UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDIS ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI SECIA PEDAGOGIE

SUPORT DE CURS Pedagogia nv ! "#n$%&%i '(i"a( )i '(e)*o&a(

CUPRINS Ca'i$o&%& I O+ie*$%& 'edagogiei '(e)*o&a(e )i a )*o&a(i$ !ii "i*i

I,-, De.ini(ea o+ie*$%&%i 'edagogiei '(e)*o&a(e )i a )*o&a(i$ !ii "i*i//////,,,,0 I,0, Ne*e1i$a$ea 1$%di%&%i 'edagogiei '(e)*o&a(e )i a )*o&a(i$ !ii "i*i ///,,,,/,,,,,2

Ca'i$o&%& II F%nda"en$e&e '1i3o&ogi*e a&e 'edagogiei '(e)*o&a(e )i a )*o&a(i$ !ii "i*i

II,-, P1i3ogene4 )i '1i3odina"i* n evo&%!ia vie!ii '1i3i*e/////,/////,5 II,0, Ta+&o%& '1i3o&ogi* a& v#(1$e&o( '(e"e(g $oa(e )*o&a(i$ !ii/////,///,-6 0,-, S$adia&i$a$ea n de4vo&$a(ea '1i3i* /////,/////////,,,,-6 0,0, V#(1$a *e&ei "ai "i*i *o'i& (ii 789-2:-; &%ni</////,/////,,,,,-5 0,=, >Pe(ioada e?'an1i%nii 1%+ie*$ive@ 7-9= ani</////,////,,,,,,,,,,,-5 0,6, >De1*o'e(i(ea (ea&i$ !ii e?$e(ne@ 7=95 ani</////,////,,,,,,,,,,,,,-5 0,2, >V#(1$a (a!i%nii A v#(1$a *%noa)$e(ii 759-8 ani<////,///,/,,,,,-B II,=, Ro&%& ed%*a!iei n 'e(1onogene4 //////////////////,,,,-;

Ca'i$o&%& III A1'e*$e '1i3o'edagogi*e a&e v#(1$e&o( '(e"e(g $oa(e )*o&a(i4 (ii )i "i*ii )*o&a(i$ !i
III,-, Co*%& 9 a*$ivi$a$e .%nda"en$a& &a v#(1$e&e *o'i& (iei//////,,///,,,,06 -,-, Co*%& A '(i"a a*$ivi$a$e n on$ogene4 ////////,,/,,///,,,,06 -,0, Teo(ii a&e Do*%&%i//////,,///,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,06 -,=, C&a1i.i*a(ea Do*%(i&o(/////////////////,///,,,0; -,6, F%n*!ii&e Do*%&%i//////////////////////,/=0 -,2, Evo&%!ia Do*%&%i n on$ogene4 /////////////////,== -,5, C%* (ia )i (o&%& ei '1i3o'edagogi* ///////////////,,60 III,0, C(ea$ivi$a$ea )i *(ea!ia &a '(e)*o&a( )i )*o&a(%& "i*///////////,66 III,=, Co"%ni*a(ea &a '(e)*o&a( )i )*o&a(%& "i*///////////////6;

Ca'i$o&%& IV Co'i&%& )i .a"i&ia

IV,-, Fa"i&ia 9 1$(%*$%( 1o*ia& '%($ $oa(e a %no( .%n*!ii ed%*a!iona&e 1'e*i.i*e,,,6E IV,0, Di(e*!ii a&e (e&a!iei 1ine(gi*e din$(e .a"i&ie )i in1$i$%!ii&e de ed%*a!ie ///,,,20

Ca'i$o&%& V In1$i$%!ii&e 7'(e<)*o&a(e *% .%n*!ii e?'&i*i$ ed%*a$ive

V,-, G( dini!a 9 in1$i$%!ie *i(*%"1*(i1 ed%*a!iei .o("a&e 'en$(% *o'iii n$(e = )i B ani////////////////////////////////////,,26 V,0, Fina&i$ !i&e ed%*a!iei '(e)*o&a(e, O+ie*$ive gene(a&e : 1'e*i.i*e )i *o"'onen!e&e de (ea&i4a$//////////////////////////////,,22 V,=, Uni$a$ea )*o&a( 9 "i*a )*o&a(i$a$e 'en$(% *o'iii n$(e 5:B ani 9 -8:-- ani//,,55 V,6, P(o*e1%& in1$(%*$iv 9 ed%*a$iv n in1$i$%!ia '(e)*o&a( )i n )*oa& 7nv ! "#n$%& '(i"a(<///////////////////////////////,,5B 6,-, Fo("e de o(gani4a(e a a*$ivi$ !ii/////////////,5; 6,0, Fe$ode .o&o1i$e n ed%*a!ia '(e)*o&a( )i a "i*ii )*o&a(i$ !i//,,B2 6,=, FiD&oa*e .o&o1i$e n ed%*a!ia '(e)*o&a( )i a "i*ii )*o&a(i$ !i//BE 6,6, Di"en1i%ni&e ed%*a!iei '(e)*o&a(e )i a "i*ii )*o&a(i$ !i////,;8 6,6,-, Di"en1i%nea in$e&e*$%a& ///////////,,,;8 6,6,0, Di"en1i%nea "o(a& A *ivi* //////////,,,;B 6,6,=, Di"en1i%nea e1$e$i* //////////////,,E2 6,6,6, Di"en1i%nea *o('o(a& /////////////-86,6,2, Di"en1i%nea vo*a!iona& ///////////,,,,,-86

CAPITOLUL I OGIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITHII FICI

Obiectivele capitolului I:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a delimita obiectul pedagogia precolar i a colaritii mici; - dezvoltarea capacitii de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor.

I,-, DEFINIREA OGIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITHII FICI Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin de ramur a pedagogiei i, mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Dac ne referim la abordarea tiinific a educaiei realizat n ntreaga perioad premergtoare colii, atunci pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are ca obiect aciunea educaional realizat de la 0 la 7 ani. i de la 7 la 0 ani. n sens restrns, pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea educaiei !formale" n perioada cuprins ntre # i 7 ani, perioada specific instituionalizrii n grdinia de copii i perioada 7$ 0 ani !mica colaritate". %n prima sa ipostaz, pedagogia precolar i a colaritii mici interfereaz cu pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i # ani. &ndiferent din ce perspecti' de definire pri'im pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, ea explic esena procesului educaional complex realizat la vrstele de referin, analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei. (ducaia precolar i colaritii mici este parte integrant a acti'itii educaionale realizate cu fiina uman pe traiectoria construciei personalitii sale, marcnd fazele de nceput ale ontogenezei. )orespunznd unei perioade specifice a e'oluiei psi*ologice a celui ce se constituie ca obiect al educaiei, pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are in 'edere, cum este i firesc, realizarea unor sarcini specifice. +arcinile sale deri'a din idealul educaional ce$i propune formarea plenar, complex a unei personaliti umane creative i adaptabil societii extrem de dinamice de care are nevoie societatea uman aflat la cumpn de secole. ,edagogia precolar i a colaritii mici trateaz procesul educaional ca pe un sistem de influene e-ercitate asupra copilului la nceputul e-istenei sale, ntr$o perioad care i pune amprenta asupra calitii ntregului edificiu al personalitii ce se 'a definiti'a muli ani mai trziu. ,rocesul instructi' educati' realizat la aceast 'rst pstreaz caracteristicile fundamentale ale celui e-ercitat n ntreaga perioad de colaritate, are o funcionare sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale. )omponentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n acti'itatea instructi' educati'. resursele umane.

o educatoarea nvtoarea cu particularitile sale de pregtire de specialitate i metodic, cu moti'aia sa pentru acti'itatea profesional, cu particulartile personalitii sale/ o copilul precolar colarul mic aflat ntr$un anume moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu ni'elul su de cunotine, priceperi i deprinderi, cu specificul su afecti', cu primele conturri atitudinale i aptitudinale/ o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitati'e specifice/ respecti', coala/ o personalul auxiliar. de ntreinere, ngri0ire, administrate i acti'itate contabil, care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructi' educati'/ o 1 pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod e-plicit/ resursele materiale i financiare. $ cldirea grdiniei 2 colii i dotarea acesteia/ $ bugetul grdiniei 2 colii/ $ 1 condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia !n conte-tul accepiunii n sens larg"/ resursele pedagogice. $ programa acti'itii instructi' educati'e din grdini 2 coal!elaborat n corelaie cu finalitile i obiecti'ele generale ale acestui ciclu educaional, deci implicnd i aceste elemente"/ $ materialele de lucru adiacente acesteia !metodici, caiete de lucru cu copiii etc."/ $ sistemul de perfecionare a institutorilor !educatori 2 n'tori"/ $ politica colar a statului/ 1 resursele contextuale. conte-tul economic, social$politic, 0uridic, religios, moral$ci'ic etc. 3ceste resurse au 'aloare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructi' educati' aferent 'rstei precolare 2 colare mici. %n cadrul sistemului acioneaz componentele sale o'e(a!iona&e reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde. " elaborarea strategiei educati'e prin luarea in calcul a resurselor e-istente, integrarea lor ntr$o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea n'mntului precolar i a micii colariti, cu obiecti'ele sale de di'erse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educati'e pe cicluri i, respecti', pe grupe de 'rst, ani colari, trimestre, sptmni de acti'itate i unitate didactic. acti'itatea instructi' educati' propriu$zis. ,roiectul rele' o anume strategie didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor pri'itoare la. finalitatea urmrit n conte-tul educaional concret/ obiecti'ele corelati'e acesteia !rspunsuri la ntrebarea 4 pentru ce56" $ obiecti'e specifice i concrete$operaionalizate/ copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic !sau, la ni'el de acti'itate propriu$zis, strategia didactic"/ rspuns la ntrebarea 4cu cine56/ coninuturile de abordat !rspuns la ntrebarea 4ce56" conte-tul educaional, forma de organizare !tip de acti'itate. obligatorie2diri0at sau liber, respecti'. de predare2nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunotine sau deprinderi, e'aluare, mi-t" i domeniul 'izat !educaia limba0ului, pentru tiina, artistico$plastic etc."/ este cuprins rspunsul la ntrebarea 4n ce context educaional56/ momentul 2 timpul de referin. an, trimestru, sptmn -, ziua 7 cu ora */ rspunsul la ntrebarea 4cnd56 i 4n ct timp56/ metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare/ totalitatea lor reprezint

metodologia didactic de ansamblu. (a include i metode de e'aluare a calitii acti'itii didactice 2 pedagogice/ reprezint rspunsul la ntrebarea 4cum56/ mi0loacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese !4 cu ce se va lucra56". 9spunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor la fiecare dintre ntrebrile anterioare. 2" punerea n practic a proiectrii pedagogice didactice cu fle-ibilitate i gri0a pentru eficiena aciunii ntreprinse, c*iar cu adoptarea unor sc*imbri tactice fa de proiectul iniial, dac este necesar. #" evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructi' educati', reliefat de transformrile calitati'e realizate la ni'elul beneficiarului lui. copilul. &eirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de n'mnt precolar, ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitati' superioar a intrrilor. o la nivelul resurselor umane. $ institutorul !educatoare 2 n'toare" cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul de e-perien, cu moti'aie superioar pentru munc/ $ copilul precolar 2 colar mic aflat ntr$un alt moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu un ni'el superior de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un plus afecti' i moti'aional $ personalul managerial al instituiei precolare 2 colare, cu trsturile sale calitati'e specifice mbuntite n urma unui an2 trimestru2 sptmn de acti'itate, fiecare moment fiind un plus de e-perien/ $ personalul au-iliar. de ntreinere, ngri0ire, administraie i acti'itate contabil, care i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructi' educati'. 1 !pentru accepiunea n sens larg" prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului copil o la nivelul resurselor materiale i financiare. $ cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi pri'ind utilizarea mai eficient, dotare nou cu mi0loace de n'mnt, mobilier etc. $ e-periena pri'ind utilizarea bugetului grdiniei/ reformulri 1 date noi pri'ind resursele materiale i financiare ale familiei o la nivelul resurselor pedagogice. $ programa acti'itii instructi' educati'e din grdini 2 coal cu sugestii de mbuntire, completare etc., dup o nou rulare/ pot fi implicate i a0ustri de obiecti'e generate/ $ materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei/ $ sistemul de perfecionare a institutorilor !educatoare 2 n'toare" pus ntr$o nou lumin i analizat din perspecti'a eficienei reale/ $ politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea acti'itii n domeniu/ o la nivelul resurselor contextuale. $ conte-tul economic, social$politic, 0uridic, religios, moral$ci'ic etc. cu noi 'alene/ acest conte-t este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaiei precolare 2 colare mici. 3naliza procesului de n'mnt ca sistem comple- n care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi pri'it din perspecti'a. ciclului precolar 2 colar mic anului de acti'itate semestrului 2 trimestrului 2 sptmnii

dar i din aceea a unei acti'iti didactice singulare n care se implic aceleai categorii de componente ntr$o relaie funcional la fel de comple-, dinamic dar cu note particulare.

Pedagogia precolar i a colaritii mici realizeaz. o precizarea locului i rolului educaiei precolare i colare mici n conte-tul educaiei formale/ o tratarea n sintez a principalelor aspecte psi*opedagogice ale 'rstei premergtoare colarizrii/ o precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei precolare i colare mici/ o prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educati'e comple-e i cu finalitile specifice/ o problematica metodologiei specifice educaiei precolare i a colaritii mici/ o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mi0loacelor de n'mnt n demersul educati' la 'rsta precolar i colar mic/ o tratri ale modului n care procesul instructi' educati' desfurat la 'rsta precolar i colar mic contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei. intelectual/ moral $ ci'ic/ estetic/ corporal/ 'ocaional/ o e-plicri asupra inter'eniei n dez'oltarea copilului n plan. cogniti'/ psi*omotor/ afecti'$atitudinal/ o detalieri asupra managementului actului pedagogic 2 didactic/ o detalieri asupra managementului instituiei precolare i a colii. ;oate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor e'oluiei psi*ologice a copilului ntre 0 i 0 ani i a specificului acti'itii sale care, n sine, face obiectul tratrii de detaliu n cadrul psi*ologiei 'rstelor. 3ceast perspecti' psi*ologic este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n conte-tul educaiei precolare. &mportana pedagogiei precolare i a colaritii mici, este dat de nsi importana acestei 'rste n e'oluia personalitii umane. I,0, NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITHII FICI IN PREGHTIREA INIIALH I CONTINUH ,edagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin fundamental pentru pregtirea iniial a cadrului didactic care 'a lucra cu copii precolari i cu colari mici. (a se bazeaz pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strict specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. )*iar dac se presupune a lucra numai cu copiii de 'rst colar mic i mi0locie, cunoaterea n detaliu a specificului actului educati' la 'rsta care$l pregtete pe copil pentru debutul colariti este o necesitate absolut. (ducaia este un factor cu aciune permanent, fiecare 'rst a'ndu$i particularitatea ei din perspecti'a aciunii acestui factor al de'enirii umane. &n condiiile e-ercitrii profesiunii cu copiii de 'rst precolar i colar mic studiul pedagogiei acestei 'rste este ma0or/ el fundamenteaz acti'itatea tiinific a 'iitorului profesionist, i d fondul de cunotine necesar abordrii altor discipline ce$i 'or ntregi cultura profesional i$i 'or construi competena profesional. <ai mult, l a0ut s neleag frumuseea acestei profesiuni.

!"n furirea omului este important mai nti nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-l duce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci c#ipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile. $ci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim% - &ntoine de 'aint- (xuper) )ine este acela ce$l a0ut pe puiul de om s$i construiasc scara ctre c*ipurile 4nscute din nodul di'in care leag lucrurile65 )ine l instruiete, nu pentru a de'eni o carte care merge, ci pentru a$i fundamenta ascensiunea ctre nelepciune5 )ine face ca lucrurile s 4rsune unele n altele6 dnd neles celor nenelese i transformnd teama minii n cntecul sufletului5> (ste grdinarul de suflete i miniJ educatorul, care are misiunea sa n lume? @i cel dinti dintre educatori este institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al 'ieii ctre 'ia.

Proba de evaluare nr !:
"laborai o sc#em n care s surprindei legturile pedagogiei precolare i a colaritii mici cu celelalte ramuri ale pedagogiei

CAPITOLUL II FUNDAFENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I A FICII COLARITHI

Obiectivele capitolului II:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a identifica reperele evoluiei vieii psi#ice *psi#ogenetice i psi#odinamice+; - dezvoltarea capacitii de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada ,--. ani; - dezvoltarea capacitii de a diferenia ntre implicarea factorilor ereditari, de mediu respectiv, a educaiei n formarea personalitii copilului.

II,-, PSIHOGENEKH I PSIHODINAFICH IN EVOLUIA VIEII PSIHICE ,entru o analiz a e'oluiei 'ieii psi*ice, n baza celor dou tipuri de repere psi*ogenetice i psi*odinamice, este necesar s ne raportm la cele dou planuri. acela al e'oluiei ontogenetice i cel al e'oluiei filogenetice. ,rimul plan se refer la dez'oltarea omului ca indi'id de la natere pe ntreaga perioad a 'ieii sale, cu tra'ersarea n ritmuri specifice a diferitelor stadii ale e'oluiei general umane/ cea de a doua 'izeaz e'oluia omului ca specie superioar de la apariia sa pe pmnt pn n prezent. Aiecare etap din istoria omenirii s$a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale e'oluiei n plan ontogenetic, care s$au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspecti'a filogenetic. %n conte-tul de fa intereseaz n mod deosebit planul ontogenetic al dez'oltrii, cu nuanele sale specifice n epoca contemporan. O analiz comple- a psi*ologiei 'rstelor presupune, la rndul su, abordarea a dou probleme de o importan ma0or. a" decelarea criteriilor operati'e prin intermediul crora se poate realiza o etapizare a e'oluiei ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dez'oltare $ o perspectiv diacronic !n e'oluie, e'oluti', istoric"/

b" conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecreia dintre perioadele delimitate dup criterii acceptate $ o perspectiv sincronic !cu desfurare simultan, perspecti' static, de moment". ,erspecti'a diacronic face apel la repere '1i3odina"i*e, care reliefeaz faptul c, pe ntreaga perioad a 'ieii sale, omul se afl ntr$o permanent e'oluie/ mai nti, n ontogeneza timpurile, se formeaz pe sine n relaiile cu mediul su fizic i social i a'nd la baz datele sale ereditare i nnscute !perioada n care intr n discuie ceea ce s$a denumit cu termenul de repere psi*ogenetice, pentru c este 'orba de etapa de genez a 'ieii psi*ice". Odat a0uns la maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a e'oluiei ci, dimpotri', aceasta dobndete note caracteristice, reperele psi*odinamice permind analiza ei pn la finele 'ieii. +tudiile realizate demonstreaz c e-ist o dinamic specific, att n ceea ce pri'ete trecerea de la o perioad a 'ieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade !ciclu, stadiu" de dez'oltare. Din pcate, se manifest tendina, la ma0oritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioad !sau un ciclu" de 'ia, de a analiza e'oluia doar n interiorul acesteia i de a e-trapola rezultatele la ni'elul ntregii ontogeneze. )ele mai importante contribuii n psi*ologia 'rstelor le$au adus cercettorii n domeniul psi*ologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dez'lui mecanismele genezei psi*icului uman. Beneza psi*icului are specificitatea sa indiscutabil, legitile sale puse magistral n e'iden de cercettori ca C.,iaget, 3.Dinet, E.Fallon, (. )laparGde, 3.Besell, )*.Du*ler, dar aceste legiti nu se pot e-tinde linear la ntreaga ontogenez. 3naliza specificului fiecrei 'rste, n niruirea de$a lungul 'ieii, prin raportare la repere psi*odinamice, duce la o descriere i interpretare de conduite, caracteristici i trsturi psi*ice ce alctuiesc un tablou generic interesant. 9eperele psi*odinamice au o va&oa(e in1$(%"en$a& , n sensul c folosesc la sesizarea momentelor de sc*imbare din ciclurile 'ieii/ pe de alt parte ele au i o va&oa(e $eo(e$i* ntruct permit descrierea probabilist i prospecti' a dez'oltrii omului i a manifestrilor celor mai semnificati'e ale acestei dez'oltri. ;abloul descripti' are dou planuri. unul general uman !nespecific" i unul particular !specific" legal de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind, n fapt o nuanare a primului. Aiecare dintre autorii care au abordat psi*ologia 'rstelor s$au raportat, cu precdere, la anumite seturi de repere psi*o$dinamice. 3stfel. )*. Du*ler i F. +tern au folosit n studiile lor ca repere. ritmul creterii staturale i ponderale, creterea, sc*imbarea i deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea se-ual i regresia ei. 3. Besell pune n e'ident modificrile adaptati'e implicate n 'iaa cotidian. (l surprinde un aspect important al dez'oltrii psi*ice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce n ce mai comple- de stadii de ec*ilibru i de stadii critice, mai puin ec*ilibrate. 3utorul, prin apel la copilul concret i la adaptarea sa continua la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i optica longitudinal n psi*ologie. )a i 3.Dinet, 3.Besell face distincia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare */0+, fiecare pri'ind raportul dintre cele dou ntr$o manier proprie, dar distingndu$le. (.)laparGde i. ulterior, C. ,iaget !ambii e-poneni ai centrului psi*ologic din Bene'a" au abordat n detaliu dez'oltarea psi*ic la 'rsta copilriei, cantonndu$ se n repere psi*ogenetice i dnd o nou dimensiune raportului dintre 'rsta cronologic i 'rsta de dez'oltare/ stadiile de e'oluie descrise de C. ,iaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai ordine n e'oluia oricrui copil, dar 'rsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici indi'iduale. ,erspecti'a psi*ogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare, n 'reme ce perspecti'a psi*odinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii/ unei perioade cum este aceea a colaritii mici, de e-emplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dez'oltare a psi*icului uman, pentru ca ntr$un fel se manifest, din punct de 'edere psi*ic, un ele' n clasa & i nuanat diferit un ele' din clasa a &H$a/ diferene e-ist i ntre copilul de # i cel de = ani, aspect ce 'a fi abordat n paginile acestei lucrri. (.)laparGde consider c n primii 2 ani se
@c*iopu. I., i Herza ,(., 1si#ologia vrstelor. (D,. 93, Ducureti, JJ:

dez'olt la copil, n mod progresi', planul mental intelectual, ncepnd cu cel percepti' intelectual. Dup 2 ani, pn la apro-imati' K ani, are loc o dez'oltare foarte nuanat a planului afecti'$sentimental i al 'alorilor morale i sociale/ la 'rsta adult arc loc o centrare pe drumul ales n 'ia prin idealuri. Cean ,iaget nuaneaz pn la detaliu, primele perioade ale psi*ogenezei, artnd legtura intrinsec dintre planurile intelectual, afecti', social i moral, c*iar dac nu infirm dez'oltarea calitati', cu o anume dominant a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L. Mo*lberg, psi*olog american, plecnd de la concepia piagetian cu pri'ire la dez'oltarea dimensiunii morale n ontogenez, face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n e'oluia sa, accentund rolul cadrului socio$familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea ce pri'ete calitatea dez'oltrii morale. In aspect important al teoriei lui Cean ,iaget este acela care leag ni'elul capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. <oralitatea are n 'edere formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Aiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s obser'e normele societii lor. Dup cum meniona i &anoi n lucrarea 4 2rstele omului3, 4copilul a0uns om nu e ns nici animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. (l de'ine capabil s$i nsueasc, orict de timid, opiuni morale>. )ontribuia ma0or a lui ,iaget la teoria dez'oltrii sociale a copiilor apare n lucrarea !4udecata moral la copil3 ! J#2", n care a analizat atitudinile copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infraciuni i opiniile lor despre 0ustiie. %ntr$o ncercare de a e-plora nelegerea regulilor, ,iaget a ales nite 0ocuri cu bile, n care au fost implicai copii cu 'rste diferite. (l a ales aceste 0ocuri deoarece adesea regulile sunt in'entate c*iar de ctre copii i rar sunt n'ate de la aduli. ,iaget le$a cerut copiilor s$i arate cum se 0oac un 0oc i s$l n'ee regulile. Din obser'aiile fcute, ,iaget a apreciaz c 'iziunea copilului asupra regulilor i asupra a ceea ce este corect sau greit se dez'olt frec'ent n relaie cu maturizarea lor. De e-emplu, copiii de trei ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare ordine n 0ocul lor, dar nu consider necesar s pstreze aceast ordine/ de fapt, ei i modific frec'ent regulile. %ntre # i = ani, ma0oritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care le$au 'zut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s 0oace un 0oc corect cu ali copii. (i par s$i 0oace propria 'ersiune, c*iar i atunci cnd se 0oac cu alii. Cean ,iaget a asociat aceast constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperaional. )u alte cu'inte, aceti copii au tendina de a 'edea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de 'edere, lipsindu$le structura cogniti' pentru a ine cont de opiniile altora. De asemenea, e-ist diferene n ceea ce pri'ete fle-ibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii. Dei ei nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada preoperaional par s cread c regulile sunt in'entate de o autoritate superioar lor, fiind fi-e i imuabile. ;otui, cnd a0ung la perioada operaiilor concrete, ma0oritatea copiilor i dau seama c$i pot concepe propriile reguli i c acestea nu sunt in'entate de nici o autoritate atotputernic. O modificare similar de raionament se poate constata n 'iziunea copiilor asupra 0ustiiei. ,iaget a c*estionat copii de 'rste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor infraciuni, relatndu$le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. (l a tras concluzia c, n perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. ,rin aceasta, el sugera c aprecierea lor cu pri'ire la gra'itatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinele faptei sau ale minciunii respecti'e. De e-emplu, un copil care rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. 3ceti copii nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea. )nd au n 0ur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia persoanei. 3cum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect una care sparge neintenionat mai multe. Deci, n perioada preoperaional, copiii au o 'iziune mai mult dogmatic. %n general, ,iaget consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. (i cred, pur i simplu,
&bidem, p.2:

c este cu att mai bine, cu ct pedeapsa este mai se'er, oricare ar fi delictul. &nteresant, ei au i o idee de 40ustiie iminent>, care presupune c orice accident care se ntmpl dup o infraciune, are loc din cauza infraciunii. De e-emplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd fuge de la locul unei crime este pedepsit pentru crima sa. 3celai sim al 0ustiiei iminente poate fi obser'at i la aduli, n noiunea de 40ustiie poetic>. ,iaget descrie acest ni'el de dez'oltare moral ca unul de 4constrngere a adultului>, deoarece copiii cred c orice spune un adult este ade'rat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse corecte i adec'ate. ;otui, copiii mai mari sunt din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care 4se potri'esc infraciunii>, lucru cunoscut sub denumirea de 40ustiie reciproc>. 3adar, dup ,iaget, e-ist o progresie treptat n simul moral al copilului. )opilul mic parcurge o etap #eteronom n care disciplina este impus de ctre autoriti i copilul accept regulile lor. )opilul mai mare parcurge o etap autonom, n care poate gndi pentru el nsui i moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su raionament, dect al constrngerilor altor persoane. ,e scurt, ,iaget considera c e-ist o legtur ntre ni'elul raionamentului cogniti' al unui copil i simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. %n parte, procesul de a n'a corect din greeli implic nelegerea regulilor, momentul i moti'ul pentru care acestea sunt impuse. Dup ,iaget, n perioada preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de ctre un grup pentru binele grupului, ca ntreg. )opiilor li se pare c regulile le sunt impuse de ctre o autoritate. 3tunci cnd copilul are n 0ur de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o pedeaps adec'at pentru gra'itatea acesteia. O alt 'ersiune dez'oltrii morale a fost a'ansat de ctre 5a6rence 7o#lberg, n J=#. (l era interesat n in'estigarea cilor prin care oamenii a0ung s rezol'e 4dilemele morale> i a cercetat dez'oltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de probleme morale. %n fiecare dintre acestea aprea dilema. dac era cazul s faci un bine cui'a sau s asculi de regulile societii. De e-emplu, ntr$una dintre aceste po'estiri era 'orba de un brbat care a intrat prin efracie n farmacie, ca s fure medicamente pentru soia sa muribund. +ubiectului i s$a cerut s aprecieze ce este corect i ce este greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s ia o decizie, Mo*lberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dez'oltarea moral, fiecare a'nd dou ni'eluri distincte. ,rima etap este cea premoral, n care indi'idul crede n anumite idei pentru simpla lor 'aloare instrumental. La primul ni'el, credina n ideile morale are ca scop doar e'itarea pedepsei, iar la ni'elul al doilea, aceast credin este meninut pentru a$i asigura indi'idului simpatia celorlali. 3 doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care indi'idul este preocupat n principal de respectarea regulilor sociale. La primul ni'el al acestei etape, indi'idul caut aprobarea social general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea ni'el, indi'idul ncepe s susin cu putere 4legea i ordinea>, deoarece respectarea legilor i a regulilor societii este considerat, n sine, corect din punct de 'edere moral. 3 treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. %n aceast etap, indi'idul i elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de alii. La ni'elul iniial al etapei, indi'idul accept regulile societii deoarece simte c sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea ni'el, oamenii i stabilesc codurile i principiile morale reflectnd asupra problemelor i dez'oltndu$i propriile lor idei. 3stfel, ei pot a0unge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite din punct de 'edere moral. +tudiile lui Mo*lberg i (lfenbe n J7: au artat c muli copii de zece ani se afl nc la primul ni'el de dez'oltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat ni'elurile finale. Mo*lberg susinea c dez'oltarea structurilor cogniti'e ne influeneaz mult nu numai ni'elul de gndire, dar i felul n care ne comportm n lume. (l credea c o bun metod de a a0uta oamenii s$i dez'olte gndirea moral este ascultarea punctelor de 'edere ale altor persoane,

care se afl ntr$o etap superioar de dez'oltare moral. 3cest lucru este important pentru prinii care doresc s a0ute la dez'oltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, fr s le e-plice moti'ele, pot a0unge s$i ncura0eze copilul s rmn la ni'elul de dez'oltare pe care l$au atins de0a. %n concluzie, dez'oltarea cogniti' influeneaz nu doar ni'elul de nelegere a mediului fizic, ci i a celui social. %nelegerea regulilor morale i a con'eniilor sociale deine un rol important n orice societate i tocmai de aceea ,iaget a fost interesat de modul n care copiii a0ung s neleag asemenea reguli, e-primndu$i scepticismul n legtur cu teoriile contemporane lui, care susineau importana influenelor parentale asupra dez'oltrii sociale. ,iaget consider c nelegerea regulilor morale i a con'eniilor sociale presupune atingerea unui anume ni'el de dez'oltare cogniti'. )opilul aflat la stadiul preoperaional nu este capabil s diferenieze ntre e-agerrile sau minciunile oportuniste i cele deliberate. )el de$al treilea stadiu al dez'oltrii nelegerii morale ncepe la 'rsta de K ani/ copilul ncepe s neleag c anumite reguli sunt con'enii sociale, adic nelegeri colecti'e care pot fi stabilite arbitrar i modificate dac toat lumea este de acord. 9ealismul moral nregistreaz un declin, n sensul c aprecierea moralitii se face lund n considerare att elemente 4subiecti'e>, cum ar fi inteniile personale, dar i considerarea pedepsei ca fiind o alegere uman i nu un fapt ine'itabil sau di'in. ,si*ologul american LaNrence Mo*lberg, ncercnd s afle dac e-ist stadii uni'ersale ale dez'oltrii 0udecilor morale, e-tinde ideile lui ,iaget referitoare la raionamentul moral i dincolo de adolescen/ pentru aceasta, el prezint, sub form de po'estire, dileme morale. Mo*leberg elaboreaz ase stadii ale 0udecilor morale, grupate n trei ni'eluri. ni'elul &$ moralitatea preconvenional/ ni'elul &&$ moralitatea convenional/ ni'elul &&&$ moralitatea postconvenional. (l consider c toi copiii se afl la ni'elul & pn n 0urul 'rstei de 0 ani, moment n care ncep s n'ee s e'alueze aciunile pe baza opiniilor altor persoane. 3cest ni'el are dou stadii i anume. stadiul &. orientarea pe baza pedepsei !supunerea la reguli pentru e'itarea pedepsei" i stadiul &&. orientarea pe baza recompensei !conformare la regul pentru ctigarea recompensei, pentru returnarea fa'orului". ,erioada care se desfoar n linii mari de la = ani pn n pragul pubertii este adesea considerat ca un rgaz pentru prini i ca un lung palier n procesul dez'oltrii. )reterea se ncetinete, sistemul ner'os de'ine mai stabil/ descoperirile fundamentale sunt terminate i 'ia copilului ia un ritm analog celui al 'ieii adulilor. 3r fi totui o eroare s credem c aceti ani nu aduc nici o sc*imbare important. dimpotri' este 'rsta marilor ac*iziii intelectuale i n special a primei 4socializri>, a primilor pai fcui n afara familiei, n acest mediu nou, mai 'ast care este coala. 3stfel, el deceleaz cte'a etape n aceasta e'oluie pn la doi ani, caracteristica fundamental comportamental este aceea a reaciilor de plcere 2 neplcere legate de satisfacerea trebuinelor personale !faza precon'enional" ntre 2$: ani, conduitele copilului sunt puternic influenate de trebuina de a fi aprobate de alii !nceputul con'enionalismului, al acceptrii unor reguli". 3ceast faz se complic treptat pn n 0urul 'rstei de 2 ani, odat cu dez'oltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate n cadre sociale din ce n ce mai largi i mai comple-e/ este ceea ce Mo*lberg numete ni'elul premoral sau preconvenional la care standardele de 0udecare sunt etic*etele culturale ale antura0ului. 4bun 2 ru6, 4are dreptate 2 se neal6, 4cuminte 2 obraznic6, iar faptele sunt 0udecate dup consecinele lor 2/ acest ni'el are dou substadii. cel al moralei ascultrii , n care pedeapsa i recompensa sunt criterii de ma0or importan i cel al moralitii #edonismului instrumental nai' cnd conformarea la norm este o surs de beneficii/
&bidem, p.2:. )osmo'ici, 3., i &acob, L., 1si#ologie colar, )ollegium ,olirom, &ai, JJK, p.#K

ntre 0 i # ani autorul plaseaz ni'elul moralitii con'enionale, cnd confirmarea la norm are ca recompens recunoaterea statutului de 4copil bun6/ dup #, ani Mo*lberg plaseaz faza postcon'enional, caracterizat prin faptul c manifestrile de conduit ale copilului depesc comanda formulat de reguli, n sensul c aceste reguli ncep s fie nelese, circumscrise unor principii uni'ersale. )*iar dac prezentarea lui Mo*lberg are 'irtuiile ei, nu se poate face abstracie de abordarea lui C.,iaget$ nc*egat ntr$o teorie intelectualist original. 3cest autor arat i demonstreaz c relaiile cu mediul se construiesc pe plan psi*ologic n mod dinamic, parcurgnd drumul de la aciuni, comple-e de aciuni, la operaii, grupri de operaii la nceput concrete, apoi, n adolescen formal logice. 4(mergena adaptrii are dou laturi dialectice intercalate, acomodarea i asimilarea. &nteligena, ca e-presie rafinat a adaptrii, se constituie treptat prin antrenare i auto$antrenare6 )eea ce i se reproeaz, ndeobte, lui C. ,iaget este faptul c el consider nc*eiat ciclul de dez'oltare psi*ologic intelectual odat cu adolescena i faptul c sistemul su psi*ologic este centrat pe indi'id negli0nd, oarecum, 'alenele factorului social n dez'oltarea psi*ic i nesubliniind suficient tipologia diferenial uman. )u toate acestea C.,iaget rmne nentrecut n analiza calitati' a dez'oltrii inteligenei, n mnuirea aa numitelor metode clinice n studiul dez'oltrii inteligenei. De asemenea, prin introducerea conceptului de 4decala0$trans'ersal sau 'ertical6 !planul sincronic i diacronic al analizei" C. ,iaget pune bazele e-plicit teoretice ale abordrii problemei distanei dintre 4'rsta de dez'oltare6 !OD" i 4'rsta inteligenei6!O&", prefigurate de 3.Dinet. 3stfel, apare un concept nou legal de ni'elul de elaborare a inteligenei. Dac OD este o e-presie procentual a ni'elului de dez'oltare a indi'idului uman, pe dimensiunile. cogniti'$limba0, motorie, afecti', social, O&2 se e-prim n 'alori e-acte rezultate din raportul 'rstei mintale calculate n luni, cu 'rsta cronologic e-primat tot n luni i rezultat din aplicarea unei bateri de teste psi*ologice de inteligen, 'erbale sau non$'erbale, raportate la 'alori nregistrate pe o populate etalon. )unoscute i mai des utilizate sunt testele. Dinet$+imon, Dender$+antucci, 9a'en$matrice progresi'e n 'arianta color sau alb negru, Boudenoug*$testul omuleului, 9ibault$testul casei etc.". E. Fallon a realizat, la rndul su, o analiz a primelor faze ale ontogenezei, lucrnd tot cu repere psi*ogenetice. (l i$a centrat preocuprile pe construcia afecti' a eului i a personalitii i a descris urmtoarele etape n e'oluia ontogenetic. etapa de difereniere a impulsi'itii emoionale de cea motorie primar, ce creeaz consecinele subiecti'ismului primar/ etapa de constituire a contiinei de sine !prin diferenierea comportamentului de orientare, de 'erbalizare i a comportamentelor ludice"/ etapa ac*iziiilor de rol care contureaz independena eului, ducnd , spre 2 ani la. sincretismul personalitii prin includerea n comportamentele sociale i intelectuale. 3ceast optic este n multe pri'ine complementar cu aceea a lui C.,iaget, fa de care Fallon a enunat ns, numeroase critici. ;eoriile freudiste au i ele o anume importan n abordarea genezei psi*icului uman. (le accentueaz rolul energiei instinctuale e-primat prin se-ualitate !libido", instinctul de conser'are !foame, sete, agresiune" i instinctul morii dialectic opus celorlalte dou. +tadiile de e'oluie decelate de Areud i discipolii lui sunt. stadiul oral !dominat de plcerea actului suptului"/ stadiul anal !centrarea pe plcerea pro'ocat de e'acuarea anal"/ stadiul identificrii copilului cu prinii, al constituirii de comple-e cu structuri conflictuale ce implic modificarea i complicarea atitudinilor fa de interrelaiile parentale determinate n mod incontient !precolaritate"/
&bidem, p.2:
2

Aormula lui L. Fil*elm +tern

stadiul falic $ marcat de o scurt pauz a dez'oltrii se-ualitii/ stadiul genital !adolescent n sens larg". +e constat o e-acerbare a instinctului se-ual infantil, tendine panse-ualisie, fapt care a adus o multitudine de critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totui, contribuia lor la dez'oltarea psi*ologiei, n special n sensul staturii psi*oterapiei psi*analitice , ce a dat funcii noi psi*ologiei moderne. 3. P. Leontie' 'ede n dez'oltarea psi*ic o micare dialectic ce trece de la comportamente simple primare cu o moti'aie redus la comportamente comple-e ntreinute de o moti'aie coerent, socializat. 3.P. Leontie' i +. 9ubinstein au e-plicat cu claritate modul n care se elaboreaz comportamentele umane prin influena condiiilor e-terne asupra indi'idului, dar nu oricum, ci prin intermediul celor interne !subiecti'e". Leontie' a delimitat urmtoarele etape ale dez'oltrii psi*ice. 0$# ani perioada nsuirii deprinderilor elementare de autoser'ire i a instrumentelor independenei, mersul i 'orbirea/ #$=!7" ani perioada precolar marcat de punerea bazelor personalitii/ =!7"$ 0! " ani perioada colar mic $ caracterizat prin formarea unor strategii de n'are organizat, n'are ce are caracteristici similare cu cele ale muncii/ 0! "$ 8! :" ani $ colaritatea medie. perioada de accelerare a dez'oltrii i maturizrii, n special n plan intelectual/ dup 8! :" ani adolescena $ perioada de dez'oltare a 'ieii spirituale i de orientare spre profesiune. Dac ncercm s decelm criterii capabile s explice dezvoltarea psi#ic se pot enumera urmtoarele trei. a" $i'%& .%nda"en$a& de a*$ivi$a$e !cu 'aloare de reper psi*ogenetic dar, n acelai timp, i psi*odinamic"/ se refer la forme succesi'e de acti'itate n care se antreneaz i care de'in din ce n ce mai comple-e din punctul de 'edere al caracteristicilor implicate. 3ceste forme de acti'itate sunt. n ordinea dominantei n ontogeneza. autoser'ire, 0oc, n'are diri0at, munc. Aiecare antreneaz n mod specific energia psi*ic de care dispune copilul !tnrul 2 adultul" n momentul manifestrii respecti'ei forme de acti'itate ca dominant prin organizarea de o anume factur a ateniei, moti'aiei, inteligenei, sensibilitii afecti'e, proceselor cogniti'e n 0urul sarcinii specifice de adaptare la condiiile de mediu fizic i social. 3ceast antrenare are efecte formati'e, astfel nct, desfurarea acti'itii fundamentale duce la dez'oltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psi*ice implicate. b" $i'%& de (e&a!ie !un al doilea reper deopotri' psi*ogenetic si psi*odinamic, dinamica formelor de relaie fiind e-trem de nuanat de la natere pn la moarte" care e-prim structura e'oluti' a adaptrii i integrrii sociale. 9elaiile cele mai frec'ente sunt relaii obiectuale !C. ,iaget" i de comunicare, de factur social. %n dez'oltarea ontogenetic a 'ieii psi*ice, fiecare dintre ele ctig n plan cantitati' i calitati'. De pild, relaiile sociale mbrac forme din ce n ce mai comple-e. relaii de prote0are, simpatie, empatie, dependen, de'oiune, dominaie, respingere, ad'ersitate etc. (le pot fi intime sau de natur ierar*ic!oficiale", publice !depersonalizate" sau pri'ate, aa cum rezult dintr$o fin analiz realizat de (d. Eull2. De asemenea, ele pot fi reciproc poziti'e, reciproc negati'e sau asimetrice/ pot fi analizate din perspecti'a direciei de aciune, a structurii lor, a dimensiunilor psi*ologice implicate i corelate. 9elaiile ca forme de comunicare implic ncorporarea unei e-periene uriae n contiina omului, determinnd treptat discernmntul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate i utilizate ca atare. c" contradiciile dialectice implicate de mai multe seturi de relaii.
2

&bidem, p.2=. &bidem, p.2K$#0.

relaiile dintre cerinele socio$culturale !e-terne" e-primate latent fa de indi'idul uman aflat n dez'oltare i posibilitile de satisfacere a acestor cerine, posibiliti de factur dubl. o de ordin potenial subiecti' corelate, la rndul lor, cu cerinele subiecti'e ale acestuia. dorine, idealuri, aspiraii/ o de ordin social !conte-tual"/ relaiile dintre structurile psi*ologice 'ec*i !deprinderi, sentimente de0a elaborate, aptitudini de0a confirmate" i structuri noi solicitate spre elaborare de relaia cu mediul social i profesional/ relaia intern structurii de personalitate n formare dintre aspiraii i posibiliti reale. ;endina natural a de'enirii umane este tendina spre ec*ilibru/ de aceea apare ca e'ident alternana dintre perioade de manifestare e-plicit a unora dintre faetele contradiciilor prezentate anterior, cu perioade de relati' ec*ilibru determinat de realizarea unor obiecti'e concrete legate de adaptare. %ntreag aceast e'oluie deloc lineara, e-trem de comple-, subliniaz o idee fundamental n perioada de genez a 'ieii psi*ice dinamic acesteia este nuanat de nsi naterea 'ieii psi*ice. dup structurarea personalitii umane nu se nregistreaz o stagnare a e'oluiei, c*iar dac ritmurile sc*imbrilor sunt diminuate i natura acestora este mai puin spectaculoas. Dez'oltarea psi*ic, parcurgnd etape de genez, de consolidare i a0ungnd c*iar ntr$un stadiu de uoar regresie la 'rstele naintate, poate fi considerat ca un proces ce tinde spre armonie, ec*ilibru cu mediul e-ogen, natural i social i cu propriile particulariti, trebuine i aspiraii ale celui ce este purttorul psi*icului aflat n e'oluie. +e a0unge la o periodizare de ansamblu a 'ieii umane cu urmtoarea structur. . Debutul 'ieii. naterea i primul an de 'ia. 2. ,rima copilrie $ perioada anteprecolar ! $# ani". #. 3 doua copilrie $ perioada precolar !la noi #$=27 ani". 8. 3 treia copilrie $ perioada colar mic !7$ ani". :. ,erioada pubertii ! $ 82 : ani" $ preadolescena. =. ,erioada adolescenei propriu$zise 82 :$ K. 7. ,erioadele tinereii cu clasificri i ncadrri temporale e-trem de 'ariate. K$ 22228 adolescenta prelungit/ 22228 $ #0 tineree $adult tnr. K. #0$:0 stadiul maturitii depline/ 28$:72=22=: maturitatea acti' etc. J. Hrstele regresiei $ dupa =22=: de ani. <enionm c este dificil de ncadrat strict n perioade temporale aceste 'rste, diferenele indi'iduale fiind destul de mari i a'nd o determinant aflat la intersecia strii de sntate cu moti'aia acti'itii desfurate, cu performanele acesteia acompaniate afecti' n plan subiecti', cu ni'elul de aspiraii i e-pectaii etc. )a o concluzie , autorii citati fi-eaz cte'a caracteristici ale reperelor psi*ogenetice i psi*odinamice ce stau la baza dez'oltrii psi*icului uman. " reperele psi*ogenetice se e-prim n compoziii comple-e ce pot decela normalitatea de abaterea de la aceast !ntrzierea sau a'ansul". 2" ierar*izarea modului specific de e-primare a reperelor psi*ogenetice poate pune n e'iden caracteristici ale e'oluiei !grad de acti'ism, latura dinamic mai pregnant, fora i direcia in'estiiilor psi*ice la un moment dat". HgotsQi subliniaz c, ntr$o analiz sincronic a unei anume 'rste se distinge, ntotdeauna, o zon de dez'oltare pro-imal !zona pro-imei dez'oltri" a crei cunoatere face posibil elaborarea unor strategii educaionale de ma-im oportunitale i eficiena/ aceasta datorit faptului c educaia este factorul coordonator al de'enirii umane, alturndu$se ereditii i mediului

&bidem, p.#2.

