X. NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE 1.

Delimitri conceptuale Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea aciunilor de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt. Constantin Cuco !""#, p.$%& realizeaz distincia ntre' a& normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ e(istent la un moment dat i care ine mai mult de factorul politic) b& normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, pra(iologic care ine de competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu aceste norme, reguli. Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse. *n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece e(prim relaii eseniale, generale, necesare e(istente n cadrul procesului de nvmnt. +le au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie e(tins de aciuni. ,-rincipiile nu se identific cu legile, dar ele e(prim e(istena acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt./ 0. 1unescu, 2. 3iurgea, !"45, p.4"&. *n literatura pedagogic romneasc Cuco, C., !""#) 0. -reda, !""$) 0. 1unescu, 2. 3iurgea !"45) 6. 7icola, !""#) Cerg8it, 6., 0lsceanu, 9., !"44) 7. :prescu, !"4% .a.& au fost evideniate mai multe ,trsturi/, ,caracteristici/ ale principiilor didactice i au fost identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc. -rincipiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic desc8is&, procedural. a& Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de nvmnt toate componentele sale funcionale&, toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare. b& Caracterul sistemic rezult din ,ntreptrunderea/ i condiionarea lor reciproc, din necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. ;otodat, principiile didactice ,se cone(eaz/ cu toate componentele demersului didactic cu obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare 55#

evaluare, cu formele de organizare a activitii. +le trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte. c& Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat<o aceste principii ca urmare a progreselor obinute n domeniul psi8ologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii nvrii .a. Caracterul ,desc8is/ se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile cunoscnd variaii de la un autor la altul. =stfel, de<a lungul vremii, unele principii s<au dezvoltat, s<au difereniat n noi cerine, altele i< au sc8imbat modul de interpretare, au aprut noi principii. d& Caracterul normativ / procedural. 7ormativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ ,trebuie/ > ,nu trebuie/&, prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea, indicnd ,cum s acionm/ pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni realizate. -rin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ,g8ideaz/ att comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul performanelor colare. ?nii autori 7. :prescu, !"4%) @rcovnicu, !"A$& fac distincia ntre principiile i regulile didactice) acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Begulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc. -rincipiile didactice ndeplinesc mai multe funcii 7. :prescu, !"4%) C. Cuco, !""#& orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice) normeaz practica educativ prin ,obligaia/ de a fi respectate nite reguli psi8ologice, pedagogice, tiinifice) prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare) regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul e(pectaiilor. Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare e(plicit, sistematic a principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. ?nele dintre ele au fost fundamentate teoretic, psi8opedagogic abia n zilele noastre principiul cunoaterii 8olistice a realitii, principiul educaiei permanente, al predrii

55A

interdisciplinare .a.&, prin aporturile cercetrilor psi8opedagogice vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare de formare& i al practicii educaionale. 7. :prescu !"4%, pp. !CA<!C4& realizeaz o clasificare a principiilor didactice pe baza mai multor criterii' A. Principii cu caracter general vizeaz toate componentele procesului de nvmnt&. Dei problema rmne desc8is, n lucrrile de pedagogie aprute dup !""C, principiul , orientrii politico<ideologice i tiinifice a educaiei/ nu mai este amintit. principiul integrrii organice a teoriei cu practica) principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale. Considerm c respectarea profilului psi8ologic de vrst i individual are caracter general deoarece vizeaz deopotriv toate formele educaiei, componentele procesului de nvmnt, disciplinele colare etc. B. Principii care se impun cu dominana asupra coninutului nvmntului principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor) principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvare. C. Principii care acioneaz cu precdere! asupra metodologiei didactice "i a formelor de organizare a activitilor principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul predrii nvrii principiul intuiiei&) principiul nsuirii contiente i active) principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor. 6oan Cerg8it !"""& adaug i ,principiul asigurrii cone(iunii inverse n procesul de nvmnt/, iar 0asile -reda !""$& realizeaz o clasificare a principiilor didactice din punct de vedere al psi8ologiei educaiei i dezvoltrii identificnd' principiul psi8ogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stabile a inteligenei) principiul nvrii prin aciune) principiul construciei componeniale i ierar8ice a structurilor intelectuale)