social i fizic, factori, de asemenea, importani, dar posibil de cori0at sau estompat, ntre nite limite, prin fora aciunii educaionale. #" nregistrarea unor ntrzieri prelungite ale apariiei unor caracteristici psi*ice cu 'aloare de repere psi*ogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debiliti, n ma0oritatea cazurilor la 'rstele copilariei 8" nenregistrarea unei curbe normale de dez'oltare dup apariia unor caracteristici cu 'aloare de repere psi*ogenetice este semnalul unei strategii educaionale deficitare, al unei aciuni nestimulati'e sau negati'e din partea mediului sau semnul acti'itii sub stres. :" reperele psi*ogenetice sunt mult mai e'idente dect mecanismele psi*ice ce stau la baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost i continu s fie zona de cercetare n psi*ologie. Dup perioada de genez a psi*icului uman, odat cu naintarea n 'rsta, se poate urmri e'oluia acestuia spre limitele ma-ime oferite de propriul potenial nu doar nnscut ci construit cu migal n etapa de genez/ dup afirmarea plenar a potenelor, se nregistreaz uoare !sau mai accentuate" regresii, reperele psi*odinamice constituindu$se n alte configurai/ este nca o zon ce cere aprofundarea cercetrii psi*ologice. %n conte-tul lucrrii de fa intereseaz reperele psi*ogenetice cu configuraia lor specific n perioada premergtoare colii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic. II,0, TAGLOUL PSIHOLOGIC AL VLRSTELOR PREFERGHTOARE COLARITHII %n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare i a colaritii mici unul dintre punctele de plecare trebuie s fie reprezentat de 4tabloul psi*ologic6 al 'rstelor la care se face referire. ,articularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr$o perspecti' static, sincronic, pe ni'eluri de 'rst, ct i diacronic, n e'oluia diferitelor arii de dez'oltare de la 0 la 0 ani. Dup cum se poate constata, perioada de timp la care se 'a face referire depete zona propriu$zis a precolaritii, e-tinzndu$se pn la 'rsta 0, pentru c numai astfel se pot nelege aspectele specifice ale e'oluiei copilului n plan psi*ologic i numai o real nelegere a acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic ulterioar a perioadei precolare i colare mici. 0,-, S$adia&i$a$ea n de4vo&$a(ea '1i3i* Dez'oltarea psi*ic este. nendoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume 4fragmentare6 , care determina posibilitatea de a decela 6momente ale dez'oltrii caracteristice printr$un ansamblu de trsturi coerente i structurale, care constituie o mentalitate global tipic i consistent, dar trectoare62. 3u e-istat tending de a e-acerba fragmentarea, sau de reducere a e'oluiei psi*icului la un singur aspect tratat, dac nu e-clusi', cel puin prioritar fa de altele nu mai puin eseniale, n fapt. 4Dac este relati' uor ca, prin obser'are i e-perimentare metodic, s se delimiteze e'oluia unor aspecte pariale ale psi*ismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca stadii sau ca perioade de ec*ilibru, este, dimpotri', mult mai greu i fr ndoial lucru artificial s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul personalitii. ,erioadele de acalmie sau criz nu inter'in n acelai moment n diferite sectoare6 #, ritmul de e'oluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile specifice de intercondiionare ntre componente !cogniti'e, afecti', psi*omotoric, social" sunt diferite n momente diferite. )u toate acestea, delimitarea unor perioade mari !stadii"8 caracterizate printr$o anumit stare de ec*ilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i
Osterriet* ,aul, 8ntroducere n psi#ologia copilului, (D,, Ducureti, J7=, p.#8 &bidem, p.#8 # &bidem, p.# 8 3m precizat anterior c din perspecti'a psi*odinamic se utilizeaz conceptul de 4perioade de e'oluie6, iar perspecti'a psi*ogenetic utilizeaz, ndeosebi, conceptul de 4stadiu6.
2

argumentate, ntr$o maniera c'asiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale concepiei, de ctre Cean ,iaget. 3stfel, pornind de la dez'oltarea mintal a copilului C. ,iaget o consider ca pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, n primul rnd, reconstituind$o pe cea 'ec*e ntr$un plan nou i n al doilea rnd depind$o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se 'a integra pe un plan nou n construcia urmatoare. 3ceast integrare de 4structuri succesi'e6, fiecare bazndu$se pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dez'oltarea n 4mari stadii i n substadii6, care respecta urmtoarele criterii. " ordinea succesiunii este constant, cu toate c 'rstele medii pe care le caracterizeaz pot 'aria de la un indi'id la altul, potri'it gradului su de inteligen sau de la un mediu social la altul. Dez'oltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate 'orbi despre asemenea stadii/ 2" fiecare stadiu este caracterizat printr$o structur de ansamblu, n funcie de care pot fi e-plicate principalele reacii particulare/ #" aceste structuri de ansamblu sunt integrati'e i nu se substituie unele celorlalte. fiecare rezult din cea precedent, integrnd$o ca structur subordonat i o pregtete pe urmtoarea, integrndu$se n ea mai de'reme sau mai trziu62 ,iaget se refer ca formulare la e'oluia mintal dar, tratarea de detaliu din lucrarea citat face referire e-plicit la e'oluia n plan afecti', social i moral, cel psi*omotor fiind cu precdere tratat n corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. %nsi enumerarea factorilor determinani ai e'oluiei 4mintale6 a copilului, a cror intercorelare comple- st la baza mecanismelor de asimilare $ acomodare specifice constituirii starilor de ec*ilibru ce determine adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. 3ceti factori sunt n opinia lui ,iaget. a" creterea organic, i n special, maturarea comple-ului format din sistemul ner'os i sistemele endocrine/ b" rolul e-erciiului i al e-perienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor/ n acest punct autorul face referire e-pres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea structurilor logico-matematice, cantonndu$se clar n zona mentalului/ c" interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al dez'oltrii !ca fiecare dintre ceilali". De0a n acest moment autorul se raporteaz e-plicit la e'oluia n plan social spunnd. 4socializarea este o structurare la care indi'idul contribuie n aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i cooperaie6#, n sensul c, odat cu structurarea operaiilor !cu trecerile prin stadiul preoperator" are loc o dez'oltare a co$operaiei pe coordonata sociala, a posibilitilor de a relaiona cu co'rstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai comple-e i mai nuanate. Legtura dintre planul cogniti' i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia. 4c*iar n cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad recepti', cum este transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului, ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate68 d" construcia progresi' n care fiecare ino'aie de'ine posibil pe baza celei precedente/ 4planul6 prestabilit al construciei aparine adultului ce obser' e'oluia i nu copilului care 4l descoper6 pe msur ce$l reconstruiete n termenii lui proprii. <ecanismul acestei construcii succesi'e const n compensri acti'e ale subiectului reprezentnd regla0e, att de tipul feedbacQ, n raport cu rspunsul la o perturbaie e-terioar, ct i de tipul feed$forNard !n raport cu un rspuns doar anticipat". %n finalul concluziilor sale pri'ind stadialitatea dez'oltrii mintale, C. ,iaget face e-plicit precizarea c nu se poate gndi o separare ntre afecti' i cogniti' de pild. 43fecti'itatea constituie energetica conduitelor, al cror aspect cogniti' se refer numai la
,iaget, C., &n*elder, D., 1si#ologia copilului, (D,, Ducureti, J7#. ,iaget, C., &n*elder, D., 1si#ologia copilului, (D,, Ducureti, J7#, p. 2K$ 2J # ,iaget, C., op. cit. p. # 8 ,iaget, C., op. cit. p. #
2

structuri. Pu e-ist, deci, nicio conduit orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept mobiluri factori afecti'i/ dar reciproc, nu pot e-ista stri afecti'e fr inter'enia percepiilor sau a nelegerii care constituie structura lor cogniti'. )onduita este, deci, unitar !..." cele dou aspecte $ afecti' i cogniti' $ sunt inseparabile i ireductibile6. %n continuare, urmnd n mare periodizarea realizat de ,. Osterriet* 'om prezenta n sintez principalele caracteristici ale stadiilor corespunztoare perioadei precolare i colare mici. O abordare cu mai multe detalii, necesar corelrii dintre psi*ologia copilului i pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, care$i fundamenteaz demersurile pe cunoaterea psi*ologic, este prezentat n ane-a 2. 3stfel, punctul a" al algoritmului urmtor este abordat n te-t, punctele b", c", d" cu aprofundrile spri0inite pe bibliografie fac obiectul ane-ei amintite.
&lgoritmul prezentrii fiecrui tablou este urmtorul9 a. caracterizarea general a stadiului b. aria de dezvoltare psi#omotorie c. aria de dezvoltare intelectual d. aria de dezvoltare socio-afectiv, cu implicaii atitudinal-morale

0,0, V#(1$a *e&ei "ai "i*i *o'i& (ii 7n$(e 89-2:-; &%ni< $aracterizarea general a acestei vrste 3ceast perioad a ontogenezei se caracterizeaz, n principal prin. copilul dobndete, pe baza ec*ipamentului cu care este dotat la natere, caracteristici specific umane. pre*ensiunea mersul biped inteligena practic elementar primele ac*iziii de limba0 se pun bazele ntregii ar*itecturi comple-e a personalitii ce 'a fi rezultatul unui proces ndelungat, comple- i nu lipsit de momente critice 3spectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt. faza prenatal i naterea ec*ipamentul noului nscut nceputurile organizrii apariia sociabilitii primele reactii emoionale dez'oltarea motorie specific apariia inteligenei 0,=, >Pe(ioada e?'an1i%nii 1%+ie*$ive@ 7'e(ioada -:0 an &a = ani< $aracterizarea general a stadiului &ndependent n deplasare, e-tinderea considerabil a cmpului de aciune, determin noi cutri punndu$se n aciune toate ac*iziiile de pn acum. 4Hrsta tropitorului6 !Osterriet*" sau 4'rsta acrobat6 !Bessel" este o perioad de ma0ore transformri n planul ontogenetic. 3cum se ac*iziioneaz limba0ul ca mi0loc de e-primare i de comunicare cu o importan co'ritoare att n dez'oltarea intelectual6 ct i n aceea de ordin socio$afecti'. Aiina care se deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, de'ine treptat fiina care 4trncnete6 de dragul e-ersrii acestui miracol care este 'orbirea. ,lanul aciunilor efectuate se suprapune cu acela al aciunii 'orbite. 4Bndirea6 n formele ei rudimentare, specifice 'rstei, face posibil 0ocul simbolic datorit marii sale ncrcturi cu 4aderene afecti'e i acti'e6!,iaget".
,iaget, C., op. cit. p. #

Ini'ersul ncon0urtor este un uni'ers al strilor personale ale copilului, contiina indi'idualitii aflndu$se la nceput de drum !adualismul fiind nc prezent". ;reptat, contiina de sine se contureaz, 4&onel6 nemaifiind pur i simplu &onel i pentru sine ci de'enind 4eu6 iar cerinele, adresate de acum 'erbal i nu doar gestual sunt direcionate ctre 4mine6. 0,6, >De1*o'e(i(ea (ea&i$ !ii e?$e(ne@ 7'e(ioada =95 ani< $aracterizarea general a stadiului 3ceast perioad de 'rst are o importan deosebit n 'iaa copilului. (ste, practic, perioada n care un numr destul de mare de copii, prin integrarea n n'mntul precolar, ies din cadrul educaional restrns al familiei. Poul cadru educaional, integral educaiei formale, plaseaz copilul ntr$o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este 4cel mai important6, aa cum este considerat ca minor n familie c*iar i n condiiile n care nu este copil unic, ci i ncepe ucenicia unei noi e-periene alturi de co'rstnici cu statut egal. <ai mult, inseria n instituia precolar presupune i e-ercitarea unei influene educati'e de cu totul alt factur, cu finaliti, obiecti'e, coninuturi i modaliti de aciune specifice. 3ceste demersuri educaionale se realizeaz, desigur, pornindu$se de la fundamentul psi*ologic al 'rstei copiilor i inndu$se cont de faptul c acesta continu s fie membrul unei familii care, la rndul ei, i continu e-ercitarea influenelor educaionale. "n ceea ce privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de problematica respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul psi#ologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers educaional formal. Hrsta cuprins ntre #$7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a e'oluiilor conturate n stadiile anterioare. 3stfel, 4procesul de rectificare a perspecti'ei adualiste primare6 !..." ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Areud, se poate spune c 4Rprincipiul realitiiS capt consisten i 'ine s se opun Rprincipiului plceriiS6. 43cest stadiu este acela n care copilul, fi-ndu$i oarecum singur locul prin criza de opoziie i disociindu$se n oarecare masur de lumea ambiant descoper c e-ist o realitate e-tern care nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac 'rea s$i ating scopurile6. %n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze printr$o atitudine incontestabil mai realist i mai obiecti', care cunoate o e'oluie deosebit, aa nct la ase ani copilul este capabil s depeasc simpla acti'itate ludic, urmrind finaliti independente de plcerea pe care aceasta i$o poate oferi. 4La trei ani i 0umtate sau la patru ani te prefaci c scrii/ la ase ani eti n stare s n'ei scrisul cu ade'rat i s depui n acest scop eforturi mari/ a fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea6. 2 +e constat c pla0a de e'oluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre # i =!7" ani se 'or regsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, n special implicaii ale egocentrismului, poziie de care copilul nu se ndeprteaz cu prea mare uurin. 0,2, >V#(1$a (a!i%nii A v#(1$a *%noa)$e(ii !'e(ioad 5 A -8 ani< Iltima faz a copilriei, ntre =$ 0 ani, coincide cu prima etap colar. &nteresul pentru coal, manifestat de adulii semnificati'i pentru copil !prini, bunici etc." creeaz o 4ateptare psi*ologic> pentru copilul precolar care 'a pii pragul clasei nti. ;otui, intrarea copilului n coal poate mbrca, pe alocuri, caracteristicile unui 4ade'rat oc> i solicit o ampl mobilizare de capaciti adaptati'e. Odat cu intrarea copilului n sistemul colar. %n'area de'ine tipul fundamental de acti'itate. ,e parcursul a patru ani de mic colaritate, copilul i nsuete deprinderile de scris$citit, calcul, unele cunotine elementare din domeniul tiinelor naturii, geografiei, istoriei. +e poate considera c e-ist dou subetape ale perioadei colare mici. subetapa de alfabetizare !clasa & i a &&$a" i subetapa de consolidare a alfabetizrii !clasa a &&&$a i a &H$a". %n prima subetap !clasa & i a &&$a" are loc adaptarea treptat la rolul de colar, copilul mai pstrnd caracteristici ale perioadei anterioare !atenie fluctuant, ne'oia de 0oc, aprobarea adultului etc.". 3tenia copiilor este nc fluctuant fiind atras mai ales de e'enimente concrete
2

Osterriet*, ,., op. cit. p. K=$K7 Osterriet*, ,., op. cit. p.K=$K7

din mediul ncon0urtor. &nteligena este implicat n stabilirea de relaii concrete i mai puin n raionamente abstracte. <emoria este mai mult 'izual dect 'erbal. ;endinele spre 0oc sunt pregnante, n aceast perioad prin intermediul 0ocului fcndu$se trecerea spre acti'itatea de n'are. 3fecti'itatea capt o oarecare stabilitate, n comparaie cu perioada precolar, dar este nc fluctuant i conte-tual. )opilul ncepe s acorde din ce n ce mai mult atenie regulilor impuse de cerinele statutului de colar. %n a doua subetap colar !clasa a &&&$a i a &H$ a", copilul ncepe s se intereseze de cunotinele din diferite domenii, de competiiile sporti'e, de acti'itile artistice, de 'iaa colecti'ului clasei din care face parte. 3titudinea fa de reguli se sc*imb uor. )ontrolul i autocontrolul respectrii acestora ncepe s fie testat. spune cnd colegii si greesc dar i 4omite> s$i atrag atenia n'toarei cnd regulile sunt nclcate. 3cioneaz un fel de 4nelegere> i o discret solidaritate de 'rst. )opilul progreseaz n acti'itatea de scris$citit, dobndete te*nici intelectuale de n'are !redactarea planului de idei, elaborarea rezumatului etc.". Bndirea se organizeaz n 0urul unor noiuni fundamentale. de timp, de numr, de cauz, de micare etc. 9itmul de desfurare al acti'itilor de'ine mai 'ioi, mai alert i acti'itatea intelectual este mai intens. +e dez'olt capacitatea de nelegere, se lrgete orizontul intelectual i cultural. Cocul de competiie de'ine palpitant. )opilul particip acti' la 'iaa ec*ipelor din care face parte. Cocurile stimuleaz i organizeaz coordonarea motorie i influeneaz integrarea aciunilor n obiecti'e de grup. %n general, pe perioada colaritii mici, personalitatea, dei ncrcat de responsabiliti relati' numeroase i dificile, tra'erseaz o perioad de e-pansi'itate. Aorele fizice i psi*ice ale copilului ncep s se e-prime i s pro'oace acestuia o autodez'luire a posibilitilor, situaie care l mulumete pe copil i$i creeaz contiina unei mari independene. II,=, ROLUL EDUCAIEI IN PERSONOGENEKH =,-, C#$eva *on1ide(a!ii a1%'(a (a'o($%&%i e(edi$a$e 9 "edi% 9 ed%*a!ie Pu ne propunem n acest conte-t o tratare detaliat a factorilor dez'oltrii psi*ice ci dorim doar s dez'oltm o baz de raportare pentru tratarea rolului educatei, n general, i a educaiei la 'rsta precolar, n special n procesul comple- de construcie a personalitii umane. 3bordarea sumar a tabloului psi*ologic al primelor 'rste a fcut posibil nelegerea faptului c dez'oltarea psi*ic a copilului prezint o e'oluie stadial, fiecare dintre stadii constituindu$se ca e-presie a unui ec*ilibru stabil ntre diferitele componente ale 'ieii psi*ice/ ordinea stadiilor este ntotdeauna aceeai, cel anterior fiind integral pe un alt plan n stadiul urmtor, care la rndul su se constituie ca premis functional pentru etapa ce$i urmeaz. ,.-.-. (reditatea %n aceast dez'oltare comple- copilul se anga0eaz cu un dat ereditar !premise ereditare" care, n condiii specifice de 'ia intrauterin i de natere, mbrac forma fondului nnscut, congenital, pe care pornete construcia edificiului comple- al personalitii umane. (reditatea !ca nucleu al acestui dat nnscut" este neleas ca o transmisie de mesa0e 4specificate de$a lungul generaiilor/ mesa0ele sunt codate n forma codului genetic, n acizii nucleici !mai ales n cromozomi" i sunt supuse combinrilor, erorilor de copiere, alterrilor, mutaiilor6 . (a reprezint ansamblul dispoziiilor !predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau potenelor" de natura anatomo$fiziologic, transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generatiile anterioare la generati'e tinere prin intermediul prinilor.2
:ena este unitatea funcional de la nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic *&;0+, particul a unui cromozom care poart caracterele ereditii. 5a rndul su cromozomul este definit ca o particul ce ia natere din nucleul unei celule n timpul diviziunii ei. :enomul *ca termen din biologie+ reprezint ansamblul particularitilor ereditare prezente n nucleul celular *n sens mai restrns semnific grupul cromozomilor+. :enotipul este ansamblul %informaiilor% *calitilor+ ereditare ale unui individ care, prin interaciune cu mediul realizeaz fenotipul. <enotipul este reprezentat de rezultatul %vizibil% i constatabil din organism, rspuns al genomului fa ,. ,. Pe'eanu, Dicionar de psi*ologie, (ditura 3lbatros, Ducureti, J72
2

Donta, &., ,edagogie, (ditura 3ll, Ducureti, JJ8

de incitaiile i tensiunea mediului; totalitatea nsuirilor caracteristice unui organism, care s-au format n procesul dezvoltrii individului-.

,.-.=. >ediul fizic i social 3m 'zut c, nc din primele momente ale 'ieii, copilul, deintor al acestui dat congenital, 4candidat la umanitate, n calitate de purttor al trsturilor esenial umane n stare potenial, 'a a'ea de strbtut un drum lung, drumul personogenezei, pn 'a de'eni O< cu tot ceea ce este reprezentati' pentru acest concept. 3cest drum este parcurs n condiii de mediu fizic i social specifice fiecrui indi'id. 3nsamblul condiiilor fizice i sociale n care triete i se dez'olt copilul prezint elemente comune pentru grupuri mari de oameni !popoare, comuniti" dar se caracterizeaz i prin aspecte particulare !n special pe zona social" pentru fiecare dintre copii. )*iar i copiii crescui n aceeai familie pot a'ea relaii sociale nuanat diferite cu mediul social al acesteia, relaii ce 'or influena diferit dez'oltarea lor psi*ic, formarea personaliti lor. )ondiiile de mediu fizic !clim, 'egetaie, faun" influeneaz ritmul de acti'itate, 'estimentaia, *rana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenele implicite profunde pe care le au pe toat traiectoria psi*ogenezei. )ele de ordin social, cu mare influen asupra relaiei specifice dintre organismele 'ii i mediul lor !aspectul ecologic" influeneaz personogeneza ntr$o manier i mai comple-. %nainte de o detaliere a problemelor legate de rolul mediului n de'enirea uman se cu'ine s artm c, nsui ec*ipamentul nnscut este un rezultat al unei anume interaciuni dintre datul ereditar i mediul !e-tern copilului ca entitate" intrauterin. %n general ns, se consider c datul nnscut !cu accent pe componenta sa ereditar" este un factor endogen al dez'oltrii umane, ce ine de fiina uman aflat n procesul dez'oltrii. <ediul fizic i social reprezint factorul exogen al acestei de'eniri. )opilul aparine iniial unei familii n snul creia se nasc relaii afective i sociale de o anume factur, i 'a e-trage energia e'oluiei sale psi*ice constnd din iz'orul reprezentat de aceste relaii/ acestui iz'or i se 'or aduga mereu altele, cu arie de aciune din ce n ce mai larg din punct de 'edere social. gradinia, colecti'ul colar al colii primare, colecti'ul colar din gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaug grupurile de 0oac, grupul de prieteni etc./ dar n centrul lor 'a rmne, pn la 'rsta constituirii propriei familii, mereu familia de pro'enien. %n urma studiilor efectuate se pare c aceasta i pstreaz influena c*iar i la ni'elul noii familii, tnrul so sau tnra soie purtnd modelul matern 2 patern n propria lor structur de personalitate i acionnd n concordan sau n opoziie cu acest model, n funcie de comple-a relaionare socio$afecti' implicat de propria$i e'oluie. %n acest conte-t am fcut referire la mediul social pri'it din perspecti'a grupurilor sociale n care se integreaz simultan i 2 sau succesi' copilul, preadolescentul, adolescentul, tnrul pe traiectoria sa ontogenetic. <ediul social poate fi pri'it i din perspecti'a naturii relaiilor sociale oferite indi'idului uman aflat n dez'oltare/ din acest punct de 'edere putem 'orbi de mediul socio-economic, cu efecte interesante li nuanate n dez'oltarea uman, mediul socio-igienic, mediul sociocomunicativ, cel socio-afectiv i, nu n ultimul rnd, mediul socio-profesional.2 3'nd n 'edere natura lor, factorii mediului sunt structurai att ca realitate fizic, reprezentat de prezena nemi0locit perceptibil a persoanelor i a obiectelor ce l ncon0oar pe copil de la natere i i nsoete e'oluia spre maturitate, ct i ca 4ansamblu de relaii, raporturi i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dez'oltare6#. %n consecin, mediul social se impune ca factor al dez'oltrii psi*ice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil !om" i produsele mediului,
Definiii realizate dup ,. ,. Pe'eanu. op. cit. i dup <arcu, A., <aneca. ). 0icionar de neologisme, (ditura 3cademiei 9+9, Ducureti, J7K
2 #

,anuru, +., <undamentele psi#ologiei, )urs partea &, Ini'ersitatea ;ransil'ania Drao'

20

conferind acestor coninuturi 'aloare de condiii ale dez'oltrii. %n conte-tul abordrii 'rstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dez'oltrii psi*icului i a personaliti necesit cte'a precizri. %n consecin, mediul social se impune ca factor al dez'oltrii psi*ice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relatiile ce se stabilesc intre copil !om" i produsele mediului, conferind acestor coninuturi 'aloare de condiii ale dez'oltrii. %n conte-tul abordrii 'rstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dez'oltrii psi*icului i a personalitii necesit cte'a precizri. Din perspecti'a RconinutuluiS conceptului de mediu !prezena nemi0locit perceptibil a persoanelor i obiectelor din 0ur" se pot e'idenia ca aspecte de ma0or importan pentru 'rsta cuprins ntre 0 i =!7" ani, pn la 0 ani. condiiile materiale igienico$sanitare oferite de cadrul $ familial, de gradini 2 coal. de cartier, ora sau comun 2 sat/ condiii de mediu geografic !relief, clim, 'egetaie, faun" specifice/ condiii de mediu ecologic ca relaie concret a organismelor cu mediul lor/ persoanele concrete cu care intr copilul n contact, ncepnd cu cercul familial restrns, pn la persoanele cu care intr n contact pe strad, la 0oac, la gradini 2 coal etc. Din perspecti'a raporturilor i relaiilor copilului cu persoanele i condiiile menionate anterior se pot reliefa ca importante urmtoarele aspecte. relaiile socio$afecti'e concrete oferite de mediul familial i ulterior, adugndu$se acestora, cele oferite de mediul instituiei precolare 2 colare i relaiile socio$ afecti'e aflate la intersecia dintre influenele familiei i ale gradiniei 2 colii/ relaiile socio$comunicati'e succesi'e i simultane cu structurile de mediu social n care se integreaz copilul !familie $ n sens restrns i n sens larg, grup de 0oac, gradini"/ influenele indirecte, dar importante, ale mediului socio$cultural i socio$profesional crora le aparin membrii familiei.
0in acest ultim punct de vedere amintim ce spune :. &llport despre rolul culturii n personogeneza. !$ultura modeleaz personalitatea mai ales pentru c ofer soluii gata elaborate, pretestate pentru multe din problemele de via. ( greu de presupus ca un copil s inventeze pe baza propriei sale experiene de via o limb sau o sc#em de tratament medical; el nu ar putea elabora o tiin, o etic sau o religie corespunztoare. (l trebuie s se bazeze pe experiena rasei sale. $ultura i ofer soluii depozitate - nu totdeauna exacte, dar cel puin disponibile. $ultura are un rspuns *uneori numai fcut la repezeal+ pentru fiecare ntrebare care poate fi pus. (a este un proiect preelaborat de via% =. 'oluiile despre care vorbete autorul citat se afl, ntr-un anumit moment istoric i ntr-un anumit context geo-economico-politic, la un nivel anume de elaborare, nivel ctre care membrii familiei copilului, ceilali aduli cu care acesta intr n relaii circumscrise mediului social, au acces n grade diferite. ?elaiile sociale i c#iar cele afective cu copilul vor fi marcate de gradul de cultur a adulilor cu care copilul intr n contact, grad de cultur influenat, la rndul su de natura profesiunii acestora. ,

+unt determinate genetic. trsturi distincti'e ale speciei umane !poziia anatomic biped, conformaia uman, etc." i trsturi difereniate genetic ce combin nsuiri materne i paterne. culoarea oc*ilor, prului, a pielii, pilozitatea corpului aparena 'enelor pe piele, dentiia, particularitile analizatorilor forma feei, urec*ilor, minilor, etc. sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine
&bidem 3llport, B. F., 'tructura i dezvoltarea personalitii, (D,, Ducureti, JK . # 3llport, B. F., 'tructura i dezvoltarea personalitii, (D,, Ducureti, JK .
2

 plasticitatea sistemului ner'os ndemnri motorii, de-teritii manuale Pu tot ceea ce se obser' la noul$nscut este n mod obligatoriu ereditar !unele anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene n alimentaia mamei pe perioada sarcinii, a muncii n mediul to-ic, a *ipo-iei etc.". )ert este c nici un coninut psi*ic, trsturi morale sau de caracter nu se motenesc !nu sunt ereditare". 3semnarea prini$copii n pri'ina caracterului este 4rezultatul unei influenri durabil$contiente sau incontiente dar nicidecum nu constituie o transmitere ereditar>. Poul$nscut nu motenete gata formate nsuirile i proprietile psi*ice ale antecedenilor, dispoziiile ereditare constituind doar premise ce trebuie conectate n programe speciale care 'or determina. procese, nsuiri, caliti. (reditatea este doar o premis indispensabil dar nu factor *otrtor cci factorii ereditari$biologici fa de cei sociali nu pot conferi omului calitatea uman. )u ct copilul este mai mic cu att este mai puternic i mai pregnant prezena factorilor ereditari. ,e msur ce copii cresc, de'ine de o mai mare importan familia i coala !mediul" i educaia !cunotinele, deprinderile, abilitile etc.". )opiii cu diferite carene senzoriale, intelectuale, motorii se afl sub influena ereditii iar cei normali sunt influenai mai mult de mediu i educaie. 3stfel copiii subdotai solicit un mai mare aport al educaiei, eforturi mult mai mari pentru a progresa i a se dez'olta. +e consider c sensibilitatea !acuitatea 'izual, sensibilitatea tactil" este mai mult influenat de ereditate dect procesele intelectuale care se dez'olt mai mult prin educaie. %ntre ereditate i mediu e-ist ns un celebru dualism. +e consider c e-ist cte'a )T& prin care mediul i transmite influenele sociale. supunerea la influene, n sperana unei recompense/ internalizarea9 asimilarea comportamentelor noi la 'alorile spirituale din societate/ identificarea. adaptarea comportamentului unei persoane 2 unui grup datorit ataamentului, admiraiei fa de acesta. ,ersonalitatea uman se formeaz la intersecia factorilor ereditari cu cei socio$culturali. &ntersecia nu este uniform, do'ad gemenii univitelini !posed zestre biologic identic" i cei bi'itelini !zestre biologic foarte apropiat" care se deosebesc ntre ei sub aspectul personalitii, dac au fost crescui n medii diferite. +tudiile pe gemeni identici ale lui C.Larmat din 4Benetica inteligenei> susine c influena ereditii pare a fi mai puternic. +e afirm c subiecii cu acelai genotip 'or dez'olta n condiii de mediu deosebite, fenotipuri diferite. De asemenea pentru gemenii monozigoi crescui n familii diferite se obser' un ).&.U 0,7:$0,K0 susinndu$ se o influen slab a factorilor de mediu n familii cu situaii apropiate. Ar a nega n totalitate afirmaia de mai sus !dedus din lucrarea citat" 'in s contraargumentez c*iar cu ceea ce spunea Balton 4ar fi greit s supraestimm rolul unuia dintre factori i s$l ignorm pe cellalt, ci mai degrab trebuie s urmrim ntreptrunderea i intersectarea celor doi factori. mediul i ereditatea>. ) mediul este foarte important este foarte ade'rat. <ult mai important este !msura, maniera i rezonana interaciunii3 !3.)osmo'ici, L. &acob, 4,si*ologia colar>" dintre factorii de mediu i indi'id. 3stfel un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau care nu strnete interesul !indiferent" indi'idului nu implic dez'oltarea indi'idului. ,artizanii ambientalismului merg ntr$att nct susin c aptitudinile speciale !muzicale, matematice, artistice etc." nu se motenesc ci, mai degrab este 'orba de o continuitate socio$cultural, de mediul propice n care se nate copilul, de acea 4nutriie cultural> !se ncearc e-plicarea fenomenului familiei celebre Dac* nu din punct de 'edere al ereditii ci, al mediului, prin 4baia> cultural gsit de copii la natere, n mediul familial". Aactorii de mediu fizic i social, ca factori e-ogeni ai dez'oltrii umane, au rol de condiie a acestei dez'oltri, o condiie pe ct de indispensabil pe att de important. ;rebuie menionat ca aceast RcondiieS nu are ntotdeauna influene stimulatoare asupra dez'oltrii ci, dimpotri', uneori e-ercit reale funcii frenatoare sau direcioneaz dez'oltarea ctre dimensiuni negati'e din perspecti'a 4calitii6 de'enirii omului ca O<. =,0, Ed%*a!ia, Fo("e&e ed%*a!iei &a v#(1$e&e '(e"e(g $oa(e )*o&ii )i a "i*ii )*o&a(i$ !i Aactorul determinant al formrii i dez'oltrii personalitii s$a do'edit a fi educaia. Aondul ereditar i nnscut cu care copilul intr pe poarta 'ieii este premisa dez'oltrii. <ediul fizic i social creeaz condiiile specifice ale acestei dez'oltri a personalitii sale. Orientarea

22

de'enirii umane, aciunea cu caracter stimulati' sau corecti' e-ercitat c*iar asupra premiselor i, respecti', condiiilor amintite este realizat de ceea ce s$ar putea numi 4organizatorul de proces6 sau 4operatorul special6 al personogenezei !+.,anuru" $ educaia. 3ceasta e-ercit o influen de ma-im importan asupra procesului de'enirii umane, influen cu caracter spontan sau intenionat, ocazional sau permanent. Dac atunci cnd mbrac forme intenionate i permanente educaia. se dorete, cel puin i este, n cea mai mare msur, capabil s e-ercite o influen poziti', formele sale spontane sau neintenionate pot a'ea i influene negati'e. )a acti'itate contient, diri0at spre finaliti elaborate, educaia este realizat de reprezentani ai generaiei adulte ce$i propun s formeze pe reprezentanii tinerei generaii !sensul restrns al conceptului de educaie". 3ceti aduli sunt prinii in'estii cu funcii educaionale prin nsui rostul lor n societate i educatorii profesioniti care e-ercit actul educati' n manier formal sau non$formal. 3ciunea educati' e-ercitat de acetia este, cel puin la ni'el de deziderat, ntotdeauna, poziti' pentru personogenez. +ocietatea, mediul fizic e-ercit ns influene educaionale implicite, difuze !zona informalului educaional" care au efecte di'ersificate !i nu n mod obligatoriu poziti'e" asupra dez'oltrii personalitii. (ste rostul educatorilor menionai anterior s a0ute filtrarea influenelor 'enite din zona educaiei informale de aa manier nct s stimuleze pe acelea poziti'e i s le contracareze sau mcar s le estompeze pe cele ce ar putea a'ea efecte negati'e.
(ducaie formal9 procesul educaional ce implic organizare instituional pentru educaie, finaliti educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. 'e realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau particular, ntr-o structur organizatoric dat, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui proces de nvmnt, n care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru aceast profesiune.

La 'rstele premergtoare colii, educaia are caracteristici i funcii cu nuane specifice. %n primul rnd, copilul este supus primelor influene educati'e n mediul familial, ntotdeauna prinii doresc, i de cele mai multe ori reuesc, s$i educe bine copiii. 4Dine6 este un concept care suport influene 'enite din zona socio$culturalului i profesionalului i c*iar a afecti'ului, prin intermediul prinilor care$i confer nuane e-trem de di'ersificate. Bradul de cultur a prinilor, ni'elul lor de educaie, ni'elul de satisfacie profesional !c*iar n profesii care nu au necesitat un grad prea elaborat de colarizare", ni'elul economic al familiei au influene notabile asupra copilului !poziti'e sau negati'e, calitatea lor fiind n mare msur dictat de filonul etic al mediului familial". 3m 'rea s precizm c, dei n mod normal, ni'elul de colarizare ar trebui s fie direct proporional cu gradul de cultur i de educaie a prinilor, 'iaa nu confirm ntotdeauna logica acestei relaii. %n aceste condiii, snobismul ce se instaleaz uor ntr$o asemenea con0unctur are efecte nedorite asupra e'oluiei copiilor.
(ducaie nonformal9 o form de educaie realizat tot n cadru instituionalizat, organizat, dar n contextul unor instituii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaia. 8nstituia familial, ca celul sociala bazal, are funcii certe educative, dar nu se poate spune c-i exercit aceste funcii prin aciuni explicit educative, cu finaliti i strategii clare din acest punct de vedere. &desea ntre !demersurile% sale educative spontane, conjuncturale i, de la un moment al ontogenezei, corelaiile demersurilor organizat-educative ale instituiilor de nvmnt, i !modelul comportamental% oferit *component a educaiei informale+ pot s apar disfuncii. 0e pild, parinii pot cere explicit copilului i nu mint, dar cadrul familial ofer exemple de !via n minciun%. ?adioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, dei nu explicit destinate educaei, pot avea secvene de aciune cu valoare voit educativ.

(ducaia informal9 efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt factur asupra individului n formare. 'trada, grupul de joac, emisiunile *nu destinate explicit educaiei+ de radio sau @2, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informalului.

2#

Pi'elul economic al familiei, de asemenea, n mod normal ar trebui s faciliteze aciuni educati'e cu efecte benefice asupra copiilor dar, din pcate, prini destul de numeroi greesc fundamental, oferind celor mici prea mult !'estimentaie costisitoare i rspunznd unor capricii ce se instaleaz rapid de la 'rstele fragede dac e-ist teren propice i care, mai trziu i pot aduce la disperare pe c*iar prinii ce le$au ncura0at/ 0ucrii 4de o zi6 al cror pre 4nu conteaz6 ci...4epateaz6/ bani de buzunar a cror 'aloare real n munc cei mici nici mcar nu sunt capabili s o neleag, dar pe care, n mod sigur, nu 'or ti s$o preuiasc mai tarziu etc.". )alitatea comunicrii$'erbale, para'erbale, non'erbale n mediul familial i 'a lsa amprente serioase asupra omului n de'enire. )alitatea i nuanele de profunzime ale comunicrii afecti'e din familie 'or influena ntreaga construcie a psi*icului uman, relaia afecti' n interiorul familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afecti'e i, n consecin, a energizrii ntregii 'iei psi*ice. ,rocesul educaional din grdini, calitatea, consec'ena acestuia 'in s se adauge influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc e'entualele carene ale acesteia n plan educati' sau c*iar s$i cori0eze unele erori. =,=, F%n*!ii&e ed%*a!iei &a v#(1$e&e '(e"e(ga$oa(e )*o&ii )i )*o&a(i$ !ii "i*i La 'rstele premergtoare colii toate funciile educaiei se regsesc la un ni'el de aciune corespunztor acestei etape ontogenetice. nc de acum se realizeaz o selecie i transmitere de 'alori morale, estetice, religioase, culturale i tiinifice, desigur la acel ni'el care le face accesibile 'rste/ formarea personalitii, ca funcie general a educaiei, se regasete cu nuane specifice i la 'rstele premergtoare colii/ o se acioneaz de la 'rsta 0 la =!7" ani n direcia dez'oltrii fizice armonioase, prin mi0loacele educaionale nonformale i formale adec'ate/ o dez'oltarea intelectual este abordat implicit i cu nuane e-plicite n familie, e-plicit la gradini n formule organizatorice specifice, cu modaliti de aciune pedagogice de asemenea adec'ate fiecrui ni'el de 'rst/ o dez'oltarea dimensiunilor etic i estetic ale personalitii aflate la nceputurile formrii ei, mbrac modaliti de aciune adec'ate 'rstei/ o creati'itatea este 'izat, desigur n concordan cu potenele oferite de celelalte dimensiuni ale personalitii/ o sociabilitatea este o arie n care, pn la =!7" ani, se fac pai 4de uria6 aa cum s$ a putut constata din prezentarea tabloului psi*ologic al 'rstelor formarea profesional, ca funcie a educaiei nu se e-ercit ca atare/ acum copilul abia se familiarizeaz cu o lume de profesii al cror rost ncepe s$l neleag treptat dar departe de a fi complet/ dac educaia se realizeaz corect se pun bazele unei 'iitoare cunoateri de sine care 'a fi de un real a0utor n orientarea i formarea profesional/ dimensiunea 'ocational a educaiei este implicit prezent/ dei n forme i cu rezultate specifice, educaia precolar i aduce o contribuie imens la transformarea fiinei umane din Rcandidat la umanitateS n personalitate uman. (ducaia precolar i cea a colaritii mici este acea fundaie educaional pe care se va ridica ar#itectura complex a educaiei permanente. %ntruct ea face obiectul fondului acestei lucrri, aspectele de detaliu 'or fi abordate n paginile urmtoare. =, 6, Ed%*a+i&i$a$ea )i in$e(a*!i%nea .a*$o(i&o( de4vo&$ (ii 'e(1ona&i$ !ii %"ane %n finalul acestui subcapitol precizm c cei trei factori ai dez'oltrii personalitii umane acioneaz con0ugat, ntr$o intercorelare dinamic, e-trem de comple-, fiecare a'ndu$i rolul bine determinat. ,entru a se nate i dez'olta, personalitatea uman nu are ne'oie de aciunea nsumat a celor trei factori ci de aciunea lor corelat. (ste e'ident c modificrile inter'enite la

28

ni'elul unuia din factori !ca 'ariabil" determin modificri de anumite facturi, la ni'elul celorlali !co'ariant". 3ciunea cu rol conductor a educaiei se spri0in i se e-plic prin raportare la cele dou accepiuni ale conceptului de educabilitate. ca potenialitate a fiinei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaie/ capacitate a indi'idului uman de a fi supus actului educaional/ puterea educaiei $ ponderea ei n procesul dez'oltrii omului. Ar posibilitatea ca fiina uman s fie educabil, n sensul primei accepiuni, nu s$ar putea 'orbi de educaie. 3ceasta ofer ansa educaiei de a compensa minusurile ereditare, de a compensa i cori0a efectele mediului fizic i social asupra dez'oltrii personalitii/ n consecin, puterea educaiei se spri0in pe educabilitatea fiinei umane.

Proba de evaluare nr $:
%up lectura lucrrii &Introducere n psi#ologie& autor Paul Osterriet#, rspundei la problematica acestui capitol urmrind aspectele: ! 'aportul ereditate mediu(educaie ntre )(! an $ 'olul mediului ntre !(* ani * 'aportul mediu(educaie n aceeai perioad + ,naliza raportului complex dintre educabilitate i educaie de(a lungul evoluiei copilului de la ) la - ani. perspectiva diacronic a acestui raport / ,daptarea la viaa colar %obndirea statutului de elev slab 0 elev bun

CAPITOLUL III
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VLRSTELOR PREFERGHTOARE COLARIKHRII I FICII COLARITHI
Obiectivele capitolului III:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de analizare a principalelor teorii ale jocului; - dezvoltarea capacitii de caracterizare succint a principalelor tipuri de jocuri; - dezvoltarea capacitii de exprimare metaforic a funciilor jocului; - dezvoltarea capacitii de exemplificare a evoluiei jocului n ontogenez prin tipuri de jocuri caracteristice perioadelor de vrst; - dezvoltarea capacitii de argumentare a respectrii caracteristicilor jucriilor potrivite cu vrsta copiilor

III,-, COCUL 9 ACTIVITATE FUNDAFENTALH LA VLRSTELE COPILHRIEI -,-, Co*%& *a '(i" .o(" de a*$ivi$a$e n on$ogene4 %n structura acti'itilor psi*ice, conform sc*emei elaborate de ,ieron care prezint clasificarea tradiional a fenomenelor psi*ice, 0ocul figureaz ca form de acti'itate cu dominant n ontogeneza timpurie. Dez'oltarea psi*ologic a copilului nu se realizeaz de la sine, doar ca rezultat al desfurrii forelor nnscute, ci copilul se dez'olt i prin el nsui, recurgnd, conform lui (.)laparGde 4n mod instincti'6 la dou instrumente fundamentale. 0ocul i imitaia. Cocul, 4folosit de copil c*iar de la natere este prima lui form de acti'itate/ imitaia
Vlate, <., 8ntroducere n psi#ologie, )asa de editur i pres, @ansa6, +.9.L., Ducureti, JJ=, p. # K.

2:

nu apare dect dupa cte'a luni6 . Despre 0oc s$au emis o serie ntreag de preri care s$au constituit ntr$un numr de teorii ce ncearc s$i e-plice originea, specificitatea, finalitatea. -,0, Teo(ii&e Do*%&%i ,entru a nelege mai bine specificul acestora 'om aborda tratarea lor n baza urmtorului algoritm.
a. autor autori i momentul istoric al apariiei b. coninut specific c. comentarii critice *n special n viziunea lui (.$laparAde+

-.=.-. @eoria recrerii *odi#nei+ a. autor autori i momentul istoric al apariiei. +c*aller ! K= " i Lazarus ! KK#"/ b. coninut specific. 0ocul este o recreere/ el odi*nete organismul, de aceea este forma de acti'itate abordat de ctre copil/ c. comentarii critice !n 'iziunea lui (.)laparWde". ;eoria are caracter ec*i'oc i argumentaie insuficient. (ste greu de presupus c oboseala ndeamn la 0oc i nu la repaus. 3poi, copiii se 0oac c*iar din clipa cnd se scoal, cnd nc nu au a'ut moti'e de acumulare a oboselii. )*iar i n lumea animalelor, unde puii se 0oac necontenit, se nate ntrebarea 4)e anume le$a pro'ocat oboseala care s$i ndemne la 0oc56 -.=.=. @eoria surplusului de energie a. autor autori i momentul istoric al apariiei. +c*iller ! 7J:" i +pencer/ b. coninut specific. autorii consider c orice copil are un surplus de energie, forele acesteia neputnd fi consumate prin ocupaii serioase i acumulndu$se treptat. (-cesul de energie se descarc 4cum poate, scurgndu$se n mod firesc pe canalele create de0a de obinuin, n centrii ner'oi6. <icrile produse astfel i strine de orice utilitate imediat constituie 0ocul. c. comentarii critice !n special in 'iziunea lui (.)laparWde". (ste posibil ca surplusul de energie acumulat de copil s fa'orizeze 0ocul, dar nu se poate constitui o e-plicaie a acestuia prin energia acumulat n e-ces. Pu se poate e-plica n acest mod forma determinat pe care o iau 0ocurile la toate animalele de aceeasi spe. 4(ste ine-act ca n 0ocurile lor copiii repet aciuni obinuite !aa cum subliniaz adepii acestei teorii" ci, mai degrab, ndeplinesc aciuni noi pentru ei. ,e de alt parte, nu 'edem oare i copii 0ucndu$se c*iar atunci cnd sunt foarte obosii i cad adormii pe 0ucriile lor5 +au copii con'alesceni amuzndu$se n patucul lor, ndat ce s$au ntremat puin, fr a mai atepta un surplus de fore56 2 Dac analizm atent constatm c aceste prime dou teorii susin idei contrarii. Dac prima consider c 0ocul se nate atunci cnd copilul are ne'oie de odi*n, !cu scopul de a se recreea", cea de a doua, dimpotri', consider ca atunci cnd copilul acumuleaz un surplus de energie, deci se afl la ma-imum potenialului su acti', recurge la 0oc. (-plicaiile fiecareia dintre ele sunt superficiale. -.=.,. @eoria exerciiului pregtitor a. autor autori i momentul istoric al apariiei. Marl Bross n KJ=/ b. coninut specific. este psi*ologul care a abordat pentru prima dat 0ocul dintr$o perspecti' biologic, formaia sa profesional bazal fiind aceea de biolog. 3stfel, 0ocul a fost analizat nu doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul imediat ci i semnificaia funcional a 0ocului, rolul lui n conser'area 'ieii. ,ri'it dintr$o astfel de perspecti', se constat c 0ocul 'ariaz dup categoriile de animale i c, analiznd acti'itile ludice n cadrul aceleiai categorii se constat o serie de asemnri ntre acestea i acti'itile ulterioare ale speciei respecti'e aflat la 'rsta adult. 4)u alte cu'inte, e-ist aproape tot attea tipuri de 0ocuri cte instincte sunt $ 0ocuri de lupt, 0ocuri de 'ntoare, de ntrecere, 0ocuri erotice etc. ...,uiul de pisic, de pild, se npustete pe 4frunza uscat strnit de 'nt, cum se 'a
)laparede. (., 1si#ologia copilului i pedagogia experimental, (.D.,. Ducureti, J7:, p. =0

)laparede, (., op. cit. p. = .

2=

npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre !..." 30ungem, deci, s considerm 0ocul ca pe un e-erciiu pregtitor pentru 'iaa serioas.6 )itndu$l pe Bross, )laparWde este de acord cu acesta cnd afirm c animalul nu se 0oac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte ne'oia s se 0oace. (-ist i ali autori care, nainte sau dup Bross, au a'ut intuiia acestei funcionaliti a 0ocului/ este 'orba despre Aroebel care a pus 0ocul la baza ntregului su sistem educaional sau ,. +ouriau. c. comentarii critice. 3ceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de ctre coala lui +tanle7 Eall, care nu poate accepta ca 0ocul s fie o pregtire pentru 'iitor ntruct aceasta contrazice ideea sa potri'it creia copilria este dominat de rmie ale trecutului. ,atricQ atrage atenia asupra faptului c, n afara 0ocurilor de imitare, celelalte 0ocuri nu se aseamn deloc, sau aproape deloc cu acti'itile de la 'rsta adult. ,atricQ are, de altfel, o teorie foarte apropiat de aceea a recrerii. 9abicQ l acuz pe Bross de confuzie ntre 0oc i n'are, deoarece consider c 0ocul ar a'ea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi, funcie pe care, autorul amintit o consider specific n'ri i nu 0ocului. "n acest mod de a pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient *ca forma fundamental la vrsta colar+ i nvarea ca activitate psi#ic neleas n sens larg psi#ologic, ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psi#ocomportamental. ,otri'it acestui sens, ,aul ,opescu Pe'eanu i dez'aluie o faet mai comple-, nelegnd$o ca proces de asimilare acti' de informaie !retenie mnezic" nsoit de ac*iziionare de noi operaii i deprinderi. 3re, n consecin, o latur informaional i una operaional !formati'". Dar, ac*iziia de cunotine i dez'oltarea de operaii i deprinderi se realizeaz cu scop e-plicit n acti'itatea de n'are de tip colar, diri0at i contient/ nu nseamn c prin 0oc i, mai trziu, prin munc, nu se ac*iziioneaz informaii i nu se formeaz operaii i deprinderi, c*iar dac ele nu sunt urmrite n mod e-plicit, nu se constituie ca scop n sine al acti'itii. Cocul, n fond, nu are un scop, iar munca are finalitti adaptati'e de ordin socio$economic cu nuane comple-e. De aceea, a realiza o contrapunere a 0ocului i a n'rii !n sens larg" de maniera celei menionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Bross, c*iar dac aceasta are lacunele sale. <ai sunt i ali critici ai teoriei lui Bross, 'enind cu argumente de fond sau de form. Dup opinia lui )laparWde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a 0ocului, abordat de Bross, ea nu este n stare s e-plice n profunzime i n totalitate di'ersele modaliti ale acestuia. (lQonin2 susine c Bross intuiete !c*iar dac nu nelege i, deci nu e-plic" nsemntatea deosebit a 0ocului pentru dez'oltare i din acest punct de 'edere el i aduce o contribuie notabil. ;eoria lui M.Bross furnizeaz un set de e-plicaii interesante despre di'ersitatea tipurilor de 0ocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n traiectoria dez'oltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce este 'orba de 4pui6 ai unor 'ieuitoare aflate la un ni'el tot mai nalt pe scara filogenetic, comple-itatea 0ocului crete. -.=.B. @eoria jocului ca stimulent al creterii a. autor autori i momentul istoric al apariiei. E.)arr, nceputul secolului al XX$lea/ b. coninut specific. autorul consider i el 0ocul ca fiind un e-erciiu, dar funciile ludice nu se refer la dez'oltarea i perfecionarea instinctelor, 0ocurile nefiind 4pre$e-erciii6 ci, mai degrab 4post$e-erciii6 cu rol n ntreinerea instinctelor de0a e-istente. +e apropie de teoria anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de e'oluioniti, ideea unui raport de ntreinere a funciei$organ, idee prezent n formularea cunoscut 4funcia creeaz organul6. c. comentarii critice. Fundt critica aceast 'iziune biologizant susinnd c finalismul nu poate ine loc de cauz, iar (. )laparWde atrage atenia asupra faptului c 0ocul copiilor, departe de a fi pre$e-erciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, 4fapt ce 'a constitui treptat un 'ast baga0 de posibiliti i disponibiliti de a reaciona6 !Irsula
2

)laparede, (., op. cit. p. = )laparWde, (. op.cit., p. =

27

@c*iopu". (-emplul dat de )laparWde este legat de uni'ersalul 0oc cu ppuile n care el considera c nu se e-ercit la copii instinctul matern, 4ci o infinitate de stri afecti'e, de disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. %n consecin, 0ocul realizeaz un pre$e-erciiu mai mult mental, psi*ologic. Pu pre$e-erciiul e-plic simbolistica 0ocurilor, ci o anumit dez'oltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora6 . +$a conturat n acest mod o ipotez funcionalist psi*ologic preluat ulterior de DaldNin care i$a adugat tente intelectualiste mai pregnante. -.=.C. @eoria exerciiului complementar a. autor autori i momentul istoric al apariiei. este o alt 'ariant a teoriilor care 'd n 0oc un e-erciiu/ n consecin, ea continu ideile a'ansate de Bross i )art. &poteza 0ocului ce ntreine tendine i instincte este cunoscut n psi*ologie sub denumirea de teorie a e-erciiilor complementare sau a compensaie. (a cunoate tratri specifice la Areud, Cung, 3dler, con'ertit fiind pe planul comple- al psi*ologiei abisale. Monrad Lange, tot la nceput de secol, prezenta 'arianta sa legat de 0ocul ca e-erciiu complementar/ b. coninut specific. n forma ei clasic, ns, ea pri'ete 0ocul ca o acti'itate ce faciliteaz i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusi' consolidarea somatic prin e-erciiul muscular, n special. M. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Bross i )arr, o latur deosebit a 0ocurilor e-erciiu el susinnd c 0ocul este o acti'itate de proiectare i concomitent de compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale 'ieii i de trebuinele implicate n 'iaa curent dar i de acelea pe care 'iaa le solicit n msur inegal, latent, implicit, n consecin, 0ocul ser'ind la subtila adaptare a copilului la mediu. ;eoria compensaiei are o multitudine de 'ariante. )*iar )arr completeaz aceast idee susinnd c prin 0oc copilul i estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul de 'ia mai e'oluat al omului modern/ e-emplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care nu se anuleaz prin 0oc ci 0ocul are rol de canalizare a personaliti, de a dega0a dez'oltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendine. )arr face referire n mod e-plicit la unele tendine nnscute care se supun efectelor c*atarctice ale 0ocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd, antrenat i atenuat prim 0ocurile de competiie i instinctul se-ual atenuat prin dans. 3ciunea c*atarctic este mai puin e'ident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari. c. comentarii critice9 aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c 0ocul nu este pre$ e-ersare a unor tendine ce abia se dez'olt, nici o post$ e-ersare a unor tendine e-istente de0a, ci are rol de a crea alte funcii la care 'iaa serioas 'a face apel mai trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a e-plica plenar i integral multitudinea de 0ocuri, comple-itatea 0ocului la copil. -.=.D. @eoria lui 4.1iaget a. coninut specific9 n esen, 0ocul este pentru psi*ologul el'eian Cean ,iaget o acti'itate de asimilare, acti'itate ce are o funcie dubl. prima este aceea de repetiie acti' i consolidare, prezentandu$se sub forma de asimilare funcional sau reproducti', responsabil de dez'oltarea prin funcionalitate !idee ce se apropie de teoriile anterioare"/ a doua funcie este una de factur mental i const n 4digestia mental6, aspect e-plicat ndeosebi prin modul n care 'ede autorul rolul 0ocului n e'oluia copilului. 3stfel, 0ocul este o acti'itate de asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o 'ast simbolistic de$a lungul ontogenezei timpurii, n special. 4,rin repetri de conduite n 0oc sau n afara acestuia, se constituie treptat sc#eme de aciune i sc#eme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii acestora62 ca e-presie a asimilrii i acomodrii !ultima bazndu$se pe prima n sensul c o sc*em asimilat acomodeaz structurile integrati'e ale sc*emelor anterioare". Odat elaborat o sc*em, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale/ astfel, de pild, sc*emele senzorio$motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. 4ocul simbolic constituie polul
2

+c*iopu, I., coordonator, 1robleme psi#ologice ale jocurilor i distraciilor, (D,, Ducureti, J70, p.#2 @c*iopu, I., coordonator, op. cit., p. #:

2K

e-trem al asimilrii realului dup C. ,iaget/ el este pentru inteligen ceea ce este 0ocul de miscare pentru planul senzorio$motor. %n 0ocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n fapt, imitai interiorizate. C. ,iaget distinge caracteristicile imaginilor !reprezentrilor" ce se construiesc n condiii de 'ia curent de acelea care se formeaza n 0oc. %n 'reme ce imaginile din prima categorie se cer a fi ct mai e-acte, respectndu$se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile utilizate n 0oc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. ,rima categorie de imagini se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se subordoneaz e'entual cerinei de a fi satisfcut trebuina de 0oc. De asemenea, n 'reme ce reprezentrile !imaginile" formate n afara 0ocului !simbolic subliniem noi" sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n 0ocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. 3stfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de 0oc ale copilului/ calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respecti'. %n consecin, obiectele sunt folosite n 0ocul simbolic spre a e'oca i substitui alte obiecte i aciunile determinate de acestea/ acest 0oc are caracter situati'. )omentnd toate acestea C. ,iaget acrediteaz ideea c 0ocul propriu$zis se nate odat cu ficiunea, pe care o ntreine ca atare. Dar autorul recunoaste i e-istena unor 0ocuri anterioare 0ocului propriu$zis, pe care le denumete forme rudimentare, de e-erciiu, care se deosebesc fundamental de 0ocul de ficiune. 3cesta din urm are o genez comple- la nceputul celui de al doilea an de 'ia. Cocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i ser'ete asimilrii realului n sisteme simbolice i are un rol esenial la dez'oltarea ec*ilibrului dintre asimilare i acomodare. %n timp, ficiunea de 0oc 'a fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce 0ocul capt un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. 3supra concepiei piagetiene se 'a mai re'eni n capitolul legat de e'oluia 0ocului la copil. De remarcat n acest punct este, ns, contribuia ma0or a acestui psi*olog n domeniul abordrii teoretice a 0ocului infantil. b. consideraii critice9 dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i teoria piagetian a suportat o serie de critici. 3utorul a reuit s trateze mai n profunzime aspectele legate de dialectica specific a 0ocului. 4Detand fenomenul de simbolistic drept element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor comple-e, C. ,iaget consider c e-ist o perioad !coincident cu prima i o parte din a doua copilrie" cnd 0ocurile au un caracter egocentrist. 9eferirile la egocentrism ca element dominant n 0ocurile copiilor mici sunt discutabile. %n ansamblul su ns, teoria lui C. ,iaget creeaz un cadru psi*ologic plauzibil i multilateral 0ocului, cu diferenele sale specifice6 . La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se cer a fi menionate. (ste 'orba de contribuia adus de 3. Besell care 'ede n 0oc o cale de socializare i culturalizare a copilului. Aundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea piagetian, dar modul de obser'are i de analiz a 0ocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin obser'aiile sale C. ,iaget e'olueaz spre o filozofie a psi*ologiei, rele'nd rolul 0ocului n dez'oltarea psi*ic, 3. Besell obser' 0ocul a'nd ca obiecti' fundamental conduita de joc cu particularitile sale. ,si*ologi rui, ca D. D. (lQonin, de pild, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o contribuie proprie, rolul condiiilor e-terne asupra 0ocului copiilor i, implicit, prin calitile i manifestrile acestuia, asupra dez'oltrii copilului. 3stfel, se recunoate 0ocului, odat n plus, c*iar daca dintr$o alt perspecti' funcia sa profund formati'. L. +. HgotsQi este cel ce subliniaz ntr$o manier specific rolul formati' al 0ocului. (l recunoaste acest rol deplin 0ocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii !prin regulile sau sarcinile de rol ale 0ocului, prin subiectul acestuia" depesc cu puin ni'elul psi*ic al copilului. 3ceast situare a cerintelor pe ceea ce autorul numete 4zona pro-imei dez'oltri sau a dez'oltrii apropiate6
@c*iopu, I. $ coordonator $ op. cit. p. #7

2J

face ca 0ocul s mping nainte dez'oltarea. 3ceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de 'rst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dez'oltare. -,=, C&a1i.i*a(ea Do*%(i&o( Odat cu elaborarea teoriilor despre 0oc autorii ce i$au canalizat atenia spre acest domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale 0ocului. (-ist clasificri dup sc*eme mai simple sau mai comple-e, dup un singur criteriu sau dup mai multe, a'nd la baz o 'iziune sincronic sau una diacronic !longitudinal". Hom prezenta cte'a dintre acestea a'nd ca baz lucrarea citat, coordonat de I. @c*iopu. -.,.-. E. /uFrat amintete trei categorii de 0oc. 0ocuri cu caracter ereditar !de lupt, de urmrire, de 'ntoare"/ 0ocuri de imitaie pri'ind acti'itile specific umane/ n aceast categorie autorul le include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de$a familia, de$a 'izita etc./ 0ocuri de imaginaie. )um nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit dac un anume 0oc este de imitaie sau de imaginaie/ c*iar 0ocurile denumite ca ereditare sunt preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari. -.,.=. 7. :ross clasific 0ocurile pstrnd aceeai lips fundamental. (l gsete urmtoarele categorii. 0ocuri de e-perimentare 0ocuri de funcii generale 0ocuri senzoriale 0ocuri motorii 0ocuri intelectuale 0ocuri afecti'e 0ocuri de 'oin -.,.,. (. $laparAde pleac de la clasificarea lui Bross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor. jocuri de funcii generale $ cu urmtoarele subcategorii. o 0ocurile senzoriale/ n acest cadru a grupat toate 0ocurile care antreneaz capacitile senzoriale/ e-emple. 0ocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic, caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu 'opsea etc. o 0ocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. (-emple de astfel de 0ocuri sunt. 0ocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic, aruncatul cu pratia etc, o 0ocurile psi*ice sunt, la rndul lor de dou feluri. intelectuale, care solicit o acti'itate intelectual comple-, antreneaz strategii ale gndirii cu grade diferite de comple-itate/ e-. loto, domino, a*, asociaii 'erbale, 0ocuri g*icitoare, enigme etc. afecti'e antreneaza o gam 'ariat de emoii cu conotaii negati'e sau poziti'e !suportarea apei foarte reci, 0ocuri ce antreneaz emoii estetice n desen, pictur, de pild, 0ocurile tip fars etc.". 3utorul trece autostpnirea 0ocurilor de in*ibiie n categoria aceasta, dei n acest caz apar elemente 'oliti'e. jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii. o 0ocuri de lupt o 0ocuri de 'ntoare
Ouerat, D., 5es jeux de 8Genfant, ,aris, 3lcan, J0:

#0

o 0ocuri speciale !prin care se imit comportamente sociale/ e-. 0ocul de$a edina, de$a plimbarea, formarea de tabere etc." o 0ocurile familiale !tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial" o 0ocuri de imitaie )lasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete copilul ncorporeaz ntr$un singur 0oc un numr de categorii care se consider a fi distincte. ,e de alt parte este greu de plasat n acest conte-t un 0oc cu reguli care nglobeaz i aspecte intelectuale i afecti'e i 'oliti'e. -.,.B H. 'tern, psi*olog structuralist, clasific 0ocurile n. o individuale, posibile la toate 'rstele dar cu nuane diferite o sociale, apar la un moment dat i cunosc o anume e'oluie. C. ,iaget subliniaz critic faptul c/ de pild n 0ocurile simbolice este greu de stabilit granie ntre manifestrile n form indi'idual i cele cu mai muli parteneri. <ai mult, el consider c n fapt orice 0oc se dez'olt cel puin n faa unui socius imaginar. -.,.C. $#arlotte EI#ler gsete urmtoarele categorii. 0ocurile funcionale !senzorio$motorii" 0ocurile de ficiune i iluzie 0ocurile recepti'e !de consum$ contemplare, participare pasi', cum sunt cele cu elemente din po'eti" 0ocurile de construcii 0ocurile colecti'e @i n acest caz nu se gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar 0ocul de construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludic la aceea ocupaional. -.,.D. 4. 0ecrol) realizeaz o clasificare ce include. 0ocuri care se raporteaz la dez'oltarea percepiilor senzoriale i la aptitudinea motorie/ ele cuprind . o 0ocurile 'izuale de culori o 0ocurile de forme i culori o 0ocurile de distingere a formelor i direciilor o 0ocuri motorii i auditi'$motorii 0ocurile de imitate aritmetic 0ocurile raportate la noiunea de timp 0ocurile de iniiere n lectur 0ocurile de gramatic 0ocurile de nelegere a limba0ului )lasificarea este lipsit de criterii. -.,.J. &. 0emarbre analizeaz ntr$o lucrare a sa 200 de 0ocuri pe care le clasific n funcie de 'rsta copilului i de gradul de acti'ism. 0ocuri foarte acti'e 0ocuri acti'e 0ocuri de slab intensitate -.,.K. 4. 1iaget mparte 0ocurile n trei categorii. a" 0ocuri e-erciii b" 0ocuri simbolice c" 0ocuri cu reguli

%n etapele iniiale gruparea este e'ident/ ulterior se pot nregistra i combinai, n sensul c un 0oc la o 'rsta mai inaintat a copilriei poate a'ea caracteristici corespunztoare nu doar uneia dintre categorii. Aiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii. a< Do*%(i e?e(*i!iiM o 0ocuri funcionale simple. pre$e-erciii e-erci!ii post$e-erciii ,redomin la 'rstele mici dar nu se manifest e-clusi' acum ci apar n forme specifice c*iar i la aduli. 3ceste 0ocuri e-erciii sunt di'izate de ctre C. ,iaget n alte dou categorii polare. a. " jocuri senzorio- motorii sau de mnuire !manipulare" 0ocuri e-erciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se trage, se mpinge, se trte, se di'ide, se mane'reaz butoane etc./ adesea ele au la baz reacii circulare teriare, e-periene proprii inteligenei senzorio$motorii 0ocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit. sunt mai mult e-erciii funcionale. %n aceast categorie autorul integreaz 0ocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce st la baza inteligenei. 0ocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri ;oate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare acti' i de stpnire a acti'itii. 3cest gen de 0ocuri se dez'olt ulterior n cel puin trei direcii. . fie c se ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginatiei i se transform n 0ocuri simbolice/ 2. fie c se socializeaz anga0ndu$se n direcia 0ocurilor cu reguli/ #. fie c duc la formarea de micri utile n adaptarea la 'iaa cotidian, desprinzndu$se de conduita ludic. a.2" jocuri de exersare a gndirii !de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale realizate n forma ludic" se clasific dup o sc*em asemntoare. 3utorul afirm c ntrebrile e-asperante de tipul 6)e este asta56 6De ce56 ce apar n conduita 'erbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel de manifestri ludice destinate e-ersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite de tending de amuzament. Aabulaiile sunt i ele astfel de 0ocuri +< Do*%(i 1i"+o&i*e, la rndul lor pot fi subcategorisite. b. " jocuri cu o simbolistic contient / ele sunt legate de aspecte multiple ale 'ieii ce se asimileaz b.2" jocuri cu o simbolistic incontient !cu o anume 'aloare c*atartic i compensatorie uneori. de e-emplu, copilul negli0at de mama care are un bebelu se 0oac cu dou ppui inegale. cea mai mic este trimis n cltorie iar cea mare rmne cu mama" ,iaget recunoate ca este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea secundar dar face referiri de detaliu care l departa0eaz de modalitile specifice n care este interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psi*ologi, n special de ctre freuditi.
3similarea, n concepia piagerian are o serie de sensuri care gra'iteaza n 0urul ideii de transformare a percepiilor pn la a le face identice cu gndirea proprie, adic identic cu sc*emele disponibile. 3 asimila nseamn a conser'a i ntr$un anumit sens a idenlifica. (a este un proces comun 'ieii organice i acti'itilor mintale fiind deci o modalitate acional comun fiziologici i psi*ologiei. 3similarea spontana se e-prim prin imaginaia creatoare !dup I. @c*iopu, op. cit. p. 87"

#2

,profundare: 'arcin9 analizai comparativ i comentai aspectele de mai jos9 1iaget recunoate rolul jocului simbolic n maniera n care l semnaleaz i 1avlov prin afirmaia c omul este singura fiin capabil s !fie% unde nu este i, !s nu fie% unde este. 4. 1iaget distinge trei categorii de sc#eme de tip simbolic9 sc#ema de operate cu simboluri de tip &-, cea mai simpl9 exprim proiectarea de aciuni pe obiecte noi9 ppua mnnc, doarme, plnge etc. (a nu implic n mod necesar o generalizare ci o simpl proiectare simbolica; sc#eme de operare cu simboluri de lip E- se caracterizeaz prin proiectarea de sc#eme de imitaie pe jucrii i obiecte9 copilul imit cearta celor din cas punnd papusile s se certe, imit modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut tranferandu-l asupra ursuleului etc. 'c#emele &l i E- sunt sc#eme de proiectare. sc#ema de tip &= const n asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare n conduita curent. 0e exemplu copilul plimb degetele pe mas i spune9 !degetele se plimb%, apoi convertete totul ntr-un simbol spunnd !pisica alearg% *dup L. Mc#iopu+; sc#ema de tip E= este tot de asimilare dar const n ncorporarea evenimentelor trecute i n crearea de simboluri de completare; ex.9 copilul se joac de-a ascunselea cu un vecin plecat de mai mult timp; 1iaget vorbete li de o sc#em de tipul &,, o prelungire a tipului &= i E=, sc#ema de combinare simpla, ce duce la construcia de scene intregi in loc de asimilri paritale si nelegate ntre ele. &stfel, fetia i sftuiete ppua n timp ce o #rnete n acelai mod n care primete sfaturi de la mama; o pune a se uite la @2 i-i povestete ce vede etc; 'c#eme de timpul E, cuprind combinaii compensatorii; copilul cruia i s-a interzis s se joace cu apa i nisip face ca ursuleul lui s se !joace cu acestea% ntr-un mod foarte complicat i elaborat; sau copilul cruia i se interzice s mearg n camera n care se zugrvete !povestete unui prieten imaginar% cum un alt bieel a intrat acolo i i-a czut n cap scara etc. "n toate aceste tipuri de sc#eme exist combinaii mai simple i mai complexe. @ipul $, este o combinaie lic#idatoare i se manifest, n special, n situaii penibile, n care copilul recurge fie la compensare, ca anterior, fie c accept situaia transfigurnd-o simbolic; exemplu9 copilul cruia nu-i place s doarm pe ntuneric n cazul n care trebuie s o fac se va juca punndu-i ppua sau mainua s fac acelai lucru i explicndu-i c aa trebuie, c aa e bine. 'c#eme de timpul 0B reprezint o form extrem a simbolisticii ludice denumit de 1iaget combinare simbolic anticipativ i const n includerea unor combinaii anticipative privind consecine posibile ale imprudenelor sau ale situaiilor de neascultare. (xemplul copilului c#emat s noate n bazin care povestete jucriei c el a aflat c odat un baieel sa dus i s-a necat...etc .

+c*emele simbolice caracterizeaz 0ocurile simbolice !cu subiect" i fac posibil delimitarea a trei stadii de e'oluie a acestora. . utilizeaz sc*eme simple de tipul 3 , 2 i D , 2. 2. utilizeaz sc*eme combinatorii mai numeroase i mai 'ariate #. are loc un e'ident declin al simbolisticii ludice, lsndu$se locul treptat 0ocului cu reguli. *< Do*%(i *% (eg%&i @i aceste tipuri de 0oc cunosc o interesant e'oluie ontogenetic. (le apar odat cu precolaritatea i se dez'olt plenar n colaritatea mic. )uprind urmtoarele subgrupe. cu reguli spontane, respecti' cu reguli transmise de la o generaie la alta. De asemenea, dup sfera antrenat pot fi. senzoriale !cu mingea, cu bile" simple sau mai comple-e, respecti' intelectuale !0ocuri cu cri, 0ocuri cu 0etoane etc." simple sau mai comple-e. +e constat c aceast clasificare a lui C. ,iaget are la baz criterii psi*ologice. (-ist o serie de alte clasificri. De pild, e-ist clasificri dup criteriul. rolului formati' al 0ocului caracterul de comple-itate numrul partenerilor natura acti'itilor antrenate.

##

o jocuri de creaie, ca o creaie cu materiale i obiecte, inclusi' 'iznd construciile, sau ca o creaie cu roluri/ n acest din urma caz apar 0ocuri cu subiecte di'ersificate. cu subiecte din 'iaa cotidian, respecti' cu subiecte din basme i po'estiri, n ambele simbolistica ludic putnd s fie plenar antrenat/ o jocul cu reguli. n care se afl pe primul plan micarea nsoit sau nu de te-t i muzic sau sub forma de competiie sporti' 2 desfurate doar pe plan mental cu e-ersare a memoriei, gndirii, imaginaiei. 4ocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le pstrdu$i drept caracteristic faptul c. au clare funcii formati'e deri' dintr$o intenionalitate educati' -,6, F%n*!ii&e Do*%&%i Aaptul c 0ocul are un rol deosebit de important n 'ia i e'oluia copilului este demonstrat prin atenia deosebit ce i s$a acordat de ctre psi*ologi i nu numai. <ultiplele clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale 0ocului, literatura de specialitate decelnd. funcii eseniale funcii secundare funcii marginale ale 0ocului. Auncia '(in*i'a& a 0ocului se e-prim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii. (ste o funcie de cunoatere, ea garantnd 4dozarea subtil a caracteristicilor cogniti'e ale 0ocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale6 . 3ciunea difereniat a acestei funcii determin aderri indi'iduale, specifice ca nuan i intensitate la anumite 0ocuri/ sunt preferate anumite 0ocuri la un moment dat, curiozitatea i atenia trezit de ele fac ca cel mic s praseasc alte 0ocuri, apoi, la rndu$le sunt prsite sau se con'ertesc n 'ariante noi mai comple-e. alt funcie important este aceea de e xersare complex stimulativ a micrilor, de contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex. (ste funcia pus n e'iden n special, de )arr i Bross. +e manifest ca funcie principal n copilrie i n perioada adolescenei de'enind treptat o funcie marginal. funcia formativ-educativ este, de asemenea, deosebit de important/ a fost pus n e'ident de timpuriu de pedagogi ca ArYbel i dez'oltat de pedagogia modern. Cocurile sunt ntia coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. ,rintre funciile secundare ale 0ocului se numr. funcia de ec*ilibrare i tonificare funcia de compensare funcia terapeutic utilizat n ludoterapie care este socotit i ca funcie marginal fiind utilizat cu succes n cazurile maladive . (a se constituie pe seama proprietilor proiecti'e ale 0ocului. -,2, Evo&%!ia Do*%&%i n on$ogene4 -.C.-. 4ocul n primul an de via 3cum se constituie primele forme de 0oc. (le se clasific dup mai multe criterii !I.@c*iopu". a" dup structura psi*ologic a componentelor ce se organizeaz i se integreaz n acti'itatea i comportamentul de tip ludic. 0ocuri simple 0ocuri mai comple-e, de e-ercitare general motorie i senzorio$peicepti' 0ocuri 'erbal$ intelectual
@c*iopu, I., $ coordonator $ op. cit., p.:2

#8

0ocuri cu antrenri comple-e psi*ologice !n special organizate de adult prin intermediul 0ucriilor" b" dup funciile formati'e ndeplinite. cu rol de organizare i fi-are a unor structuri simple i comple-e de micri i intenionaliti !0ocuri de mnuire" 0ocuri care organizeaz i fi-eaz structuri 'erbale simple i comple-e 0ocuri prin care se fle-ioneaz planul general intelectual !0ocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de 0ucrii sau de momente concrete ale 'ieii zilnice". ,rima form elementar de conduit ludic este *on$e"'&a(ea a*$iv nscut din necesitatea de orientare$in'estigare a copilului, ca e-presie a trebuinei elementare de cunoatere. Cucria n balans, propriile mnue, de'enite pe la ase luni o 0ucrie mereu la ndemn sunt contemplate acti', pro'oac bucurie. Cocul cu minile se complic treptat, capt note de intenionalitate definit. %i urmeaz 0ocul de "ani'%&a(e a o+ie*$e&o(, apucare, lo'ire, mpingere, tragere. )opilul realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale simple n plan motor sunt nsoite de un acompaniament afecti' cu 'alene energizante. Cocul de vo*a&i4a(e apare tot n aceast perioad. gnguritul urmat de emisii silabice. )ombinaiile dintre 0ocurile de manipulare i cele de 'ocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii a'nd importante 'alene i n planul socializrii. (ste perioada cnd copilul se 0oac fr probleme singur, dar ncepe s prefere prezena unui 4spectator6, partener c*iar dac 0ocul cu el este ce'a mai dificil i este posibil, n forme rudimentare de la = luni, cnd se contureaz o nou etap a relaiei copil$ adult. Cocul penetreaz din ce n ce mai mult n 'iaa copilului i de'ine, treptat, cale important de dez'oltare psi*ic n etapa de debut a e-istenei sale, alturi de acele momente care nu sunt neaprat impregnate de aspecte ludice !*rnirea, 4cererea specific6 de curenie etc.". )opilul n'a n permanen. Dup 'rsta de = luni 0ocurile cu primele frnturi de cu'inte se complic/ li se adaug 0ocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de 0oac dar i instrumente utile n 0ocul cu alte 0ucrii. %n general, conduita de mnuire a 0ucriilor de'ine mediat de un plan mental relati' e'oluat, coordonat mental $ prezent situati' $ dar i anticipati'. !I.@c*iopu" Obiectul permanent, apoi primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea e-terioar. <ai toate acti'itile non$ludice se prelungesc acum n 0oc !baia zilnic, ora de mas de'in momente de 0oc". 3cum se sc*ieaz primele moti'e ludice interne, conduita ludic de'ine treptat releu de transmitere a informaiei dar i rezultat al cunoaterii. ;reptat Do*%& devine o a*$ivi$a$e inve1$i$ *% .%n*!ii .o("a$iveJ o .o(" de a*$ivi$a$e '(in *a(e 1e (e.&e*$ (ea&i$a$ea o+ie*$iv . Cucria i ctig din ce n ce mai mare importan n lumea copilului. )opilul dorete s se 0oace introducnd treptat elemente de imitaie n 0ocul lui i c*iar aspecte simbolice simple 4se preface c6. Co*%& 1i"+o&i* acum este de scurt durat, cu sec'ene discontinue, instabil. +e caracterizeaz n aceast etap prin. $ posibilitatea de a e-ecuta unele aciuni n afara conte-tului situati' n care s$au constituit sc*emele acionale corespunztoare/ $ este anga0at din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod 'ariat aciunile copilului n absena obiectului, conturndu$se funcia de prefigurare i anticipate a aciunii/ $ sunt implicate simbolurile 'erbale !ne aflm la 2$ K luni"/ $ se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezol'are a situaiilor problem i'ite/ $ 0ocul simbolic anga0eaz primele elemente ale acti'itii imaginati'e prin construcia planului ficti' elementar. La aceast 'rst se a0unge pentru prima dat la imitaie n 0ocurile n 4oglind6 !de tip 4cu$cu?>", 0ocurile precedate de imitaia refle-, de rspunsul prin imitaie acti' la conduita altora i urmate de 0ocul simbolic n care imitaia de'ine mai comple-.

#:

Proba de autoevaluare nr !: (ste util lectura i analiza detaliate ale secvenei corespunztoare din lucrarea coordonat de L. Mc#iopu, *p.D=-J.+ cu urmtoarele sarcini9 N listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor; N descrierea analitic a fiecreia; NNsemnalarea rolului formativ n plan9 intelectual- afectiv- social; NNsemnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator; N argumentarea rolului jucriei n aceast perioad; 1aginile J--JJ se pot constitui ca material de raportare pentru urmtoarele sarcini9 N exemplificare multipl de etape ale apariiei imitaiei; N argumentarea rolului imitaiei n socializare i a semnificaiei specific umane implicate de jocul copilului n aceast perioad; se vor analiza aspectele educative implicate ; N analiza condiiilor de via ca factor de influen asupra jocului; precizarea rolului adultului n dezvoltarea jocului la copilul pn la un an. &rgumentai necesitatea dirijrii jocului copilului pentru a se asigura valenele educative. -.C.=. 4ocul copilului ntre - i , ani )opilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din prea0m. n conte-tul 0ocului de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. +e ctig n precizie i rapiditate copilul sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are tendina de a transforma tot ceea ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n obiecte de 0oc. Aantezia copilului ctig n suplee. In alt ctig este legat de plcerea nu doar de a manipula obiectele ci, n special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr discernmnt. )uriozitatea copilului manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte, c*iar prin rsturnare de sertare, couri, prin crearea de 4dezordine6 dup canoanele adultului fiind 4pasiunea6 lui la aceast 'rsta !n special n prima perioad". La cutare se adaug plcerea de a aduna obiectele$0ucrie grmad i apoi de a le arunca una cte una, aciune considerat de ctre unii psi*ologi ca form primar activ a procesului de numrare. La un an i trei luni, copilul reuete ca, dintr$o grmad de cuburi a'ute la dispoziie, s aleag dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni copilul reuete s introduc un obiect mai mic !o bilu" ntr$un recipient !sticl, 'as cu gtul subire etc". ;oate acestea certific o mai bun coordonare bimanual i oculo$manual. 3stfel de acti'iti, fcndu$i real plcere, de'in 0ocuri practicate ndelung. >ersul cu e-ersarea sa fcnd plcere se transform ntr$un 0oc e-erciiu. 2orbirea e-ersat ndelung cu mare plcere are caracter de 0oc. )um atenia copilului nu poate fi pstrat prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de acti'itate a'em n fa un tablou al unei conduite caracterizat prin instabilitate, 4animat de o permanent micare i cutare. )opilul este preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii corpurilor. ;rte cu plcere dup el 0ucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu$le n alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al curiozitii i al jocului6 !p.7J". %ncepnd cu 'rsta de doi ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o not nou n conduita sa/ apare 0ocul 4 de-a terminarea aciunilor6 !I.@c*iopu", copilul ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui !nc*iderea uii, aezarea unei 0ucrii" i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut. &ceste conduite sunt !jocuri% pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu din necesitatea actului n sine. O alt form de 0oc specific acestei 'rste este dansul dup muzica ritmat. 3cest 0oc este practicat n special pentru a atrage atenia celor din 0ur asupra sa, cu att mai mult cu ct reacia acestora ntrete plcerea copilului. )eea ce este caracteristic pentru aceast perioad este faptul c o serie de acti'iti ocupaionale capt nota 0ocului e-erciiu. Cocurile cu cuburi acum par a manifesta o 4preferin pentru 'erticalitate6 !Besell". ,e la trei ani copilului ncepe

#=

s$i plac a se 0uca cu creionul i *rtia manifestnd o din ce n ce mai mare desc*idere pentru influenele educati'e. ,erioada la care ne referim marc*eaz i n*e'%$%(i&e 1i"+o&i1$i*ii &%di*e. (a se pune n e'iden pe la un an i cte'a luni/ apare n forma 4animrii 0ucriei $ ppua este pus s mearg, mainua este pus n micare etc. !sc*em simbolic de tipul 3 "/ ppua pus s doarm cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de care copilul se ntinde 4pretinznd6 c doarme i el, reprezint sc*eme simbolice de tipul D , dup ,iaget. ,e la trei ani simbolistica se poate complica. 3stfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din 0ur. Aetia poate sta pe 4scaun6 la coafor discutnd cu coafeza !imaginar" despre 4fetia sa care nu prea mnnc6 reprezentat de ppua aflat n poal. Aormele de 0oc menionate se pare c au o durat relati' scurt de manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relati' incoerente/ odat cu naintarea n 'rst, ns, 0ocurile copilului 'or cuprinde din ce n ce mai multe moti'e simbolice. %n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se 0oace cu adultul. Dac acesta 4face ce'a6 n conte-tul 0ocului !construiete, deplaseaz o 0ucrie" copilului i place s adauge i el ce'a la aciunea adultului, amuzndu$se de contribuia proprie. De asemenea particip cu plcere la 0ocurile cu mingea a'ndu$l ca partener pe adult sau, n i mai mare msur i place s se afle n postura de 40ucrie6 a adultului n 0ocuri de tipul 4Eopa mare?6 cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n 0oac pe pat etc.

Proba de autoevaluare nr $:
( 1are este influena adultului asupra 2ocului copilului3 ( 4n ce mod atitudinea adultului modeleaz conduita copilului3 ( 1are sunt caracteristicile 2ocului cu adultul n aceasta perioad3 ( 1are sunt consecinele n plan educaional ale cunoaterii rolului adultului n evoluia 2ocului copilului ntre !(* ani3 ,erioada la care ne referim are o deosebit importan n e'oluia psi*ologic a copilului, iar, n conte-tul ei, 0ocul i aduce o contribuie ma0or la aceast e'oluie. 3stfel, 0ocul se constituie ca . un iz'or bogat de impresii i atitudini/ prim cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dez'oltarea gndirii copilului/ conte-t care rezol' conflictul afecti' generat de disproporia imens dintre ceea ce 'rea i ceea ce poate s fac un copil de aceast 'rst/ cadru de socializare, c*iar dac 0ocul copilului acum este mai degrab marcat de indi'idualism. (ste ade'rat c cel mic se 0oac pentru propria sa plcere, este ade'rat c nu poate coopera n 0oc/ este ade'rat c nu$i poate concentra atenia 'reme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula 0ocul cu altul !nici cnd acest altul este adultul" dar, n 0oc se simuleaz relaii cu alii, n 0oc se 4descarc6 tensiuni acumulate n relaiile cu alii. +pre sfritul perioadei, dup ce o 'reme s$a manifestat bucuria 0ocului 4alturi6, a 0ocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe sec'ene foarte scurte, s se 0oace cu un partener/ astfel, dac un copil car 0ucrii cu un camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc !I.@c*iopu". 9elaiile sociale ncepute n cadrul 0ocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori genernd conflicte, alteori rezol'nd conflicte. )ert este c 0ocul cu 'alenele sale e-traordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast 'rst.

#7

,profundare "n baza lecturii analitico-sintetice a subcapitolului !'ociabilizarea copilului i jocul% *p.KK-OB+ din lucrarea citat, coordonat de L. 'c#iopu+, a capitolului !4ocul copilului anteprecolar% din lucrarea !Pmul, jocul i distracia% de (.2erza. (d. Mtiinifica i (nciclopedic, Euc -OJK i a capitolului !&pariia jocului n ontogenez% din lucrarea !1si#ologia jocului% de 0.E. (lQonin, (01. Eucureti -OK. se va cuta rspuns argumentat urmtoarelor probleme9 - 1articularitile comunicrii copilului cu adulii n cursul jocului. - 2alenele jocului pentru socializarea copilului anteprecolar. - ?aporturi specifice ale relaiilor sociale extrajoc- joc. - <orme specifice de !colaborare% la aceast vrst. - 1remise ale jocului cu roluri la aceast vrsta. - 1onderea jocului n viaa precolarului - aspecte educaionale *cu sintez a celorlalte aspecte+.

-.C.,. 4ocul copilului precolarHrsta precolar este aceea care duce 0ocul pe culmile sale cele mai nalte. Cocul este acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de acti'itate, este conte-tul ce d substan 'ieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, e'oluia sa n plan psi*ologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de acti'itate de celelalte dou, complementare$ n'tura i munca/ acest lucru de'ine posibil n 0urul 'rstei de : ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, 0ocul capt forme n care se manifest comple- elemente ocupaionale. 4Hrsta precolar reprezint un moment de e'oluie psi*ic n care 0ocul capt caracteristici noi ce$l apropie de alte feluri de acti'itate. Cocul este un fel de teren neutru pe care se re'ars ntreaga e-perien despre lume i 'ia a copilului, aceasta de'enind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil.6 !I. @c*iopu, p. JK" %n aceast perioad apar cele mai comple-e, mai 'ariate i mai interesante forme de 0oc. La finele ei, di'ersificarea este mai puin e'ident, e'oluia 0ocului conducnd spre adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de 0oc conturate de$a lungul 'rstei precolare. %n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la 0ocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte caracteristice 'rstei anterioare" la Do*%& de *(ea!ieJ 1%+ .o("aJ Do*%&%i *% 1%+ie*$ )i (o&%(i )i a *e&o( de *on1$(%*!ie . Cocul de creaie capt cel mai important loc la 'rsta precolar. 3pariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dez'oltri psi*ice a copilului $ n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. 3ceast capacitate a copilului face posibil apropierea lumii e-terioare fr a se genera conflicte insol'abile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore proprii. )opilul do'edete prin 0oc c particip intens la tot ceea ce$l ncon0oar. el transpune n 0oc iniial aciunile e-terioare efectuate de oameni cu obiectele!transpunere nceput nc n antepre$colaritate" i apoi, din ce n ce mai comple-, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dez'luirea di'erselor relaii sociale. %nceputul 'rstei precolare se caracterizeaz prin frec'ena relati' mare a 0ocurilor de creaie cu subiecte din 'iaa i lumea concret ce$i ncon0oar. ;ranspunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i coerent !de altfel, rapiditatea cu care sunt 'alorificate impresiile n creaia de 0oc, calitatea transpunerii n 0oc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a ni'elului de dez'oltare a copiilor".
'upunem ateniei un posibil exemplu de transpunere rapid, nuanat a unor impresii din viaa cotidian. "n faa blocului se joac un grup de fetie i bieei de aproximativ B ani. 4ocul lor este !0e-a cumprturile% dar deja se contureaz roluri !mprumutare% din viaa familiilor de apartenen9 unele fetie vor ea ele s gteasc i bieii s fac cumprturi9 apare un biat care susine c el trebuie s gteasc; dup ce se distribuie rolurile, c#iar cu fluctuaii i sc#imbri, n raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Pbservatorul poate nota ci dup o scurt observare a ceea ce se ntmpl, copiii iniiaz un joc de creaie cu subiectul !de-a +ubcapitol realizat n baza lucrrii citate coordonate de I. @c*iopu

#K

mutatul% n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este, de asemenea, puternic influenat de bagajul experienei fiecruia.

4ocul cu roluri se dez'olt treptat, odat cu 'iaa, din ce in ce mi comple-, a copilului precolar. Dac la nceput a'em de$a face cu 0ocuri fr subiect sau. cu subiecte abia sc*iate i construite pe msur ce 0ocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n fa'oarea altuia mai atrgtor. La #$8 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade. adesea nelegate ntre ele, din 'iaa cotidian. Dup 8 ani subiectele capt n consisten, tematica 0ocului se mbogete i se contureaz, spre = ani, 0ocul reflectnd c*iar o po'estire ntreag. )nd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase !grupa de la grdini" este posibil ca 0ocul de creaie, cu roluri definite !mai slab sau mai bine conturate" pot s se dez'olte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de unificare n 0urul unei teme comune. 3stfel 0ocul 4de$a familia6 poate unifica 0ocurile. 4de$a coaforul6, 4de$a doctorul6, 4de$a cumprturile6 etc. 4Cocul central i 0ocurile adiacente prezint o structur comple-. apropriindu$se de legturile e-istente n 'iaa real. 3cest salt de la aciunile izolate la 0ocuri comple-e antreneaz modificri substaniale i n pri'ina e'oluiei sociabilitii copiilor6 !I. @c*iopu, p, 00". %ncet, ncet locul 0ocului indi'idual este luat de 0ocul colecti', mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii 0ocului, apoi cu reguli sc*iate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat definite nainte de nceperea 0ocului. 3cestei e'oluii i sunt ns necesari ci'a ani. )eea ce este, de asemenea, specific 0ocului de. creaie cu roluri este tendina i capacitatea copilului de a se identifica cu persona0ul interpretat, c*iar i la 'rsta precolar mic la care 0ucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. ,e msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. 4)oncomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul de'enind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care l imit. 3cest lucru este atestat i de felul n care copiii e-prim n limba0 atmosfera de 0oc. %n momentul n care se transpun n 0oc, ma0oritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr$un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. ;recerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i 'ice'ersa reprezint un stadiu mai a'ansat n e'oluia 0ocului6 !I. @c*iopu, p. 02".
(xemple de limbaj utilizat9 !Riceam c eu sunt mama i tu eti doctoria% sau !(u eram doamna educatoare i tu erai copilul% sau !0e-adevratelea tu eti biat dar ziceam c eti &lb ca Rpada% sau !(u fceam baie la ppua i tu reparai maina, daS%

Din perspecti'a 0ocului simbolic trebuie subliniat c la 'rsta precolar sc*emele simbolice ctig mult n comple-itate. Dac pn la # ani, # ani i 0umtate putem ntlni doar tipuri 3 , 32, D2, D#, )#, D8 dup aceast 'rst sc*emele simbolice de'in tot mai comple-e, realizndu$se ample combinaii. ,entru c 0ocul la 'rsta precolar are o importan co'ritoare n e'oluia psi*ologic i pentru c el este cmpul de aciune educaional fertil 'om ncerca o prezentare mai de detaliu a e'oluiei 0ocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psi*ologic pentru tratarea ulterioar a aspectelor pedagogice. %n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a 0ocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. ,rincipalele e&e"en$e 1$(%*$%(a&e 1%n$M scopul, subiectul, rolurile i regulile. S*o'%& se contureaz ncepnd cu 'rsta precolar dar nu c*iar de la nceputul ei. La # ani copilul nu$i propune n mod intenionat un subiect anume care s e-prime i o anume intenionalitate/ din acest moti' fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La :$= ani copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, c*iar dac nu depline, ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. (-istena scopului determin i necesitatea sc*irii, c*iar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii 0ocului cnd se stabilesc i con'eniile acestuia. 3cest lucru nu este posibil dect n precolaritatea mare. +e

#J

contureaz ideea e'oluiei intenionalitii 0ocului de$a lungul perioadei precolare. )um aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n conte-tul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului n 0oc la fiecare grup de 'rst !mic. mi0locie, mare" i s acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor. S%+ie*$%& 0ocului este principala component a acestuia. (l nu este specific doar 0ocului de creaie ci i altor tipuri de 0oc. de micare, 0ocuri didactice !n care subiectul este construit de propuntorul i organizatorul 0ocului, de obicei un adult educator". ;atura subiectului, n 0ocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest conte-t subiectul este ales de ctre copii. (xist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei precolare. 3stfel, la #$8 ani !grupa mic" sunt e'ideniate impresiile cele mai puternice din 'iaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast 'rst. aciunile inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicai n 0oc. +ubiectul capt astfel un aspect nenc*egat i reflect o arie restrns a realitii. Cocul are un caracter imitati' e'ident, inter'enia creati' a copiilor fiind redus. ;reptat, n baza dez'oltrii generale a copilului, subiectul 0ocului se mbogete, se nc*eag 'izibil, reflectnd aspecte mai di'erse ale realitii ncon0urtoare. La = ani !grupa mare i cea pregtitoare" copilul poate transpune n 0oc i situaii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s$a relatat, i s$a citit/ persona0ele 4moderne6 n lumea copiilor momentului respecti' se 'or regsi n 0ocuri !Datman, estoasele Pin0a, +pidermen, e-trateretii, 'or coe-ista cu zne, Breuceanu, Earap$3lb etc.". @irul aciunii este determinai de irul po'estirii sau filmului ce s$au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului percepti', dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creati'e aprnd uneori c*iar uimitor de interesant. Ro&%& este elementul structural al 0ocului cu mare importan n nc*egarea subiectului. (l poate oglindi o larg di'ersitate de conduite umane. ;rsturi de caracter, atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. ,rin rol copiii dau consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale. +e constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre 0ocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. )opilul se 'a 0uca de$a a'iatorul, de$a frizerul, de$a 'nztorul, de$a doctorul, de$a educatoarea, fiecruia corelndu$i instrumente sau conte-te de lucru reprezentati'e/ nu 'om ntlni ns 0ocuri 4de$a inginerul6, 4de$a cercettorul6, 4de$a contabilul6 profesiuni a cror esen este greu de neles nc la aceast 'rst. %n c*iar interiorul 'rstei precolare se constat o e'oluie interesant a rolurilor. )a i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu care 'iaa cotidian i pune direct n contact, roluri acti'e, refuzndu$l pe acela de spectator. La grupa mi0locie, roluri din po'estirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena i se di'ersific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu 'rsta, posibilitile de cooperare cresc i relaia dintre roluri se di'ersific. La 'rstele mari se constat detaarea rolului de tem. )opiii se 0oac acum 4de$a coala, 4de$a grdinia6 i nu 4de$a n'toarea, respecti', 4de$a educatoarea6. Pu doar denumirea s$a sc*imbat ci i concepia despre 0oc. 3cum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se e-plicita i ntre ele se stabilesc anumite legturi acceptate. Dac la # ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr$un 0oc 6de$a teatrul de ppuiZ6, 0ocul n sine fiind mai degrab 4)apra cu trei iezi6 de e-emplu, imitndu$se teatrul abia 'izionat dar cu persona0e puine i acti'e, la = ani i spectatorul poate 0uca un rol acti', acceptat pentru c poate fi neles. +e poate spune deci c din perspecti'a e'oluiei rolurilor n precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, acti'e !principale" ctre un numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasi'e secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai comple-e.

80

Reg%&i&e apar i se dez'olt ntr$o dinamic deosebit de interesant n 0ocurile de creaie cu rol a0ungnd apoi s dea natere unui tip special de 0oc$ jocul cu reguli. 4(le reprezint acele reglementri de natur intern sau e-tern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate unele cu altele.Z6!I. @c*iopu, p. 0=". )opilul n'a treptat s ia cunotin de aceste reguli i ,mai mult, n'a s li se supun, ceea ce reprezint un ctig imens n planul dez'oltrii sale socio$afecti'e i morale. Dac la #$8 ani regulile decurg cum'a din rolul imitat, sau sunt impuse din afar de ctre organizatorul adult al 0ocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la :$= ani copiii sunt capabili s$i creeze propriile reguli. 3cestea pot fi de mai multe feluri. unele decurg din nsui coninutul 0ocului, din aciunea lui/ aceste reguli au un caracter intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus/ astfel bolna'ii care, conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n 0oc i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz subiectului. ,e msura naintrii n 'rst, realitatea acionat este nlocuit cu transpunerea n plan 'erbal. nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta !imitate la 'rsta mic" ci se po'estete despre ele !Rateptasem i 'orbisem cu sora i acum intram de0a la doctorS dup care 0ocul implic rolul acestuia"/ unele, cu caracter e-tern, decurg din folosirea 0ucriilor/ la cei mici principiul 4cine a luat primulZZ st c*iar i la baza asumrii rolurilor. Ineori, lund o 0ucrie i acceptndu$i$se 4proprietatea6Z copilul deodat dorete 0ucria celuilalt. )ousine n baza unor cercetri arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a dorinei de cooperare, copilul neaspirnd practic, la 0ucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acional n care se situeaz cellalt cu 0ucria lui. +e poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de 0oc pentru 0ocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea e'oluiei acestuia.
"ntr-o sal de grup, pentru perioada de activiti la alegerea copiilor este important s existe !oferte multiple% pentru joc. &stfel, pot exista9 un col care s sugereze activitatea n cadrul familiei, prin mobilierul miniatural pus la dispoziie, un altul poate s sugereze activitatea n diverse cmpuri profesionale9 la doctor, la tmplrie, n atelierul de pictur, pirogravur, la spltorie, la coafor; o alt paste a slii poate imagina strada cu tentaiile ei etc. $opiii pot fi lsai s aleag i ndrumai discret spre variaie dac, prea mult vreme fac aceeai alegere. 0up ce au trecut prin mai multe situaii posibile copiii pot alege cu adevrat ceea ce le place.