554

principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

2. Caracteri area principiilor !i!actice 2.1. "rincipiul inte#rrii teoriei cu practica e(prim cerina ca ceea ce se nsuete n procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare rezolvarea unor sarcini concrete& pentru realizarea unei optime inserii sociale i profesionale. Beformarea nvmntului romnesc din perspectiv curricular impune depirea vec8ii paradigme educaionale centrat pe ac8iziionarea de ctre elev a unui volum considerabil de date, informaii conducnd la un verbalism e(cesiv, ,enciclopedism/ ineficient n planul integrrii profesionale, sociale. =plicarea practic are menirea ,de a finaliza procesul concretizrii . ea e(primnd e(teriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale, la forma desfurat i e(terioar/ apud 6. 7icola, !""#, p.D$#&. Etudiile i cercetrile efectuate de reprezentanii psi8ologiei cognitive, acionale au evideniat rolul aciunii n formarea i consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate. ;eoria i practica educaional evideniaz dou ,direcii principale/, relativ distincte dar complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt' utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea problemelor) valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n conte(te noi prin cone(iuni intra< i interdisciplinare) prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor activiti concrete, materiale, motrice precum' lucrrile de laborator, activitatea n ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc. Ee realizeaz astfel articularea dintre a "ti cu a "ti s faci i a "tii s fii. ;eoria ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.& orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le cuprinde. ;otodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.

55"

2odalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoate particularizri n funcie de dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip > variant de lecie i se realizeaz prin' rezolvarea unor e(erciii i probleme, efectuarea de e(periene, e(emplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a. =ctivitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt fondul de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice facilitnd transferul nvrii. ;otodat, ele contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive caracteriale. 2.2. "rincipiul re$pectrii particularit%ilor !e &'r$t este ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de ,principiul accesibilitii/. =cest principiu e(prim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare& i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. ,+ste vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate/, conc8ide 6. 7icola !""#, p.D$A&. -reocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psi8ic a copilului este vec8e, dar formularea ei e(plicit ntr< un ,principiu/ o regsim mai nti la Comenius i Bousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui -estalozzi, ?sinsFi, G. DeHeI, +d. ClaparJde, 2. 2ontessori .a. 2ult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind dominat de un ,inductivism e(cesiv/ -aul -opescu 7eveanu&. =stfel, prin accesibilitate se nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la comple(, de la particular la general. :bservaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psi8ologice realizate de G. -iaget, 0gotsFi, G. 1runer, 3alperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit ntre 5DC

nvare i dezvoltare. E<a demonstrat astfel c dezvoltarea psi8ic presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului n activitate pe baza e(ersrii i nvrii. =stfel, prin intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va conduce la o nou acomodare constnd ntr<o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de comprimare, e(tensiune, transformare a e(perienei cognitive&. =ccesibilitate nu nseamn absena dificultilor, ,scutirea/ elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului. -roiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a ,zonei celei mai apropiate dezvoltrii/, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de dificultate ma(imum accesibil pentru elev la un moment dat. *ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un decalaj. Kiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete ec8ilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psi8ice. *n sc8imb, formularea unor cerine care depesc posibilitile ma(ime solicitnd un efort intelectual e(agerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte negative ncurajarea memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc& i stagnare n dezvoltarea psi8ic. Bespectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu i este n consens cu e(igenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la ,o coal pentru toi/ la ,o coal pentru fiecare/. Kundamentul psi8ologic al acestei tratri vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i capacitile psi8ice, toate ,condiiile interne/ care mijlocesc aciunea influenelor e(terne. Bespectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate componentele procesului de nvmnt' finalitile vezi obiectivele formrii pe cicluri de colaritate, profiluri etc.&, coninuturile ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare pe cicluri de nvmnt, raportul dintre ,curriculum nucleu/ i ,curriculum la decizia colii/ .a.&, metodologiile de predare nvare, standardele de performan vezi i subcapitolul ,:rganizarea difereniat i personalizat a coninuturilor/&. ;ratarea

5D!

individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee vezi 6. 7icola, !""#, pp. D$"<D#C&' aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi) n aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre acesta) aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui de e(emplu, temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.&) activiti pe grupe de nivel mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul potenialului intelectual i repartizarea unor sarcini diferite&) activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu 8andicapuri cu programe i metodologii specifice&. 2.(. "rincipiul $i$temati rii )i continuit%ii +sena acestui principiu se e(prim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare progresiv n nvare. Din perspectiv psi8ologic, sistematizarea i continuitatea se bazeaz pe principiul transferului specific i nespecific&, pe realizarea unor cone(iuni intra< i interdisciplinare 6. 7icola, !""#, pp. D$$<D$#&. Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea cadrului didactic precum i pe cea a elevilor. #istematizarea e(prim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat ntr<un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul ac8iziiilor anterioare ale elevilor. Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale. =ceast cerin este asigurat att prin documentele "colare planul cadru, programele colare, manualele colare&, ct i prin activitatea didactic propriu<zis. =stfel, n planul< cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu& i succesiunea

5D5

disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. 9a nivelul programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. 9a nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor noile informaii se sprijin pe ac8iziiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la rndul lor, ,cunotine ancor/ pentru ac8iziiile ulterioare&. +alonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular anual, semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii&, evitndu<se discontinuitile, ,rupturile/ ce pot conduce la insucces colar. Bespectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive, socio<afective, volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic, a perseverenei, a spiritului de ,disciplin/ i rigoare n gndire i aciune i la formarea treptat a unui stil eficient de nvare. 2.*. "rincipiul corela%iei !intre $en orial )i ra%ional+ !intre concret )i a,$tract -principiul intui%iei. Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i ,alternana/ dintre concret i abstract, dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. =stfel, psi8ologia a acreditat teza conform creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri de la concret la abstract&, ct i prin demersul deductiv, prin intelect de la abstract la concret&. -relund o idee a lui G. 9ocFe, Comenius afirma urmtoarele' ,*nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri/. 2ult vreme s<a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu<se astfel intuiia n detrimentul operaiei de abstractizare. 2omentele cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu<se la un ,verbalism al imaginilor/. =ltfel spus ,. intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor/ 0. 1unescu, 2. 3iurgea, !"45, p.!C!&. *n psi8ologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a obiectelor i fenomenelor, prin intermediul 5DD

analizatorilor. Ee formeaz o imagine perceptiv unitar i integral care ndeplinete o funcie informaional imagine obiectual& i un rol reglator pentru activitate. -ercepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire. =stfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni > concepte. Kiind integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea, e(plicaia. ;recerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra materialului furnizat de e(periena senzorial, ci i prin formarea progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale. -rin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte vezi stadiile formrii operaiilor concrete i formale&. 6ntuiia ndeplinete mai multe funcii didactice 6. 7icola, !""#, p.D$%&' este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte) funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c ,un concept odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare/. 2odul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul educaional vizat educaie intelectual, estetic, fizic etc&, de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de particularitile situaiei de nvare .a. +ficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu o serie de cerine, norme 1unescu, 3iurgea, !"45, p.!C%&' folosirea raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant n cunoatere .a.

5D%

2./. "rincipiul participrii acti&e )i con)tiente a ele&ului 0n acti&itatea !e pre!are+ 0n&%are+ e&aluare +ficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ. Participarea con"tient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat, evitndu<se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre datele noi i cele vec8i, integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri) nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. -articiparea contient presupune prezena intenionalitii i a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor e(terioare pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale vezi operaiile gndirii' analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea etc.& i a operativitii specifice. Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional<afective i volitive. 6storia pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de nvmnt, mergnd de la e(agerarea > absolutizarea ,activismului/ acestuia vezi concepia pedagogic a lui G. G. Bousseau, ,educaia nou/, coala activ, educaia nondirectiv .a.&, pn la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psi8ice. Cercetrile ntreprinse de L. Mallon, G. -iaget, -. 6. 3alperin, =. E. 0gotsFi au evideniat necesitatea participrii active a elevului n procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt asimilate sistematic noile informaii. =stfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni e(terne cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal, susinute verbal i formalizate logic. ,= forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune/ 6. 7icola, !""#, p.D$5&. =ceast descoperire a fost e(tins i validat i asupra altor componente ale personalitii educaia moral, estetic etc.&. Din aceast perspectiv, 5D$