Dac la nceputul 'rstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare interes pentru ele, spre sfritul acestei 'rste se poate 'orbi de o ade'rat intransigen fa de respectarea regulilor. )ine nu o face este repede sancionat cu drastica formul 4Pu tie s se 0oace6? @ipurile de joc la precolar Harietatea de 0ocuri specifice acestei 'rste se poate, totui, grupa n cte'a categorii fundamentale. . 4ocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian , 0ocuri aparintoare celor de creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, 0ocuri de imitaie. 2. 4ocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare . @i acestea sunt 0ocuri de creaie, creaia fiind mai e'ident n 0ocul propriu$zis dect n dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de strnse. %n 0ocul liber de creaie cu subiecte din basme i po'estiri, simbolistica este liber/ un batic poate fi mantie, co'or zburtor, munte !dac acoper un obiect cu un anume relief". )opiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i$a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special.
&stfel, dac anumite secvene din !1ungua cu doi bani3 sunt de-a dreptul !uitate% nu vor renuna deloc la repetarea pe voci i cu tonaliti diferite a vestitului !$ucurigu, boieri mari..T%

#. 4ocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu e'entuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la # ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. +ubiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i$au impresionat n momente anterioare 0ocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Ineori, 0ocurile de construcii ofer i 4modele6 sugestie pe care copiii le ignor la #$8 ani, ncearc s le rezol'e, din ce n ce mai performant pe la : ani iar ctre = ani ncearc s le depeasc. Deseori 0ocul de construcie precede sau se ngemneaz cu 0ocul de creaie. ,rin el copiii i construiesc cadrul de 0oc necesar subiectului din 0ocul de creaie. antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Cocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dez'oltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 8. 4ocul de micare este strns legat de specificul 'rstei, o 'rst a dinamismului, a micrii. (l se 'a pstra pn la 'rsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu$i moti'aia interioar. La 'rsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr$un anume conte-t care reflect fragmente din 'iaa real, n special din 'iaa 4celor care nu cu'nt6. Literatura de specialitate enumera 0ocurile 4Droasca i barza6, 4,isica i 'rbiile6, 4Lupul i oile6 etc., n grdini sau n grupul de 0oac se reiau sub forma 0ocurilor de micare conflicte ar*icunoscute din filmele de desene animate/ astfel, persona0e ca ;om i Cerr7, )*ip i Dale ren'ie cu a0utorul copiilor. De asemenea, 'iaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de 0ocurile de micare. +unt cunoscute 0ocuri de tipul. 4,ompierii6, 4,iloii6, 4,oliitii6, 4(-trateretrii6 etc. Deosebit de rspndite sunt 0ocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop e-ersarea unor deprinderi motrice. atmosfera de 0oc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte. @otronul, (lasticul, )oarda, )ine alearg mai repede5 etc. ,e msur ce se nainteaz ctre 'rsta colar mic, 0ocurile de micare cu subiect 'or ctiga n comple-itate n 'reme ce cele cu reguli 'or recurge la formule din ce n ce mai complicate. 3cest tip de 0ocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare !ca subiecte i tipuri de reguli" c*iar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. :. 4ocurile #azlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct e-ist astfel de 0ocuri n care micarea lipsete cu des'rire. (le se aseamn i cu 0ocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezol'at. 3u i ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreati'. +unt deosebit de 'aloroase din perspecti'a 'alenelor formati'e n plan psi*ologic !dez'olt atenia, perspicacitatea, spiritul de obser'aie etc." 3tmosfera de 0oc este creat prin cerina de a g*ici ce'a, !Cocul 4)ald, rece, fierbinte>", de a rezol'a o sarcin surpriz !0ocul 4B*icete i taci?6 care educ i stpnirea de sine", sau competiia. %n prima parte a precolaritii, iniiati'a unor astfel de 0ocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari/ odat nsuite regulile i e-ersat plcerea de a 0uca, se nate i iniiati'a proprie pe la :$= ani. =. 4ocurile didactice sunt o categorie aparte de 0ocuri. (le sunt integrate demersului educaional e-plicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiecti'e educaionale bine precizate i reprezint forma ideal prin care 0ocul, ca acti'itate fundamental a 'rstei precolare poate spri0ini n'area 4deg*izat6 diri0at, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea 0ocului didactic este fi-at de ctre I. @c*iopu n 0ocurile e-erciiu ale 'rstei anteprecolare. (l are o sarcin didactic specific !o problem de rezol'at pentru copil, problem ce 'izeaz e-plicit dez'oltarea pe o anume coordonat psi*ologic". 3lturi de sarcina didactic, 0ocul didactic are reguli specifice i elemente de 0oc. )u ct 'rsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se sc*imb/ ponderea elementelor de 0oc scade n fa'oarea comple-itii sarcinilor de rezol'at. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n conte-tul acti'itilor libere din grdini. %n grdini se realizeaz 0ocuri didactice la toate tipurile de acti'iti comune !de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen$pictur$modela0" i se regsete

82

utilizat cu succes i n conte-tul unor acti'iti cu scop e'aluati'. 3ceast prezentare pe scurt a 0ocurilor poate duce la urmtoarele concluzii. 0ocul ine de natura copilului/ i nsoete i i spri0in ma0or dez'oltarea personalitii/ se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului e'olueaz. -.C.B. 4ocul la colarul mic %nclinarea balanei ctre n'are, ca acti'itate fundamental, creeaz o complementaritate fericit e-primat n faptul c 0ocul de'ine acti'itate compensatorie a n'rii, crend condiia de odi*n pentru aceasta. +tructura 0ocului sufer modificri, coninutul acestuia de'enind mai comple-, mai culti'at, mai socializat datorit influenei dominantelor acti'itii de n'are i raionalizare. (ste perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre 0ocurile de construcie !asamblare i monta0", spre 0ocuri n care se mpletete imaginati'ul cu realul. +inguri dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc !fete, sau biei" i iniiaz 0ocuri de rol !4de$a coala>, 4de$a familia>"sau de micare !4de$a prinselea>, 4de$a ascunselea>". Pu sunt negli0ate nici 0ocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Pe'oia de micare !copilul are nc ne'oie s sar, s strige, s alerge" este satisfcut de 0ocurile n aer liber, de plimbrile 2 ade'ratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului !not, gimnastic, fotbal, basc*et, *andbal, 'olei, Qarate etc.". %n'area i respectarea regulilor, 'iaa de ec*ip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dez'oltrii personalitii colarului mic se dez'olt prin practicarea n form organizat a unui sport. -, 5, C%* (ia )i (o&%& ei '1i3o'edagogi* De cnd a aprut 4copilul pe lume>, deci de la nceputurile omenirii, 0ocul i 0ucria i$au luminat, mbogit i bucurat primii ani de 'ia. D. D. (lQonin rezer' un subcapitol al lucrrii sale despre 0oc 0ucriei, considernd$o deosebit de important pentru e'oluia 0ocului i pentru dez'oltarea personalitii copilului. )itndu$l pe (.3. 3tQin, (lQonin aduce n discuie istoria interesant a 0ucriei. 3stfel, se afirm c dup compararea 0ucriilor descoperite, n urma spturilor ar*eologice, cu cele e-istente n lumea contemporan se constat c pentru toate 40ucriile ar*eologice6 e-ist cte un corespondent clar n zilele noastre. 3tQin face c*iar o comparaie ntre 0ucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i concluzioneaz c 4la popoare aflate la distane imense unele de altele, 0ucria rmne la fel de proaspt, 'enic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la esc*imoi i la polinezieni, la cafri i la indieni, la boimani i la corero6, fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor culturale se constat o 4uimitoare stabilitate a 0ucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o satisface, a mobilurilor care i determin e-istena6.2 3tQin susine c*iar c nu se poate 'orbi cu ade'rat de o istorie a 0ucriei ntruct 0ucria este mereu aceeai de la nceputurile ci'ilizaiei pn azi. @i acum i atunci gsim obiecte de 0oc cruia copilul dintotdeauna le$a conferit aceeai ntrebuinare. (ste ade'rat c analiznd funciile eseniale ale 0ucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt, se poate 'orbi, totui, de o istorie a 0ucriei. De la ppuile din zdrene !zdrenele nsei reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice", din lut ars, la ppuile Darbie, la figurinele ce nfieaz n forme e-trem de sofisticate diferitele persona0e terestre sau e-traterestre, distana este foarte lung/ de la 0ucria din lemn ce desemna mi0loace de transport tradiionale n zona de referin !sania, troica, lectica etc.", la sofisticatele 0ucrii din plastic ce nfieaz automobilul, a'ionul, rac*eta , na'a spaial a diferitelor popoare ale uni'ersului este, de asemenea, un drum lung. 3m sublinia un alt aspect legat de rolul 0ucriei n stimularea
2

(lQonin,D.D., 1si#ologia jocului, (D,, Ducureti, JK0, p. #:$82. )itat de (lQonin. n op, ci@, p. #=

8#

psi*icului copilului. 3a cum precizam n conte-tul tratrii 0ocului simbolic, este o 'rst cnd copilul se poate 0uca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte 'ariat de semnificaii/ acest lucru i stimuleaz imaginaia. )ei ce se ocup cu producerea industrial a 0ucriilor, sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar 0ucrii cu destinaie e-plicit sau cu unic funcionalitate/ ei au in'entat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii !figurinele de tip Datman create n serii i cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau 'estita i mereu renscuta Darbie". Dincolo de aceasta, 0ocurile tip L(BO adaug un plus de fantezie. (le pot duce la orice creaie prin construcie proprie c*iar dac sugereaz unele modele realizabile de ctre copii. )eea ce este negati' n industria 0ucriilor este faptul c se produc prea multe astfel de obiecte care stimuleaz 0ocul 'iolent. O clasificare a 0ucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm clasificarea 0ucriilor numite de ctre (. 3. 3tQin 40ucrii originare6 care, n forme diferite e-ist n ntreaga istorie a copilriei. . 0ucrii sonore. moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc./ 2. 0ucrii dinamice. zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc./ #. 0ucrii arme. arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc !ne"teleg*idat etc./ 8. frng*ia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin complicate !dup 3tQin". %nsei aceste 0ucrii, c*iar n formele lor primiti'e, au o istorie proprie, dup cum subliniaz (lQonin/ pentru a de'eni 0ucrii ele au imitat instrumente ale unor acti'iti din 'iaa real. ,entru c 0ucria este, pentru acti'itatea ludic din grdinia de copii, un mi0loc didactic este necesar s se sublinieze c alegerea 4materialelor de 0oc6 trebuie s in cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor 0ocului la fiecare dintre cele patru paliere ale 'rstei precolare. Cucria !materialul de 0oc" inter'ine n momente distincte ale programului educati'. n etapa de acti'iti pe arii de stimulare !cea a acti'itilor libere" copilului trebuie s i se ofere spre a opta 0ucrii care s aib coresponden cu lumea lui afecti' !n e'oluie de la # ctre =27 ani", cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar e'itndu$se monotonia acestora, i sugerndu$i$se, prin intermediul materialului de 0oc, tipuri de roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre ni'elurile de 'rst/ n conte-tul 0ocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a n'rii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca materialul de 0oc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat, sugesti' i nu n e-ces, deturnnd atenia copilului de la rezol'area sarcinii ctre manipularea materialului de 0oc/ acesta trebuie s rspund i unor e-igene de ordin estetic/ n conte-tul acti'itilor libere de dup$amiaz i de acas, 0ucriile este bine s fie ct mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de 0oc multiple, creati'e. Cucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult !printele sau educatoarea" innd cont nu numai de 4plcerea copilului6 ci i de 'alenele educaionale ale acestora n momentul integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de 0oc. Aiecare categorie de 0ucrii solicit o component a dez'oltrii copilului sau alta. Cucriile de imitare sunt desigur cele mai potri'ite. 4fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca 'nztoarea>, sunt printre cele mai frec'ente 0ocuri de la 'rsta de doi ani. 3ici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste 0ucrii aparin de asemenea, unor altor categorii !0ucrii 4cu motor> sau afecti'e" se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. (ste deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de 0ucrii. (ste de dorit ca un copil s aib 0ucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s 'arieze n funcie de gusturile i interesul copilului. )opilul ar putea astfel s$i dez'olte cel mai bine toate aspectele temperamentului su. 5ipuri de 2ucrii.

88

a. 4ucriile care dezvolt motricitatea l a0ut pe copil s se ser'easc ntr$o manier armonioas de corpul su. Inele 'izeaz motricitatea fin, adic uurina de a se ser'i de minile sale. +unt cele care in'it copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece 0ucria dintr$o mn n alta. 3ltele 'izeaz motricitatea global, adic ele in'it copilul s foloseasc ntregul su corp ntr$o micare. %i 'a dez'olta atunci coordonarea gesturilor i a ec*ilibrului. (l n'a s se ser'easc mai bine de corpul su i s$i stpneasc gesturile. (-emple de 0ucrii cu dominant motric. triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile 0ocurilor din e-terior !toboganul, balansoarul", 0ocurile de ncastrare i manipulare. b. 4ucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia 3 crea nseamn a concepe, a n'a, a pune noul acolo unde nu e-ist. ;oate 0ucriile !acelea care sunt bune" ar trebui s permit copilului s$i e-prime creati'itatea. )opilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost pre'zute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s in'enteze moduri noi de a se ser'i de acestea. Pu$i lipsete niciodat imaginaia pentru a$i crea o lume nou. )opilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal 0ucrie i s fac un prete-t din ea pentru orice fel de scenariu. 3numite 0ucrii fa'orizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele$nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. 3cestea sunt toate 0ucrii cu funcie artistic. Dar este e'ident c o ppu simpl, de e-emplu, este de asemenea o 0ucrie care stimuleaz creati'itatea i imaginaia. (-emple de 0ucrii cu dominant creatoare. creioane de cear 2 de colorat, marQere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, 0ocuri de construcie sau 0ocuri din buci care se asambleaz. c. 4ucrii care dezvolt afectivitatea 3ceste 0ucrii permit copilului s$i e-prime afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori c*iar, agresi'itatea. ,entru c el, copilul poate n mod liber s triasc 2 retriasc sentimentele sale cu o 0ucrie care nu ine ranc*iun etc. %n mod progresi' copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete ec*ilibrul. (l se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le re0oac cu ceilali. Cucriile afecti'e sunt cele cu care copilul 'a crea legturile cele mai durabile si mai pri'ilegiate. (-emple de 0ucrii afecti'e. ppui, figurine i animale din plu etc. d. 4ucriile care dezvolt imitaia &mitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i nelege lumea care l ncon0oar, lumea adulilor. Aoarte tnr, el pare c 'orbete la telefon, o imit pe mama sa *rnindu$i ppua sau se 0oac de$a doctorul care face in0ecii. )opilul reia cu 0ucria ceea ce i s$a ntmplat n 'iaa real i se 0oac ct i este necesar. 3ceste acti'iti i permit pe de$o parte s se apropie de comportamentele noi i s$i ia n considerare anumite angoase sau e-periene dezagreabile din 'iaa sa. (-emple de 0ucrii care au dominant imitaia. ppuile i toate accesoriile lor !casa, mbrcmintea, materialele etc.", mainile, cinele de 0oac, deg*izrile, tot ceea ce permite s$l fac s semene cu altcine'a. Cocul de$a cumprturile, de$a doctorul, de$a acti'itile mena0ere, gara0ul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e. 4ocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual ('ident este cazul tuturor 0ucriilor, pentru c ele permit 0ocul care este el$nsui indispensabil dez'oltrii intelectuale a copilului. &nteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afecti'. ,rin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s$i e-ercite capacitile mentale. 3numite 0ocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte $ toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. (-emple de 0ucrii cu dominant intelectual. 0ocurile de asamblare, 0ocurile de ncastrare, 0ocurile de construcie, 0ocurile de clasare, 0ocurile de ordonare, 0ocurile puzzle, 0ocurile de loto 2 domino. Cocul este o ocazie pentru copil de a n'a s cunoasc lumea care l ncon0oar. De asemenea, copilul poate s n'ee, s se cunoasc pe el e'olund n ritm propriu. )u'ntul ,,a n'a6 se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu e-ist diferene ntre a se 0uca i a se dez'olta, a se 0uca i a n'a, a n'a i a manipula, a n'a cum merge ,,asta6, a n'a s fac precum mama i precum tata, etc. Dar, 0ocul nu trebuie s de'in pentru adult un prete-t de a$l antrena sau a$l n'a pe copil. Cocul i 0ucria ser'esc pentru a se 0uca, asta$i tot. )opilul trebuie s se poat 0uca din plcere, c*iar dac aceast plcere i se impune prin efort. )opilul se 'a lsa

8:

prad realitilor n'ate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe 0ocuri posibile, de unde i a'anta0ul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. )opilului i re'ine sarcina de a dota 0ocurile sale cu comple-itate, nu adulilor. 3dulii pot s$l antreneze n a se 0uca mai bine. )opiii n'a foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. (i i e-ercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. 3 oferi unui copil o 0ucrie pentru a ,,n'a6 este un non$sens. )eea ce copilul face cu 0ucria sa este domeniul sau particular. 3dulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea e-pres a copilului i ntotdeauna cu mult delicatee. (i nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i con'ine acestuia s se ser'easc de 0ucriile sale i ce se presupune c l amuz. )opilul este 4profesorul 0ocului>. 3 se 0uca este i trebuie s rmn nainte de toate o acti'itate personal i gratuit. III,0, CREATIVITATEA I CREAIA LA PRECOLAR I COLARUL FIC )reati'itatea e-prim un concept utilizat n relaie cu urmtoarele aspecte fundamentale. actul creator *creaia ca activitate psi#ic+, procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiin dotat cu posibilitatea de inter'enie acti' n mediul su !creati'itatea" i, respecti', produsul acestui potenial, pus n e'iden de acti'itatea creatoare nsi. )reati'itatea presupune originalitate ce se manifest prin diferite grade de noutate. In ele' ce poate rspunde, prin efort propriu i ntr$o manier proprie !nou n raport cu ceea ce a n'at de la alii" la o situaie problem manifest un anume grad de creati'itate. +igur c produsul acti'itii lui nu se compar cu ceea ce reuete s aduc nou un om de tiin printr$o in'enie, un artist printr$o oper original etc. Dar, fr a manifesta independen i originalitate n rspunsurile date la situaiile problem i'ite pe parcursul formrii n copilrie i tineree, adultul nu poate a0unge la forme superioare de e-presie a creati'itii. 3.L. ;a7lor aduce n discuie cinci ni'eluri ale creati'itii. . creativitatea expresiv caracterizat printr$o e-primare liber i spontan a persoanei, fr ca aceasta s fie preocupat ca produsul acti'itii sale s aib un anume grad de utilitate sau 'aloare/ desenul sau lucrrile de cola0, plastilin, 'ersurile spontane ale copiilor pot fi e-emple n acest sens. 3cest ni'el este, aadar, caracterizat prin 4spontaneitatea, gradul de libertate i 'aloarea intrinsec a proceselor psi#ice i a comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii 62 2. creativitatea productiv caracterizat prin produse utile, realizate n baza folosirii unor deprinderi i priceperi care nu e'ideniaz pregnant personalitatea celui ce desfoar acti'itatea, dar aduc un plus de eficien sau de 'aloare fa de produse similare. %n acest conte-t se rele' calitatea nu doar a proceselor psi*ice implicate ci i produsul capt, prin calitatea lui, o anume 'aloare #. creativitatea inovativ, bazat pe ingeniozitate i implicnd utilizarea 4inedit a unor elemente de0a e-istente6# 8. creativitatea inventiv, bazat pe capaciti superioare i obiecti'at n produse noi, originale. :. creativitatea emergent, 4iradiant, e-cepional, care a0unge la principii noi, pare s desc*id noi ci, s re'oluioneze domenii ntregi6 +e contureaz ideea c este important nu doar produsul actului creator, ci i procesul n sine, c*iar dac nu este obiecti'at. ,e treptele timpurii ale ontogenezei este c*iar mai important s se aib n 'edere dez'oltarea capacitii personalitii n formare de a se anga0a n procesul de
2
#

)osmo'ici, 3., 1si#ologie colar, ,olirom, &ai, JJK, p. 87. )plneanu, &., 8nteligen i creativitate, (ditura <ilitar. Ducureti, J7K, p. )plneanu, &., 8nteligen i creativitate, (ditura <ilitar. Ducureti, J7K, p.

J J

8=

factur creatoare, pentru a se educa potenialul creati' i a duce 'aloarea acestuia ctre cele mai nalte ni'eluri de creati'itate. ,rocesul de creaie are o derulare n timp i implic e-istena mai multor faze. 3.D. <oore precizeaz ca faze ale procesului creator. a" identificarea problemei ce se poate nate spontan !o obser'aie ntmpltoare", poate fi o situaie problem mai greu de rezol'at sau o solicitare e-plicita de cercetat/ b" acti'area moti'aiei pentru rezol'area problemei i'ite i susinerea energetic pe canale afecti'e/ c" efortul contient depus, obiecti'at n aciuni dependente de natura problemei !studiu intens bibliografic, e-perimentare minuioas, confruntri de rezultate etc./ d" adaosul la raionamentul logic al inspiraiei i intuiiei/ 4intuiia final6 4scnteierea de geniu6 rezultat al celorlalte momente i nscut, poate, aparent spontan care duce la gsirea soluiei. 3ceste puncte de 'edere la care se adaug altele, ale altor autori , au dus, n final, la concluzia c procesul creator poate fi descris prin patru faze importante. pregtirea, incubaia, iluminarea sau inspiraia i verificarea. 1regtirea este etapa ce identific problema, presupune documentarea aprofundat asupra datelor ei, nsoit de e-perimentarea unor ipoteze/ ea este o faz marcat de efort contient i diri0at, propulsat moti'aional, susinut energetic de afecti'itate i direcionat atitudinal. 8ncubaia este o etap de frmntare !adesea tensionat" la ni'el mental a ideilor produse n prima etap. (a poate a'ea durate diferite, poate fi marcat de entuziasmul celui ce$i face iluzii sau de dezamgirile unor obstacole i'ite anterior. <uli autori susin c n aceast etap intr n aciune instanele subcontientului i incontientului. ,oincarG susine c instanei contiente i$ar fi imposibil s combine toate datele obinute i s le analizeze n ntreaga gam de combinaii posibile. +ubcontientul i incontientul o fac, ns, i odat aprut 6ideea poate ptrunde n contiin n orice moment... 3cest lucru se poate ntmpla c*iar n toiul unor acti'iti cu totul diferite62. 8luminarea se consider a fi punctul culminant al procesului creati'/ ea presupune intrarea n stare de 'igilen i de atenie a tuturor facultilor psi*ice !,. )laudel", con0ugarea efortului lor ducnd la gsirea soluiei. &nspiraia nu se nate din nimic, ea este rezultatul efortului etapelor precedente. 2erificarea este stadiul ultim al procesului creator/ durata sa poate fi foarte ndelungat . (ste citat cazul lui <endelee' care i$a 'erificat pn la moarte sistemul periodic, al lui PeNton i DarNin care au a'ut ne'oie de ani spre a$i 'erifica idei 'enite ca rezultat al unor iluminri sau inspiraii de cte'a momente. 3ceast etap presupune finisarea materialului obinut prin iluminare, cizelarea lui. (ste foarte ade'rat c nu orice inspiraie rezist probei de foc a 'erificrii. Opera de creaie de'ine real odat cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape. )reaia ca acti'itate psi*ic n structura fenomenelor psi*ice nu apare doar pe treptele mai nalte ale ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. %nc din precolaritate, dac nu c*iar mai de'reme, se poate 'orbi de acel potenial admirabil al omului, creati'itatea, care face posibil creaia ca acti'itate psi*ic. Pi'elul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al creativitii expresive. Cocul este acti'itatea fundamental a acestei 'rste, dar am 'zut cum el se mpletete din ce n ce mai strns cu n'area e-plicit diri0at treptat. Cocul i n'area ofer copilului cmp larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat, de construcie a propriilor sale imagini. ,o'estirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale 'ieii reale sunt tot attea iz'oare pentru repo'estiri c*iar cu tent de fabulaie, n care se combin, se reaeaz, se completeaz sau se adapteaz o serie de fragmente 'enite din iz'oarele menionate. )opilul se 0oac cu creionul pe *rtie c*iar de la 'rste la care nu tie bine s in n mn nici creionul i nici *rtia, d 0ocului lui o semnificaie, mprumutat prin imitaie, din acti'itatea adulilor sau a frailor mai mari din prea0m/ apoi, pe msur ce$i formeaz deprinderile de lucru cu creionul, *rtia, pensula, degetele etc. deseneaz forme noi sau d
2

<oore, 3. D., 8nvenie, descoperire, creativitate, (ditura (nciclopedic 9omn, Ducureti, J7:, p. J8$J: )plneanu, &., op, cit. p.:8.

87

formelor cunoscute o imagine nou, coloreaz, picteaz sau dactilopicteaz, ntr$un cu'nt creeaz fr a mai imita n totalitate i, uneori c*iar foarte puin. La fel face i cu plastilina, lutul, foarfec i *rtia colorat, cu cuburile de construcie, cu piesele lego sau c*iar cu propria sa 'oce. %nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi i face plcere s se afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur. )opilul este capabil s produc ce'a nou, neobinuit, original c*iar dac aceste atribute sunt 'alabile doar n raport cu sine nsui. &at, aadar, c precolarul dispune nu doar de capacitatea de a se 0uca i de a n'a, ci i de aceea de a crea. )reaia sa dez'luie o 'ia interioar relati' bogat, marcat de o mare discrepan ntre dorine i posibiliti, dar netensionant ca la 'rsta adolescenei. )opilul poate acum s$i elaboreze o serie de deprinderi ce in de te*nicile simple, specifice artelor grafice, construciilor. 3cum se dez'olt imaginaia, proces psi*ic ce ocup, la aceast 'rst, un loc central n conte-tul factorilor !nu numai intelecti'i" ai creati'itii. +e nregistreaz o ade'rat 4e-plozie6 a imaginaiei i este bine de tiut c ea trebuie s fie culti'at e-plicit prin actul educaional. &maginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un ni'el de dez'oltare ce mai are de strbtut stadii importante. &maginaia compeneseaz ntr$un anume fel slbiciunea gndirii. (a se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. (a i dez'olt la aceast 'rst o serie dintre funciile importante. de e-emplu funcia de completare care d posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue/ funcia de proiectare i anticipare a0ut copilul s neleag succesiunile e'enimentelor, legturile cauzale dintre acestea !spri0inind, prin raportarea cauzelor la efecte i in'ers, dez'oltarea gndirii". )opilul este acum capabil s$i elaboreze forme ale imaginaiei reproducti'e !ascultnd po'eti, de pild", dar se poate 'orbi i de un anume ni'el al imaginaiei creatoare. )um relaia gndire$imaginaie are acum conotaii specifice, copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real/ pentru el, persona0ele malefice ale uni'ersului pot fi reale i, deci, o surs de fric. &maginaiei i se atribuie un asemenea rol ma0or la 'rsta precolar nct, pn i minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de e'itare a pedepsei. Pu credem c ntotdeauna se poate 'orbi de minciun atunci cnd fantezia copilului l face s po'esteasc despre sine fapte ale unor persona0e de basm sau din desene animate/ nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. &maginaia, cu nsuirile ei. fluiditate, plasticitate, originalitate !)osmo'ici.3.", alturi de memorie i de caracterul di'ergent al gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creati'itii. %n acti'itatea creatoare a copilului, alturi de imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare !redare", deprinderi i priceperi. 3ceste aspecte sunt e'idente n special n desenele copiilor. )*iar cnd nu are deprinderi de lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil, copilul, folosindu$i i imaginaia dar i deprinderile de e-primare e-presi' poate prezenta o ntreag lume iz'ort din cele cte'a mzglituri. ,e msur ce$i nsuete te*nica de utilizare a creionului i a 'opselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor, originale. &mportani n creati'itate nu sunt doar factorii de natur intelectual. <oti'aia, 'oina, energizarea afecti', seturile atitudinale sunt factori non$intelecti'i, de natur caracterial. %n creaie se e-prim n mod deosebit afecti'itatea copilului, felul n care lumea e-tern se re'erbereaz n sufletul copiilor. )ulorile utilizate de copii n desen, e-presiile folosite n limba0, gestica i mimica n momentul n care 4fabuleaz6 pot fi surse de cunoatere a afecti'itii copilului. )reaia la aceast 'rst, c*iar dac nu are 'aloare pentru 4omenire6 are o imens 'aloare pentru 4de'enirea uman6/ ea nu trebuie s fie scpat din 'edere de ctre educatori i, n special trebuie s fie stimulat. )reati'itatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, c*iar dac inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc. ,recolarul i nsuete te*nicile simple ale cola0elor, ale modela0ului, ale desenului, ale picturii n acuarel. 3ceste te*nici constituie e-presii ale diferitelor acti'iti artistice i constituie bazele artelor spaiului. )oncomitent cu

8K

dez'oltarea aptitudinilor i a capacitilor artistice, are loc formarea gustului artistic. %n perceperea operelor de art, copiii precolari pot a'ea emoii creatoare, care s le dea, bineneles n cazuri e-cepionale, nelegerea unei 'ocaii. @colarul mic deseneaz cu plcere, acti'itatea sa nea'nd drept scop de la nceput, crearea a ce'a frumos, ci doar plcerea de a lsa urme pe *rtie. (l este interesat s picteze n culori, dei n redarea obiectelor, culorile nu corespund mereu realitii. Odat cu naintarea n 'rst, desenul spontan capt din ce n ce mai mult caracterul de compoziie. La desen, obser'm e-istena a patru faze progresi'$e'oluti'e n ontogenez !3. 9oca, 4)reati'itatea>". prima faz este cea a 4realismului fortuit>, adic faza mzglelii cu o semnificaie ce se descoper n cursul desenrii, cea de$a doua $ faza 4rea ismului neizbutit> !faza de incapacitate sintetic" n care elementele copiei sunt 0u-tapuse n loc de a fi coordonate ntr$un ntreg. 4Aaza realismului intelectual> este cea de$a treia faz, cnd desenul ofer n esen atributele conceptuale ale modelului, fr o preocupare pentru perspecti'a 'izual. Iltima faz, aceea a 4realismului 'izual> este cea n care desenul conine ceea ce este 'izibil dintr$o perspecti' particular i ine seama de aezarea obiectelor dup un plan de ansamblu i de proporiile metrice ale acestora. ,ictura, sculptura, artele decorati'e de'in domenii de interes pentru colarul mi0lociu $ 0$ 8 ani. )reaia este stimulat i promo'at prin concursuri, prin 'izitarea i organizarea de e-poziii. +e obser' cum compoziiile libere de'in din ce n ce mai 'aloroase. 9.,. ;orrance obser'a n urma studiilor sale anumite discontinuiti n dez'oltarea creati'itii. 3stfel, acesta ncepe a se dez'olta intens n 0urul 'rstei de 8[= ani dez'oltndu$se apoi pn n 0urul 'rstei de nou ani, dup care urmeaz o faz de platou, pentru a se intensifica din nou spre 2 ani, dup care i continu dez'oltarea pn la 'rsta de 7 ani. ;ot referitor la aceeai problem, ;roNbridge i )*arles apreciaz meninerea constant a creati'itii ntre # $ : ani pentru ca apoi s creasc brusc de la K ani +ocietatea cu cerinele ei, caracterul stimulati' al mediului n care crete i triete omul i, nu n ultimul rnd, calitatea procesului educati' la care este supus acesta i au importana lor deosebit n dez'oltarea potenialului creator. \innd cont de aceste ade'ruri se impune ca acti'itatea educati' s fie n mod contient condus n direcia stimulrii acti'itilor cu caracter de creaie n scopul stimulrii potenialului creati'. ,e parcursul lucrrii de fa, n special n cadrul prezentrii modalitilor de realizare a unora dintre dimensiunile educaiei, se 'a acorda o atenie special modului n care educatoarea n grdini poate da fru liber creaiei, poate desctua spiritul i sufletul copilului.

Proba de evaluare nr *:
! ,nalizai, din punctul de vedere al implicaiilor proceselor psi#ice, comportamentul unui copil de +(/ ani, la o activitate de desen cu o tem de natur: desen din imaginaie cu subiect la alegerea copiilor, avnd ca obiectiv stimularea creativitii copiilor 6nul din biei, fiindu(i lene s tot sc#imbe creioanele colorate, a desenat monocolor 7cu culoarea roie8 un peisa2 denumit de el 9de primvar& 7activitatea desfurndu(se n luna noiembrie8 :a ntrebarea educatoarei cu privire la ceea ce a desenat i la faptul c pomii, cerul, totul este rou copilul a rspuns: 9Pi, eu mi(am pus oc#elari de soare cu sticle roii i aa am vzut tot;< $ "xemplificai situaii n care copilul precolar fabuleaz i n care 9minte&. analizai cauzele acestor comportamente i sc#iai conduite educative considerate oportune * 1onturai situaii concrete n care dasclul poate i trebuie s spri2ine creativitatea copilului precolar 0 colar mic + "xemplificai situaii n care demersul educaional este contrar cerinelor de educare i dezvoltare a creativitii copilului precolar 0 colar mic

III,=, COFUNICAREA LA PRECOLAR I COLARUL FIC

8J

3cum cnd sub aceast denumire se 4ascunde6 o nou disciplin de n'mnt n colaritatea mic i n grdini, cnd se acord o importan sporit dez'oltrii capacitilor de comunicare, abordarea acesteia, pentru a$i reliefa cte'a aspecte particulare la 'rsta precolar, de'ine o necesitate pentru ulterioara construcie a fundamentului pedagogic al perioadei ontogenetice de referin. Pe intereseaz comunicarea n sensul definit de ,aul ,opescu Pe'eanu sub denumirea de comunicaie/ comunicaia interuman 4se bazeaz pe un ansamblu de procese psi*omotorii specific umane, limba0ul, n care un rol deosebit de important re'ine componentei contiente, gndirii. 3ceast form de comunicaie se poate realiza i prin utilizarea unor mi0loace ne'erbale cu funcie de semnalizare, atitudini posturale, mimico$gesticulaie, sunete ne'erbale etc, care nsoesc i complementeaz comunicaia 'erbal6 Dac analizm aceast definiie constatm c pentru fiecare dintre 4modalitile6 de comunicaie. 'erbal, para'erbal, non$'erbal, 'rsta precolar i are nuanele ei. %n plan 'erbal copilul apeleaz doar la formulele orale pe care abia n'a s le stpneasc, s le utilizeze nuanat i corect/ comunicarea non$'erbal i pstreaz cu pregnan importana/ oc*ii, faa ntreag, mnuele, postura, mersul comunic celorlali o serie de aspecte legate de e'oluia precolarului nsui i l a0ut s se e-prime mai bine pe sine n relaiile cu ceilali. ,ara'erbalul este preluat pe calea imitaiei i e-ersat, n genere tot pe canalele imitaiei, n 0ocurile de creaie, dramatizri etc. Aunciile limba0ului !acest instrument de relaionare cu alii i cu sine pe care doar omul l stpnete n mod comple-" se contureaz, se e-erseaz i i dez'olt potenialitile la aceast 'rst. funcia cogniti' ctig tot mai mult teren i mai sigur, la intersecia sa cu funcia de comunicare/ cea e-presi' se con0ug ntr$un mod absolut specific cu cea ludic/ cea simbolic$ reprezentati' se instituie i face progrese rapide/ funcia persuasi' apare mai mult prin imitaie dar ctig teren spre finele pre$colaritii/ funcia reglatorie i autoreglatorie se manifest interesant de urmrit i, mai ales de fructificat n plan educaional. ,entru c precolaritatea ofer cmp larg de e'oluie, stimularea capacitilor de comunicare se constituie ca finalitate ma0or a ei i condiie important pentru ceea ce s$ar putea numi 4ni'el de maturizare6 optim pentru debutul colaritii. De aceea pe parcursul capitolelor urmtoare referirile la acest aspect, la modul n care pe diferite coordonate se urmrete finalitatea menionat, 'or fi prezente aducnd completri punctuale la acest subcapitol ce se dorete doar o punere de problem. La intrarea n coal, copilul dispune de un 'ocabular relati' bogat !apro-imati', 2:00 cu'inte" i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cu'intelor n 'orbire. %n cursul micii colaritii se dez'olt att limba0ul oral, ct si cel scris. %n ceea ce pri'ete limba0ul oral una din laturile lui importante este conduita de ascultare. @colarul mic n'a treptat s asculte e-plicaiile n'torului si s mearg pe 4urmele> ndrumrilor si raionamentelor sale. +e formeaz capacitatea de citit$scris i aceasta impulsioneaz progresele limba0ului. Lecturile pe care colarul mic le realizeaz fac s creasc posibilitile de e-primare corect ale acestuia. +e nsuete fondul principal de cu'inte al limbii materne, care a0unge s numere spre sfritul micii colaritii aproape :000 de cu'inte, dintre care tot mai multe ptrund n limba0ul acti' al copilului. )opilul se familiarizeaz cu structura morfosemantic a cu'intelor, cu rolul pe care l 0oac n e-primare. rdcina, terminaia, sufi-ele si prefi-ele. Ilterior, nsuirea categoriilor gramaticale propriu zise !substanti', 'erb, ad0ecti', pronume" i dez'olt copilului bogia posibilitilor de e-primare ale limbii materne.

CAPITOLUL IV COPILUL I FAFILIA

Obiectivele capitolului I=:
,opescu$Pe'eanu, ,., 0icionar de psi#ologie, (ditura 3lbatros, Ducureti, J7K.

:0

Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de analizare a rolului familiei n dezvoltarea copilului precolar, respectiv a colarului mic; - dezvoltarea capacitii de analizare a climatului familial; - dezvoltarea capacitii de argumentare a legturii ntre familii U copii U instituiile care se ocup de educaia acestora.

IV,-, FAFILIA 9 STRUCTURH SOCIALH PURTHTOARE A UNOR FUNCII EDUCAIONALE SPECIFICE %n de'enirea uman interrelaia dinamic i comple- a celor trei factori. ereditate, mediu, educaie presupune firesc raportarea la cadrul familial. Dincolo de ereditatea filogenetic, familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ine de genotip/ ea este primul mediu social i primul cadru 4fizic6 cu care ia contact copilul i, n acelai timp, e-ercit primele influene educati'e i cele mai constante n timp. De aceea, acordarea unui spaiu n economia pedagogiei precolare i colare mici familiei, se impune, c*iar dac e-istena unei pedagogii particulare legate de modul de realizare a educaiei n familie face ca dimensiunile tratrii s nu fie, n mod necesar, deosebite. 3bordarea se dorete a fi o punte ctre sublinierea necesitii conlucrrii dintre familie i instituiile colare n scopul creterii eficienei actului educaional. De la natere copilul triete i se dez'olt n interiorul familiei. Definirea acesteia de ctre )laude LG'i$ +trauss scoate n e'iden faptul c, din punt de 'edere social, ea este un grup care are la baza constituirii sale actul cstoriei/ structura sa fundamental este reprezentat de ctre dioda adult. so$soie la care se adaug minorii nscui n acest cadru. ,e membrii acestui grup i unesc drepturi i obligaii morale, 0uridice, economice i sociale/ cei doi aduli se ocup de creterea i educarea copiilor, crora le asigur nu numai e-istena material ci, mai ales, le creeaz un climat afecti' i moral propice unei dez'oltri armonioase. (i au aspiraii dar i obligaii comune, iar pe msur ce cresc copiii n'a s$i cunoasc i s i respecte propriile obligaii , n paralel construindu$i propriile aspiraii. Aamilia este un sistem comple- , comple-itate ce crete pe msur ce numrul membrilor acesteia este mai mare. %ntre membrii familiei se constituie relaii e-trem de nuanate care se influeneaz reciproc. relaia mam $ copil, raportat la fiecare dintre copii, influeneaz celelalte relaii mam$ copil. relaia tat $ copil $ copii i mam $ tat. 9elaiile sunt n toate cazurile biuni'oce i ele, dincolo de fluctuaii de con0unctur, manifest o anume constan. &nteraciunea dintre prini este primul model de relaie social e-istent pentru copil. (a, n forma sa fizic i 'erbal este modificat calitati' i cantitati' n prezena copilului. 3mbii membri ai diodei adulte, aparin simultan i altor grupuri sociale !familiile de pro'enien n care ei nii au statut de 4copii6, pe care uneori nu tiu s$l depeasc n fa'oarea statutului de adult printe n propria familie, grupul profesional". De multe ori stresul acumulat n conte-tul aciunii n raport cu acest 4alt statut6 se rsfrnge asupra relaiilor din familie. ;ensiuni manifeste sau 4ascunse6 i pun amprenta asupra relaiei so$soie i radiaz n forme diferite asupra relaiilor mam$copil$copii i, respecti', tat$copil$copii. %n interiorul familiei uneori inter'in direct alte dou cupluri de aduli, aflate n relaii sociale netensionate sau cordiale i, n consecin, nu ntotdeauna cu o aciune con'ergent din punct de 'edere afecti' i educati'/ este 'orba de cele dou cupluri de bunici. materni i paterni. %n general bunicii au tendina de a fi ngduitori cu nepoii, de a 4da sfaturi reclamnd ndelungata e-perien6 potri'it sau nu n noile conte-te, fapt care poate determina fie conflicte desc*ise, fie, i mai gra', conflicte ascunse. )opiii, crora le con'ine atitudinea permisi' a bunicilor, sunt primii care speculeaz situaia, din pcate nu n folos propriu real. &nteraciunea dintre copii este n mare msur determinat de relaiile fiecruia dintre aduli cu fiecare dintre copii. n cazul diferenelor semnificati'e de 'rst ntre minori, celui mai mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte negli0at afecti'

i antrenat n postur de 4ddac6 rspunztoare de 4tot i de toate6 atunci cnd prinii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i desc*is sau c*iar 'iolent. ,rinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie. )el mai mic, dac se simte rsfat de aduli, profit i el i poate de'eni un 4mic tiran6 pentru fratele sau sora mai mare. (ste deosebit de important aceast constelaie de relaii socio$afecti'e pentru c ea are o influen e-trem de mare asupra e'oluiei psi*ologice a copiilor. (a face obiectul unor studii speciale, n conte-tul de fa ne intereseaz cte'a aspecte legate de rolul familiei n evoluia copilului precolar i a colarului mic. 3flat la o 'rst despre care se spune c este de ma-im importan pentru dez'oltarea personalitii, pentru calitatea acesteia, 4'rsta celor apte ani de acas6? copilul sufer o dubl influen din partea familiei. pe de o parte aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui. n mod e-plicit educaie. De la prini se n'a primele norme morale, primele cntece i primele poezii, primele 'alori estetice/ n'area nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educati' nonformale a familiei ci i prin 'alenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social. <ama i tata spun copilului cum i cnd s salute 4frumos6, dar ei nu respect normele formulate c*iar n prezena copilului/ ei cer copilului !adesea prea de timpuriu, cnd acesta nici nu nelege semnificaia termenului" s nu mint, dar se mint cu nonalan reciproc sau comploteaz spre a mini pe altcine'a, de fa cu copilul. )nd ceea ce familia cere n plan educaional i e-emplul concret oferit nu concord, ntre calitatea familiei de mediu educaional nonformal i, respecti', aceea de cadru educaional informai se nate o contradicie care poate a'ea efecte negati'e n dez'oltarea copilului. Aamilia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el nsui este ma-imal iubit. )opiii care nu se bucur de familii normal constituite !cu ambii soi n 'ia, trind mpreun ntr$o atmosfer cald , calm i stimulati'" au probleme, mai mici sau mai mari, att n planul e'oluiei afecti'e ct i n cel al integrrii sociale. Aamiliile dezorganizate sunt un conte-t nefericit care poate determina ca cel mic s e'olueze spre statutul de 4copil problem6. Pu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza unei asemenea situaii/ importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman, personalitatea celui care ngri0ete de copil. (-ist copii problem n familii 4organizate6 !adic soi 4nedi'orai6"/ credem c dac se redefinete termenul de !familie dezorganizat% cu renunarea la conotaiile social-formale *cstorii- divorai+ i se vorbete despre familia organizat n care !-V-W= iar cea dezorganizat n care -V-W-V-% atunci poate c, ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip, singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate duce la evoluia copilului ctre cazul de !problem%. +e pot aduce n prim$plan alte cte'a aspecte foarte importante legare de mediul educati'. prinii 4controlori intruzi'i> !). 3ndrG i A. Lelord, JJJ2200#, p.20K" care nu ofer libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil 4pentru binele lui>. (ste una dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate de'eni uor dependen con0ugal. 3r fi de dorit ca un copil s poat lua *otrri de ndat ce el poate face acest lucru/ prinii distani care se ocup mai mult de ei$nii dect de copil, de unde i necesitatea copilului de a atrage atenia, de a se pune n 'aloare, de a le arta meritele proprii, pentru a fi n cele din urm demn de interesul lor/ prinii care prezint ei$nii o stim de sine sczut, transmind modelul parental prin imitaie/ prinii alcoolici ofer o imagine 'ulnerabil, c*iar de degradare fizic i 2 sau mental care poate fragiliza stima de sine a copilului/

:2

prinii abuzi'i 'erbal sancioneaz prin remarci de'alorizante punctele sensibile i greelile copiilor lor. ,rinii pot face abuz de puterea lor ! abuzul din dragoste" bruscnd i dispreuind eforturile copilului. ;u poi face nimic ca lumeaS. 3buzul poate include durerea fizic [ dar rana cea mai adnc, rana care dureaz, este cea emoional. )opilul este ncura0at s cread. ;u sunt bun de nimicT> !F. 3nderson, JJ7, p. :#". Luarea n rs a copilului, criticarea lui !nu a comportamentului greit2inadec'at" pentru nimicuri, faptul de a$l da e-emplu altor copii duneaz integrrii, pot s produc nc*iderea n sine, timiditate i un gra' sentiment de inferioritate. Pu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de cunotine i neputina, ci trebuie s le desc*izi calea spre un antrenament cura0os, s nu le retezi interesul pe care$l arat pentru un lucru, s nu le smulgi totul din mn, s le ari ntotdeauna c numai nceputul este greu, s nu intri n panic n faa unei situaii periculoase, ci s do'edeti spirit de pre'edere i o 0ustificat protecie> !3. 3dler, J##2 JJ:, p. =0"/ prinii abuzi'i fizic, incapabili de a$i controla pulsiunile agresi'e fa de copii lor culti' un mediu familial periculos i impre'izibil n care copilul nu se simte n siguran i poate dez'olta o slab auto'alorizare !4,rinii mei nu$mi ofereau protecie pentru c nu meritam?>". )opiii au ne'oie de securitate afecti', de cldura i calmul cminului printesc pentru a se mplini din punct de 'edere afecti', intelectual, moral i social. %n societatea contemporan faptul c ambii membri ai familiei sunt ocupai profesional determin 4singurtatea6 copilului pe o anume sec'en a zilei. (l este lsat fie n gri0a bunicilor care, aa cum spuneam, uneori pot grei cu cele mai bune intenii, fie n gri0a altor persoane adulte sau sunt nscrii la grdinie. +igur c optm pentru ultima formul, ntruct grdinia este un cadru educati' formal, cu reale 'alene educaionale. )opilul aici se confrunt cu primii co'rstnici cu statut egal. (ste o prim oglind obiecti' in care trebuie s se pri'easc i la care trebuie s ia aminte inclusi' prinii. Din pcate, familiile apeleaz la grdini mai mult cu intenii de 4asisten social6 nenelegnd rostul ade'rat al acestei instituii pentru e'oluia propriului copil. Ineori nici instituia precolar nu$i ia n serios rolul, ea nsi meninndu$se n cadrul le0er al simplei 4asistene sociale6 fa de copii. )u toate acestea rolul ei poate fi imens i familia trebuie s$l cunoasc i s$i uneasc eforturile cu educatorii din grdini n beneficiul celor mici. Aamiliei i se adaug i influena altor medii sociale cum ar fi 1$(adaJ g(%'%& de Doa* J *on$e?$%& na$%(a& a& e?i1$en!ei. 3cestea au influene asupra modului n care copilul se 0oac, asupra surselor din care i e-trage comportamentul imitati', asupra sistemului de 'alori pe care, treptat, copilul i$l fundamenteaz. IV,0, DIRECII ALE RELAIEI SINERGICE DINTRE FAFILIE I INSTITUIILE DE EDUCAIE PRECOLARH ,entru multe familii ai cror membri sunt implicai n 'iaa profesional, e-istena creei ca instituie cu sarcini de asisten social a reprezentat un real a0utor. Odat cu scderea numrului acestor instituii, familia are de depit o gri0 n plus, aceea a asigurrii asistenei pentru copiii lor pn la trei ani pe perioada cnd prinii sunt n program de lucru. (ste ade'rat c acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioad mai lung de timp pentru a$i crete copiii i prezena matern nu poate fi nlocuit de nici o alt form de asisten social.

Proba de evaluare nr +
! 1are sunt elementele determinante ale climatului familial3 $ %efinii n manier proprie, cu argumente i exemple, climatul educativ al familiei * ,nalizai relaiile intrafamiliale ale unui copil de > ani, care aparine unei familii legal constituite, este al doilea nscut din trei copii, locuiete n apartament mpreun cu prinii, fraii i bunicii materni

:#

+ 1omentai rolul grupului de 2oac i al strzii asupra educaiei copilului, cu exemple concrete rezultate din observare independent, din experiena de activitate Pentru documentare mai recomandm: ! ?erge, ,ndre 91opilul dificil< ?ucureti: "%P, !@-$ $ 'udic, 5iberiu 9Aamilia n faa conduitelor greite ale copilului<, ?ucureti: "%P, !@B! / 'ealizai o list bibliografic proprie pentru o tem de genul 9'olul copilul n familia lui< De asemenea, este ade'rat c instituiile de tip cre nu corespundeau n totalitate cerinelor de ocrotire i educare/ din punct de 'edere medical ele asigurau, n cele mai multe cazuri, o asisten de o calitate satisfctoare dar nu reueau s realizeze nici un fel de aciune educaional, nea'nd personal calificat pentru aceasta. 3celai lucru se pstreaz ca o caren ma0or n instituiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflai n situaia de a fi instituionalizai. centrele de plasament. %n ciuda faptului c s$a instituit i la noi colarizarea n domeniul asistenei sociale, n ciuda faptului c s$au colarizat 4educatori puericultori6 i cu destinaie profesional pentru centre de plasament, n aceste instituii nc pre'aleaz gri0a pentru respectarea cerinelor medicale i de igien n detrimentul acti'itilor educaionale. Ori, lipsa unei aciuni educati'e constante i e-plicite asupra fiecrui copil pn la trei ani, poale lsa urme se'ere n e'oluia sa psi*ologic. ,entru copiii din familie, adesea, odat cu mplinirea 'rstei de # ani, se recurge la nscrierea n grdini. Din pcate, e-ist prini care nu$i nscriu pe copii nici la = ani, la grupa pregtitoare care, conform Legii n'mntului, este obligatorie dar, urmat numai ea, orict de bun ar fi aciunea educaional a grdiniei, nu se poate realiza o pregtire foarte bun pentru coal. ,e de alt parte, familia, n special cea lrgit, care beneficiaz i de spri0inul cuplurilor de bunici, consider c acas se poate face educaie la fel de bine ca i la grdini. Din unele puncte de 'edere este ade'rat dar, cel puin pe coordonata socioafecti', grdinia are 'alene incomparabil mai importante. %n plus copilul 'ine n contact cu cei de aceeai 'rst, lucreaz alturi i apoi mpreun cu ei, confruntare care i a0ut s se cunoasc, s$i ncerce puterile ntr$un conte-t n care nu mai sunt 4cei mai frumoi i cei mai buni6 aa cum apar acas. Dimensiunile intelectual, moral, estetic, 'ocaional, fizic sunt e-plicit i constant 'izate n actul educaional e-ercitat de grdini, ceea ce acas se realizeaz doar implicit. %ntre familie i grdini trebuie s se realizeze o colaborare care are ca obiecti' fundamental i de ma0or importan spri0inirea cu toate forele a dez'oltrii psi*ologice a copilului. 3mbele instituii au ca obiecti' copilul i e'oluia lui. %ntre ele nu se poate realiza dect o aciune sinergic, dac nu scap din 'edere obiecti'ul esenial. Din pcate, multe familii 'd n grdini doar acel spaiu n care pot lsa copilul n siguran patru sau opt ore pe zi. La ieirea de la grdini i poi auzi pe prini ntrebnd. 43i mncat tot ce i$am dat5 )e 'i s$a dat azi de mncare56 <ai rar ntrebrile 'izeaz actul educaional i ele se mrginesc la formulri de genul 4)e poezie ai n'at azi56 3desea, cnd educatoarea semnaleaz anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui s dea de gndit prinilor sau solicit pe acetia s ia nite msuri educati'e n beneficiul copiilor acetia consider inter'enia ca pe un afront, se opun educatoarelor i le catalog*eaz ca netiutoare, ca persoane ce nu pot nelege 4'aloarea inestimabil a copilului6. Ineori este i 'ina educatoarelor n astfel de situaii, ntruct solicitrile, atenionrile trebuie fcute cu tact i pricepere pentru a a'ea sori de izbnd. Aiecare printe este n 4mod obiecti'6 subiecti' cu proprii copii, n ultim instan, grdinia i familia au de rezol'at mpreun cte'a probleme ma0ore. spri0inirea, prin mi0loace specifice, a dez'oltrii intelectuale a copilului/ dez'oltarea fizic armonioas a acestuia/ nsuirea, la ni'elul specific 'rstei, a unor 'alori i norme morale i estetice/ dez'oltarea unor comportamente adec'ate acestor norme, tot n limitele oferite de particularitile 'rstei/ fundamentarea dimensiunii 'ocaionale a educaiei, prin familiarizarea cu un cmp ct mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale i forme

:8

incipiente de manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dez'oltarea unei imagini ct mai obiecti'e despre posibilitile reale ale fiecrui copil.