elevul devine att ,obiect/ ct i ,subiect/ al nvrii, cunoaterii, auto& formrii. -articiparea intelectual este susinut de componenta motivaional<afectiv motivaia pentru nvare, curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.&, cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare. Bespectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psi8opedagogic a cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ<participative, crearea unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii euristice. 2.1. "rincipiul 0n$u)irii temeinice a cuno)tin%elor+ priceperilor+ !eprin!erilor =profundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor, priceperilor, deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii importante pentru realizarea obiectivelor educaionale contemporane. ;emeinicia este dat de modalitile de nsuire, fi(are i prelucrare > interpretare a celor ac8iziionate. 2emorarea, pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile n realizarea unei nvri optime, ntre ,aciunile cognitive/ i ,aciunile mnezice/ stabilindu<se o strns interdependen. 2ult timp s<a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl ,stocare/ de cunotine vezi G. =. Comenius, G. Kr. Lerbart, ,asociaionismul/ etc.&. :ptica asupra temeiniciei coninuturilor asimilate a fost sc8imbat de teoriile moderne asupra nvrii. -otrivit acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin integrarea progresiv a noilor ac8iziii n sisteme cognitive fle(ibile capabile de restructurri, ct i prin instrumentarea > abilitarea elevilor cu te8nici de nvare necesare pentru ac8iziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii > conte(te variate. Bespectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor cercetrilor din domeniul psi8ologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de optimizare a acesteia i de dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. =stfel, memorarea logic bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv 5D#

dobndit anterior& este superioar memorrii mecanice bazat pe simpla repetare a materialului& prin autenticitate$ economicitate i productivitate. ;rinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor memoriei privind particularitile materialului studiat natura sa intuitiv, abstract <, organizarea i omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.&, locul ocupat de acest material n structura activitii elevului, de am%iana n care se realizeaz nvarea, de starea psi&ic a su%iectului. -relucrarea, interpretarea te(tului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor repere, ,puncte de sprijin/, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a celor nvate, prezena unui ,optimum motivaional/ a intereselor i tririlor afective stenice asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate. : condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme repetare curent, de sistematizare, de sintez etc.&. E<a demonstrat c repetiia ealonat cu pauze ntre lecturi&, repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea interferenelor. Controlul i evaluarea continu formativ& a rezultatelor colare constituie att momente de repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor cone(iuni intra< i interdisciplinare ct i de feedbacF pentru asigurarea condiiilor psi8opedagogice necesare ntririi acestor rezultate. -rincipiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie respectate unitar n practica educaional, competenele, tactul pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt. 2i,lio#ra3ie $electi& 1unescu, 0., 3iurgea, 2., !"45, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n Didactica coord. D. Ealade&, +D-, 1ucureti Cerg8it, 6., 0lsceanu, 9., !"44, Curs de pedagogie, ?niversitatea 1ucureti Cerg8it, 6., Badu, 6. ;., -opescu, +., 0lsceanu, 9., !""", Didactica, +D-, 1ucureti Cuco, C., !""#, Pedagogie, +ditura -olirom, 6ai 5DA

7icola, 6., !""#, Tratat de pedagogie colar, +D-, 1ucureti :prescu, 7., !"4%, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie coord. 6. Cerg8it, 9. 0lsceanu&, ?niversitatea 1ucureti -reda, 0., !""$, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n Didactica modern coord. 2. 6onescu, 6. Badu&, +ditura Dacia, Cluj<7apoca @rcovnicu, 0., !"A$, Pedagogie general, +ditura Kacla, ;imioara

5D4