CAPITOLUL V
INSTITUIILE 7PRE<COLARE CU FUNCII ENPLICIT EDUCATIVE Obiectivele capitolului =:
Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de justificare a locului i rolului grdiniei colii n formarea i dezvoltarea copilului; - dezvoltarea capacitii de difereniere a finalitilor, respectiv a obiectivelor nvmntului precolar colar mic; - dezvoltarea capacitii de proiectare a activitilor desfurate n nvmntul precolar colar mic; - dezvoltarea capacitii de elaborare i conducere a activitilor desfurate n nvmntul precolar colar mic.

V,-, GRHDINIA9INSTITUIE CIRCUFSCRISH EDUCAIEI FORFALE PENTRU COPIII INTRE = I B ANI +istemul de n'mnt din 9omnia cuprinde, ca prim treapt a sa, instituiile de educaie precolar. 3cestea sunt instituii autonome. grdinie cu conducere proprie, sau instituii dependente managerial de cele n care se realizeaz n'mntul general obligatoriu. )a instituii autonome grdiniele sunt de trei categorii. grdinie cu orar normal cu un program de 8 ore care realizeaz numai partea e-plicit educaional/ grdinie cu orar prelungit cu un program de K ore/ acestea asigur, pe lng acti'itile instructi' educati'e i asisten social pe durata unei zile de acti'itate/ grdinie cu orar sptmnal, care realizeaz zilnic cele 8 ore de acti'iti educati'e conforme programei n'mntului precolar dar asigur asistena social a copiilor nu doar pe durata a K ore ci pe ntreg parcursul sptmnii. (le se adreseaz familiilor care, datorit unor circumstane particulare nu pot a'ea gri0 de copil pe durata sptmnii de lucru. %n structura instituiei precolare e-ist o organizare pe paliere de 'rst dup cum urmeaz. grupa mic cuprinznd copii ntre # i 8 ani grupa mi0locie cuprinznd copii ntre 8 i : ani grupa mare cuprinznd copii ntre : i = ani

::

grupa pregtitoare cuprinznd copii ntre = i 7 ani

Legea n'mntului acord statut de obligati'itate doar grupei pregtitoare, moti' pentru care se nregistreaz situaia de eterogenitate ca ni'el de educaie a colecti'elor din grdini. unii copii frec'enteaz toate cele patru grupe, alii se insereaz n instituia precolar doar de la grupa mi0locie sau de la grupa mare, iar cei mai muli parcurg doar grupa pregtitoare/ n aceste condiii, obiecti'ele generale ale acestui ni'el de 'rst se modific, ntr$un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri, *andicapul de instrucie !i c*iar de educaie" acumulat n anii anteriori. +e discut nc n planul strategiei educaionale locul grupei pregtitoare, conturndu$se dou preri. ,rima caut s fundamenteze, pe argumente legate de natura i rolul instituiei precolare, necesitatea pstrrii grupei pregtitoare pentru coal n conte-tul n'mntului precolar i, respecti', n cadrul instituional al acesteia. )ea de a doua, cu alt set de argumente, ncearc s stabileasc locul grupei pregtitoare n instituia colar. 3mbele preri au argumente solide. )redem c n momentul n care se 'a defini clar ce se 'rea de la n'mntul precolar, de la colaritatea mic !n termeni de finaliti operaionale corelate unor obiecti'e bine conturate" locul grupei pregtitoare se 'a stabili mult mai uor. Din punctul de 'edere al structurii pe categorii de acti'iti, grdinia i centreaz munca a'nd ca nucleu acti'itile obligatorii, cu coninuturi delimitate ca domenii de programa colar/ acestea sunt precedate de 0ocurile la alegere 4au acti'itile pe arii de stimulare i sunt succedate de alte acti'iti, n i mai mare msur la alegerea copiilor. Desigur c, n funcie de tipul de grdini, combinatorica acestor tipuri, ca i plasarea lor n orar este nuanat, pstrndu$se n centrul ateniei acti'itile obligatorii6. V,0, FINALITHILE EDUCAIEI PRECOLARE 7CERINE ALE INVHHFLNTULUI PRIFAR<, OGIECTIVE GENERALE: PECIFICE I COFPETENE DE REALIKAT 3bordarea problematicii anunate de titlu 'a fi realizat pe trei mari domenii. *ogni$ivJ a.e*$iv A a$i$%dina&J formulate de programa pentru n'mntul precolar. '1i3o"o$o(, a'nd ca baz cer )onstruind capitolul de fa pe aceste domenii, unele dintre obiecti'ele specifice cuprinse de programa destinat n'mntului precolar nu se regsesc ntr$o formulare e-pres n acest conte-t. (le sunt, ns, detaliate n subcapitolele destinate finalitilor i obiecti'elor specifice realizrii fiecreia dintre cele cinci dimensiuni ma0ore ale educaiei precolare. 3lgoritmul n baza cruia se 'a realiza prezentarea este urmtorul.
&. $erine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare. E. Pbiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. <iind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate $. $ompetene conexe obiectivelor generale specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz

DOFENIUL COGNITIV A, Ce(in!e a&e nv ! "#n$%&%i '(i"a( din '%n*$ de vede(e *ogni$iv 8 (xistena unui nivel de cunotine optim elaborat . Holum corespunztor de cunotine, constituit ca fond aperceptiv al abordrii coninuturilor pre'zute de programa clasei &.

:=

2. 'tructur optim, funcional a acestor cunotine, pe domenii de cunoatere. 88. (xistenta unui nivel optim de deprinderi de munc intelectual . Pi'el optim al capacitii de asimilare a cunotinelor. 2. Pi'el optim de elaborare a operaiilor gndirii. analiz, sintez, comparaie, generalizare, n limitele oferite de particularitile psi*ologice ale 'rstei de 7 ani. #. )apacitatea de a aplica corect cunotinele n situaii concrete. 8. )apacitatea de e'aluare ct mai corect a propriilor cunotine. :. Pi'el optim de elaborare a memoriei. =. Pi'el optim de elaborare a imaginaiei. 7. Pi'el optim de funcionare a ateniei, n limitele impuse de specificul psi*ologic al 'rstei. 888. ;ivel optim elaborat al limbajului, capaciti optime de comunicare . Holum optim elaborat al 'ocabularului acti' i pasi'. 2. (-primare logic, coerent i cursi'. #. (-presi'itate n comunicare. ,entru realizarea acestor cerine ale unui debut eficient al colaritii, n'mntul precolar trebuie s$i propun i s realizeze o serie de obiecti'e specifice care pot corobora cu competene concrete, transpozabile n obiecti'e operaionale la fiecare acti'itate ce le are n 'edere. G, O+ie*$ive gene(a&e : 1'e*i.i*e a&e nv ! "#n$%&%i '(e)*o&a( n do"eni%& *ogni$iv !coroborate cerinelor anterior formulate" 8. 0ezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoatere la un nivel optim elaborat . Dez'oltarea unui 'olum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n fiecare dintre domeniile principale de cunoatere !mediul ncon0urtor, matematic, elemente din diferite tiine, baza cogniti' a diferitelor acti'iti cu obiecti'e e-plicite legate de alte dimensiuni ale educaiei. moral, estetic, fizic, 'ocaional". 2. +tructurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de corelare ntre domenii i de aplicare n practic. 88. <ormarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim al colaritii . Dez'oltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin nelegere n structura 'ec*ilor cunotine/ dez'oltarea capacitii de asimilare a noilor cunotine 2. Dez'oltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuiti'$ concrele, prin e-ersare constant i n conte-te 'ariate. #. Dez'oltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera intuiti' de la un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi. 8. Herificarea i e'aluarea obiecti' a cunotinelor copiilor cu e-plicarea formulrilor e'aluati'e, ca baz a dez'oltrii capacitii copiilor de a se autoe'alua. :. Dez'oltarea memoriei, prin e-erciiu i prin acti'iti e-plicit proiectate. =. Dez'oltarea imaginaiei , prin e-erciiu i prin acti'iti e-plicit proiectate. 7. Dez'oltarea ateniei, prin e-erciiu i prin acti'iti e-plicit proiectate. 888. 0ezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corespunztor posibilitilor vrstei precolare . Dez'oltarea 'ocabularului acti' i pasi' prin mbogirea fondului de cu'inte. 2. Dez'oltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursi'. #. Dez'oltarea e-presi'itii n comunicare. C, Co"'e$en!e : *a'a*i$ !i *o(e1'onden$e .ie* (%ia din$(e o+ie*$ive&e "en!iona$e an$e(io(J *a(e 1e 'o$ $(an1'%ne n o+ie*$ive o'e(a!iona&e n *on$e?$%& a*$ivi$ !i&o( *on*(e$e *e &e vi4ea4

:7

8. 0einerea unui fond corespunztor de cunotine . . Deinerea unui ni'el optim de cunotine despre mediul fizic ncon0urtor. .2. Deinerea unui ni'el optim de cunotine despre om i mediul social. .#.Deinerea unui ni'el optim de cunotine din domenii tiinifice !c*imie, fizic", cunotine adaptate ni'elului de nelegere specific 'rstei. .8.Deinerea unor cunotine instrumentale din domeniul matematic. .:. Deinerea fondului necesar de cunotine legate de domeniile desen, pictur, modela0, baza cogniti' a acti'itilor respecti'e. .=. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de muzic !baza cogniti' a acti'itilor muzicale". .7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic !baza cogniti' a acti'itilor de profil". .K. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de acti'itile libere !baza cogniti' a acti'itilor de dramatizare, de construcii etc". %n demersul spre concret acestea se pot transpune n formule operaionale prin utilizarea unor 'erbe ca. !,recolarul trebuie s fie capabil ". Ns denumeasc , Ns enumere ,Ns descrie, Ns grupeze, Ns explice cu cuvinte proprii etc. 2. . )apacitatea de a utiliza corect i corelat cunotinele n interiorul aceluiai domeniu cogniti'. 2.2. )apacitatea de a realiza transferul unor cunotine dintr$un domeniu n alt domeniu, acolo unde sunt legturi sesizabile la ni'elul 'rstei precolare. 2.#. )apacitatea de a aplica cunotinele dobndite n situaii concrete. 2.8. )apacitatea de a identifica cunotinele noi n conte-te 'ariate. 2.:. )apacitatea de a stabili legturi cauzale ntre fenomene, relaii ntre obiecte. 2.=. )apacitatea de a percepe acti' obiectele, fenomenele lumii ncon0urtoare prin perfecionarea organelor de sim i 'alorificarea e-perienei personale. 3ceste competene se pot formula ca obiecti'e operaionale, n conte-te de coninut concret prin utilizarea unor 'erbe ca. !,recolarul s fie capabil ". s coreleze !de e-emplu cunotinele legate de temperatur cu acelea legate de ap i transformrile ei, n acelai domeniu, sau numeraia din matematic cu numrarea unor obiecte din mediul ncon0urtor etc." s aplice !de e-emplu cunotine legate de culori din natur n e-plicarea modului de obinere a acestor culori n acti'itile de desen", s explice relaia dintre, s diferenieze !culori, gusturi, micri, grade de asperitate" etc. 88. 0einerea unor deprinderi de munc intelectual utilizabile n diverse contexte cognitive . . )apacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere n structura cunotinelor de0a dobndite. !n acest caz pot e-ista obiecti'e operaionale corelate formulate cu 'erbe ca. Ns denumeasc corect, Ns diferenieze, Ns enumere n ordinea cerut, Ns insereze la locul potrivit, Ns clasifice dup un criteriu dat, Ns explice cu formulri proprii trsturile unui obiect, fenomen etc.+ 2. . )apacitatea de a analiza un obiect, fenomen, n baza intuirii lui concrete. 2.2. )apacitatea de a compara obiecte, fenomene ntre ele. 2.#. )apacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizeaz pe toate cele apartenene aceleiai categorii. 2.8. )apacitatea de a ordona, seria obiecte difereniate prin aspecte eseniale i de nuan !dar sesizabile intuiti'". 2.:. ,riceperea de a sesiza asemnri$deosebiri n raport cu unul sau mai multe criterii impuse sau alese. 2.=. )apacitatea de a descompune un obiect n pri componente i de a uni prile ntr$o alt ordine.

:K

2.7. )apacitatea de a elabora concluzii cu caracter parial sau final !n limitele 'rstei psi*ologice". 3ceste capaciti pot fi transpuse n obiecti'e operaionale, n funcie de conte-tul de coninut unde sunt 'izate spre formare sau consolidare, utilizndu$se 'erbe ca. Ns enumere trsturile caracteristice ale..., N s compare doua obiecte fenomene, dou mulimi, Ns pun n perec#i, N s realizeze incluziunea, Ns realizeze intersecia. Ns compare corect dou categorii de obiecte fenomene. Nsa descompun, Ns recompun dup o cerin dat etc. #. . )apacitatea de aplicare a cunotinelor n domenii noi i n situaii concrete. #.2. )apacitatea de a transfera cunotine n situaii practice concrete, n aciuni de o anume factur, n funcie de interesele proprii sau de grup. #.#. )apacitatea de a utiliza sc*eme operaionale proprii pentru rezol'area unor situaii problem. #.8. ,riceperea de a gsi soluii optime de rezol'are a cerinelor, sarcinilor trasate de adult n diferite aciuni !0oc, n'are diri0at, acti'iti cu caracter de munc". 3ceste capaciti pot fi prefigurate prin formularea de obiecti'e operaionale corelate unor acti'iti cu coninut concret. de e-emplu cunotinele despre mediul ncon0urtor legate de anotimpuri i de plante pot fi aplicate n domeniul culti'rii de plante !n grdin, n sala de grup sau n ser". ,entru aceste situaii diferite de aplicare copiii trebuie s fie capabili s. Ndiferenieze condiiile de nsmnare, Ns acioneze n corelaie cu cerinele specifice contextului, Ns explice diferenele de aciune *la nivelul lor de nelegere i exprimare+, Ns gseasc o soluie eficient la..., Ns utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc. 8. . )apacitatea de a msura i raporta comparati' propriile rezultate la rezultatele celorlali i la cerina formulat de adult. 8.2. )apacitatea de a$i e'alua corect performanele n plan cogniti'. 3ceste capaciti se formeaz n condiiile n care educatoarea e-plic inteligibil ntotdeauna propriile e'aluri, n condiiile n care stimuleaz intere'aluarea i autoe'aluarea argumentate. Herbe corelati'e acestei capaciti, utilizabile n formularea obiecti'elor operaionale pot fi. copilul Ns evalueze, cu acordare de calificative simbolice *bile roii, negre, albastre etc.+ lucrarea colegului, colegilor, lucrarea proprie, Ns argumenteze cu cuvinte proprii acordarea unui calificativ, pe ct posibil cu ancorare n criterii obiective. 3ceste criterii obiecti'e se pot forma printr$o munc artizanal, dac educatoarea urmrete e-plicit formarea capacitii de e'aluare i de autoe'aluare la precolar. :. . )apacitatea de a memora uor, prin apel la nelegere sau 2i la conotaii afecti'e, diferite aspecte de coninut. :.2. )apacitatea de a pstra acti' cunotinele memorate. :.#. )apacitatea de a reproduce i de a recunoate !de a reactualiza" cu uurin aspecte memorate, n formule necesare situaiei care le reclam. :.8. (-istena unor primi algoritmi de memorare elaborai cu a0utorul adultului. 3cti'itile din grdini, dac sunt bine conduse, toate a0ut implicit sau e-plicit la dez'oltarea memoriei. (ducatoarea i poate propune obiecti'e operaionale cogniti'e e-plicite, la acti'iti de cunoatere a mediului, matematice, artistice etc, legate de dez'oltarea capacitilor memoriei. Herbe utilizabile sunt. Ns recunoasc uor un obiect cunoscut, un text nvat, un cntec, un desen etc.,N s reproduc corect un cntec, o poezie, o poveste etc, =. . )apacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, conte-te noi, prin sc*imbarea unor elemente n cele de0a cunoscute. =.2. )apacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi. conte-te noi, prin combinarea unor aspecte de0a cunoscute/ implic i capaciti creati'e. 3cti'itile de cunoatere, de dez'oltare a limba0ului, c*iar i cele cu coninut matematic, cele artistice, muzicale, 0ocurile i acti'itile alese, pot a'ea obiecti'e legate de dez'oltarea

:J

imaginaiei, n mare msur, formarea capacitilor imaginati'e depinde de modul n care educatoarea realizeaz acti'itile, de gradul de libertate pe care l acord copiilor. Herbe utilizabile n operaionalizarea obiecti'elor corelate acestor capaciti sunt. Ns creeze o imagine nou, Ns compun o poveste pornind de la un nceput dat... de la un set de cuvinte... de la o imagine, N s imagineze o problem pornind de la intuirea concret a unor relaii de incluziune, intersecie etc... *la grupa pregtitoare+ 7. . )apacitatea de a$i concentra atenia pe parcursul unei acti'iti !pe ntreaga durat a acesteia n funcie de ni'elul ontogenetic". 7.2. )apacitatea de a comuta atenia de la o sarcin la alta. ;oate tipurile de acti'iti obligatorii, dac sunt bine conduse, pot determina creterea capacitii de concentrare a ateniei, de fle-ibilzare a acesteia, desigur c n limitele posibile ale 'rstei psi*ologice. Dac durata unei acti'iti la diferitele grupe de 'rste depete limita posibilitii reale de asigurare a unei atenii concentrate, aceasta nu poate fi pstrat pentru c nu corespunde firescului acestei etape ontogenetice/ mai mult, forarea ateniei n condiii de stres i suprasolicitare are efecte negati'e asupra moti'aiei copiilor pentru genul de acti'iti n care se nu se respect particularitile de 'rst . 888. $apaciti de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vrst precolar . . (-istena n 'ocabularul copiilor a unui 'olum optim de cu'inte, rele'ndu$se nelegerea semnificaiei acestora .2. Itilizarea corect din punct de 'edere semantic a cu'intelor n conte-te 'ariate. .#. ,ronunarea ct mai corect a cu'intelor din punct de 'edere fonetic. .8. Decelarea poziiei sunetelor n cu'inte i silabe. .:. +esizarea nuanelor n pronunarea cu'intelor, a accentelor care modific semnificaia acestora. 2. . (-primarea corecta n propoziii cu o construcie corespunztoare normelor logice. 2.2. (-primarea cursi' i coerent. 2.#. (-primare corect din punct de 'edere gramatical. 2.8. (-istena capacitii de a e-prima n formulri proprii aspecte din 'iaa real, din po'estiri, din imaginaie. #. . )omunicarea e-presi', cu utilizarea para'erbalului nuanat. 3ceste capaciti se formeaz, n principal, n cadrul acti'itilor destinate e-plicit dez'oltrii limba0ului, dar ele pot fi e-ersate, consolidate i c*iar mbogite n toate celelalte acti'iti din grdini. Aondul cogniti' al acti'itilor artistico$plastice, muzicale, practice, cunotinele matematice, cele legate de mediul ncon0urtor, totul se e-prim n cu'inte, ori, educatoarea trebuie s manifeste o gri0 constant pentru limba0 i pentru dez'oltarea capacitilor de comunicare n toate aceste mpre0urri. <ai mult, ea trebuie s urmreasc cu mare atenie modul de comunicare al copiilor n cadrul acti'itilor libere n care, de multe ori, modelele negati'e 'erbale i fac simit prezena. (a trebuie s corecteze cu blndee i tact toate aceste tendine de e-primare neconform cerinelor unei dez'oltri optime a limba0ului. %n toate aceste conte-te educatoarea poate formula obiecti'e operaionale legate de dez'oltarea limba0ului i a capacitilor de comunicare folosind 'erbe de tipul. Ns pronune corect, Ns utilizeze corect substantive adjective, adverbe etc, Ns povesteasc coerent, Ns povesteasc respectnd logica evenimentelor, Ns reproduc corect un cuvnt nou, Ns recunoasc cuvintele noi ntr-un alt context, Ns combine cuvinte disparate ca sens ntr-o relatare coerent etc. DOFENIUL SOCIO9AFECTIV ATITUDINAL &lgoritmul n baza cruia se 'a realiza prezentarea este urmtorul.
&. $erine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare E. Pbiective generate ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. <iind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate

=0

$. $ompetene conexe obiectivelor generale specifice competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz

A, Ce(in!e a&e nv ! "#n$%&%i '(i"a( &. Pi'el optim de elaborare a capacitii de e-pansiune social. &&. Pi'el optim de elaborare a capacitii de integrare social. . Pi'el optim de elaborare a capacitii de a se supune la rigorile normelor colecti'ului de copii 2. Pi'el optim de elaborare a capacitii de a se supune normelor impuse de adult. #. Pi'el optim de aciune n grup. &&&. Pi'el optim de elaborare a tririlor afecti'e cu rol energizant pentru acti'itate. &H. Pi'el optim de elaborare a 4nucleului6 atitudinal format din atitudini. fa de aduli, colegi, fa de sine, fa de sarcin, fa de acti'itatea sa. G, O+ie*$ive&e gene(a&e a&e ed%*a!iei '(e)*o&a(e !care pot de'eni specifice cnd sunt raportate la un anume domeniu de coninut" &. Dez'oltarea capacitii de e-pansiune social. . Aormarea i dez'oltarea capacitii de a se 0uca i de a aciona n compania unui numr ct mai mare de parteneri. &&. Dez'oltarea capacitii de integrare social. . Aormarea i dez'oltarea capacitii de a se supune la normele con'enite n colecti'ul de copii. 2. Aormarea i dez'oltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult. &&&. Dez'oltarea unui fond afecti' energizator, poziti'. . Dez'oltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afecti'e ale celorlali. 2. Dez'oltarea unei game 'ariate i nuanate de triri afecti'e poziti'e, cu efecte benefice asupra moti'aiei pentru acti'itate, pentru relaia social. #. Dez'oltarea capacitilor de e-presie a tririlor afecti'e. &H. Dez'oltarea unui nucleu atitudinal poziti' i benefic pentru acti'itate, pentru relaia cu adulii, copiii i cu sine. . Dez'oltarea capacitii de a 'aloriza poziti' acti'itatea altora. 2. Dez'oltarea capacitii de a 'aloriza corect propriile aciuni. #. Dez'oltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu$i i cernd respect. 8. Dez'oltarea unei atitudini bazate pe o moti'aie poziti' pentru acti'itile obligatorii, cu posibiliti de transfer atitudinal n acti'itatea de tip colar. :. Dez'oltarea responsabilitii fa de o sarcin dat. C, Ca'a*i$ !i : *o"'e$en$e de %(" (i$ n a*e1$ do"eni% !transpozabile n obiecti'e operaionale, odat cu formularea lor n corelaie cu coninuturi determinate ale unei acti'iti" &. )apacitatea de e-pansiune social optim elaborat n conformitate cu specificul 'rstei. . . )apacitatea2disponibilitatea de a se 0uca sau de a aciona mpreun cu un numr ct mai mare de parteneri. . . . )apacitatea de a$i alege partenerii. . .2.)apacitatea de a$i e-prima desc*is dorina de cooperare. &&. )apacitatea de integrare social n concordan cu specificul . . )apacitatea de a stabili relaii cu co'rstnicii i de a le di'ersifica n raport cu interesele proprii sau de grup. .2. )apacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare i respect. .#. )apacitatea de a coopera cu copiii n stabilirea unor norme n comun con'enite.

.8. )apacitatea de a$i determina rolul, locul i importana ca 4eu6 n conte-tul grupului $ e-istenta unor deprinderi de comportament ci'ilizat. .:. )apacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine/ e-istenta unor deprinderi de comportament ci'ilizat. .=. )apacitatea de a formula ferm i e-plicit o cerin fa de colegi. .7. )apacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut !asumat". 2. . )apacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult. 2.2. )apacitatea de a se supune acestora cu rele'area unor trsturi poziti'e de caracter, a unor caliti ale 'oinei. 2.#. )apacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit. 2.8. )apacitatea de a rezol'a creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor. 3ceste capaciti, deprinderi, priceperi se elaboreaz n conte-te diferite ale acti'itilor din grdini !acti'iti comune$obligatorii, acti'iti la alegere". &mportant este ca educatoarea s aib n permanen n 'edere, n proiectarea sa didactic, 'izarea acestui tip de capaciti, care sunt deosebit de importante pentru integrarea colar ulterioar a micului colar. Obiecti'ele operaionale cone-e acestor capaciti se formuleaz n funcie de coninutul concret al unui anume tip de acti'itate. De e-emplu. ntr$o acti'itate obligatorie de matematic, gndit a se realiza printr$un 0oc didactic, care presupune colaborarea copiilor att n baza unor reguli stabilite de ctre educatoare dar, pe anumite sec'ene, i n baza unor reguli stabilite de ctre copii se pot formula obiecti'e operaionale de timpul. )opiii 'or fi capabili s. Nrespecte n totalitate regulile jocului, formulate de adult, Ns formuleze n microgrup reguli, de comun acord cu partenerii, Ns le respecte dup acceptarea lor, Ns i aleag partenerii de joc didactic n raport cu nite criterii proprii, Ns manifeste curiozitate fa de sarcinile didactice i fa de modul de rezolvare a lor de ctre ceilali etc. &&&. (-istena unui fond afecti' energizator, poziti' 2 capacitatea de autoergizare . . )apacitatea de a distinge !recunoatere i denumire" a unor triri afecti'e di'ersificate. bucurie, fric, tristee, teama, furie, iubire, curiozitate etc. .2. )apacitatea de a analiza aceste triri afecti'e n conte-tul lor de manifestare !aceasta este o capacitate aflat la intersecia domeniului cogniti' cu cel afecti'$atitudinal". .#. +ensibilitate n recepionarea tririlor afecti'e ale celorlali. 2. . +ensibilitate afecti' fa de colegi, aduli, acti'iti. 2.2. )uriozitate de cunoatere. 2.#. (-istena unei game bogate de triri afecti'e proprii fa de tot ceea cei ncon0oar pe copilul precolar. #. . )apacitatea de a$i e-prima nuanat propriile triri afecti'e, cu stpnire fa de cele cu intensitate mai mare. #.2. )apacitatea de a se manifesta afecti' sincer. #.2. . prin comportament 'erbal, para'erbal i2sau non$'erbal/ #.2.2. prin muzic/ #.2.#. prin desen, pictur, dactilopictur, modela0/ #.2.8. prin acti'itatea n ansamblul ei/ 3cest gen de capaciti de asemenea se dez'olt prin ntreaga acti'itate din grdini, cu condiia ca ele s fie 'izate e-plicit n proiectarea pedagogic. %n conte-tul 0ocului didactic imaginat ca e-emplu la paragraful anterior pot fi formulate obiecti'e operaionale cone-e acestei categorii de capaciti de tipul. N s manifeste receptivitate fa de tririle afective ale celor din grup, Ns exprime desc#is propriile triri afective, N s exprime nuanat aceste triri afective &H. (-istena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest ni'el ontogenetic !baza pentru conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen". . . )apacitatea de a recunoate 'aloarea acti'itii altuia i de a aprecia 0ust o greeal. .2. )apacitatea de a se bucura pentru reuita celuilalt i de a$i oferi a0utorul n caz de eec.

=2

2. . )apacitatea de a recunoate propriile reuite i eecuri. 2.2.)apacitatea de a se mobiliza poziti' att n caz de reuit ct i n caz de eec. #. .)apacitatea de a se respecta pe sine. #.2. )apacitatea de a$i respecta pe ceilali, aduli sau copii. 8. . ,articiparea acti', moti'at poziti' la acti'itile obligatorii. :. . )apacitatea de a$i asuma responsabilitatea pentru o sarcin. :.2. )apacitatea de a o duce la bun sfrit. :.#. )apacitatea de a rspunde att pentru reuita ct i pentru eecul n ndeplinirea unei sarcini. :.8.)apacitatea de autocontrol atitudinal i afecti'. @i acest gen de capaciti se formeaz i se dez'olt n ntreg conte-tul educaional al 'ieii din grdini. <ai mult, o mare influen o au familia i relaia dintre aceasta i grdini. )ondiia este i de aceast dat ca educatorul s fie permanent contient de necesitatea formrii la copii a acestor capaciti, pentru c acum se constituie temelia pe care se 'a definiti'a structura caracterial i de personalitate, mai trziu. %ntr$o acti'itate de dramatizare de e-emplu, pus n scen pentru o serbare, educatoarea i poate propune ca obiecti'e urmrite e-plicit !copiii". Ns se bucure pentru fiecare secven de rol bine ndeplinit de ctre membrii ec#ipei, Ns stimuleze un copil care a greii ceva, Ns-l ajute pe cel aflat n necaz, Ns se bucure mpreun de reuit. Dac$i propune e-plicit aceste obiecti'e, categoric 'a gsi i cile de a le rezol'a. DOFENIUL PSIHOFOTOR 3lgoritmul n baza cruia se 'a realiza prezentarea este urmtorul.
&. $erine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare E. Pbiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. <iind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate $. $ompetene conexe obiectivelor generale specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz.

A, Ce(in!e a&e nv ! "#n$%&%i '(i"a( &. Dez'oltare fizic armonioas. . Pi'el optim de dez'oltare a acuitii senzoriale. 2. Pi'el optim de dez'oltare a organismului. &&. Organizarea sc*emei corporale. . +c*ema corporal elaborata la debutul colaritii. &&&. )oordonare motorie optima. . Pi'el optim al dinamicii generale. 2. )apacitate de e-primare gestual e-presi'. #. Pi'el optim al dez'oltrii abilitilor manuale. 8. Pi'el optim de coordonare motorie general i pe sec'ene. &H. ,ercepie, organizare, structurare i orientare spaial. . Pi'el optim de percepie, orientare i organizare n spaiul fizic. 2. Pi'el optim de percepie, orientare i organizare n spaiul grafic. #. Pi'el optim de percepie, orientare i organizare n spaiul plastic. 8. Pi'el optim de percepie, orientare, organizare i structurare n spaiul le-ic. :. Pi'el optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. H. ,ercepie, organizare, structurare i orientare temporal. . Pi'el optim de orientare in timp n raport cu propriile aciuni. 2. Pi'el optim de raportare la durat, succesiune de e'enimente. #. Pi'el optim de discriminare a ritmului. H&. Organizarea aciunii.

=#

. Pi'el optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate. 2. Pi'el optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de comple-itate !n limitele specifice 'rstei". #. Pi'el optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 8. Pi'el optim de elaborare a deprinderilor de autoser'ire i deser'ire. G, O+ie*$ive gene(a&e n ed%*a!ia '(e)*o&a( !care pot de'eni obiecti'e specifice n raport cu un anumit domeniu de coninut" &. Dez'oltarea fizic armonioas n limitele normalitii onto$genetice. . Dez'oltarea optim a acuitii senzoriale. 2. Dez'oltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice. &&. (laborarea sc*emei corporale .)unoaterea sc*emei corporale i contientizarea ei. 2. )unoaterea sc*emei corporale n oglind !a partenerului". H&. Dez'oltarea coordonrii motorii. . Dez'oltarea dinamicii generale la ni'el corespunztor. 2. Dez'oltarea unui limba0 non'erbal, bogat, nuanat i e-presi'. #. Dez'oltarea abilitii manuale. 8. Dez'oltarea capacitii de coordonare general i pe sec'ene !bimanual, oculo$ manual, mn$oc*i$picior". H&. ,ercepie, organizare, structurare i orientare spaial. . Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic. 2. Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic. #. Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic. 8. Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul le-ic. :. Dez'oltarea unui ni'el optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. H. ,ercepie, organizare, structurare i orientare temporal. . Dez'oltarea unui ni'el optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni. 2. Dez'oltarea unui ni'el optim de raportare la durat, succesiune de e'enimente. #. Dez'oltarea unui ni'el optim de discriminare a ritmului. H&. Organizarea aciunii. . Dez'oltarea unui ni'el optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate. 2. Dez'oltarea unui ni'el optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de comple-itate! n limitele specifice 'rstei". #. Dez'oltarea unui ni'el optim de elaborate a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 8. Dez'oltarea unui ni'el optim de elaborare a deprinderilor de autoser'ire i deser'ire. C, Co"'e$en!e : *a'a*i$ !i de e&a+o(a$ !ce pot sta la baza formulrii obiecti'elor operaionale cone-e fiecrei acti'iti concrete" &. Dez'oltare fizic armonioas n limitele normalitii ontogenetice. .Dez'oltare optim a acuitii senioriale. . . )apaciti funcionale optime ale analizatorului 'izual. .2. )apaciti funcionale optime ale analizatorului auditi' .#. )apaciti funcionale optime ale analizatorului tactil .8. )apaciti funcionale optime ale analizatorului c*inestezic .:. )apaciti funcionale optime ale analizatorului olfacti' .=.)apaciti funcionale optime ale analizatorului gustati' 2. Dez'oltare optim a organismului n limitele normalilii ontogenetice 2. . <usculatur dez'oltat normal n limitele ontogenetice

=8

2.2. +istem osos dez'oltat normal n limite ontogenerice 2.#. %nlime corespunztoare 2.8. Breutate corespunztoare &&. (laborarea sc*emei corporale . . &dentificarea sc*emei corporale i contientizarea ei, prin discriminarea prilor componente, lateralitate .2. 9eprezentarea static i dinamic a propriei sc*eme corporale .#. )oordonarea mintal a aciunilor diferitelor segmente .8. 9eprezentarea mintal a aciunilor .:.9ealizarea micrilor corpului !pe segmente" dup intenia proprie 2. . &dentificarea sc*emei corporale n oglind !a partenerului" 2.2. Descentralizarea spaio$senzorio$motorie 2.#. 9ealizarea micrilor corpului !pe segmente" dup intenia partenerului &&&. Dez'oltarea coordonrii motorii . Dez'oltarea dinamicii generale la ni'el corespunztor . . (-ecutarea de elemente simple ale unor 0ocuri sporti'e .2. (-ecutarea unor micri simple de gimnastic de baz .#. (-istena unor deprinderi fundamentale din not. sc*i, patina0 .8. )apacitatea de a reda ritmul unor cntece, recitati'e ritmice cu durate 'ariabile prin bti din palme, mers sau alte tipuri de micri .:. )apacitatea de a e-ecuta micri cu un grad mai ridicat de finee, cu respectarea ritmului i duratei n micare .=. )apacitatea de a merge frumos i sigur 2. Dez'oltarea unui limba0 non'erbal, bogat, nuanat i e-presi' 2. . )apacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mi0loace de comunicare 2. . )apacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanat i e-presi' #. Dez'oltarea abilitii manuale #. . )apacitate de pre*ensiune elaborat pentru situaii di'erse i comple-e #.2. )apacitate de utilizare a minii n micri de finee #.#. )apacitatea de utilizare a ambelor mini !cu dominanta depistat n cazuri de senestralitate" n e-ecutarea unor acti'iti manuale !cola0, construcii, modela0 etc." #.8. )apacitatea de a utiliza corect minile pentru a aciona asupra unor materiale n scopul modificrii formei lor, culorii, mrimii etc. #.:. )apacitatea de a e-ecuta grafisme ct mai corect, conform cerinelor formulate de adult n diferite conte-te 8. Dez'oltarea capacitii de coordonare general i pe sec'ene !bimanual, oculo$manual. mn$oc*i$picior" 8. . )apacitate de coordonare corect a trunc*iului, a capului, a braelor i a picioarelor 8.2. )apacitatea de a e-ecuta micri de gimnastic i dans, sincroniznd diferitele segmente corporale 8.#. )apacitatea de a e-ecuta micri sincronizate cu ale altor copii n cadrul e-erciiilor fizice sau ale 0ocurilor cu cnt 8.8. )apacitatea de a urmri cu mna i pri'irea un labirint 8.:. )apacitatea de a depista natura materialelor utilizate n lucrri manuale i practice prin pre*ensiune, pipire, percepere sonora, c*iar fr participarea analizatorului 'izual &H. ,ercepie, organizare, structurare i orientare spaial . Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul fizic . . )apacitatea de a percepe corect, difereniat poziia ocupat n spaiu de diferite obiecte .2. )apacitatea de orientare n spaiul fizic prin aprecierea distanelor n mers, prin aciunea de frnare sau de declanare a micrilor n funcie de repere date

=:

.#. )apacitatea de orientare n mers, conform unor repere 'erbale e-primate .8. )apacitatea de a organiza un spaiu fizic, conform unei comenzi 'erbale .:. )apacitatea de a organiza un spaiu fizic !de 0oc, de acti'itate", n raport cu propria dorin, cu posibilitatea de 'erbalizare corect a poziiilor ocupate de obiecte 2. Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul grafic 2. . )apacitatea de a e-ecuta semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd modelul dat 2.2. )apacitatea de a e-ecuta semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd cerine formulate 'erbal 2.#. )apacitatea de a e-ecuta semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, conform unui plan propriu de utilizare, cu 'erbalizarea poziiilor ocupate de ele mente unele fa de altele #. Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul plastic #. .)apacitatea de a utiliza formele, culorile, mrimile prin transpunere n spaiul plastic a unor modele date #.2. Organizarea unui spaiu plastic, conform unor comenzi 'erbale date de adult #.#. Organizarea unui spaiu plastic, n raport cu propriul plan de lucru, realizndu$se contraste de form, de mrime, de culoare, prin armonizare i prin redare e-presi' 8. Dez'oltarea la un ni'el optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul le-ic 8. . )apacitatea de a decela ordinea cu'intelor n propoziie i de a utiliza corect topica limbii materne i a celei strine pe care o n'a 8.2. )apacitatea de a decela i 'erbaliza corect poziia sunetului n cu'nt sau n silab, n baza unei bune discriminri auditi'e :. Dez'oltarea unui ni'el optim de percepie a distanelor, a mrimilor, a formelor, a raporturilor, a ansamblului i a prilor componente :. . )apacitatea de a discrimina distanele n diferitele forme de acti'itate cu utilizarea corect a ad'erbelor de loc :.2. )apacitatea de a sesiza raportul dintre parte i ntreg i a relaiilor de apartenen spaial :.#. )apacitatea de a sesiza i de a respecta n desen, n pictur, n modela0, proporiile dintre obiecte H. ,ercepie, organizare, structurare i orientare temporal . Dez'oltarea unui ni'el optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni . . )apacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale .2. )apacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepiei corecte a timpului, ad'erbele de timp .#. (-primarea corect n limba0 i raportarea corect n acti'itate la segmentele zilei, la cele ale sptmnii, ale lunii, ale anului. 2. Dez'oltarea unui ni'el optim de raportare la durat, succesiune de e'enimente 2. . )apacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de aciuni i de a e-prima aceasta corect n plan 'erbal !4mai ndelungat6, 4mai rapid6, lent, repede etc." 2.2. )apacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale 2.#. )apacitatea de a raporta duratele orei 2 zilei 2 sptmnii 2 lunii 2 anului unele la altele #. Dez'oltarea unui ni'el optim de discriminare a ritmului #. . )apacitatea de a percepe difereniat durata sunetelor n acti'itile muzicale #.2. )apacitatea de a raporta ritmul de e-ecutare a unor acti'iti zilnice2 sptmnale #.#. )apacitatea de a decela ritmicitatea rulrii anotimpurilor, lunilor, zilelor sptmnii #.8. )apacitatea de discriminare a ritmurilor n e-ecutarea unor micri de gimnastic, dans #.:. )apacitatea de a discrimina ritmurile n 'orbire H&. Organizarea aciunii . Dez'oltarea unui ni'el optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate

==

. . )apacitatea de a e-ecuta diferite acti'iti cu caracter manual .2. )apacitatea de a e-ecuta grafisme corect i estetic .#. )apacitatea de a mnui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite sau 0ucrii ce le imit" .8. )apacitatea de a e-ecuta corect lucrri de modela0 cu operaii de frmntare, rulare. ndoire, asamblare/ .:. )apacitatea de a e-ecuta corect lucrri de cola0 cu operaii de rupere, tiere, lipire, mpletire. ndoire etc .=. )apacitatea de a e-ecuta corect lucrri artistice i practice cu utilizarea diferitelor suporturi !*rtie, psl, faian, piatr, lemn, pnz, sfoar, co0i de ou, paste finoase mrgele, bile etc." i a diferitelor instrumente. foarfec, pensul, degete, creion, carioca, pirogra'or etc. i cu e-ecutare de operaii multiple. pictur, desen, dactilopictur. lipire .niruire, pirogra'are etc. 2. Dez'oltarea unui ni'el optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de comple-itate !n limitele specifice 'rstei" 2. . )apacitatea de a e-ecuta corect cntece nsoite de micare 2.2. )apacitatea de a e-ecuta micri de dans 2.#. )apacitatea de a e-ecuta micri de gimnastic 2.8. )apacitatea de a e-ecuta micri specifice 0ocurilor sporti'e 2.:. )apacitatea de a e-ecuta micri specifice acti'itilor de pictur, modela0, desen, scriere, practice, cu imitarea unor acti'iti profesionale 2.=. )apacitatea de a e-ecuta micri legate de ngri0irea plantelor, animalelor, spaiului de acti'itate 2.7. )apacitatea de a e-ecuta micri n 0ocurile de construcii !suprapunere, mbinare, nurubare, deurubare, prindere a piuliei etc." 2.K. )apacitatea de a sesiza greelile n aciunea proprie i de a lua msuri de corectare #. Dez'oltarea unui ni'el optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia #. . )apacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulimi #.2. )apacitatea de a reuni subansamblele2 submulimile, dup alte cerine 8. Dez'oltarea unui ni'el optim de elaborare a deprinderilor de autoser'ire i deser'ire 8. . )apacitatea de a mnca singur curat i estetic 8.2. )apacitatea de a se mbrca i ncla singur 8.#. )apacitatea de a$i face singur patul 8.8. )apacitatea de a$i organiza singur spaiul de 0oac !nainte i dup 0oc" 8.:. )apacitatea de ai a0uta partenerii sociali !de a$i deser'i" n limitele specifice 'rstei ;oate aceste capaciti se realizeaz printr$o gam e-trem de di'ersificat de acti'iti obligatorii i la liber alegere. +e poarte afirma c aproape c nu e-ist un tip de acti'itate din grdini sau din familie care s nu 'izeze implicit i obiecti'e de ordin psi*o$motor. (ste important ca educatorul s le aib e-plicit n atenia proiectrii pedagogice i s le transforme n obiecti'e operaionale corect formulate, pentru fiecare acti'itate n parte unde ele se contureaz ca necesar de 'izat. Operaionalizarea poate utiliza 'erbe ca. Ns deseneze, Ns lipeasc, Ns eas, s execute, Ns intoneze, Ns tacteze etc. )um aciunile din acest conte-t sunt foarte clare, alegerea 'erbelor pentru formularea obiecti'elor psi*omotorii este mai uoar. No$ M 1rezentarea obiectivelor specifice i a capacitilor ar fi putut fi difereniat pe niveluri de precolaritate dar construcia ar fi fost laborioas i mai greu ele abordat. >enionam c unele obiective t, respectiv, capaciti se vizeaz gradual la fiecare dintre grupele de vrst, pitele interin doar ia un moment dat i sunt vizate cu un grad mai mare de complexitate ulterior V,=, COALA I COLARUL FIC

=7

)oninuturile educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de n'mnt, nereducndu$se la coninuturile documentelor i acti'itilor colare. )oninuturile educaiei nglobeaz i 'alorile pe care ele'ii le 4asimileaz> prin metode i mi0loace. %n cadrul acestor 4resurse> educaionale se ncadreaz. familia, instituiile. culturale, artistice, religioase, mass$ media. %n funcie de accesul ele'ilor la ele i de moti'aia personal a acestora de 'alorificare a 4resurselor> poate depinde succesul colar. 9olul i funcia colii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregtire 4finit> ci, s 4narmeze> ele'ii cu deprinderi de munc intelectual, cu capacitatea de a prelucra n mod independent noile informaii, de a forma competene !dac s$ar putea transferabile" care s le ofere adaptarea i integrarea n conte-tul socio$economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa 'iitorul. +ituaia n care ele'ului i se ofer totul, selectat i prelucrat de profesor, el participnd doar la nelegerea i aplicarea cunotinelor nu i antreneaz ele'ului capacitile, spiritul de in'estigare i creati'itatea. (ste mult mai 'aloroas situaia n care ele'ului i se ofer posibilitatea de a afla singur diferite informaii, pe care s le neleag, s le aplice, s la analizeze n ct mai mare msur n mod independent. +e consider c mai important dect cantitate de cunotine este calitatea organizrii i utilizrii acestora. 4Haloros nu este cel ce tie multe, ci cel ce este capabil s identifice problemele>. &dealul educaional ce const n 4dez'oltarea liber, integral i armonioas a indi'idualitii umane, formarea personalitii autonome i creati'e> trebuie s influeneze redimensionarea coninuturilor educaiei. <enirea colii este de a oferi ele'ilor nu att un 'olum ct mai bogat de informaii !care n scurt timp pot fi depite" ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situaii noi i de ce nu, de a anticipa diferite situaii pentru a le identifica soluii n timp ct mai scurt. @colii ar trebui nu doar 4s te n'ee s n'ei> ci, mai degrab s te n'ee cum s faci, s te n'ee s fii i s te n'ee s de'ii. De asemenea, coala trebuie s in seama de faptul c omul triete din ce n ce mai mult n afara colii, e-periena i comportamentul lui formndu$se sub influena 'ieii nsi. (ste o necesitate ca mediul colar s de'in mai desc*is, s optimizeze relaiile cu comunitatea iar coala trebui s desc*id 4apetitul> ctre autoeducaie, ctre educaia permanent. 9eforma n'mntului a impus urmtoarea etapizare pentru realizarea unei educaii autentice. stadiul ac*iziiilor fundamentale !grupele pregtitoare, clasa & i clasa a &&$a" cnd copilului trebuie s i fie stimulat potenialul creati', gndirea i imaginaia, cnd copilul trebuie s i formeze moti'aia pentru n'are/ n cursul claselor a &&&$a [ a H&$a este esenial formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor !dez'oltarea ac*iziiilor ling'istice, a capacitii de a comunica, a gndirii autonome"/ de$a lungul claselor a H&&$a [ a &X$a ar fi ideal ca ele'ul s$i descopere propriile aspiraii, 'alori, afiniti n scopul construirii unei imagini de sine poziti'e, care 'a determina orientarea spre o anumit carier profesional i dez'oltarea capacitii de a comunica i gndii independent. Legtura dintre grdini i coal este reflectat de includerea grdiniei, mpreun cu clasele & i a &&$a n acelai ciclu curricular, numit ciclul ac*iziiilor fundamentale. Ainalitile n'mntului precolar 'izeaz n principal. asigurarea dez'oltrii normale a copiilor precolari, 'alorificnd potenialul fizic i psi*ic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu, de ne'oile afecti'e i de acti'itatea sa fundamental [ 0ocul/ mbogirea capacitii copilului de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a cunoate i interaciona cu mediul prin e-plorri, e-erciii, ncercri, e-perimente/ descoperirea de ctre fiecare a propriei identiti i formarea unei imagini de sine poziti'e/ spri0inirea copilului pentru a dobndii cunotine, capaciti i atitudini necesare acti'itii 'iitoare n coal. 3ceste finaliti se regsesc i la ni'elul ciclului primar, n cadrul cruia se urmrete, de asemenea, formarea personalitii copilului respectnd ni'elul i ritmul su de dez'oltare, precum i nzestrarea sa cu acele cunotine, capaciti i

=K

atitudini care s stimuleze raportarea creati' efecti' la mediul social i natural, permind continuarea educaiei. &ncluderea grdiniei, claselor & i a && [a n acelai ciclu curricular este e-plicat de apropierea finalitilor, fapt care a dus la constituirea unor obiecti'e ma0ore comune i anume. acordarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. %ndeplinirea acestor obiecti'e reprezint cadrul adec'at, raional pentru realizarea unei continuiti organice ntre n'mntul precolar i cel primar. Din punct de 'edere organizatoric, asigurarea continuitii ntre grdini i coal este determinat de instituionalizarea grupei mari pregtitoare, n care abilitile formate de0a sunt reluate i e-ersate n conte-te noi de aplicare, accentundu$se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legturi ntre cunotine i de ale utiliza pe acestea n practic. +e impune analizarea unor aspecte ale realizrii continuitii ntre grdini i coal pentru acti'itatea de n'are. In prim element l constituie cunoaterea particularitilor psi*ologice ale 'rstei precolarului i colarului mic, precum i implicaiile pedagogice ale n'rii. %n al doilea rnd, se solicit abordarea cu atenie deosebit a coninutului ale crui baze se pun n precolaritate, reluat fiind, la un alt ni'el, n coala primar. 3lt aspect l constituie strategia didactic, concretizat ntr$o 'arietate de metode, procedee, mi0loace de n'mnt care s faciliteze transmiterea materiei i formarea unor abiliti. )el mai important element n aceast abordare l constituie 0ocul didactic, ca modalitate de iniiere treptat n procesul comple- al n'rii. )a acti'itate fundamental a copilului, 0ocul poate contribui la formarea unei atitudini poziti'e fa de munc. )ea mai adec'at modalitate de formare a interesului pentru munc, la precolari const n mbinarea aciunii cu 0ocul. Cocul poate contribui la mbogirea baga0ului de cultur i estetic, dez'oltndu$le creati'itatea i sensibilitatea. (ste necesar o perioad de tranziie de la 0oc la munc. )opilul trebuie n'at 4s se 0oace de$a munca>. 4<unca> de baz a colarului este n'area, pentru ca relaia 0oc$n'are s fie fireasc, se cer respectate urmtoarele condiii. 0ocul s conin elemente de n'are, iar n'area s conin elemente de 0oc. ,rograma colar 'izeaz o abordare sistemic a coninuturilor n'rii, n 'ederea asigurrii continuitii ntre ni'elurile i treptele ale aceluiai ciclu colar, a interdependenei dintre disciplinele colare de la clasele &$&H i categoriile de acti'iti din n'mntul precolar. La ni'elul claselor &$&H se asigur nsuirea cunotinelor i formarea priceperilor, a deprinderilor indispensabile pregtirii ulterioare. (ste 'orba, mai ales, de componenta instrumental a culturii generale, care se refer nsuirea limbii [ ca instrument de cunoatere i comunicare, la competene de calcul , precum i la cunotine fundamentale despre istorie, geografie, mediul ncon0urtor, formarea atitudinii estetice i a capacitilor de creaie, dez'oltarea fizic armonioas, deprinderi i priceperi n desfurarea acti'itilor practice. ;oate acestea se subsumeaz dezideratelor [ idealului educaional. dez'oltrii armonioase a personalitii umane, n concordan cu particularitile i disponibilitile copiilor de aceast 'rst. V,6, PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV IN INSTITUIA 7PRE<COLARH 6,-, Fo("e de o(gani4a(e a a*$ivi$ !ii %n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspecti' sistemic. &ntrrile n sistemul procesului instructi' educati' sunt. . ?esursele umane. . . educatoarea cu formaia sa cultural i profesional .2. copilul precolar, cu ni'elul su de dez'oltare specific 'rstei 2. ?esursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea acti'itii specifice #. ?esursele pedagogice. reprezentate de ctre programa n'mntului precolar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia acti'itilor educatoarei !cri, caiete pentru copii, metodice etc." i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor.

=J

8. ?esursele contextuale. politice, culturale, religioase, social$ci'ice etc. cu influenele lor specifice 3ceste resurse, *o"'onen$e 1$(%*$%(a&e a&e '(o*e1%&%i, parcurg procesul de n'mnt supunndu$se aciunii *o"'onen$e&o( o'e(a!iona&e a&e '(o*e1%&%i, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a acti'itii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale 'ariate, de e'aluarea rezultatelor pe sec'ene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de *o"'onen$e .%n*!iona&e a&e '(o*e1%&%i ca ieiri din sistem. 3m realizat aceast trecere n re'ist, nc o dat , pentru a putea situa .o("e&e de o(gani4a(e a a*$ivi$ !ii n g( dini! ntr$un conte-t clar. (le rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psi*ologice ale acestei etape din 'ia, n special de faptul c acti'itatea psi*ic fundamental acum este 0ocul. Hom ncerca o prezentare a formelor de organizare a acti'itii instructi'$educati'e din grdini prin combinarea ctor'a criterii de clasificare a acestora. <enionm c n instituia precolar n% e?i1$ &e*!ii, dei sarcinile didactice specifice acti'itilor de tip lecie se regsesc i n acest conte-t. 3stfel, 'om regsi activiti de '(eda(e9nv !a(eJ de .o("a(e de de'(inde(i )i '(i*e'e(iJ de *on1o&ida(e a *%no)$in!e&o(J '(i*e'e(i&o( )i de'(inde(i&o(J de eva&%a(eJ *3ia( .o("e "i?$e, ,rezentarea formelor de organizare a acti'itii educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu$se tratarea acti'itilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii acti'itilor n conte-tele diferitelor combinaii. Proba de autoevaluare nr +: 4n baza activitilor practice din grdini se vor elabora n scris planificri 7lucrndu( se n grupuri de cte *(+ cursante8 prin raportare la tipurile implicite de activitate Ce vor da exemple concrete i se vot contura comentarii rezultate din observaiile efectuate la activitile asistate 3cti'itile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructi'$ educati'. (le au o durat i o ritmicitate determinate. 3stfel, la grupele mici, acti'itile obligatorii nu pot depi 0$ : minute, la cele mi0locii se nscriu n limita a :$20 de minute, la grupele mari durata este de 20$#0 minute, iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 2:$#: de minute. Cocurile i acti'itile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. )elelalte tipuri ns, au un numr definit n programul sptmnal .9eproducem din diagrama actual !nr. #2==:2 JJ#" o astfel de formul organizatoric.
Ca$ego(ii de a*$ivi$ !i G(%'a "i* &ctiviti organizate cu copiii N%" ( de a*$ivi$ !i 'e g(%' 'e 1 '$ "#n G(%'a G(%'a G(%'a "iD&o*ie "a(e '(eg $i$oa(e

. Cocuri i acti'iti la alegerea copiilor, libere creati'e 2. 3cti'iti de educaie pentru tiin !cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic, e-presie" #. 3cti'iti de educaie a limba0ului !ca instrument cogniti', de
3 se re'edea capitolul introducti'.

X 2

X 2 2

X 2 #

X 2 #

70

comunicare, de e-presie" 8. 3cti'iti de educaie estetic !muzicale, artistico$plastice i practice" :. 3cti'iti de educaie psi*o$motorie !educaie fizic, antrenament grafic"
TOTAL 2

# 2

# #
--

-8

;abelul de mai sus realizeaz o grupare a celor J tipuri de acti'iti prezentate anterior, n : categorii, n raport cu care s$a realizat distribuia numeric pe sptmn, pentru a se a0unge la un ec*ilibru al influenelor instructi'$educati'e. )unoaterea, nelegerea acestor forme de acti'itate, a relaiilor dintre diferitele criterii de clasificare a lor face posibil fructificarea ma-im educati' a cadrului organizatoric oferit de ele.

C(i$e(ii de *&a1i.i*a(e D%' 1a(*ina dida*$i* D%' g(ad%& de i"'&i*a(e a ed%*a$oa(ei Sa(*in dida*$i* Ti' de a*$ivi$a$e Ti' Ti' de(iva$J d%' a&$e *(i$e(ii 3cti'iti $ n sala de grup de consolidare a cunotinelor $ 0ocuri ce reiau sarcini din libere !alese $ n curte priceperilor, deprinderilor acti'itile obligatorii de copii" $ n parc etc $ 0ocul de rol $ 0ocuri de creaie $ 0ocuri concurs 3cti'iti $ prin sugestii 'erbale de consolidare a cunotinelor $ dramatizri cu mti, &i+e(e *% $ prin material pus la dispoziie priceperilor, deprinderilor costume, accesorii $e"a$i* 1 se poate desfura n sala de $ teatru de ppui, de 1%ge(a$ de grup sau n aer liber marionete educatoare $ 0ocuri de competiie $ 'izionri de diafilme, filme $ 0ocuri pe sectoare. $ tiin $ art $ bibliotec $ construcii $ 0ocuri de mas 3cti'iti $ se desfoar n sala de grup . . de '(eda(e : nv !a(e $ memorizri !partea de di(iDa$e sau n alt cadru adec'at prezentare a poeziei" 7o+&iga$o(ii< coninutului. po'estirii Dup coninut ele se mpart n .2. De *on1o&ida(e a $ memorizri !e-ersarea" . 3cti'iti de de4vo&$a(e a pronuniei fonetice corecte, a $ repo'estiri &i"+aD%&%i )i a *a'a*i$ !i&o( cu'intelor n'ate, a $ po'estiri cu nceput dat de *o"%ni*a(e structurilor gramaticale $ 0ocuri didactice de corecte, a coninuturilor unor comunicare cu sarcini poezii, po'eti etc. diferite i difereniate .#. De eva&%a(e a gradului de $ 0ocuri didactice cu sarcini nsuire a cunotinelor i de e'aluati'e formare a priceperilor i $ repo'estiri deprinderilor

D%' n(, de 'e(1oane grupuri mici 6 6 6 grupuri mici

Fod de '&ani.i*a(e loc, durat, sarcini e'aluati'e legate de fiecare copil

loc, durat, materiale, sarcini grupuri mici e'aluati'e. educatoarea ec*ipe 'izeaz e'aluarea grupuri mici alegerilor fcute de copii, gradul de grupuri mici sau implicare, indi'idual performana etc.

colecti' 2 frontal planificare didactic frontal planificare didactic

frontal sau pe planificare grupuri mici didactic

72

C(i$e(ii de *&a1i.i*a(e D%' 1a(*ina dida*$i* D%' g(ad%& de i"'&i*a(e a ed%*a$oa(ei Sa(*in dida*$i* Ti' de a*$ivi$a$e Ti' Ti' de(iva$J d%' a&$e *(i$e(ii 3cti'iti 2. A*$ivi$ !i de1$ina$e 2. . de '(eda(e : nv !a(e $ familiarizri !n general di(iDa$e *%noa)$e(ii "edi%&%i prin 0oc didactic, obser'ri" 7o+&iga$o(ii< n*onD%( $o( !incluse n cu omul, natura, grdinia, !continuare" acti'itile de educaie pentru coala, localitatea, ara, tiin n actuala program" uni'ersul, drepturile copilului etc. #. A*$ivi$ !i de ed%*a!ie 2.2. de consolidare a $ 0ocul didactic cu sarcini 'en$(% )$iin! !elemente de cunotinelor n'ate e-plicite de consolidare fizic, c*imie/ actuala 2.#, de eva&%a(e a gradului de $ 0ocuri didactice cu sarcini program le include alturi de nsuire e-plicite e'aluati'e cunoaterea mediului i matematic/ la n'mntul #. .de '(eda(e : nv !a(e $ familiarizri !n di'erse primar se realizeaz o separare 'ariante didactice dar cu a lor" centrare pe 0oc" cu aspecte din mediul ncon0urtor, din fizic, c*imie #.2. de consolidare a celor $ 0ocuri didactice cu sarcini n'ate !deprindere" e-plicite de consolidare #.#. de e'aluare a gradului de $ 0ocuri didactice cu sarcini nsuire a cunotinelor i de e-plicit e'aluati'e elaborare a deprinderilor 8. A*$ivi$ !i "a$e"a$i*e 8. . de '(eda(e : nv !a(e $ familiarizri !n di'erse !incluse n categoria 'ariante didactice dar cu acti'itilor de educaie pentru centrare pe 0oc" cu aspecte tiin n actuala program de din matematic educaie precolar" 8.2. de *on1o&ida(e a celor $ 0ocuri didactice cu sarcini n'ate2formare de deprinderi e-plicite de consolidare C(i$e(ii de *&a1i.i*a(e D%' g(ad%& de i"'&i*a(e a ed%*a$oa(ei D%' 1a(*ina dida*$i* Sa(*in dida*$i* Ti' de a*$ivi$a$e

D%' n(, de 'e(1oane frontal

Fod de '&ani.i*a(e planificare didactic

frontal sau pe planificare grupuri didactic frontal i pe planificare baz de fie didactic indi'iduale frontal planificare didactic

frontal sau pe planificare grupuri didactic frontal i pe planificare baz de fie didactic indi'iduale frontal planificare didactic frontal sau pe planificare grupuri didactic D%' n(, de 'e(1oane Fod de '&ani.i*a(e

7#

Ti' 3cti'iti di(iDa$e 7o+&iga$o(ii< !continuare"

Ti' de(iva$J d%' a&$e *(i$e(ii 8. A*$ivi$ !i "a$e"a$i*e !incluse n categoria acti'itilor de educaie pentru tiin n actuala program de educaie precolar" !continuare" :, A*$ivi$ !i de an$(ena"en$ g(a.i* !apartenente acti'itilor de educaie psi*o$ motorie"

8.#. de eva&%a(e a gradului de $ 0ocuri didactice cu sarcini frontal i pe planificare nsuire a cunotinelor i e-plicite e'aluati'e baz de fie didactic deprinderilor matematice indi'iduale

frontal e-ecuie indi'idual frontal sarcini e-ecuie indi'idual :.#. de eva&%a(e $ acti'iti de e-ecutare a indi'idual unor grafisme sau combinaii fie de lucru de grafisme incluse sau nu n conte-t ludic, 'izndu$se e'aluarea =. A*$ivi$ !i '(a*$i*e =. . de '(eda(e : nv !a(e $ familiarizarea cu diferite frontal !apartenente acti'itilor de materiale, cu modaliti de sarcini educaie estetic" e-ecutare a tierii, ndoirii, indi'iduale lipirii, de completare de puzzle =.2. de .o("a(e de '(i*e'e(i $ familiarizarea cu unele frontal )i de'(inde(i acti'iti igienico$sanitare, sarcini formare de deprinderi indi'iduale practice diferite =.#. Con1o&ida(ea $ e-ersarea de deprinderi indi'idual, *%no)$in!e&o( )i '(i*e'e(i&o( practice sau igienico$sanitare grupuri do+#ndi$e C(i$e(ii de *&a1i.i*a(e D%' g(ad%& de i"'&i*a(e a ed%*a$oa(ei D%' 1a(*ina dida*$i* Sa(*in dida*$i* Ti' de a*$ivi$a$e

:. . de '(eda(e : nv !a(e )i de .o("a(e a de'(inde(i de e?e*%!ie :.2. de *on1o&ida(e a celor n'ate i a deprinderilor, priceperii elaborate

$ acti'iti e-plicite de predare a modului de e-ecuie a unor grafisme $ acti'iti e-erciiu $ 0ocuri de decorare a unor obiecte

cu planificare didactic cu planificare de didactic pe planificare didactic

cu planificare didactic

cu planificare didactic pe planificare didactic i planif. pedagogic Fod de '&ani.i*a(e

D%' n(, de 'e(1oane

78

Ti' 3cti'iti di(iDa$e 7o+&iga$o(ii< !continuare"

Ti' de(iva$J d%' a&$e *(i$e(ii =. A*$ivi$ !i '(a*$i*e =.8.de eva&%a(e !apartenente acti'itilor de educaie estetic" 7. A*$ivi$ !i a($i1$i*o9'&a1$i*e 7. .de '(eda(e : nv !a(e !incluse n categoria acti'itilor destinate educaiei estetice"

$ 0ocuri didactice sau acti'iti practice cu sarcini e'aluati'e $ familiarizarea cu diferite materiale, cu modaliti de e-ecutare a desenrii cu creion negru sau colorat, a picturii cu acuarel sau goa, a dactilopicturii pe suporturi 'ariate, cu modalitile de a modela 7.2. de .o("a(e de '(i*e'e(i $ formare de deprinderi )i de'(inde(i specifice

pe grupuri sau planificare indi'idual didactic frontal sarcini indi'iduale cu planificare didactic

7.#. Con1o&ida(ea $ e-ersare de deprinderi n *%no)$in!e&o( )i '(i*e'e(i&o( special n conte-t ludic do+#ndi$e 7.8. de eva&%a(e $ 0ocuri didactice sau acti'iti artistico$plastice cu sarcini e'aluati'e K. A*$ivi$ !i "%4i*a&e K. . de '(eda(e : nv !a(e $ familiarizarea cu diferite !destinate educaiei estetice" sunete, zgomote, instrumente, linii melodice etc. !n special prin apel la conte-tul ludic" K.2. de .o("a(e de '(i*e'e(i $ formarea deprinderilor de a )i de'(inde(i intona un cntec, de a cnta n cor, de a recunoate o linie melodic etc. C(i$e(ii de *&a1i.i*a(e D%' g(ad%& de i"'&i*a(e a ed%*a$oa(ei Ti' Ti' de(iva$J d%' a&$e *(i$e(ii D%' 1a(*ina dida*$i* Sa(*in dida*$i* Ti' de a*$ivi$a$e

frontal sarcini indi'iduale indi'idual, grupuri

cu planificare didactic pe planificare didactic

pe grupuri sau planificare indi'idual didactic frontal planificare didactic

frontal sarcini indi'iduale

cu planificare didactic

D%' n(, de 'e(1oane

Fod de '&ani.i*a(e

7:

3cti'iti di(iDa$e 7o+&iga$o(ii< !continuare"

K. A*$ivi$ !i "%4i*a&e K.#. Con1o&ida(ea *%no)$in!e&o( $ e-ersare de deprinderi n !destinate educaiei estetice" )i '(i*e'e(i&o( do+#ndi$e special n conte-t ludic !continuare" K.8. de eva&%a(e $ 0ocuri didactice sau acti'iti muzicale cu sarcini e'aluati'e !c*iar i serbri" J. A*$ivi$ !i de ed%*a!ie J. . de '(eda(e : nv !a(e $ familiarizarea cu diferite .i4i* !destinate educaiei micri, e-erciii fizice psi*o$motorii" prin apel la conte-tul !continuare" ludic J.2. de .o("a(e de '(i*e'e(i )i $ formarea deprinderilor de'(inde(i de a e-ecuta corect o micare sau un ansamblu de micri, de a realiza unele 0ocuri sporti'e, respectnd cerinele formulate K. A*$ivi$ !i "%4i*a&e !destinate $ e-ersare de deprinderi n educaiei estetic" special n conte-t ludic !continuare" J.8. de eva&%a(e $ 0ocuri didactice sau acti'iti e'aluati'e, c*iar i competiii sporti'e cu obiecti'e e'aluati'e

indi'idual, pe planificare grupuri didactic i pe grupuri sau planificare indi'idual didactic frontal sarcini indi'iduale frontal sarcini indi'iduale cu planificare didactic cu planificare didactic

indi'idual, grupuri

pe planificare didactic

pe grupuri sau planificare indi'idual didactic

Dot: $ele mai multe dintre activitile obligatorii din grdini sunt mixte *din punct de vedere al sarcinilor didactice+; cum nu se realizeaz o evaluare tip docimologic, n special consolidarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor este nsoit de sarcini evaluative, cu valoare formativ n contextul procesului didactic.

7=

%n coal se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspecti' sistemic. &ntrrile n sistemul procesului instructi' educati' sunt. . ?esursele umane. . . n'toarea cu formaia sa cultural i profesional .2. colarul mic, cu ni'elul su de dez'oltare specific 'rstei 2. ?esursele materiale i financiare reprezentate de spaiile colii, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea acti'itii specifice #. ?esursele pedagogice. reprezentate de ctre programa n'mntului primar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia n'toarei pentru diferite acti'iti !cri, caiete pentru ele'i, g*iduri metodice etc." i de sistemul de perfecionare a pregtirii n'toarelor. 8. ?esursele contextuale. politice, culturale, religioase, social$ci'ice etc. cu influenele lor specifice. 3ceste resurse, *o"'onen$e 1$(%*$%(a&e a&e '(o*e1%&%i, parcurg procesul de n'mnt supunndu$se aciunii *o"'onen$e&o( o'e(a!iona&e a&e '(o*e1%&%i, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a acti'itii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale 'ariate, de e'aluarea rezultatelor pe sec'ene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de *o"'onen$e .%n*!iona&e a&e '(o*e1%&%i ca ieiri din sistem. 3m realizat aceast trecere n re'ist, nc o dat , pentru a putea situa .o("e&e de o(gani4a(e a a*$ivi$ !ii n )*oa& ntr$un conte-t clar. (le rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psi*ologice ale acestei etape din 'ia, n special de faptul c acti'itatea psi*ic fundamental care ncepe s se contureze este n'area, dar conturat treptat n dozare cu 0ocul. Hom ncerca o prezentare a formelor de organizare a acti'itii instructi'$educati'e din coal prin combinarea ctor'a criterii de clasificare a acestora. <enionm c n coal acti'itatea este organizat sub forma leciilorM de predare *transmitere de noi cunotine+; de aprofundare i consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; de formare de deprinderi i priceperi; de recapitulare; de evaluare; i c#iar forme mixte *rezultate din combinarea formelor prezentate anterior+. 6,0, Fe$ode .o&o1i$e n ed%*a!ia '(e)*o&a( )i )*o&a( "i* Dei n economia lucrrii de fa ne$am propus abordarea aspectelor metodice ntr$o manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare i colare mici, se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorit particularitilor psi*ologice ale perioadei precolare i colare mici, actul educaional formal trebuie s se supun rigorilor normati'itii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient, comple-ul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei. O+1e(va!ia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea ncon0urtoare/ este o metod intuiti'. (a este folosit n grdini n special ca observaie diri2at, maniera acesteia urmrindu$se a se interioriza la ni'elul copilului, constituindu$se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent. <orma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul e-cursii lor i 'izitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului n'rii, la 'rsta de referin. Obser'aia diri0at ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, c*iar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii ncon0urtoare, l a0ut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. (ste o metod preponderent folosit n acti'itile de cunoatere a mediului ncon0urtor dar, n
3 se re'edea capitolul introducti'.

77

special ca procedeu, poate s apar i n alte acti'iti obligatorii. (fectele sale principale la ni'elul copilului precolar sunt. dez'oltarea deprinderii de in'estigare ordonat a unui aspect/ dez'oltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult/ dez'oltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare/ dez'oltarea spiritului de obser'aie/ trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc. Din punctul de 'edere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii. se afl n relaie direct, e-plicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta/ necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de 'rst cruia i se adreseaz/ mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii obser'aiei diri0ate s se ia n consideraie i particularitile indi'iduale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formati'e ale aplicrii ei la ni'elul ntregului grup de lucru/ inclus fiind ca metod ntr$un sistem de acti'iti, ea presupune a fi anga0at sistematic/ derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de obser'aie e-istnd momente e-plicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul obser'at/ cu principiile celelalte se afl, n general, ntr$o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie acti' la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere/ acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i acti' a copilului n demersul obser'ati'/ de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor/ obser'aia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei/ efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consec'ente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusi' n timpul utilizrii ei. "xplicaia este o metod preponderent 'erbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. (a este frec'ent ntlnit n educaia precolar 2 colar mic, att ca metod ct i ca procedeu/ poate fi, de pild, procedeu c*iar pentru metoda obser'aiei. %n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor. 3stfel. demersul e-plicati' trebuie s fie accesibil ca limba0 i bazat pe aspecte intuiti'e, pentru a putea fi decodificat i neles./ construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin e-plicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient. acti'ismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care$i compenseaz aceast lips/ bine condus, contribuie acti' la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s$a n'at/ cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin e'ident, dar nu ine-istent/ se impune ca educatoarea s 'izeze e-pres acest principiu n conte-tul e-plicaiei. Povestirea, metod preponderent 'erbal, e-poziti' este 4acas6 n educaia precolar/ feste folosit pentru prezentarea unor te-te literare, cu caracter realist $ tiinific sau fantastic, n special n acti'itile destinate educaiei limba0ului i dez'oltrii capacitilor de comunicare. )a procedeu, poate s apar i n conte-tul unor acti'iti muzicale. n cadrul obser'aiei dup natur, n anumite momente ale con'orbirilor, la nceputul 0ocurilor didactice/ de asemenea,

7K

unele acti'iti libere pot s debuteze cu o scurt po'estire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. )erinele pedagogice fa de po'estire in tot de respectarea normati'itii didactice. 3stfel. po'estirea trebuie s utilizeze un limba0 accesibil, clar, logic i, n special e-presi' / coninutul po'estit trebuie s fie selectat cu gri0 pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea/ po'estirea trebuie s se spri0ine pe material intuiti' i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dez'oltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o sec'en temporal con'enabil, ceea ce se constituie ca o e-ersare util pregtirii pentru coal/ fiind centrat pe educatoare, participarea 4acti'6 a copiilor poate fi asigurat n plan afecti'. ,o'estirea are i o metod cone- $ repovestirea $ care plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii/ acestora li se formuleaz sarcina de a re$construi prezentarea unui subiect ce li s$a po'estit anterior. n general se utilizeaz pentru repo'estire seturi de imagini care, prin succesiunea lor !dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin", sugereaz firul logic al coninutului. (le asigur i suportul intuiti' al demersului cogniti' i 'erbal n care copiii se anga0eaz acti' i contient/ de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. 9epo'estirea este, ntr$o oarecare msur, o aplicaie practic, la ni'elul copilului, a po'estirii/ el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te e-prima corect, coerent i e-presi'. (a 'izeaz direct principiul nsuirii contiente i acti'e i implicit pe celelalte principii. Itilizate corelati', po'estirea si repo'estirea a0ut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adec'at retroaciunii. %emonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare 2 colare mici, integrat grupului celor intuiti'e ce determin obser'aia direct a realitii ncon0urtoare. La precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. %nsoete, de cele mai multe ori, e-plicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s$a e-plicat. +e realizeaz pe baza materialului intuiti' !obiect, plana, tablou, animal, pasre, mula0" gndindu$se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. 3cest lucru este 'alabil i n cazul obser'aiei diri0ate.
Ltilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu acestea, trebuie s in cont de aspectele emoionate i s acorde celor mici un timp de manifestare afectiv, prin c#iar proiectarea didactic. &ltfel, eficiena activitii este compromis.

)a moment concret de inter'enie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la desc*iderea unor acti'iti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modela0, abilitare manual !sau aciuni integrate acestor acti'iti". Haloarea unei demonstraii corecte se rsfrnge e'ident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cte'a cerine . s apeleze la ct mai muli analizatori/ fiecare moment al ei s se disting din ansamblu/ prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o e-plicaie scurt i precis/ denumirile noi, necesar de introdus, s se spri0ine pe cu'inte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute/ succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind. $ succesiunea operaiilor necesare e-ecuiei !unei construcii, unui desen etc."

7J

$ structura obiectului !la plant sau la animal" $ etapele de transformare a unui fenomen oarecare !e-.. apa n aburi, g*ea i in'ers" +e leag e-plicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii. 1onversaia este o metod preponderent 'erbal din categoria celor interogati'e. +e regsete att n forma euristic !cu nuane particulare la acest ni'el ontogenetic", ct i n aceea a con'ersaiei de consolidare i de 'erificare. 3re loc n condiiile n care e-ist un fond apercepti' pe care se poate construi. +e folosete cu din ce n ce mai mare frec'en i comple-itate ncepnd cu grupa mi0locie spre grupa pregtitoare. (ste proprie acti'itilor$de dez'oltare a limba0ului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de acti'iti. ,resupune implicarea acti' a copilului, care este cu att mai producti' cu ct subiectul con'ersaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuiti'. Itilizat corect, spri0in fundamentarea teoretic a 'iitoarelor aplicaii practice, dez'olt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru desc*is aplicrii principiului retroaciunii. (a presupune participarea contient i acti' a copilului la demersul educaional. "xerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. 3parine categoriei de metode acti'e, bazate pe aciunea real a copilului. (ste aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se anga0eze n aciune, iar dac o face ordonat, diri0at, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa e'oluie psi*ic. +e utilizeaz n mai multe tipuri de acti'iti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere/ l regsim i n acti'iti de consolidare a cunotinelor despre mediul ncon0urtor, n consolidarea unor cntece n'ate, a unor deprinderi de pictur !te*nici deosebite", de acti'itate manual etc. 3re ca scop eliminarea elementelor de prisos n e-ecutarea unor sarcini, dez'oltarea capacitii de anga0are indi'idual ntr$o acti'itate, concentrarea ateniei, dez'oltarea perse'erenei i a altor trsturi de personalitate. Pu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. +e adreseaz e-plicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice. 3lturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potri'ete mai bine tipului de acti'itate, obiecti'elor urmrite, colecti'ului concret de copii, corelarea lor integrati' !cu intersc*imbarea statutului de metod, respecti', procedeu" i respectarea normati'itii didactice. 1omparaie ntre metodele cantitative i metodele calitative &. >etoda cantitativ9 testele 1uncte tari 1uncte slabe $ posibilitatea de msurare, cuantificare a $ prezentarea rezultatelor poate determina rezultatelor obinute/ fenomenul de 4etic*etare> a ele'ului, $ posibilitatea de raportare la un ni'el putndu$se a0unge la ceea ce se numete considerat normal/ 4profeia care se mplinete>/ $ posibilitatea de comparare a ele'ilor, $ aplicarea lor este 4apana0ul> specialitilor claselor, grupurilor/ !psi*odiagnosticienilor"/ $ standardizarea probelor creeaz anse $ pot ptrunde n intimitatea indi'izilor, fie relati' egale pentru indi'izii crora le 'or deran0ndu$i, fie intimidndu$i, c*iar fi aplicate/ blocndu$i astfel nct rezultatele se 'or $ mai mare obiectivitate prin raportarea la ndeprta de real/ etaloane standardizate/ $ fac posibil discriminarea pe criterii de. $ posibilitatea de a corela unele teste cu ras, se-, apartenen cultural sau clas altele pentru 'eridicitatea e-plorrii fcute/ social/ $ posibilitatea corelrii i reunirii n baterii $ necesitatea adaptrii i etalonrii pe

K0

de teste ce pot in'estiga funciile psi*ice, comportamentul, trsturile de personalitate etc./ $ posibilitatea de a fi aplicate indi'idual dar i n grup/ $ reducerea subiecti'ismului e-aminatorului n cotare i interpretare $ multiple mi0loace de aplicare. $ 4creion $ *rtie> $ 'erbal $ computer !soft".

populaia pentru care se 'a aplica respecti'ul test/ $ necesitatea reetalonrii la : sau ma-imum 0 ani pentru ca fidelitatea i realitatea s fie pstrate/ $ furnizeaz informaii, nu un diagnostic/ $ msoar o singur dispoziie.

E. >etoda calitativ9 analiza produselor activitii 1uncte tari - ele'ul este 0udecat dup ceea ce face nu dup ceea ce spune/ - analizeaz 4ce'a>$ul cu care ele'ul la 'rsta colaritii poate s ias$n e'iden, s se pun n 'aloare/ - produsul !compunerea, desenul, creaia literar, muzical etc." este o 4oglind> peste timp a creatorului su/ - folosit mai des n depistarea aptitudinilor, metoda, permite depistarea copiilor cu aptitudini speciale !desen, muzic etc."/ - permite s se e-prime !proiecti'" tensiuni i aspiraii scpate de sub controlul contiinei.

1uncte slabe de preferin se interpreteaz 4produsele> ele'ilor din perioada colaritii i nu alte categorii 2 etape de 'rst/ necesit studiu suplimentar indi'idual pentru interpretarea corect n cazul probelor e-primate proiecti', c*iar apelnd la consultarea psi*ologului.

6,=, FiD&oa*e dida*$i*e .o&o1i$e n ed%*a!ia '(e)*o&a( )i )*o&a( "i* )um 'rsta la care ne referim este aceea a 0ocului, cum abordarea ludic ocup, n 'ariante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti, mi0loacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. (-ist mai multe categorii de mi0loace implicate n acti'itatea educati' din grdini. a" >aterialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i c*iar de copii uneori, care slu0esc realizrii acti'itilor cu apel ?a contactul direct$acional cu coninutul abordat. (numerm cte'a dintre materialele ce aparin acestei categorii. obiecte concrete !fructe, 0ucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc." ce sunt supune obser'aiei/ tablouri sau plane cu imagini utilizate n po'estiri, repo'estiri, con'ersaii etc/ o 0etoane cu imagini, piese $ figuri geometrice!trusele LOB&" pentru acti'itile matematice i nu numai/ creioane, culori, acuarele, plastilin, *rtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care se lucreaz la abilitai manuale, la e-erciii grafice, la acti'itile plastice/ instrumente muzicale. muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic/ costume, mti pentru dramatizri/ n material mrunt de construcii !trusele L(BO"/

plane de lucru indi'idual cu sarcini interdisciplinare !uneori sub form de caiete speciale"/ diafilme, diapoziti'e, cri cu imagini i te-t scurt, pentru copii etc. b" >ijloace necesare susinerii derulrii actului didactic. casetofon, 'ideo, ;H, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecie a diafilmelor, diapoziti'elor, tabl magnetic, suporturi diferite, mobilier adec'at pentru 0ocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii etc. c" >ijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei. parcul, strada cu oamenii i 'iaa ei. pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de obser'are diri0at comple-/ filmele, spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte / natura nsi cu frumuseile ei. parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mi0loc la care educatoarea recurge cu prile0ul e-cursiilor organizate etc. Deosebit de important pentru eficienta acti'itii educati'e este ca alegerea metodelor didactice s fie corelat cu mi0loacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat. 6, 6, Di"en1i%ni&e ed%*a!iei '(e)*o&a(e $onsideraii generale %n construcia artizanal comple- a profilului de personalitate specific 'rstei de 7 ani astfel elaborat nct s se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul colaritii , ed%*a!iei, n triada ereditate$mediu$educaie, i re'ine rolul coordonator. Dine condus, ea este capabil s fructifice ma-imal i cele mai puin darnice date ereditare, s stimuleze influenele poziti'e ale mediului dar i s le contracareze pe cele negati'e. (ducaia este o acti'itate procesual, dinamic, pluridirecional i multidirecionat, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate ntr$o interrelaie comple-. B.B.-. 0imensiunea intelectual Ainalitatea fundamental a dimensiunii intelectuale n conte-tul n'mntului precolar 2 colar mic o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul colaritii ,entru a se realiza aceast finalitate, instituia precolar are o serie de o+ie*$ive gene(a&e concretizate ntr$un numr de sarcini ce 'izeaz cunoaterea realitii de ctre copii i dez'oltarea capacitii de a nelege aceast lume ncon0urtoare, n limitele permise de particularitile 'rstei. +arcinile corespondente sunt. transmiterea de ctre dascl i nsuirea de ctre copii a unor cunotine tiinifice despre om, despre mediul ncon0urtor/ dez'oltarea proceselor psi*ice, n special a celor de cunoatere/ formarea i dez'oltarea !la ni'elul permis de 'rst" a unor deprinderi de munc intelectual. +arcinile amintite se realizeaz prin toate tipurile de acti'iti menionate n capitolul anterior, ntruct fiecare dintre acestea presupune, prin coninutul abordat, nsuirea unui cuantum de cunotine i dez'oltarea unor capaciti de operare cu acestea. Desigur c, unele dintre ele au un aport mai important n dez'oltarea dimensiunii intelectuale. ;recute prin fiecare dintre tipurile de acti'iti, cu coninuturile lor specifice, obiecti'ele generale !i sarcinile implicate de acestea" capt note de specificitate, de'enind obiecti'e specifice. 3stfel, prin activitile de educaie pentru tiin se urmrete. cunoaterea omului, a acti'itilor specifice acestuia, n diferite medii fizice i sociale, elaborarea sc*emei corporale !obiecti' i al educaiei psi*omotorii"/nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi' pn la grupa pregtitoare/

K2

cunoaterea unor aspecte legate de mediul fizic i social n care triesc copiii/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi' pn la grupa pregtitoare/ nsuirea, la ni'elul specific de nelegere, a unor cunotine de fizic, c*imie. este un obiecti' 'izat cu precdere la grupa mare i la grupa pregtitoare/ nsuirea unor cunotine matematice fundamentale !numeraie, construcie de mulimi, clasificri dup un criteriu dat, comparaii pe baza mai multor criterii etc."/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere cantitati' i calitati', pn la grupa pregtitoare/ formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere i inserare/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mare i este abordat cu nuane de cretere cantitati' i calitati', la grupa pregtitoare/ dez'oltarea capacitii de a opera, n limitele oferite de 'rst, cu cunotinele nsuite/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ ;oate aceste obiecti'e specifice se detaliaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei acti'iti. ,rin activitile de educare a limba2ului se urmrete. dez'oltarea unei pronunii corecte a sunetelor/ cu precdere la grupele. mic i mi0locie/ formarea i dez'oltarea auzului fonematic/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ dez'oltarea capacitii de a despri cu'intele n silabe, silabele n sunete, propoziiile n cu'inte/ recunoaterea poziiei sunetelor n cu'inte etc/ este un obiecti' abordat, cu precdere la grupele. mare i pregtitoare/ ameliorarea i nlturarea unor defecte de pronunie specifice copilriei !ceea ce nu intr n sfera de acti'itate a logopedului", n special la grupa mic i la cea mi0locie/ dez'oltarea unui 'ocabular acti' i pasi' bogat, di'ersificat i nuanat, n limitele posibilitilor 'rstei/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere cantitati' i calitati', pn la grupa pregtitoare/ asocierea cu'intelor orale cu corespondentul lor grafic/ la grupa pregtitoare/ nsuirea formelor gramaticale corecte !singular$plural, utilizarea corect a 'erbelor, substanti'elor, ad0ecti'elor, ad'erbelor c*iar dac nu se cunoate 'aloarea lor gramatical"/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ realizarea corect a acordului gramatical/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ dez'oltarea capacitii de a prezenta 'erbal un coninut !poezie, po'este, relatarea unor ntmplri personale sau din e-periena celor apropiai ele"/ se realizeaz nc de la grupa mic, dar capt n consisten spre grupa pregtitoare/ dez'oltarea capacitii de a pune ntrebri, de a rspunde la ntrebri, de a con'ersa pe o tem dat etc. n special ncepnd cu grupa mi0locie, cu creterea solicitrilor calitati'e spre grupa mare/ dez'oltarea unui limba0 cursi', coerent, e-presi'/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn ia grupa pregtitoare. @i aceste obiecti'e specifice se particularizeaz i se operaionalizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei acti'iti. 3cti'itile de educaie estetic au i ele o contribuie la dez'oltarea dimensiunii intelectuale urmrind, printre altele.

K#

nsuirea unor 'alori estetice din domeniul muzical, plastic/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ cunoaterea unor materiale specifice diferitelor acti'iti artislico$plastice i practice. 1 instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modela0, instrumente de lucru etc. nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare. ,ctivitile de educaie psi#omotorie contribuie la dez'oltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunotine 'e*iculat i nsuit de ctre copii. cunoaterea diferitelor grafisme/ dei ncepe 'izarea acestui obiecti' nc de la grupa mic i cea mi0locie, grupei mari i grupei pregtitoare le re'in sarcini speciale n acest domeniu/ cunoaterea denumirilor diferitelor micri, 0ocuri sporti'e, ec*ipamente adiacente etc/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn &a grupa pregtitoare/ nsuirea unor norme specifice acti'itii n domeniu etc/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ ;oate tipurile de acti'iti din grdini mai 'izeaz. dez'oltarea capacitilor percepti'e ale copiilor i a spiritului de obser'aie/ progresi' de la grupa mic spre cea pregtitoare/ dez'oltarea fondului de reprezentri ale copilului precolar/ progresi'/ dez'oltarea gndirii intuiti' concrete/ nceputul 'izrii acestui obiecti' se plaseaz la grupa mic i este abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ dez'oltarea capacitii de memorare, pstrarea acti', reproducerea i recunoaterea cunotinelor n'ate/ de la grupa mic abordat progresi', cu nuane de cretere calitati', pn la grupa pregtitoare/ dez'oltarea imaginaiei copilului precolar/ la toate grupele de 'rst cu nuane specifice/ dez'oltarea capacitilor creati'e/ cu cretere de pondere ctre grupa pregtitoare. 3cti'itile din grdini cer copiilor un efort intelectual susinut, o anume disciplin intelectual care sunt de bun augur pentru pregtirea pentru coal. (ducaia intelectuala a *pre+colarului n istoria pedagogiei ,entru a reliefa importana acestei dimensiuni educaionale ncercm o scurt trecere n re'ist a principalelor puncte de reper ale preocuprilor pentru dez'oltarea intelectual a pre$ colarului n istoria pedagogiei. C,A, Co"eni%1, nc din secolul al XH&& lea pune un accent deosebit pe educaia intelectual, semnalnd rostul cunoaterii mediului ncon0urtor de ctre copii, ca prim form de contact diri0at e-plicit spre cunoatere/ n acest conte-t,. )omenius semnaleaz i rolul n'rii corecte a limbii materne. n lucrarea sa Mcoala matern, )omenius prezint o program a cunotinelor i deprinderilor pe care un copil trebuie s le stpneasc pn la 'rsta de = ani, mi0loacele preconizate fiind contactul direct, sau mi0locit de ilustraii, modele i 0ucrii, cu realitatea ncon0urtoare. )eea ce este specific acestui autor este limitarea educaiei precolare la cadrul familial. C,C, Ro%11ea% aduce n discuie ideea puritii i perfeciunii copilului la natere, societatea fiind aceea care l determin s$i piard din puritate. &deea aceasta l determin pe 9ousseau s susin o educaie conform naturii copilului, educatorului re'enindu$i sarcina de a crea condiiile ca aceast natur s se manifeste plenar. (l 'ede 'rsta cuprins ntre 2 i 2 ani

K8

ca fiind o 'rst a educrii simurilor, abia dup aceea fiind momentul unei educaii intelectuale propriu$zise. Datorit respingerii n'mntului 4scolastic6 9ousseau a0unge s e-agereze latura contrar, a libertii absolute a copilului n educaie. ;eoria sa este o teorie pedo$centrist. C,H, Pe1$a&o44i accentueaz, n acest conte-t al educaiei intelectuale, rolul deosebit al dez'oltrii spiritului de obser'aie i a 'orbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dat rolul imens al intuiiei n dez'oltarea intelectual a copilului la aceast 'rst. (l, spre deosebire de 9ousseau , subliniaz rolul educatorului n e'oluia psi*ologic a copilului. F(, F(O+e&, n secolul al X&X$lea, iniiaz primele instituii de educaie precolar, subliniind rolul acti'itii n dez'oltarea copilului. (l c*iar pune la baza acesteia un instinct pentru acti'itate specific copilului. (ste i cel care intuiete importana 0ocului pentru precolar i a acti'itilor practice de tipul grdinritului i al diferitelor ocupaii manuale !custuri, mpletituri, tieturi etc." ;oate trebuie s urmreasc, n concepia lui, dez'oltarea simurilor copilului, dez'oltarea unei 'orbiri clare i corecte, a spiritului de ordine, dez'oltarea micrilor i, n special, a micrilor minii. Fa(ia Fon$e11o(i n ale sale 4)ase dei bambini6, organizate pentru copiii srmani, e-perimenteaz teoria elaborat n lucrarea 4>etoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mic3. (a solicit din partea educatorului o foarte bun cunoatere a copiilor, a legilor dez'oltrii acestora. 3proape asemntor lui 9ousseau, c*iar dac de pe alte poziii teoretice, <.<ontessori cere educatorului nu s modeleze spiritul copilului, ci s$i creeze condiii de autoformare/ ea solicit un ambient special care s asigure copiilor libertate i independen de micare. <aterialul pus la dispoziia copiilor trebuie s le stimuleze simurile, a cror educare se constituie ca o prioritate n pedagogia montessorian. Pu ne$am propus aici nici o prezentare e-*austi' a concepiilor celor de mai sus, nici o critic a sistemului lor de gndire, ci doar sublinierea faptului c obiecti'e ale educaiei intelectuale se regsesc cu pregnan n toate aceste concepii. 0omeniile de cunoatere sunt abordate9 3. "n cadrul activitilor obligatorii care au o pondere din ce n ce mai mare ctre finalul acti'itii instructi' $ educati'e din grdini. D. "n cadrul activitilor la alegerea copiilor , sugerndu$se tematica lor prin cadrul n care sunt organizate !parc, grdin, pe strad etc." sau prin materialele puse la dispoziie n sala de grup sau n alt spaiu de 0oc amena0at n grdini. (le 'izeaz implicit mbogirea cunoaterii pe ariile cogniti'e menionate i au un rol deosebit, n special, n consolidarea unor cunotine dobndite n crdul acti'itilor obligatorii i n dez'oltarea afecti'itii i moti'aiei corespondente. %n acest conte-t, un domeniu de cunoatere nu este abordat cu ntreaga grup de copii ci pe microgrupe, n funcie de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune, de consolidare intensi' a unor cunotine, atunci cnd educatoarea cunoate necesitatea unor astfel de inter'enii. a< ,ctivitile de cunoatere a mediului ncon2urtor <odaliti de abordare a cunoaterii mediului ncon0urtor i mi0loace de realizare %n cadrul acti'itilor obligatorii se poate apela la . . Obser'are dup matur sau dup mode!plan" 2. Lectur dup imagini #. ,o'estirea 8. <unca n grdin :. Cocul didactic de sine stttor sau nsoitor, ca sec'en, al uneia dintre modalitile prezentate anterior. %n cadrul acti'itilor pe sectoare, al celor libere se poate apela la . . )on'orbire 2. Desen

K:

#. <odela0 8. )ola0 :. ,limbri, e-cursii, 'izite la muzee sau la grdina botanic, zoologic etc. +copul acestora este o abordare implicit a domeniilor de cunoatere cu rol de consolidare att a cunotinelor ct i a tririlor afecti'e poziti'e i a atitudinilor aflate n etapa de fundamentare. ,entru toate aceste acti'iti educatoarea trebuie s lucreze in baza unei planificri bine gndit, bine articulat pentru a asigura, pe toate cile ce$i stau la ndemn dez'oltarea fondului de cunotine despre, natur ,om, societate la copilul precolar )eea ce este important de menionat este libertatea oferit de actuala program n ceea ce pri'ete alegerea temelor concrete de abordat. (ducatoarea nu mai este obligat s respecte o tematic dat ci, n raport cu specificul zonei n care triesc copiii, cu interesele i necesitile lor cogniti'e reale, i poate proiecta tematica, respectnd doar cadrul larg al cerinelor programei. ;;;"ste o prim formul de introducere a ceea ce reforma nvmntului romnesc numete curriculum local b8 ,ctivitile matematice 3bordate cu pondere crescnd de la grupa mic spre cea pregtitoare, acestea au ca finalitate dez'oltarea gndirii matematice a copilului de =$7 ani la ni'elul optim care s$i permit nceperea colii n condiii de randament optim !de la ni'elul minim acceptat la posibiliti ma-ime". ,entru aceasta sunt formulate obiecti'e generale legate de dez'oltarea gndirii copilului n domeniul matematic i n limitele oferite de specificul psi*ologic al 'rstei, care, corelate cu anumite tipuri de coninuturi de'in obiecti'e specifice i particularizate la subiecte concrete pot fi operaionalizate pentru fiecare acti'itate matematic n parte. )oninuturile recomandate de program sunt. $ alctuirea grupelor de obiecte!mulimi" pe baza unor nsuiri comune ale acestora. form, mrime, culoare, grosime"/ se regsesc cu nuane cantitati'e i calitati'e diferite de la grupa mi0locie la cea pregtitoare/ $ ordonarea elementelor unei mulimi dup anumite criterii. dimensiune, 'olum, greutate, capacitate/ la toate grupele, n funcie de specific, progresi'/ $ compararea mulimilor. global, prin coresponden biuni'oc i prin numrare/ pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare. $ efectuarea unor operaii cu mulimi !intuiti'". reuniune, intersecie, con0uncie, dis0uncie. negaie. pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare/ $ numeraia de la $ 0/ numerale cardinale i ordinale/ la toate grupele, n funcie de specific, progresi'/ $ indicarea locului obiectului ntr$un ir prin utilizarea numeralului ordinal/ la toate grupele, n funcie de specific, progresi'/ la grupa pregtitoare se preconizeaz introducerea numeraiei c*iar i pn la 20/ $ identificarea formei i semnificaiei cifrelor/ n special la grupa mare i la grupa pregtitoare/ $ asocierea numrului cu cantitatea corespunztoare de obiecte/ la toate grupele, n funcie de specific, progresi'/ $ reprezentarea irului cresctor i descresctor al grupelor de obiecte de la la 0 i de la 0 la / iruri de numere i cifre/ $ semnificaia simbolurilor matematice 4]6 4$6 4U6/ efectuarea unor operaii simple de calcul oral de adunare i scdere cu $2 uniti/ n special la grupa mare i la grupa pregtitoare/ $ identificarea 'alorii unor monede i a unor bancnote/ n special la grupa mare i la grupa pregtitoare/ $ msurarea dimensiunii i a capacitii cu etaloane nestandardizate/ n special la grupa mare i la grupa pregtitoare/ $ identificarea formelor geometrice. ptrat, triung*i, dreptung*i, cerc, romb i asocierea lor cu obiecte din mediul ncon0urtor/ la toate grupele, n funcie de specific, progresi'.

K=

;oate aceste cunotine se cer a fi aplicate practic n situaii de acti'itate zilnic. 3ceste cerine se adreseaz copilului pn la 7 ani !inclusi' grupa pregtitoare". 3a cum am mai afirmat, decenii ntregi copiii de = ani au nceput de0a coala i au fcut fa unor cerine, adesea mult prea sofisticate. De altfel, dup ce la grdini se nregistreaz un fel de frnare a unor tendine de cunoatere manifestate real de copilul de :$7 ani, n special sub influena factorilor de mediu social, la coal dintr$o dat tac*eta cerinelor se ridic marcndu$se o suprasolicitare a copilului, n condiiile n care i regimul de lucru este altul i e'aluarea de'ine mai stresant. Pe ntrebm de ce este necesar s ne oprim la grdini cu numeraia la 0 cnd orice copil normal de : ani numr cel puin pn la 205 De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregtitoare, n'ndu$le n condiii ludice i fr not5 De ce, n aceleai condiii nu putem face operaii de adunare i scdere i cu mai mult de 2 uniti5 >odaliti de abordare a activitilor matematice i mijloace de realizare 3. "n cadrul activitilor obligatorii se realizeaz predarea 2 n'area diferitelor aspecte menionate i se recurge la e-erciii indi'iduale sau pe grupuri mici !adesea incluse n conte-tul 0ocului didactic", ntotdeauna utilizndu$se materialul intuiti'. ;ot n acest conte-t dar i n cadrul acti'itilor libere se realizeaz 0ocurile logico$matematice care utilizeaz trusele Logi cu piese geometrice de dou mrimi !mari i mici", trei culori, dou grosimi i mai multe forme geometrice. (le sunt utilizate i pentru realizarea unor operaii cu mulimi. Pumrul acti'itilor difer de la o grup la alta ca i sarcinile didactice implicate. )unotinele matematice se regsesc implicit i n cadrul altor acti'iti obligatorii dect cele cu coninut e-plicit matematic. 3stfel, la acti'itile practice, la cele de desen, pictur, modela0, la cele de muzic se regsesc aspecte legate de numeraie, de alctuire de mulimi dup diferite criterii de clasificare, serieri, inserri etc. D. "n cadrul activitilor libere, copiii aplic, e-erseaz, consolideaz cunotinele matematice. Cocurile de construcii, sectorul 0ocurilor de mas, dramatizrile, 0ocurile cu rol etc. preiau n forme implicite aspecte matematice i le consolideaz. c8 "ducaia limba2ului Ainalitatea acestui domeniu educati' este aceea de a dez'olta capacitatea de comunicare a copilului pn la 7 ani de asemenea manier nct s fac posibil antrenarea sa n acti'itatea colar cu un ni'el optim de randament, de la performane minim acceptabile pn la ni'eluri superioare. &n acest scop. programa n'mntului precolar pre'ede urmtoarele domenii de coninut9 a. &specte fonetice ce urmresc ca obiecti'e specifice. $ pronunarea corect a sunetelor limbii materne. intonaia corespunztoare a acestora n funcie de poziia ocupat n cu'nt sau n silab/ $ formarea i dez'oltarea auzului fonematic !sesizarea sunetelor n ansamblul cu'ntului sau n grupurile silabice". de la grupa mic, progresi' i nuanat calitati', pn la grupa pregtitoare/ $ desprirea corect a cu'intelor n silabe i a silabelor n sunete/ de la grupa mic, progresi' i nuanat calitati', pn la grupa pregtitoare/ $ deprinderea de a forma cu'inte pornind de la sunete iniiale date/ cu pondere mai mare la grupa mare i la cea pregtitoare/ $ ameliorarea i nlturarea unor deficiene de pronunie a sunetelor !omisiuni, nlocuiri, prelungiri, pronunri greite etc"/ cu pondere mai mare la grupa mic i la cea mi0locie/ $ asocierea fonemelor cu grafemele corespunztoare/ n special la grupa pregtitoare. b. &specte lexicale cu urmtoarele obiecti'e specifice. $ utilizarea corect n 'ocabularul acti' sau pasi' a unor cu'inte care e-prim. 1'erbe reprezentnd aciuni la diferite timpuri i moduri 1substanti'e comune i proprii 1ad0ecti'e denumind nsuiri legate de form, mrime, culoare, dimensiune, trsturi poziti'e sau negati'e de caracter

K7

1numerale ordinale i cardinale 1pronume de toate tipurile 1ad'erbe i locuiuni ad'erbiale 1prepoziii simple i dez'oltate, locuiuni prepoziionale 1con0uncii i locuiuni con0uncionale 1inter0ecii !de la grupa mic, progresi' i nuanat calitati', pn la grupa pregtitoare" $ asocierea cu'ntului oral cu corespondentul su grafic/ la grupa pregtitoare. c. &specte ale structurii gramaticale cu urmtoarele obiecti'e specifice. $ folosirea corect a singularului i pluralului unor substanti'e/ $ folosirea corect a cazurilor substanti'ului/ $ e-primarea corect a gradelor de comparaie a ad0ecti'elor/ $ realizarea corect a acordului gramatical/ $ fle-ionarea corect a 'erbelor dup persoan, timp i numr/ $ asocierea cu'intelor cu sensurile pe care le poart. !de la grupa mic, progresi' i nuanat calitati', pn la grupa pregtitoare" d. &specte ale comunicrii orale cu urmtoarele obiecti'e specifice. $ relatarea corect a unor ntmplri trite sau imaginate/ $ formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri nuanate/ $ alctuirea unor propoziii pstrnd corespondena logic a ideilor/ $ con'ersaii pe teme alese sau date/ $ e-plicarea cu argumente proprii a unor situaii diferite/ $ interpretarea unor imagini n conte-te diferite/ $ relatarea coerent prin e-primri proprii a unor ntmplri din e-periena personal, precum i din creaii literare i folclorice. !de la grupa mic, progresi' i nuanat calitati', pn la grupa pregtitoare" e. &specte ale expresivitii vorbirii cu urmtoarele obiecti'e specifice. $ crearea unor rime, structuri ritmate, g*icitori/ $ recitarea unor poezii accesibile, reproducerea i crearea unor glume simple/ $ e-primarea nuanat prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, e-presii cu 'aloare stilistic/ $ crearea unor po'estiri despre ntmplri *azlii/ $ crearea unor te-te scurte cu subiect dat, nceput doar, sau ales/ $ respectarea intonaiei, accentului, pauzei, ritmului, tonului i nuanarea 'ocii n timpul comunicrii orale !utilizarea nuanat a para'erbalului". !de la grupa mic, progresi' i nuanat calitati', pn la grupa pregtitoare" )redem i de aceast dat, c la grupa pregtitoare se poate solicita i n'area citirii unor te-te scurte din 4cri reale6 cum le numesc britanicii, care prezint po'estiri cunoscute n 'ariante scurte i cu suport de imagini. 3cestea sunt 4citite6 cu plcere de ctre copii, trezind interesul pentru lectur, bucuria de a citi n grup mic, n afara stresului 4leciei colare6 unde fiecare inter'enie este e'aluat i notat. De asemenea se poale trece i la scrierea grafemelor, n conte-t ludic, cu stimularea moti'aiei pentru scriere. n'toarei i 'a rmne ca sarcin fundamental transferarea unor deprinderi de0a formate !cu moti'aie poziti' pentru e-ercitarea lor" n conte-tul, mai riguros, al cerinelor colare. 4+crierea6 se mrginete n cadrul grdiniei doar la antrenamentul grafic care se circumscrie domeniului educaional psi*omotor n mai mare msur dect celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectual este 'izat implicit prin toate elementele de instrucie implicate n realizarea celorlalte dimensiuni. >odaliti de abordare i mijloace de realizare 3. %n cadrul activitilor obligatorii cu obiecti'e e-plicite legate de dez'oltarea limba0ului, educatoarele pot aborda. . memorizrile$ prezentarea i e-plicarea poeziei urmat de e-ersarea pn la nsuire/

KK

2. po'estirile dup imagini sau cu suport n imagini urmate de repo'estiri ale copiilor, dup imagini sau n lipsa acestora/ #. po'estiri cu nceput dat, lsate spre continuare copiilor/ 8. 0ocuri didactice cu obiecti'e difereniate 'iznd una sau mai multe din ariile de obiecti'e specifice prezentate anterior. %n cadrul altor tipuri de acti'iti obligatorii !cu coninut matematic, legate de cunoaterea mediului, de e-erciiu grafic, de desen, pictur, modela0 etc." 'orbirea, capacitatea de comunicare sunt n permanen implicate. ;rebuie doar ca educatoarea s nu scape din 'edere aspectele legate de comunicarea corect, cursi' i e-presi' n nici una dintre situaii, indiferent care este coninutul 'ocabularului 'e*iculat, coninut legat de domeniul de acti'itate specific. E. "n cadrul activitilor libere de orice fel, copiii e-erseaz comunicarea n 0ocurile de creaie, n dramatizri, ca acompaniament al 0ocurilor de mas, al celor de construcii etc. De asemenea, educatoarea trebuie s fie atent la modul n care copiii comunic liber ntre ei, s cori0eze tendinele de imitaie a unor modele ling'istice inadec'ate semantic, fonetic sau gramatical. 3cum ea poate iniia. . con'orbiri pe grupuri mici sau indi'idual/ 2. e-erciii cu grupuri mici sau indi'idual destinate dez'oltrii auzului fonematic, corectrii greelilor de pronunie sau, c*iar mbogirii 'ocabularului. Dez'oltarea limba0ului, a capacitii i plcerii de comunicare sunt obiecti'e eseniale ale acti'itii instructi' educati'e din grdini i, n general, la 'rsta precolar. B.B.=. 0imensiunea moral civic (ste componenta care se ntreptrunde ntr$un mod dinamic i comple- cu toate celelalte componente. <inalitatea se ndreapt spre cunoaterea principalelor 'alori i norme morale. ,entru a realiza aceast finalitate, educaia !pre"colar are o serie de obiecti'e generale, unele condensndu$se n zona afecti'ului iar altele n cea a social$atitudinalului, dar ambele ctignd in specificitate odaia cu particularizarea la coninuturi de o anume factur, pentru ale cror uniti distincte se pot c*iar transforma n obiecti'e operaionale. Pbiective ale educaiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educaiei precolare 'or fi formulate n termeni de comportamente la care trebuie s a0ung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiecti'e operaionale pentru fiecare acti'itate cu coninut definit. 3stfel, copilul trebuie s fie capabil de. . a recunoate comportamentul non'erbal ,'erbal i para'erbal !gesturi, cu'inte, mod de a 'orbi" specifice diferitelor triri afecti'e ale celor din 0ur. pentru a$i nelege mai bine i a putea colabora cu ei/ 2. a manifesta simpatie i empatie fa de co'rsnici, fa de adulii din 0ur/ #. a deine capacitatea de autocontrol al emoiilor mai puternice/ 8. a se manifesta cu o anume constan n relaiile cu copiii i adulii, indiferent de conte-tul afecti' n care se dez'olt aceste relaii/ :. a manifesta capacitate de nfrnare n faa unei aciuni dorite dar pro*ibite, capacitatea de a atepta pn i 'ine rndul la o aciune sau de a renuna la ce'a ce i este interzis pentru c este duntor/ =. a se manifesta corect att n caz de eec ct i n caz de reuit, mobilizndu$i 'oina de a continua n ambele situaii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor urmtoare. 7. a se respecta pe sine i pentru a$i respecta pe cei din 0ur !aduli sau copii"/ K. a manifesta o moti'aie poziti' !intrinsec sau e-trinsec" fa de acti'itile cu 'alene educati'e, iz'orte din triri afecti'e poziti'e ce nsoesc desfurarea acti'itilor respecti'e. b. Pbiective ale educaiei pentru societate cu valene din perspectiva realizrii dimensiunii moral civice a educaiei precolare

KJ

Hor fi formulate tot n termeni de comportamente !abiliti ce stau la baza acestora" la care trebuie s a0ung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiecti'e operaionale pentru fiecare acti'itate cu coninut definit. 3stfel, copilul trebuie s fie pregtit pentru. . a contientiza locul i rolul su n familie. n grdini i grupurile de copii/ acest aspect se 'erific prin faptul c precolarul poate s prezinte familia sa i locul su n aceasta, s e-plice rolul fiecruia dintre membrii familiei, s descrie grupa din grdini i s$i fi-eze locul n conte-tul ei etc. 2. a manifesta autonomie n acti'itile zilnice legate de igiena personal, de *rnire i mbrca re2nclare, de ordonarea spaiului de 0oc etc. #. a enumera i e-plica, la ni'elul 'rstei precolare, regulile cerute de educaia pentru propria sntate i a celorlali/ 8. a cunoate !cu posibiliti de enumerare, prezentare i e-plicare" normele morale ce trebuie respectate n familie, n grdini i n societate i s le respecte n comportamentul cotidian/ :. a manifesta dorin de relaie social poziti' cu co'rstnicii i cu adulii/ =. a fi acceptat n grupurile de 0oac i de acti'itate ca un partener corect i dezirabil/ 7. a respecta. n baza cunoaterii lor, regulile de circulaie rutier. K. a respecta normele de protecie a 'ieii proprii i a celorlali !prin utilizarea corect a unor instalaii sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz casnic etc." J. a respecta pe cei necunoscui la fel ca pe cei cunoscui, manifestnd un comportament ci'ilizat i acolo unde nu este cunoscut/ 0. a e'alua corect 'alorile morale !'aloarea de ade'r, bine, armonie, credin, respect etc." i a le respecta n conte-tul specific 'ieii i acti'itii la 'rsta precolar. Desigur c aceste obiecti'e sunt abordate diferit la fiecare dintre ni'elurile de 'rst. c. $oninuturi, modaliti de realizare, forme de activitate si mijloace specifice educaiei moral civice i sociale 8mitaia i educaia moral civic 9ecepti'itatea remarcabil a copilului precolar fa de influenele mediului e-tern face posibil i necesar inter'enia, nc de la aceast 'rst, a educatorului n direcia realizrii educaiei moral$ ci'ice i sociale n istoria psi*opedagogiei s$au nregistrat preri diferite pri'ind posibilitile educaiei de a inter'eni poziti' n construcia dimensiunii morale a personalitii. 3u e-istat, astfel, teorii potri'it crora copilul motenete, prin ereditate, trsturile morale poziti'e i, respecti', tarele morale ale prinilor/ s$a fcut, n fapt, o confuzie ntre posibilitatea ca cei mici s moteneasc ntr$ade'r de la prini unele predispoziii sub forma particularitilor acti'itii ner'oase superioare !e-citabilitate, ec*ilibru ntre e-citaie i in*ibiie etc", predispoziii ce au o anume influen asupra formrii unor caliti morale, dar nu sunt determinante. Aaptul c unii copii prezint trsturi morale asemntoare cu cele ale prinilor !contiinciozitate sau, dimpotri', tendin spre superficialitate, buntate 2 rutate, altruism 2 egoism" nu se e-plic prin ereditate ci, mai degrab prin influena e-emplului e-ercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puin la aceast 'rst are o acut tendin de a imita/ mai trziu, alturi de acesta se 'a aduga cu i mai mare influen, educaia moral e-plicit e-ercitat de ctre prini asupra preadolescenilor i adolescenilor. 3lte teorii susin rolul ma0or al influenei spontane e-ercitate de mediu !n special cel social" asupra formrii i dez'oltrii trsturilor caracteriale !cu conotaiile lor morale". (ste foarte ade'rat c societatea e-ercit o influen deosebit asupra copilului i tnrului !prin c*iar canalele educaiei informale" dar nu se poate e-agera nici rolul unilateral al mediului. De altfel, c*iar dac se recunoate de ctre ma0oritatea teoriilor rolul coordonator al educaiei, nici aceasta nu poate fi considerat ca factor e-clusi' de influen. ,e de alt parte, cnd se face o analiz cantonat doar n 'rsta copilriei, e-ist specialiti care susin c acum, nici mcar nu se poate realiza o contiin i o conduit moral. ;endina copilului de a se supune unor norme morale a cror semnificaie nu o poale ptrunde datorit limitelor sale intelectuale !morala

J0

*eteronom analizat de ctre C.,iaget" este. considerat de unii reprezentani ai pedagogiei ca moment n care se realizeaz mai degrab un fel de 4dresa06. 3lii, ca de pild C.C. 9ousseau, n conte-tul periodizrii fcute de el, consider c fiecrui stadiu de dez'oltare a copilului i este accesibil un anume aspect al educaiei/ educaiei morale autorul citat i rezer' 'rsta ce depete : ani, considernd c precolarului i este proprie educaia fizic. C. ,iaget descifreaz mecanismele e'oluiei 0udecii morale la copil i arat c nc de la 'rst fraged se poate e-ercita o influen poziti' din perspecti'a dez'oltrii componentei morale a personalitii. 3'izi de cunoatere copiii precolari pri'esc 4cu oc*i larg desc*ii6 la cei ce i educ, 'iaa lor este o 'ia plin de impresii pe baza crora se formeaz o serie de deprinderi de comportare prin imitaie. ,e la trei ani, copilul are tendina de a 4se impune6 n mediul lui prin cunoscutele atitudini negati'iste i prin cascadele de ntrebri puse nc de dragul ntrebrii i nu din curiozitatea ateptrii unui rspuns. Orict ar fi de drglai, copiii de acesta 'rst nu trebuie s fie ncura0ai n manifestarea cu constan a unor astfel de comportamente, pentru c tendina de a le pstra ca o constant n conduit poate cpta conotaii atitudinale mai trziu. &mpresiile iz'orte din lumea ncon0urtoare !familie, grdini, grup de 0oac" se 'or constitui treptat ca material din care se 'or plmdi reprezentrile i sentimentele morale cu urme pentru ntreaga 'ia. De cele mai multe ori, influenele educaionale e-ercitate de ctre prini n manier informal i cele realizate n conte-t nonformal intr n contradicie/ aceast contradicie uneori apare i ntre educaia formal realizat de ctre educatoare i e-emplul su personal din punct de 'edere moral. )opilul n'a comportamentul duplicitar i minciuna prin imitaie. Pici prinii i nici la grdini educatoarea nu i 'a spune altce'a dect 4nu este frumos s mini/ trebuie s spui ntotdeauna ade'rul6. )ei mari ns, recurg uneori la minciun !c*iar dac este 'orba despre beningna minciun con'enional" n prezena copiilor. 3cestora le este greu s neleag de ce 4tata nu este acas6 cnd sun telefonul i el optete asta mamei din ua camerei de zi. Bri0a pentru conduita corect, conform normelor morale etalate n conte-t educati' este unul dintre cele mai importante aspecte ale educaiei morale &a aceast 'rst cnd 4a imita6 este un mod de 'ia pentru precolar. Proba de autoevaluare nr / 1recolarul o va imita pe bunica certndu-se cu vecinii i folosind cuvinte nu tocmai plcute; o va imita pe doamna educatoare care uotete ntr-un col al slii de grup cu o coleg despre o alta9 l va imita pe tata blmblindu-se cnd vine beat acas...va fanta n jocul de creaie, o va face cu nevinovie i c#iar cu umor dar pentru el, ceea ce imit sunt modele pe cate nc nu le poate judeca n mod corect din punct de vedere moral , pentru c nu are sistemul valoric moral de raportare interiorizat. (l poale s-l mint la rndul lui pe adult i, la o anume vrst, dac este crezul nici mcar nu consider c a fost vorba de o minciuna. $opilul precolar mic poale lua jucria altui copil din curtea de joc i o poate aduce n cas; este acuzat de furt la o vrst la care neineiegnd concepiul de proprietate nu are cum s-l neleag nici pe cel de furt. $erina (ducatoarea, care are asisten la grup pentru o activitate practic, confecioneaz !srguincioas% o serie de obiecte din material mrunt Te aeaz ntr-o miniexpoziie i le spune copiilor nainte de a intra vizitatorii9 !' spunei ca toate astea le-ai fcut voiT% &nalizai contextul educaional i prezumai posibile reacii ale copiilor n funcie de influene morale diferim venite din viaa de familie. $erina = 0in practic sau din propria experien construii cazuri tipice de disjuncie ntre ce cer educatorii i ceea ce ofer ca exemplu. 'e propune analiza consecinelor n plan educativ.

)opilul este dispus acum s$i nsueasc prerile celor ce$i fac educaia, criteriile lor de apreciere a laptelor. ;reptat de'ine preocupat de felul n care este apreciat de cei mai mari, preocupare ce se regsete n ntrebri de genul. 43m fcut bine56 43m fost cuminte, nu$i aa56/ rspunsul primit l a0ut s confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa e-perien. nsuirea acestor criterii i norme morale se face, aadar, tot intuiti' i practic. La aceast 'rst se formeaz cu uurin primele deprinderi de comportament ci'ilizat ceea ce trebuie s se constituie ca o preocupare constant a factorilor educaionali din grdini i din familie.

Proba de evaluare nr /
Colicitat continuu s respecte nite cerine copilul se va deprinde treptat s mulumeasc atunci cnd primete ceva, s salute corect, s i asculte pe ceilali n ciuda neastmprului su natural, s fie politicos 'arcina -9 Imaginai modaliti adevarate prin care copilul poate fi spri2init s(i elaboreze i s( i consolideze astfel de deprinderi de comportament civilizat 'arcina =9 ,nalizai cauzele posibile ale lipsei de cura2 i 0 sau de voin la un copil de /(- ani 0 -( !) ani, consecinele posibile n plan comportamental ale acestor trsturi de personalitate. imaginai modaliti de educare explicit a acestor trsturi In aspect de remarcat este acela c formarea n plan moral a precolarului este dependent de mediul social$moral n care triete. 3ceast formare moral se produce simultan i corelat cu integrarea sa social i cu dez'oltarea autonomiei personale n contactul cu familia, grupul de 0oac, grupa de la grdini, localitatea n care triete. ;oate acti'itile cu rol de socializare au i efecte n planul dimensiunii morale. ?olul activitilor din grdini pentru realizarea dimensiunii moral-civice a educaiei &. &ctivitile obligatorii . &ctivitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre coninuturile abordate realizeaz aspecte ale educaiei moral$ci'ice. ,ersona0ele din po'estiri i basme dez'luie copilului cura0ul, buntatea, drnicia, altruismul prin opoziie cu trsturile negati'e respecti'e. )opiilor le plac po'etile, poeziile i ader afecti' la comportamentele poziti'e ale eroilor preferai/ astfel (lena Aarago i n'a prin poeziile ei, s nu omoare 'ietile mici. Breuceanu i At$Arumos le insufl cura0ul i spiritul de dreptate, fata moului cea cuminte le ofer un e-emplu de altruism iar po'estea rele' modul n care 'iaa rspltete pe cei ce au un asemenea comportament etc. ,rin opoziie zmeii, fata babei cea urt i rea. baba i ginua ei cea lene din 4,ungua cu doi bani6, lupul cel lacom, le demonstreaz copiilor ce nseamn un comportament negati' i care sunt consecinele acestuia. Ineori adulii educatori au tendina de a prezenta copiilor faptele morale doar n 'iziunea lor proprie nelsndu$i pe acetia s$i e-prime o opinie personal, c*iar dac este argumentat, fapt ce nu contribuie la formarea discernmntului la copii.
,profundare &nalizai din punctul de vedere al calitii interveniei educative urmtoarea situaie9 5a o grup mare se realizeaz consolidarea povestirii Xenzel si :ret#el. 0up ce copiii reuesc s repovesteasc n baza unei suite de imagini cunoscuta istorioara educatoarea ntreab9 !$are sunt personajele negative din povesteS% Lnul dintre copii afirm9 !@ata este ru%. (ducatoarea intervine corectiv9 !@ticii nu pot fi ri. ?ea este mama vitreg i mai rea este vrjitoarea care...% $opilul nu se d btut i argumenteaz. !0ar dac tata nu era ru nu ar fi ascultat de mama vitreg s-i duca pe copii i si lase n pdure singuriT% (ducatoarea ncearc n continuare s-l conving, fr argumente concludente c nu are dreptate pentru simplul motiv c !tticii nu pot s fie ri%.

J2

Dincolo de aspectele de coninut ale acestei categorii de acti'iti cele legate strict de dez'oltarea limba0ului au, de asemenea, 'alene n planul educaiei morale. )opiii i nsuesc sintagmele e-primrii politicoase, ale salutului corect i educ e-presi'itatea limba0ului !prin aspectele semantice nuanate ale 'erbalului, prin utilizarea non'erbalului i a para'erbalului" cu efecte asupra conduitei morale. 2. &ctivitile de cunoatere a mediului nconjurtor n a0ut pe copii s cunoasc i s respecte fiina uman, indiferent de ipostaza social n care se afl aceasta, s respecte 'ieuitoarele i s le ngri0easc, s$i nsueasc normele morale ale colecti'itii din care fac parte, s$i iubeasc localitatea natal i ara. 3cti'itile de culti'are a plantelor, 'izitele n localitate, e-cursiile, educ un comportament ecologic necesar adultului de mine. #. &ctivitile muzicale, n special cele legate de intonarea n grup a unor cntece, i educ pe copii s$i respecte colegii, s acioneze mpreun cu ei, s realizeze un produs de calitate care s aduc bucurie celorlali. 8. &ctivitile de desen, pictur, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat de a se obine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaia de a nfrumusea spaiul de 0oc !sala de grup sau camera de acas" au interesante 'alene pentru educaia moral. )opiii n'a s se bucure atunci cnd pregtesc un dar, s$l ofere politicos i cu aceeai bucurie cu care primesc un cadou, s fie mndri c particip cu fore proprii la nfrumusearea locului n care triesc i se 0oac. :. &ctivitile cu coninut matematic nu par a a'ea prin coninut o relaie direct cu educaia moral ci'ic dar, la fel ca toate celelalte acti'iti, dac sunt bine organizate i realizate, educ un comportament ci'ilizat n timpul derulrii lor, capacitatea de a se supune cerinelor formulate de adult sau de partenerul de acti'itate, de a rspunde corect i concis la ntrebri, de a asculta ntrebrile celorlali, spri0in dez'oltarea capacitii de cooperare, de inter i autoe'aluare etc. E. &ctivitile libere las desc*is posibilitatea consolidrii unor comportamente morale. )opiii transpun n 0ocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul e'aluati' al acestora !nu totdeauna conform normelor morale". (ducatorul trebuie s urmreasc acest comportament ludic imitati', s$i surprind nuanele i, cnd este necesar, s inter'in cu tact i eficien, corecti'.
,profundare: &nalizai gsii modaliti de intervenie educativ in urmtoarele situaii "n cadrul jocului de creaie !5a coafor% o feti, aezat picior peste picior i imitnd comportamentul fumtoarei, se las !coafat% de ctre o alt feti cu care converseaz utiliznd un limbaj neconform cerinelor morale, impropriu unui copil, transferat n joc, prin imitaia unor comportamente adulte. $e face educatoarea n aceast situaieS 4oc de creaie !5a tmplrie% - copiii beneficiind de un miniatelier cu o mas de tmplrie n miniatur i cu materiale reale necesare executrii unor lucrri simple din lemn, bloc#eaz meng#ina. Lnul dintre biei spune9 !Xai s facem altceva i s nu spunem ca am stricat-o noiT% $um intervine educatoarea n aceast situaie dac observ conduita sau dac i-o aduce alt copii la cunotinGS $e face dac doar constat efectul i nu tie cine sunt !vinovaii%S

$. &ctivitile de autoservire la dormitor, n sala de grup nainte i dup derularea altor acti'iti, la 'estiar, n sala de mese, ofer i ele un cmp semnificati' pentru formarea i dez'oltarea comportamentelor conforme normelor morale. )tigarea autonomiei personale este un pas important n e'oluia copilului dar este necesar s se educe i spiritul de ntra0utorare prin stimularea copiilor mai mari s poarte de gri0 celor mai puin pregtii pentru a se descurca singuri. De asemenea, aceast zon de acti'itate face posibil e-ersarea limba0ului ci'ilizat, a deprinderilor de conduit ci'ilizat !n timpul ser'irii mesei, prin respectarea somnului celorlali, a ne'oii de linite, n aran0area dulpiorului propriu din 'estiar, a 0ucriilor utilizate etc." 9espectul de sine i pentru ceilali i gsete n acest conte-t un bogat cmp de manifestare.

J#

;;; Ce constat c educaia moral se realizeaz, n special, prin ceea ce pedagogia modern denumete 9curriculum ascuns&, adic este, n mare msur rezultatul adiacent al abordrii unor coninuturi diferite, corelate ntre ele prin implicaia filonului etic 1rincipii ale educaiei moral civice la copilul precolar i la colarul mic -. (ducaia moral a copilului prin grupul social din care face parte i n beneficiul acestuia Petrind izolat, ci integrat n familie, participnd periodic la 0oc ntr$un anumit grup de copii din cartier2strad, integrat pentru o anume parte din zi n grupa de la grdini, copilul sufer influena acestora i le influeneaz, la rndul lui. Deosebit de important este rolul familiei din acest punct de 'edere. )um uneori copilul 'ine n grdini cu anumite comportamente marcate de rsf sau supraprotecie sau c*iar imitnd comportamente morale, nu ntotdeauna de factur poziti', educatoarea trebuie s manifeste gri0 pentru ca influena copilului asupra celorlali co'rstnici din grup s nu fie negati' ci, dimpotri' s e-iste o influen poziti' a acestora asupra copilului n cauz. =. $aracterul activ al educaiei moral civice si sociale (ste dat de necesitatea unitii dintre informarea i formarea moral. Pu este suficient cunoaterea 'alorilor i normelor morale !e-istena unor reprezentri i sentimente elaborate la ni'elul specific al 'rstei", ci i modul n care acestea sunt rele'ate de ctre comportamentul concret al copilului. La aceast 'rst comportamentul este marcat de necesitatea de aciune/ c*iar nsuirea unor 'alori i norme morale se realizeaz n i prin aciune, iar e-ersarea lor se face n acelai cadru. (ducatoarea trebuie s pre'ad prin proiectarea pedagogic fructificarea ma-imal a fiecrui conte-t educaional pentru dez'oltarea dimensiunii morale i sociale a personalitii copiilor. ,. $oroborarea respectului cu exigena n educaia moral-civic a copilului precolar i a colarului mic (llen Me7 afirma la nceputul acestui secol necesitatea respectrii 4mriei sale $ copilul6 Ar a e-agera, n sensul transformrii acestui respect n indulgen ne0ustificat i duntoare fa de toate dorinele i capriciile celui mic, respectul fa de acesta se impune cu necesitate. )t ar fi de mic, copilul are 4problemele i gri0ile lui6, minore n oc*ii adultului dar uneori supradimensionate n oc*ii proprii. )opilul trebuie s fie ascultat, ncon0urat cu dragoste dar i cu respect, ambele presupunnd, ns, i e-igen. O cerin ferm formulat fa de copil trebuie s fie respectat de ctre acesta n aceeai msur n care adultul, la rndul su, trebuie s$i respecte promisiunile fa de copil. Oscilaiile comportamentale ale adultului, inconsec'ena n cerine i promisiuni au efecte negati'e asupra e'oluiei copilului. B. <ructificarea aspectelor pozitive ale personalitii copilului Aiecare copil este o personalitate n formare. (l are n structura sa de personalitate !acum aflat doar n faza constituirii fundamentelor sale" att elemente poziti'e ct i elemente negati'e. Inele dintre cele negati'e in c*iar de tra'ersarea momentelor de criz recunoscute de teoria psi*ologic, altele in de insuficienta eficien a actului educaional !n special n familie". (ducatoarea trebuie s caute cauzele ce au determinat apariia lor, s acioneze la ni'elul acestor cauze spri0inindu$se pe ceea ce este bun n copil. n acest conte-t, este oportun de amintii c formularea unor cerine prin interdicie nu are aceleai efecte educaionale ca formularea lor stimulati'. &deea aparine <ariei <ontessori i poate fi aplicat cu succes nu numai la 'rsta precolar, dar mai ales acum. Din pcate, adulii i ncep prea multe cerine cu sintagma 4Pu?6. 4Pu e 'oie?6, 4Pu e bine6? 4Pu e frumos6? etc. cnd ar putea s formuleze in'ers ideea esenial. De pild, pentru formarea deprinderilor de ordine se poate cere consec'ent ca cei mici s$i aran0eze singuri ordonat i estetic 0ucriile utilizate. Dar acest lucru nu este bine s se fac n formula 4;rebuie s faci ordine c altfel...6, 4Pu te mai las s te 0oci dac...6 ci, stimulati' 4Pumai copiii foarte cumini i inteligeni sunt capabili s$i aran0eze singuri 0ucriile/ cei prea mici i lenei au ne'oie de a0utor. &a s 'd care dintre copiii din grupa noastr este n stare 5> (ste fireasc dorina de afirmare poziti' din partea copiilor ntr$un asemenea conte-t creat. La acti'itile obligatorii se poate asigura foarte bine pstrarea linitii i autocontrolul

J8

comportamental prin cerine formulate astfel. 4(ste ntr$ade'r foarte greu s nu 'orbeti dect cnd eti ntrebat, s$i aezi materialele n ordine i s nu faci zgomot cnd te ridici de pe scunel. Pumai copiii foarte serioi pot face asta. ( groza' cnd poi? )e zicei, 'oi ai putea56 C. ?espectarea particularitilor de vrst i individuale (ste un principiu necesar educrii tuturor dimensiunilor de personalitate cu aplicabilitate nuanat i n acest conte-t. )opilul, cu datul su ereditar i nnscut, crescut i educat n condiii de mediu fizic i familial specific, 'ine la grdini cu particularitile sale indi'iduale care se circumscriu, n caz de normalitate, celor de 'rst, fr a se confunda cu acestea. )ondiia fundamental a unei acti'iti educati'e cu 'alene n plan moral$ci'ic este cunoaterea acestor particulariti, cunoatere ce irebuie s stea ? a baza oricrui demers educaional ntreprins de ctre educatoare. Dei proiectarea pedagogic se refer la grupul de copii, n ansamblul lui, educatoarea trebuie s aib n 'edere aciunea difereniat, determinat de particularitile indi'iduale ale fiecruia dintre componenii grupei, s acioneze asupra fiecrui copil i uneori s inter'in pentru a cere spri0in familiei sau pentru a cori0a unele influene negati'e 'enite din partea acesteia. D. Lnitate, continuitate, consecven (ste un principiu cu 'aloare integratoare lata de celelalte/ c*iar respectarea acestora trebuie fcut unitar, continuu i consec'ent, ntr$o direcie conturat. 3baterea de la acest principiu poate determina comportamente morale duplicitare, negati'e. De asemenea, este necesar unitatea aciunii educaionale realizat in grdini cu aceea a familiei, continuitatea i consec'ena aciunii unitare a celor dou medii educogene unul aparinnd educaiei formale, cellalt aflndu$se n intersecia dintre nonformal i informal. >etode utilizabile n educaia moral-civic i social %ntruct dimensiunea moral a personalitii umane d 'aloarea fundamental a acesteia, gri0a pentru alegerea celor mai adec'ate metode n corelaie cu diferitele coninuturi abordate i n conte-tul diferitelor forme de organizare a acti'itilor i prin respectarea principiilor menionate anterior, trebuie s fie ma0or .,rincipalele metode ale educaiei moral ci'ice i sociale sunt. e-emplul, e-erciiul, con'ingerea !a nu se confunda cu trstura de personalitate" con'orbirea pe teme date, aprobarea i dezaprobarea. Itilizarea lor cere tact i miestrie pedagogic. a. (-emplul este metoda cea mai eficient. (a are dou faete. a.-. ca metod a educaiei formale$ mbrac forma e-emplificaii. O cerin, o norm, pentru a fi nelese la 'rsta precolar i colar mic !att ct este posibil" trebuie s fie e-emplificate printr$o situaie concret, intuibil de ctre copil. (-emplul trebuie s se constituie ca o prezentare !demonstrare" concret a modului de manifestare a 'alorii morale respecti'e, a modului n care se reflect n comportament o anume norm moral. +e e-emplific astfel, de preferin n conte-t ludic, normele de salut, de comportare ci'ilizat n diferite conte-te sociale. 3cestea sunt e-emplificri e-plicite. )omportamentele eroilor din basme, trsturile lor de caracter sunt e-emple concrete implicite, de mare folos educaional. a.=. ca mod de influenare informal a conduitei copiilor/ n acest conte-t apare e-emplul oferit de prini, de educatoare ,de ctre ceilali aduli sau copii din prea0m. (-istena discrepanelor sau contradiciilor ntre ceea ce nseamn n'are prin e-emplificare i prin e-emplul !modelul" educatorului poate determina efecte impre'izibile asupra copilului. ,recolarul mic nu are nc, suficient de bine dez'oltat capacitatea de a distinge e-emplele poziti'e de cele negati'e/ astfel, a0unge s imite i ceea ce este bun i ceea ce este ru. (l are tendina s acioneze nu att n direcia sfatului educatorului, ci n aceea a modelului oferit de acesta. De aceea, responsabilitatea moral a educatorului este imens. )opiii folosesc adesea n argumentarea faptelor sau ideilor lor sintagme de genul 43a face mama2tata2doamna educatoare6. De aceea se poate spune, fr teama de a grei , c educator poate fi doar cel ce are un fundament moral temeinic. b. (-erciiul are o pondere mare n dez'oltare dimensiunii moral$ci'ice i sociale la 'rsta precolar i colar mic. (l trebuie integrat n conte-t ludic pentru a mprumuta moti'aia intrinsec de la acesta. )onst n repetarea n diferite conte-te special create, sau n

J:

practica zilnic a unor comportamente conforme normelor i 'alorilor morale i ci'ice, n scopul formrii i dez'oltrii unor deprinderi optime de comportare. Bama e-erciiilor este di'ersificat. $ e-erciii n legtur cu anumite aciuni implicate de 'iaa cotidian $ e-erciii n legtur cu formarea unor deprinderi de munc 2 e-erciii organizate n cadru? Cocului. (le au o 'aloare deosebit n dez'oltarea autonomiei copilului, n ctigarea ncrederii n forele proprii. (ficiena educati' a e-erciiului moral necesit respectarea unor cerine. o asigurarea unor condiii i forme ct mai 'ariate de repetare a unor aciuni/ o dozarea corespunztoare a numrului de repetai i a duratei n funcie de particularitile de 'rst i indi'iduale/ o organizarea acestor repetri n condiii ct mai apropiate de 'iaa real. 2 folosirea unor procedee ludice pentru a asigura att moti'aia, ct i accesibilitatea. c. <etoda con'ingerii este utilizat n scopul spri0inirii copilului spre a$i deslui sensul i importana propriilor fapte sau ale altora, spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este ru/toate acestea duc la dez'oltarea capacitii indi'iduale de apreciere i autoapreciere a comportamentelor morale. Pu este o metod specific 'rstei precolare, pentru c fcnd apel la nelegere, ptrundere de semnificaii, uneori de nuan, este necesar un anume stadiu al e'oluiei gndirii pentru a o susine, mbinat cu e-emplul i e-erciiul, poate da roade i la precolarii mai mari. d. )on'orbirile organizate i discuiile indi'iduale ca metode ale educaiei morale de asemenea nu sunt specifice 'rstei precolare. +e pot aborda ns. sub forma unor con'orbiri pe o tem dat, ca de e-emplu .>)e mi$a plcut mai mult la serbarea lui <o )rciun 2 n e-cursie 2 n 'izit la65, 6)um trebuie s ne purtm cu fraii notri2 acas2 la grdini 2 cu prietenii de 0oac etc65 3bordate corect metodic, cu miestrie i tact. cu respectarea particularitilor psi*ologice ale 'rstei, con'orbirile morale pot a'ea efectele scontate n plan educaional. Discuiile indi'iduale au un mare efect n cazurile n care copiii nu au ncredere n sine, n educator. (le pot stimula comunicarea dintre copil i educator, pot desc*ide pori colaborrii ntre copii e. &probarea este o metod foarte important dac este folosi corect. 3re 'aloare de ntrire poziti' a comportamentelor dezirabile, de stimulare a acestora. (a subliniaz concordana dintre conduita copilului i normele morale. ;rebuie spus ns c, uneori se manifest o uoar tendin de e-agerare n utilizarea acestei metode. din dorina de a stimula permanent copilul, de a$l ncura0a, c*iar i atunci cnd greete !mai cu seam cnd este 'orba de o greeal n plan cogniti'" aprecierea se face prin aprobare n formule de genul 4Aoarte bine, foarte frumos doar c...6 3cest mod de formulare a aprecierii poate fi neles n nuanele sale la 'rste mai mari dect cea precolar. ,entru copil acum conteaz partea poziti', nesesiznd nuanele formulrii/ ori se poate a0unge la ntrirea unor deprinderi greite, a unor comportamente neconcordante cu normele. f. 0ezaprobarea const n aprecierea e-plicit negati' a unor 4fapte ce nu sunt concordante cerinelor moral$ci'ice. %n anumite condiii, ea se poate con'erti n constrngere. Aolosit n e-ces poate a'ea efecte negati'e, dar. n aceeai msur poate duna i negli0area ei. +e impune un ec*ilibru ntre aprobare i dezaprobare ca metode cone-e utilizate de ctre educator. ;oate aceste metode aplicate n corelaie cu di'erse coninuturi i n conte-tul diferitelor tipuri de acti'iti au efecte concrete asupra comportamentului copiilor, asupra e'oluiei personalitii lor. Hom sublinia cte'a dintre acestea. . 0ezvoltarea spiritului de disciplin la copilul precolar. )*iar dac specific copilului precolar este 0ocul, este micarea i acestea se pot realiza cu respectarea disciplinei. (ducarea copilului n acest spirit face parte din necesitatea pregtirii pentru coal. <odul n care se lucreaz la acti'itile ce$i stimuleaz intelectul i dez'olt o anume disciplin intelectual/ aceasta trebuie s fie dublat de respectarea cerinelor morale n spiritul unui comportament disciplinat ce i 'a fi de mare folos n 'ia. Dez'oltarea spiritului de

J=

organizare, de ordine, ndeplinirea independent a unor cerine, conduita ci'ilizat n orice mpre0urare sunt componente ale spiritului de disciplin. 3cesta se dez'olt treptat. prin formulare de sarcini compatibile cu fiecare dintre palierele de 'rst ale precolaritii. este important ca educatoarea s nu confunde necesitatea educrii spiritului de disciplin cu rigiditatea comportamental, nefireasc precolarului, neacceptat i c*iar respins de ctre acesta, n detrimentul formarii moti'aiei poziti'e pentru acti'itatea instructi' educati' din instituia precolar. 2. (ducarea voinei Pu putem 'orbi la precolar de caracter ca totalitate a trsturilor eseniale i stabile, ca o c*intesena a personalitii ntruct ne aflm doar la nceputul structurrii acesteia. Dar aciunea educati' n aceast perioad are o influen co'ritoare pentru e'oluia personogenezei. )opilul precolar se caracterizeaz printr$o mare mobilitate, prin ine-istena unui ec*ilibru ntre e-citaie i in*ibiie, prin sensibilitate, emoti'itate i impresionabilitate puternica, prin tendina spre imitaie. 3ceste caracteristici fac a aciunea e-plicit destinat educrii 'oinei s fie dificil, dar nu imposibila. ,ornind de la aceste caracteristici, educatoarea trebuie s acioneze n urmtoarele direcii. o perfecionarea micrilor copiilor prin transformarea celor in'oluntare n 'oluntare, contiente, prin eliminarea micrilor de prisos/ o orientarea acti'itii copiilor ctre scopuri precizate cu stimularea moti'aiei lor pentru realizarea acestora i cu anga0area !att ct este posibil" a efortului 'oluntar, contracarnd tendina de a se abate de la drumul spre acest scop/ o culti'area stpnirii de sine/ o culti'area perse'erenei/ o stimularea iniiati'ei/ o stimularea comportamentului ferm/ o stimularea n direcii eficiente a acti'ismului natural la aceast 'rst/ o stpnirea emoiilor/ o educarea spiritului de independen/ o educarea cura0ului etc. ;oate coninuturile menionate, ntreaga gam de acti'iti din grdini, fiecare dintre metodele prezentate, dac sunt bine fructificate au efecte benefice pentru culti'area 'oinei copilului i pregtirea lui pentru a face fa efortului susinut implicat de acti'itatea colar. #. $ultivarea altor trsturi pozitive de caracter cum ar fi optimismul sinceritatea, cinstea, altruismul etc. %nc*eiem aceast prezentare a dimensiunii moral ci'ice / educaiei la 'rsta precolar printr$un gnd al lui 3ntoine di +ain$(-uper7. 4H$am ncredinat educaia copiilor mei, nu pentru a cntri mai trziu suma cunotinelor lor ,ci a m bucura d calitatea nlrii lor6. %nlarea este posibil nu doar prii culti'area minii, ci i prin aceea a sufletului. De aceea, educai moral rmne o piatr de *otar. B.B.,. 0imensiunea estetic 3ceast dimensiune a educaiei nu trebuie s fie confunda cu formarea profesional a omului de art.. 3rta este, n ace conte-t, un mi0loc esenial al educaiei estetice, fr a fi ns, singuri. 9ealizarea acestei dimensiuni a educaiei presupune pa curgerea diri0at i contient a unor etape distincte. a" nsuirea unor cunotine fundamentale i a unor norme ce gu'erneaz esteticul, a unor 'alori eseniale/ etapa ncepe n ontogeneza timpurie i se deruleaz continuu, concomitent cu elaborarea i parcurgerea celorlalte/ ea are o strns legtur cu dimensiunea intelectual a educaiei/ b" dez'oltarea sensibilitii estetice fa de tot ceea ce este frumos n natur i societate, n art, literatur etc. (ste o etap cu adnci rdcini n copilrie i cu derulare pe ntreaga ontogenez/

J7

c" dez'oltarea gustului estetic bazat pe nsuirea unor 'alori la care se face raportare i care. doar cunoscute, fr a$i ndeplini, n acest sens rolul, nu au n sine, nici o 'aloare educati' pentru construcia personalitii, nsuirea 'alorilor i normelor estetice trebuie s fie nsoit de nelegerea i acceptarea !interiorizarea" lor/ ori calea de urmat este e-trem de lung i de dificil. (ducatorul are un rol cluzitor i trebuie s 'rea i s tie cum s$i ndeplineasc aceast misiune educaional. Aiecare perioad ontogenetic are locul ei n construcia acestei etape, dar despre gust estetic nu se poate 'orbi dect din adolescen/ d" dez'oltarea unui comportament gu'ernat de legile esteticului/ aceast etap le concretizeaz i le finalizeaz pe cele anterioare, c*iar dac ea continu s coe-iste cu alte ni'eluri de manifestare ale fiecreia dintre ele. La 'rsta precolar i colar mic, copilul este a0utat s parcurg primele trepte ale educaiei estetice n familie i n grdini deopotri'/ ba, mai mult, putem spune c i educaia informal are o mare influen asupra lui. +istemul de 'alori estetice ce sunt specifice mediului familial se 'a constitui ca un model &a care copilul se raporteaz. )um nu ntotdeauna acest sistem este de calitate , grdinia este aceea care poate cori0a unele aspecte negati'e, prin intermediul copilului putnd influena c*iar i 'alorile estetice din familie. Dimensiunea estetic a educaiei nu se realizeaz separat de celelalte dimensiuni, ci se ntreptrunde cu acestea/ partea sa de 4instrucie6$ transmitere i nsuire de 'alori i norme estetice$coreleaz strns cu dimensiunea intelectual, n 'reme ce partea de 4formaie6 estetic, de comportament n corelaie cu 'alorile estetice, se ntreptrunde cu formaia moral i ci'ic. La aceast 'rst copilului i se poate dez'olta sensibilitatea estetic, ci att mai mult cu ct sentimentul frumosului apare, ntr$o norm elementar, foarte de timpuriu. 9eacia poziti' fa de frumos este fireasc, pentru c frumosul presupune armonie de forme, culori, proprieti, presupune simetrie i ritmicitate, ori copilul nu rmne indiferent fa de acestea, mai ales ntr$o perioad n care acti'itatea sa fundamental este 0ocul i prietenul su este 0ucria/ aceasta cu ct este mai frumoas sau imaginat mai frumos cu att este mai drag copilului. 3cum afecti'itatea copilului este bogat, intens i, c*iar dac nc nu are nuanele subtile de mai trziu , are o imens importan n tot ceea ce face el. De aceea, tot ceea ce$i ncnt oc*iul i ncnt i sufletul, l face s 'ibreze , i dez'olt sensibilitatea estetic. ,ercepiile estetice se produc acum ca o form inseparabil a procesului de cunoatere a realitii ncon0urtoare/ este frumos ceea ce este apropiat, cunoscut, ceea ce produce satisfacie n acti'itate. ,entru a se forma corect din punct de 'edere estetic, copilul trebuie s e'olueze ntr$un mediu estetic. camera lui trebuie s fie mobilat simplu, s fie 'esel prin culoare i obiecte, s reprezinte un ambient optimist/ 0ucriile trebuie s fie i ele frumoase, crile cu po'eti s aib imagini mbietoare, cu forme calde i culori 'ii, dar nu stridente. este oportun ca 0oaca celui mic s fie acompaniat n surdin de muzic bun cu efecte calmante i cu care copilul s se obinuiasc treptat/ s de'in un fundal pe care se produc acti'iti ce dau satisfacie i bucurie, fat c, indirect, copilului i se transmit i 'alori estetice, nu prin aciuni e-plicite ci, implicit, prin calitatea estetic a mediului de 'ia i a materialului su de 0oc. )opilul este capabil nc de la 'rste foarte mici s 'ibreze n faa frumosului din natur i din literatur. Dac mama, pe care o iubete foarte mult, tie i poale s se bucure de frumuseea primului g*iocel , de candoarea magnoliei nflorite i a colului crud de iarb, de coloritul bogat al pdurilor toamnei, daca ea poate s se entuziasmeze n faa unei poezii sau a unei po'eti frumoase, copilul 'a tri alturi de ea toate aceste e-periene, c*iar dac. la nceput doar prin imitaie i prin aderen afecti' &a tririle mamei. Dac grdinia spri0in, prin acti'itile ei, 'ibraia nscut de timpuriu, o 'a ridica la cote superioare i o 'a constitui ca fond afecti' necesar nsuirii constructi'e a 'alorilor estetice, a normelor estetica/ 'a contribui la elaborarea gustului estetic i, n ultim instan, a comportamentului estetic. <inalitatea educaiei estetice la 'rsta precolar i colar mic const n dez'oltarea optim, n conformitate cu posibilitile specifice 'rstei, a acestei dimensiuni n structura de personalitate a copilului ce ncepe coala. 3stfel, se urmrete , prin tot ceea ce acti'itatea

JK

educati' ntreprinde n perioada premergtoare colii i a micii colariti, s se dez'olte percepia estetic a copilului, s se fundamenteze sensibilitatea sa estetic i s se pun bazele elaborrii gustului estetic/ corelati', se stimuleaz dez'oltarea sentimentelor estetice, se educ formarea unor deprinderi i ndemnri legate de desen, pictur, modela0, construcii/ se stimuleaz creati'itatea copiilor i se dez'olt bazele aptitudinilor artistice. $oninutul, modalitile, mijloacele i procedeele destinate educaiei estetice Brdinia i ciclul primar colar presupune abordarea educaiei estetice att e-plicit ct i implicit. 3cti'itile o+&iga$o(ii de de1enJ 'i*$%( J "ode&aDJ a*$ivi$ !i&e '(a*$i*eJ *e&e "%4i*a&e )i *ea "ai "a(e 'a($e a a*$ivi$ !i&o( de1$ina$e de4vo&$ (ii *a'a*i$ !i&o( de *o"%ni*a(e au 'alene e-plicite, din acest punct de 'edere. Dar, dincolo de efectele n plan estetic, acestea dez'olt i componente ale educaiei psi*omotorii, cu implicaii ma0ore n ntreaga dez'oltare a sistemului psi*ic al copilului. (le au consecine importante, dac sunt bine conduse, i n pri'ina stimulrii i dez'oltrii creati'itii copiilor. ,ctivitile de desen, pictur, modela2 'izeaz nsuirea unor norme estetice care sunt transpuse n produsele acti'itii copiilor. (i n'a nu doar gama de culori, tonuri i nuane, ci i modul n care le pot obine i combina n propriile lor creaii/ n'a nu doar aspectele legate de$ estetica formelor, ci i transpun n lucrri proprii moduri diferite de mbinare estetic a acestora/ lucrrile au, de cele mai multe ori, destinaie afecti' ele fiind create pentru a fi druite mamei, colegului care ani'erseaz ce'a, lui <o )rciun sau &epuraului , unui persona0 iubit dintr$o po'este tocmai n'at etc. De asemenea, copiii sunt familiarizai cu diferite te*nici de desenare, colorare, pictur, dactilopictur, e-erseaz aceste te*nici pe suporturi diferite !*rtie alb sau di'ers colorat, pnz, co0i de ou lipite, paste finoase lipite pe suport de *rtie, faian, piatr, ceramic etc." <odela0ul, odat cu plcerea redrii prin construcie proprie a unor forme dup model sau din imaginaie, dez'olt motricitatea fin a minii, spri0in substanial coordonarea bimanual i oculo$manual. (ste necesar ca modelele oferite de educatoare att pentru desen, pictur ct i pentru modela0 s ndeplineasc cerinele de ordin estetic. )ulorile i materialele folosite de copii trebuie s ofere condiii pentru realizarea unor produse estetice. ;e*nicile de desen, colorare, pictur, modelare nsuite de copii trebuie s corespund posibilitilor motorii specifice fiecrei 'rste pentru a se asigura realizarea unor produse ct mai aproape de estetic. 9ealizate astfel, acti'itile respecti'e pot rezol'a obiecti'ele de ordin estetic implicate/ perceperea frumosului din realitatea ncon0urtoare, identificnd culori i forme e-primarea impresiilor 'izual $estetice n structuri specifice artei plastice e-primarea liber, creatoare, prin intermediul limba0ului plastic realizarea unor efecte estetice prin mbinare de forme, culori, mrimi, prin utilizarea unor instrumente di'ersificate !burete, psl, periu, pai, fire. pieptene, degete ,bile etc." realizarea unor forme spontane interpretnd pata de culoare i completnd$o cu puncte, linii, alte culori compunerea spaiului plastic, utiliznd elemente ale limba0ului plastic combinarea culorilor, prepararea tonurilor i nuanelor, sesiznd efectele termice ale culorilor e-primarea plastic a unor teme impuse sau alese liber modelarea unor forme n dimensiuni corelati'e 'ariate, prin micri translatorii, circulare, de aplatizare, de adncire, folosind nisip, rumegu, lut, coc, plastilin etc. !e-tras din program". 3cti'itile muzicale au n aceeai msur consecine n planul educaiei estetice ct i n acela al dez'oltrii intelectuale !prin cuantumul de cunotine muzicale fundamentale nsuite, despre ritm, durata i nlimea sunetelor, linii melodice scrise ntr$o msur sau alta etc." i n cel al educaiei psi*omotorii. &nterpretarea cntecelor, bucuria i plcerea ce nsoesc interpretarea, au consecine n planul dez'oltrii afecti'e, iar coordonarea glasurilor, ritmurilor i

JJ

micrilor n timpul cntatului are influene asupra componentei sociale a dez'oltrii personalitii copiilor. Dac tririle afecti'e poziti'e nsoesc constant acti'itile muzicale !ca de altfel i pe acelea de desen, pictur, modela0" copiii 'or relua, ca alegere proprie, acest gen de acti'iti n timpul lor liber din grdini sau de acas. )ntecele copilriei sunt frumoase dar este necesar o selecie a lor n raport cu linia melodic !dup frumusee i grad de dificultate pentru fiecare ni'el de 'rst" pentru a se asigura condiiile unei interpretri ct mai curate i mai frumoase. )opiii nu trebuie s fie obinuii a interpreta oricum, ci trebuie s li se insufle o anume e-igen raportat la propriile lor posibiliti reale. <odelul oferit de educatoare, de asemenea, trebuie s corespund e-igenelor estetice. Lucrndu$se astfel, se pot realiza obiecti'e pre'zute de programa. receptarea muzicii n mod afecti'/ dez'oltarea capacitii de a se autoe-prima prin intermediul muzicii/ alegerea adec'at a melodiilor sau creaia spontan a unor sec'ene ritmico$melodice/ receptarea cu sensibilitate a sunetelor din lumea ncon0urtoare 4corelarea sunetelor simple2comple-e cu imagini din natur>/ s$i aleag2imagineze sec'ene muzicale corespondente unor triri afecti'e ori unor situaii/ s e'alueze propria interpretare sau a celorlali/ s discrimineze ritmul i s recunoasc2reproduc structuri ritmice, intensiti diferite de sunete, nlimi diferite/ s discrimineze durata sunetelor i s o redea corect/ s sesizeze2 reproduc nuana i tempoul/ s discrimineze diferite instrumente muzicale/ s asocieze unor melodii micri adec'ate/ s utilizeze creati' micri ritmice, de dans, adec'ate unor anume stri sufleteti, sentimente, situaii/ s$i elaboreze deprinderi de audiere a muzicii/ s interpreteze sensibil buci muzicale etc. &ctivitile de dezvoltare a limbajului i de stimulare a capacitii de comunicare au importante consecine n plan estetic. Dac un copil de # ani spune doar 4mi place po'estea2 poezia6 fr a putea argumenta, pe msur ce se nainteaz n 'rst copiii pot aduce argumente din ce n ce mai de substan pentru ceea ce numesc 4frumos6 sau 4urt6. )opilului i plac persona0ele descrise ca fiind foarte frumoase i bune dar le place i contrastul dintre acestea i cele urte i rele. )*iar dac o iubesc pe Aata <oului cea frumoas i cuminte aceasta este mai luminoas n mintea i sufletul lor prin contrast cu Aata Dabei cea rea i urt/ At Arumos este frumos i bun n contrast cu Vmeul cel *ain. 3celai gust pentru contraste se regsete i n desenele copiilor, n alternana cntecelor lor. n acest conte-t, educaia estetic este foarte aproape de cea moral, adesea categorii estetice de tipul 4frumos6, 4urt6 fiind utilizate cu 'aloarea categoriilor morale de 4bine$ru6. %n ceea ce pri'ete po'etile, copiilor le plac foarte mult acelea n care apar repetri de formulri de tip refren cum ar fi 4;rei iezi cucuiei...6 din po'estea 4)apra cu trei iezi>, 4)ucurigu boieri mari...6 din 4,ungua cu doi bani6, cntecul turtiei din po'estirea 4;urti umflat6 etc. )opilul percepe nu numai epicul unei po'estiri ci i frumuseea limba0ului acesteia, limba0 pe care se strduiete s$l imite n repo'estirile sale. ,oeziile cu rime muzicale sunt ndrgite de copii, sunt uor memorate i recitate cu plcere. Obiecti'ele legate de pronunia corect a sunetelor, de e-presi'itatea n comunicare au tangen cu educaia estetic. &ctivitile de exerciiu grafic sunt destinate pregtirii precolarului pentru scris, au conotaii certe de educaie intelectual dar. indiscutabil, au 'alene educati'e ma0ore din punct de 'edere estetic. (-ecutarea cu acuratee a unor grafisme ce intr n componena literelor, folosirea

00

lor ca elemente ornamentale pentru diferite conte-te, cu respectarea regulilor i cerinelor esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai trziu. &ctivitile de educaie fizic Pu sunt destinate e-plicit educaiei estetice dar, bine realizate. pot dez'olta estetica micrii copiilor, micare ce, pe msur ce ctig n coordonare, ritmicitate, amploare i finee, de'ine din ce n ce mai frumoas &ctivitile matematice implic i ele obiecti'e ale educaiei estetice. <aterialul didactic folosit, prin respectarea normelor estetice de elaborare contribuie n acest sens/ de asemenea, nsui demersul intelectual de rezol'are a unei sarcini cu coninut matematic poate primi atributul estetic de 4frumos6. 3ceasta contribuie substanial la dez'oltarea moti'aiei poziti'e pentru studiul matematicii. &ctivitile de cunoatere a mediului nconjurtor , dincolo de obiecti'ele e-plicite legate de educaia intelectual, pot contribui la sesizarea frumosului din natur i societate. n special acti'itile legate de nfiarea omului, de cunoaterea cadrului natural, a localitii i regiunii n care triesc copiii au o contribuie ma0or n acest sens, cu condiia ca educatoarea s urmreasc n mod contient i obiecti'e ale educaiei estetice. &ctivitile la liber alegere. 0ocurile de creaie, de construcie, 0ocurile de mas, dramatizrile etc. toate, prin cadrul de 0oc, prin estetica mediului ambiant, prin estetica materialului de 0oc, a e-primrii, a micrilor implicate, a produselor, realizate pot a'ea contribuii n ceea ce pri'ete dez'oltarea dimensiunii estetice a personalitii copilului precolar. De asemenea, acti'itile n grdini legate de socializare, prin respectarea normelor igienice, a cureniei spaiului de 0oc i de acti'itate contribuie poziti' n aceeai direcie. Brdiniele sunt frumoase prin nsi gri0a pentru estetica mediului care le caracterizeaz/ po'etile ilustrate pe perei, planele 'iu colorate, 0ucriile frumoase, toate reprezint o e-presie 'ie a esteticului. &specte metodice cu implicai i asupra dimensiunii psi#omotoriiPu ne propunem s dez'oltm e-*austi' problematica metodic a educaiei estetice, ci prezentm cte'a sugestii utile, legate de modul n care acti'itile de desen, pictur, modela0, cele destinate e-erciiului grafic i cele practice cu 'alene i n planul socializrii copiilor pot s$ i aduc o contribuie substanial din punct de 'edere estetic i psi*omotor n e'oluia copiilor precolari. a, A*$ivi$ !i&e de an$(ena"en$ g(a.i* au, aa cum am artat. un rol deosebit n pregtirea precolarului pentru coal, att din perspecti'a n'rii grafismelor, ct i din perspecti'a dez'oltrii capacitii de e-ecutare a lor nu doar corect, ci i estetic i cu aplicaii creati'e. ,rima form de acti'itate grafic a copilului precolar, aplicabil nc de la trei ani !pe fundalul unei tendine naturale" este aceea a 4mzgliturilor6$ adic trasarea de linii neregulate, fr o anume semnificaie pe diferite suporturi. )eea ce este important acum este dez'oltarea moti'aiei pentru acti'itatea cu creionul, creta, carioca etc. )opilului i se pun la dispoziie foi mari de *rtie, creioane negre, colorate, creioane tip carioca groase i subiri/ singura cerin este aceea de a ine corect aceste instrumente i de a le utiliza ntr$o acti'itate proprie. )opiii mai puin cura0oi. cei ce nu au a'ut ocazia acas s foloseasc astfel de instrumente 'or fi ncura0ai de ctre educator. La primele e-erciii, educatoarea 'a ndruma mnua necunosctoare i temtoare apoi i 'a da libertate pentru e-ersare. +e 'or trasa linii, cercuri, puncte. figuri, dup bunul plac al copiilor. )nd acestor combinaii copilul le 'a da o denumire, se poate 'orbi de apariia desenului. ;reptat, educatoarea poate formula cerina e-ecutrii unor figuri simple . mr, balon, cas c*iar dac este ne'oie de inter'enie i a0utor din partea acesteia. &nter'enia poate fi de genul trasrii
,arte realizat prin adaptarea unui capitol din lucrarea metodico$tiin$ific pentru obinerea gradului didaciic & a n'. Dodea <ariana, @coala a0uttoare Drdet$+cele $ 0udeul Drao'

cu puncte, sau cu linie foarte subire a formelor in cauz, cu cerina de a contura ferm forma respecti', sau de genul conducerii minii copilului n timpul e-ecuiei. +paiul de lucru poate fi din ce n ce mai mare, dar se 'a a'ea n 'edere i micorarea lui pentru a se dez'olta capacitatea copilului de a lucra la dimensiuni 'ariabile. )opiii ctig att n ncredere ct i n ndemnare. (-ersrile 'or fi gradate, de la amplu i simplu la mai mic i mai de finee. )adrul de lucru 'a fi, desigur, cel ludic propice dez'oltrii moti'aiei intrinseci pentru acti'itate. Irmtoarea etap este reprezentat de un set de e-erciii ce cuprind sarcini precise de. trasare, *aurare. colorare, cu destinaie legat de fortificarea musculaturii fine a minii, de dez'oltarea coordonrii oculo $ manuale i de cretere a preciziei i a rapiditii n e-ecuie. &. $ompuneri decorative cu 'alene deosebite n plan estetic i n cel al stimulrii imaginaiei. )opiii pornesc de la forme geometrice sau stilizate i, apelndu$se la bunul gust i la imaginaie, se e-erseaz fr a se pune un accent deosebit pe aptitudinea de a desena. (le sunt destinate stimulrii copiilor care au o mai mic nzestrare natural pentru desen. (-erciiile de decorare, n care rnd pe rnd sunt folosite alternana i repetarea moti'elor concepute, pentru nfrumusearea obiectelor de decorat, constituie un e-erciiu e-celent pentru nelegerea artelor aplicate. ;e*nicile de lucru pot fi e-trem de 'ariate. cu tamponul, cu ablonul, cu trsturi mari, cu pete de culoare etc. 3cum este momentul ca n acest conte-t de acti'itate$0oc copiii s i nsueasc cunotine legate de culori, amestec de culori, nuane, tonuri, combinaii estetice etc. E. <ormele spontane presupun organizarea de 0ocuri de desen spontan/ copiii aplic pete de culoare pe o 0umtate de foaie de *rtie, apoi prin suprapunere i frecare cu cealalt 0umtate obin forme i culori ciudate. &nterpretarea acestora stimuleaz imaginaia copiilor i gndirea lor. n funcie de semnificaia dat, copilul este solicitat s contureze formele sau s decupeze unele pri pentru a le utiliza la confecionarea unor felicitri. O alt te*nic interesant este cea care utilizeaz firul de a nmuiat n culoare, aezat ca duet continuu pe o foaie de *rtie, acoperirea acesteia cu alt foaie prin suprapunerea peste firul colorat, presare i tragere afar a firului inut de ambele capete/ se obin arabescuri frumoase i ornamentale care pot, de asemenea, s fie folosite la e-ecutarea de felicitri. $. 0actilopictura Itilizarea degetelor ca instrument de pictur place i i amuz pe copii, dar dincolo de aceasta are 'alene deosebite att din perspecti'a educaiei estetice ct i din aceea a dez'oltrii coordonrii manuale i a motricitatii fine a minii. (-erciiile de dactilopictura pot fi realizate pe suport de *rtie, faian !aezate orizontal sau 'ertical", pe lut sau pe piatr, pe placa0, pe perete, pe suport confecionat prin lipire de co0i de ou, de paste finoase etc. )ontactul tactil cu culoarea, e-ecutarea prin atingere direct a formelor determin o mare implicare afecti' i stimuleaz creati'itatea copiilor. 0. 1unctul suflat Inele acti'iti de desen se pot realiza fr creion, pensul radier i c*iar fr inter'enia direct a degeelelor. 3stfel, lema 4)opac nflorit6 poate fi realizat prin te*nica punctului suflat i a ablonrii. ,e un suport colorat de *rtie !albastru, 'erde" se aplic o pat de culoare maro, cu ap mai mult care apoi este suflat !cu intensitate medie i cu mult atenie" sub forma trunc*iului de copac i n partea superioar a acestuia sub form de ramuri. ,rintre ramuri se aplic cu abloane din dopuri de plut i de gum !de la sticluele de antibiotice" florile i frunzele !roz 2albe i, respecti', 'erde crud". &arba se aplic tot prin te*nica suflrii. )u acest prile0 se e-erseaz i capacitatea respiratorie a copiilor, concentrarea ateniei i coordonare oc*i [ mn $ respiraie. (. (xerciii destinate desenului colectiv +unt posibile numai spre sfritul grupei mari i la grupa pregtitoare. (le trebuie s aib o finalitate practic, cea mai potri'it fiind aceea de a crea un cadru estetic prin decorarea cu lucrri proprii, colecti'e, a slii de grup. 3cti'itatea poate fi nsoit de cntec, de o istorisire a unei po'estioare ce place dar este suficient de cunoscut pentru a nu distrage atenia de la desen. 3cti'itatea poate fi imaginat ca o 4eztoare6 ;oate acestea sunt necesare pentru a se nate armonia i dorina de colaborare. ;ematica desenelor colecti'e trebuie s fi fost e-ersat anterior

02

n desene indi'iduale. ,e un suport de *rtie suficient de mare nct s fac posibil e-ecuia mai multor copii, se trece la realizarea desenului. (ducatoarea poate stabili cerine legate de te*nicile de lucru, poate distribui sarcini sau poate lsa copiii s$i aleag i te*nicile de e-ecuie i partea de desen ce 'or s$o e-ecute. 3cest lucru este realizabil doar la copiii aproape de 'rsta colaritii dar nici la acetia n condiii de ma-im eficien. ;otui, creaia colecti' i dez'oltarea capacitilor i spiritului de cooperare sunt obiecti'e necesar de abordat n precolaritate/ educatoarea fie c ndrum direct, fie c sugereaz din umbr, important este s abordeze acest gen de acti'itate cu rol de consolidare a unor te*nici de lucru de0a n'ate indi'idual i cu rol de stimulare a acti'itii creati'e n colecti'. Desenul copiilor prin forme, culori, mbinri de forme i de culori, situri de figuri n poziii diferite, spun foarte multe despre 'iaa afecti' a copiilor/ o spun celor ce au disponibilitatea i dorina de ptrunde n lumea celor mici, lume uneori dominat de triri afecti'e negati'e, de spaime i angoase ce transpar n creaiile de acest tip. Dac desenele copiilor au o cert 'aloare diagnostic, acti'itile de desen i de pictur au i o mare 'aloare terapeutic. 9ealizate corect i cu suflet contribuie imers la dez'oltarea sensibilitii celor mici, a imaginaiei lor creatoare, la dez'oltarea mortricitii fine, la mbogirea lumii lor cu 'alori estetice. +, A*$ivi$ !i de a+i&i$a(e "an%a& 7'(a*$i*e< %nc din primele luni de 'ia, copilul percepe lumea cu a0utorul propriului corp, totul fiind centrat pe acesta, mai trziu rolul minilor de'enind din ce n ce mai important. ;reptat, copilul i descoper propriul corp i ncearc asiduu s$i imite pe cei din 0ur. Odat ce ncepe s mearg ncepe i 4cucerirea6 lumii ncon0urtoare, dar copilul rmne nc dependent de aduli pentru c nu este capabil s se descurce singur. %mbrcatul, dezbrcatul, *rnirea sunt nc lucruri dificile pentru el i, ct 'reme nu le poate realiza singur i sigur, depinde de adulii ce$i poart de gri0. Dez'oltarea autonomiei personale prin formarea unor deprinderi de autoser'ire este un obiecti' deosebit de important al precolaritii timpurii. ,rezentm cte'a seturi de e-erciii menite s dez'olte abilitatea manual a copiilor, s$i narmeze cu deprinderi de autoser'ire care i a0ut s$i ctige autonomia personal. 3ceste deprinderi in de educaia pe coordonat social, dar calitatea realizrii lor i a produselor obinute are i conotaii estetice cu efecte n acest plan, pe toat traiectoria ontogenetic . &ndiscutabil c toate aceste acti'iti au 'alene educaionale multiple dar c, prin natura lor dau produse supuse normelor esteticului, moti' pentru care au fost prezentate n conte-tul acestei dimensiuni educaionale. B.B.B. 0imensiunea corporal 3ceast dimensiune educati' este abordat direct i indirect n educaia precolar. (a 'izeaz, pe de o parte, educaia psi#o-motorie a precolarului i a colarului mic , o educaie prin micare, ale crei componente le$am prezentat n conte-tul obiecti'elor celorlalte dimensiuni. ,e de alt parte, este 'izat educaia micrii i aceasta face obiectul acti'itilor de educaie fizic. ,rograma destinat educaiei n instituia precolar formuleaz la acest capitol urmtoarele obiective specifice corelate unor competene2 capaciti de obinut la precolar 2 colarul mic !numite obiecti'e particulare n documentul respecti'". grdinia, apoi coala, n general educaia, trebuie s 'izeze. ntrirea sntii copilului , creterea capacitii sale de efort/ asigurarea dez'oltrii sale psi*ofizice armonioase prin satisfacerea ne'oii fireti de micare e-ersarea i dez'oltarea deprinderilor motrice general e-ersarea i dez'oltarea motricitii fine )apacitile de format prin acti'itile fizice din grdini 2 coal in att de educaia micrii ct i de aceea prin micare !componenta psi*omotorie". (le 'or fi a'ute n 'edere cu prile0ul fiecrei acti'iti de educaie fizic, fiind formulate n termeni de obiecti'e operaionale. (numerm cte'a dintre cele mai importante capaciti cerute. e-ecuia cu deplin control a unor micri simple sau comple-e,

0#

capacitatea de a rspunde motric la o sarcin dat, descrierea i e-ecutarea unor micri, capacitatea de a respira normal i profund ori pe un ritm dat, cu i fr emisiuni 'ocale, capacitatea de a e-ecuta e-erciii 'iznd micarea diferitelor segmente ale corpului !cap, gt, trunc*i, membre" izolat ori n coordonare, deprinderi motrice de baz $ mers, alergare, sritur, crare, escaladare, cu e-ecuie armonioas, n funcie de sarcina dat, deprinderi motrice utilitar $ aplicati'e. mers n ec*ilibru, trre, traciune, mpingere, transport de greuti, e-istena unor caliti ca. 'itez , ndemnare, rezisten, for n realizarea unor deprinderi motrice, orientare spaial o orientare temporal, coordonare motorie general i pe segmente, sc*em corporal elaborat i capacitatea de aciune corect prin raportare la sc*ema corporal proprie i a partenerului n deprinderi de e-ecuie a unor micri specifice unor 0ocuri sporti'e, gimnastic, accesibile 'rstei o capacitatea de a e-ecuta micri de dans.

<orme de activitate, coninuturi i modaliti de aciune educativ 3a cum am afirmat, obiecti'ele de factur psi*omotorie se realizeaz prin ntregul comple- educaional din grdini, inclusi' prin acti'itile de educaie fizic. )ele legate de dez'oltarea organismului, consolidarea sntii i dez'oltarea capacitilor motrice sunt realizate e-plicit n acti'itile cu specific n domeniu i, implicit ntr$unele dintre acti'itile libere ale copiilor !0ocurile n aer liber, n special". )oninuturile selecionate pentru a*$ivi$ !i&e o+&iga$o(ii de ed%*a!ie .i4i* sunt corelati'e tuturor competenelor 'izate. (le sunt abordate printr$o gam di'ersificat de mi0loace i de metode, i ele cu caracter specific. >ijloace ale educaiei fizice la aceast vrst sunt. e-erciiile fizice, 0ocurile de micare i dansul !popular, modern, clasic". a. (xerciiile fizice (le au un rol deosebit de important n dez'oltarea motricitatii copiilor, n ntrirea general a organismului i n formarea unei inute corecte i estetice. 9ealizarea lor are, dincolo de efectele n plan fizic i deosebite efecte n plan moral 3legerea tipului de e-erciii trebuie fcut n concordan cu sarcinile pre'zute, dar cu respectarea particularitilor de 'rst ale copiilor. (-erciiile fizice practicate urmresc. a. dez'oltarea micrilor de baz b. ntrirea unor grupe de muc*i c. orientarea rapid n spaiu a, )opilul are de0a elaborate micrile motrice de baz, dar precizia i sigurana lor nu sunt nc suficient dez'oltate. De aceea, e-erciiile urmresc tocmai dobndirea acestor caliti. >ersul are o deosebit importan pentru ntreaga 'ia. Deprins corect acum, se 'a pstra ca trstur esenial de$a lungul ntregii ontogeneze. )oordonarea segmentelor corporale n timpul mersului, precizia micrilor, sincronizarea lor i estetica micrilor implicate sunt aspecte importante de urmrit. &lergarea are destinate e-erciii speciale pentru c este o deprindere motric de baz cu repercusiuni asupra ntregului corp. Diferitele stiluri de alergare, ca i de mers sunt e-ersate n conte-te ludice, care plac copiilor i i antreneaz. mersul2alergarea piticului, mersul2alergarea uriaului, alergarea ca sporti'ii !cu genunc*ii la piept" alergarea trengarului !pasul sltat", alergarea leneului !cu clciele ridicate" etc. (c#ilibrul este 'izat de un set comple- de e-erciii, care, dincolo de efectele n plan fizic, culti' i cura0ul, perse'erena, ncrederea n sine, n special n cazul e-erciiilor ce implic un anume grad de dificultate.

08

'ritura are rol n dez'oltarea musculaturii copilului, n formarea capacitilor de coordonare a micrilor, n educarea cura0ului, agilitii , a spiritului de obser'aie. $rarea, trrea i trecerea obstacolelor sunt e-erciii cu rol deosebit n dez'oltarea musculaturii i n coordonarea micrilor. Aaptul c determin ntrirea muc*ilor spatelui contribuie la formarea unei inute corecte a corpului. )ontribuie, de asemenea la dez'oltarea cura0ului, ncrederii n sine, perse'erenei. Pecesit mare atenie din partea educatoarei ntruct, se pot produce accidente n timpul e-ecutrii unor astfel de e-erciii. &runcrile constituie un e-erciiu de coordonare oc*i$mn, de dez'oltare a preciziei n micarea minilor, de educare a ndemnrii, a spiritului de obser'aie i a capacitii de a aprecia distanele. (xerciii pentru ntrirea unor grupe de muc#i . 3cestea au destinaie precis/ ele se adreseaz. muc*ilor centurii scapulare sau omoplailor i presupun, n principal, micri di'ersificate ale braelor/ muc*ilor spatelui, ai abdomenului i presupun micri de ndoire i ndreptare a trunc*iului. nclinrile laterale, ndoirea genunc*ilor, ridicarea picioarelor spre abdomen, toate e-ecutate din poziii diferite. pentru postur sunt recomandate e-erciiile de mers cu o greutate pe cretet/ e-erciiile de nclinare nainte i n lateral a corpului, ntoarcerile laterale ale trunc*iului sunt menite s dez'olte elasticitatea coloanei 'ertebrale, cu efecte benefice asupra mersului estetic. (-erciiile se realizeaz indi'idual, dar n formaii sau n front. 3cestea presupun ns i efectuarea unor e-erciii speciale de grupare i regrupare, cu efecte asupra orientrii spaiale a copiilor. 3ccesibilitatea e-erciiilor pentru 'rsta precolar, dozarea efortului implicat, durata optim, antrenarea ct mai comple- a organismului sunt cerine de respectat n alegerea e-erciiilor. Pu se 'or realiza e-erciii speciale destinate educrii forei i rezistenei pentru c organismul precolarului nu este nc pregtit pentru acestea. Perespectarea lor poate duce la periclitarea dez'oltrii organismului. +, 4ocurile de micare creeaz situaii n care, copiii, fr s fac un efort fizic i psi*ic deosebit, e-ecut o serie de micri importante pentru realizarea sarcinilor educaiei fizice. 3u 'alene remarcabile din perspecti'a efectelor n plan moral. (le ofer posibilitatea repetrii unei micri n condiii 'ariate, cu respectarea conte-tului ludic la care copilul ader afecti' n mod natural. Cocurile de micare sunt diferite n funcie de 'rsta copiilor/ diferena const att n gradul de dificultate a micrilor implicate ct i n tematica ludic i comple-itatea regulilor ce trebuie s fie respectate. *, 0ansurile sunt un mi0loc cu grad mai mare de comple-itate. )onin un numr mai mare de micri, care trebuie s fie e-ecutate ritmic, prin coordonare cu partenerii. +e pot aborda dansuri folclorice, dansuri moderne sau c*iar dansuri clasice. 9ealizarea acestui tip de acti'itate are efecte i n planul educaiei pentru societate. (ste firesc ca, odat cu naintarea n 'rst s se abordeze dansuri cu o comple-itate crescnd, pstrndu$se ns, selecia lor n concordan cu posibilitile oferite de 'rsta precolar. %n *ad(%& a*$ivi$ !i&o( o+&iga$o(ii de ed%*a!ie .i4i* , aceste mi0loace se combin armonios n funcie de obiecti'ele specifice i operaionale proiectate. +tructura unei astfel de acti'iti cuprinde n principiu trei pri. a pregtirea. b partea fundamental. c nc#eierea Aiecare are rolul ei bine definit/ astfel, pregtirea presupune, pe lng organizarea pentru acti'itate a grupului de copii i mobilizarea treptat a forelor fizice i psi*ice pentru trecerea &a partea de baz. n coninutul acestei prime pri intr formaii i e-erciii de front, e-erciiile de mers i alergare uoar, micri pentru brae, picioare, trunc*i, spate i, dac este necesar, i e-erciii pregtitoare pentru etapa urmtoare. Cocurile i e-erciiile din partea pregtitoare trebuie s fie selecionate cu gri0 pentru a nu solicita un consum energetic prea mare. %n partea fundamental se realizeaz tema propriu$ zis/ ea 'a ocupa i timpul cel mai ndelungat i 'a

0:

anga0a i cel mai mare consum energetic. ,artea de nc#eiere are drept scop destinderea, detensionarea treptat a copiilor, pregtindu$i pentru trecerea spre acti'itile ulterioare. Dincolo de acti'itile obligatorii de educaie fizic n grdini !n special n cele cu orar prelungit i sptmnal" se realizeaz i gi"na1$i*a de nvio(a(e. )omple-ul micrilor implicate trebuie s fie dinamic, e-erciiile 'ariate i ritmul din ce n ce mai alert. (ste oportun i prezena unui fond muzical stimulati'. (fectele sale sunt nu doar n planul fizic, ci, n special n cel afecti', crend bun dispoziie i desc*idere spre acti'itile zilei. In alt gen de acti'itate este 0ocul n aer liber, tot 0oc de micare dar ales de copii, e'entual la diferite aparate specifice curii de0oac. (ste necesar supra'eg*erea din partea educatoarei. Aolclorul copiilor cuprinde un numr mare de 0ocuri practicate n acest conte-t. P&i"+ (i&eJ e?*%(1ii&e )i a*$ivi$ !i&e 1'o($ive se desfoar n curtea grdiniei sau n afara ei, n natur. (ducatoarea poate organiza 0ocuri de basc*et, de fotbal, de *andbal, 0ocuri cu zpad, cu sniua sau patinele, pstrnd cerinele n limitele oferite de particularitile 'rstei. De asemenea, plimbrile n parc, e-cursiile, permit e-ersarea unor micri n conte-te naturale, fireti. (ducatoarea trebuie s obser'e atent felul de a se mica al copiilor i s$i proiecteze urmtoarele acti'iti de educaie fizic, inter'eniile indi'iduale sau pe grupuri mici n relaie cu rezultatul obser'aiilor fcute. %n toate acti'itile desfurate pe aceast linie, educatoarea trebuie s cunoasc starea de sntate !general i n momentul respecti'" a fiecrui copil pentru a nu$l suprasolicita. >etodele i procedeele utilizate, n educaia fizic Obiecti'ele propuse nu pot fi realizate dect n condiiile alegerii celor mai adec'ate metode n educarea dimensiunii corporale a copilului precolar sunt recomandabile urmtoarele metode. (xplicaia este destinat prii de informare cu pri'ire la ceea ce este de fcut, de e-ecutat, ea trebuie s fie clar, scurt, precis. La grupa mic ponderea ei ca atare este sczut pentru c la #$8 ani nu este suficient elaborat reprezentarea micrilor i, deci, nu e-ist un fundament psi*ologic pentru utilizarea ei. 3cum se rezum la simple indicaii sau comenzi. La grupa mare i pregtitoare, e-plicaia poate ocupa un loc mai important, dar nu n detrimentul celorlalte metode. 0emonstraia, c*iar repetat, a felului n care trebuie s fie e-ecutat o micare, o comand, este o cerin fundamental, in special la 'rsta precolar. (-emplul are statut de procedeu n conte-tul demonstraiei. (xerciiul, ca metod, nsoete i completeaz aceste metode. )ele trei metode, cu procedeele cone-e trebuie folosite corelat. (le sunt utile i n formarea deprinderilor motorii dar i n formarea celor de igien. 9ezol'area sarcinilor specifice educaiei fizice completat cu aportul celorlalte acti'iti pe coordonata educaiei psi*o$motorii, contribuiile 'ieii n grdini la fundamentarea i dez'oltarea unui comportament igienic, toate determin realizarea dimensiunii corporale a educaiei. Ar sntate, fr robustee, fr dorina de 'ia susinut de acestea, educarea celorlalte dimensiuni ale personalitii umane este dificil de realizat. )redem c grdinia ar trebui s acorde o mai mare importan acestui tip de acti'iti tocmai dat fiind importana lor pentru formarea personalitii umane. B.B.C. 0imensiunea vocaional (ste dimensiunea ce ntregete imaginea comple- a actului educati'. (a se fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni. pe cunotinele, deprinderile, priceperile, competenele dobndite n plan intelectual/ pe deprinderile, priceperile, capacitile n plan motor, acional/ pe comportamentele morale i estetice/ pe calitatea dez'oltrii i funcionrii corpului !pe sntatea acestuia".

0=

3ctul educaional n perspecti' 'ocaional se construiete treptat, fiecare 'rst aducndu$i contribuia la elaborarea deciziei pri'ind alegerea carierei. Decizia este, sau ar trebui s fie, o construcie comple-, artizanal care s presupun. cunoaterea foarte bun a cmpului socio$profesional, a ofertelor 'enite dinspre acesta, a dinamicii acestor oferte/ respectul pentru orice fel de acti'itate profesional, bazat pe nelegerea importanei sale n comple-itatea conte-tului social/ cunoaterea aspectelor concrete legate de profesiunea aleas !monografia acesteia" i a unor profesiuni corelate , ctre care s$ar putea face e'entual o recon'ersie/ e-istena unei moti'aii intrinseci dez'oltat gradual, n diferitele etape ale e'oluiei ontogenetice pentru domeniul profesional ales/ fundamentarea alegerii profesiunii pe e-istena unor aptitudini necesare abordrii ei n condiii de eficien, aptitudini depistate i educate din timp/ e-istena n structura de personalitate a unui profil moral poziti'/ stimulati', prin direcionarea dat de seturile atitudinale/ o bun educaie social, att n sensul e-pansi'itii, ct i n cel al capacitilor de integrare social care au o influen marcant n integrarea profesional. Desigur c cea mai mare parte a construciei educati'e n planul 'ocaional se realizeaz ncepnd cu preadolescenta, adolescena i continundu$se n forme adec'ate pe ntreaga perioad a maturitii acti'e. Dar fundamentele acestei construcii se pun la 'rsta precolar. Dac se consider c triada . $( 2?(&L, $( 1P@, $( ('@( ;($('&? st la baza orientrii carierei, pentru fiecare dintre ele, precolaritatea face cte ce'a. !$( 2?(&L3 ,entru a ti ce dorete, ce 'rea, copilul trebuie s cunoasc ce i se ofer n planul profesiunilor. ,recolarul face pentru prima dat cunotin cu aceast lume prin intermediul profesiunii prinilor, ale altor aduli din familie sau din antura0. n mod organizat ncepe s o 4cerceteze6 n grdini cnd acti'itile de cunoatere a mediului ncon0urtor i propun e-plicit obiecti'e legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu uneltele acestora, cu modul specific de aciune a profesionistului n cauz !mai cu seam pentru acele profesiuni la care 4instrumentul6 principal este bine conturat iar acti'itatea are aspecte concrete, inteligibile pentru aceast 'rst". ,o'etile, filmele 'zute l poart pe copil c*iar dincolo de graniele ofertelor reale, ctre lumea +A cu 4profesiunile6 ei ,n general, cu putere de influenare asupra celor mici. 3cum copiii 'or s se fac 49obocap6, 4;erminator6, n 'reme ce n alte generaii doreau s de'in Aei$Arumoi sau zmei. 3'iaia, marina, dresura de animale sunt alte domenii cei fascineaz pe bieii precolari. Aetiele, cele care nu au c*iar dorine asemntoare cu ale bieilor, i direcioneaz acel 4'reau s m fac6 ctre 4doctori2 coafez2 cntrea2 educatoare6 profesiuni pe care par a 4le nelege6 mai bine dect pe altele poate i pentru c mai mult sau mai puin direct contactul cu ele este frec'ent, important la aceast 'rst este stimularea interesului pentru descoperirea i cunoaterea !n limitele specifice" a unei game ct mai di'ersificate de profesiuni/ culti'area respectului pentru fiecare dintre acestea prin nelegerea c fiecare i are rolul su determinat i important n mecanismul social/ implicit acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucreaz n orice domeniu, pentru munca n sine. De la ngri0itoarea din grdini la director, de la gunoierul care 'ine sptmnal, la inspectorul colar copilul trebuie s fie educat s i respecte. (-emplul oferit de educatoare este deosebit de important din acest punct de 'edere. Bama lui 4ce 'reau6 se lrgete i se ngusteaz oscilatoriu n copilrie/ odat cu preadolescenta se contureaz i se obiecti'eaz n alegerea colii i apoi n alegerea profesiunii. 3ceast alegere ar trebui s in cont ns i de celelalte dou elemente ale triadei. !$( 1P@3 este greu de aflat. (ste presupus dez'oltarea capacitii de autocunoatere iar aceasta, la rndul ei, este bazat pe o foarte bun cunoatere a e'oluiei copilului de ctre cei ce l educ. prini i educatori. n acest sens, educatoarea din grdini are o sarcin important de ndeplinit. ,entru familie copilul este 4unic6, tendina de suprae'aluare fiind prezent adesea

07

n atitudinile prinilor. Odat cu intrarea n grdini copilul se confrunt cu co'rstnicii, performanele lui sunt comparate cu ale acestora. (ducatoarea, cu tact i rbdare, trebuie s$i a0ute, deopotri' pe prini i pe copil, s$i formeze o imagine ct mai obiecti' cu putin, despre posibilitile reale ale acestuia. Dac reuete contribuie fundamental la conturarea ni'elului obiecti' de ateptare a prinilor fa de performanele 'iitorului ele', cu consecine poziti'e asupra relaiei de colaborare eficient, n plan educati', dintre familie i coal. )omunicarea permanent cu familia, prezentarea n faa prinilor a rezultatelor obinute de ctre copil n acti'itile educati'e, serbrile din diferite etape ale anului sunt modaliti prin care printele este a0utat s$i 'ad cu 4oc*ii minii i nu ai sufletului6 propriul copil. ;ot n perioada precolar i a micii colariti se pot depista primele nclinaii ale copilului. (le trebuie s fie stimulate att n acti'itatea instructi'$educati' din unitatea precolar ct i de ctre familie. (ducarea lor pe treptele urmtoare ale ontogenezei depinde, n oarecare msur, de modul n care s$au fcut remarcate i stimulate n precolaritate. Desigur c nu la toi copiii se manifest nc de la aceast 'rst unele nclinaii deosebite. !$( ('@( ;($('&?> este un element al triadei care solicit timp pentru a fi neles corect. (l se refer la posibilitile de inserie profesional n meseria aleas n momentul finalizrii profesionalizrii de ctre subiectul n cauza. De multe ori prinii, principalii sftuitori n alegerea carierei , sunt tentai s gndeasc n raport cu necesitile curente e-istente pe piaa muncii, uitnd c inseria profesional a propriului copil urmeaz s se fac peste un numr de ani. %nc din perioada precolar, relaia grdini$familie trebuie s aib ca obiecti' i dez'oltarea capacitii prinilor i a copiilor de a pri'i n perspecti', prospecti' piaa muncii. Odat format o asemenea atitudine, n marile momente de decizie !alegerea formei de colarizare dup n'mntul obligatoriu i a aceleia de profesionalizare ulterior", atitudinea prospecti', de0a elaborat este de un mare a0utor. &at deci c, n ciuda 'rstei mici pe care o au copiii n grdini ei pot fi a0utai, direct i indirect, s$i nceap drumul lung i ane'oios al construciei artizanale reprezentat de orientarea carierei. %n grdini i n ciclul primar colar absolut toate acti'itile au 'alene n acest sens. (le pun copiii n faa a diferite sarcini, le solicit mintea, corpul, le educ sufletul, capacitile de inserie i integrare social, le fundamenteaz dimensiunea moral, esenial n respectarea normelor deontologice, n orice profesiune ar acti'a mai trziu. Dine realizat, acti'itatea instructi' educati' contribuie interesant i nuanat la fundamentarea dimensiunii 'ocaionale a actului educaional n ansamblul lui.

Ane?a n(, -

0K

Fe$ode )i $e3ni*i de '(eda(e A nv !a(e 'en$(% de4vo&$a(ea g#ndi(ii *(i$i*e

?aportndu-ne la activitatea didactic, oferim proiectarea secvenelor de scenarii didactice n care demonstrm utilizarea metodele i te#nicile de predare U nvare pentru dezvoltarea gndirii critice

3. <(;OD3. )&O9)E&P(L( 9(H&VI&; 3. (;3,3. reflecie D&+)&,L&P3. ,si*ologie )L3+3 3 X$3 ;(<3. 1ercepia ;&,IL L()\&(&. recapitulare (H(P&<(P;IL L()\&(&.$ fi-area elementelor eseniale n conte-tul tematic recapitulat ntrebri pentru gruparea informaiilor. o 4)um am putea defini percepia5> o 4)e legturi cu celelalte procese psi*ice prezint percepia5> o 4)are sunt fazele percepiei5> o 4)um ai defini i caracteriza iluziile percepti'e5> !cauze, forme, e-emple" o 4)e este obser'aia, dar spiritul de obser'aie5> o 4)are sunt formele speciale ale percepiei5> !percepiile. timpului, spaiului, micrii" o 4)are sunt i prin ce se caracterizeaz legile percepiei5> $ se trece apoi la plasarea cu'ntului$nucleu n centrul paginii $ se plaseaz legat de cu'ntul$c*eie termenii ce rezult din ntrebrile prezentate mai sus, se e'ideniaz prin sgei cone-iunile dintre termeni D. ;(EP&)3. cvintetul (;3,3. reflecie D&+)&,L&P3. 1si#ologie )L3+3 3 X$3 +ID&();IL L()\&(&. 3fecti'itatea ;&,IL L()\&(&. transmitere de noi cunotine (H(P&<(P;IL L()\&(&. e'aluarea final (-emple elaborate de ctre ele'i. 43fecti'itatea (nergizant, nebun (moionnd, mniind, susinnd %nsoete o acti'itate )olornd$o?> ). <(;OD3. >ozaic (;3,3. realizarea sensului D&+)&,L&P3. 1si#ologie )L3+3 3 X$3 +ID&();IL L()\&(&. ,ercepia ;&,IL L()\&(&. transmitere de noi cunotine (H(P&<(P;IL L()\&(&. ;ransmiterea noilor cunotine $ profesorul mparte lecia pe subuniti de n'are

0J

[ Definire i fazele percepiei 2,# [ Legile percepiei.$ integralitii, structuralitii, semnificaiei $ proiecti'iti, constane 8 [ Aormele speciale ale percepiei : [ Obser'aia = [ &luziile $ constituirea a patru grupuri de lucru de cte = ele'i !fiecare" $ constituirea grupurilor de e-peri i rezol'area sarcinilor de lucru. 9egruparea ele'ilor n grupurile de e-peri se face conform unui numr stabilit de ei n grupurile cas. Aiecare grup de e-peri are sarcina dea studia o subunitate din lecie repartizat de profesor dup cum urmeaz. Pr. [ Definire i fazele percepiei Pr.2[ Legile percepiei. $ integralitii, structuralitii, semnificaiei Pr.#[ Legile percepiei. $ proiecti'iti, constane Pr.8 [ Aormele speciale ale percepiei Pr.: [ Obser'aia Pr.= [ &luziile $ ele'ii 'or discuta n grupurile$e-pert, 'or stabili ideile principale ale subunitii studiate, pentru ca mai apoi s le predea colegilor din grupurile iniiale astfel nct acetia s neleag ct mai bine. $ ele'ii$e-peri re'in n grupurile cas i predau coninutul pregtit mpreun cu ceilali colegi

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICH D&+)&,L&P3. $onsiliere i Prientare ;(<3. 5uarea deciziilor !se 'a folosi fragmentul lui &.L.)aragiale 4;orocul i >intea>" )L3+3 3 &&&$3 %nainte de acti'itatea didactic propriu$zis &-. >otivaia activitii De ce este 'aloroas lecia 2 acti'itatea5 o pune ele'ii n situaii concrete de luare a deciziilor o ele'ii contientizeaz importana argumentelor pentru susinerea deciziei adoptate o ofer posibilitatea de a obser'a relaii de tipul cauz$efect o e'ideniaz capacitatea ele'ilor de a rezol'a diferite situaii de 'ia o educ n spiritul toleranei fa de ceilali $um se dezvolt gndirea criticS ele'ii sunt pui s imagineze i s analizeze o situaie$problematic acti'itatea formeaz capacitatea de argumentare a propriilor opinii ele'ii sintetizeaz idei i 'alori din situaii concrete de 'ia &=. Pbiectivele activitii s enumere situaiile din e-periena lor ce 'erific noiunile 4ai minte> i 4ai noroc> s reflecteze asupra lurii deciziilor pornind de la cazul particular prezentat n fragment s comunice grupului propriile idei i s le argumenteze s fac predicii asupra coninutului te-tului, intuind posibile rezol'ri ale situaiilor concrete s argumenteze deciziile luate

s manifeste toleran fa de prerile celorlali s identifice persona0ul care se potri'ete personalitii lor i s moti'eze alegerea

&,. $ondiii prealabile s doreasc s lucreze n cooperare cu colegii i s aib un minim de e-perien din acest punct de 'edere s se manifeste fa'orabil e-primrii argumentate a punctelor de 'edere personale &B. 'trategia didactic <etode i te*nici utilizate. o brainstroming !n etapa de e'ocare" o tabelul prediciilor !n etapa de realizare a sensului" o reeaua de discuii !n etapa de reflectare" o con'ersaia i e-plicaia !n toate cele trei etape" o eseul de 0 minute !n e-tindere" &C. (valuare $ reeaua de discuii $ eseul de 0 minute &D. >anagementul resurselor i al timpului $ resurse. fragmentul 4;orocul i >intea> de fragmentelor fie de lucru pentru tabelul prediciilor timp. =0 minute o e'aluare. = minute o realizarea sensului. 8 minute o reflecie. 80 minute Le*!ia '(o'(i%94i1 (vocare $ ele'ii sunt mprii n grupuri de 8 prezentndu$se sumar regulile brainstorming$ului !fiecare spune 2 scrie ce i trece prin minte, nu se critic, se pot prelua ideile colegilor i se pot continua, imaginaia este liber" $ profesorul prezint tema brainstorming$ului. 4Dac ai pleca ntr$o cltorie i ai a'ea 'oie s iei cu tine un singur lucru, care ar fi acela5> $ ele'ul$raportor al fiecrui grup prezint clasei rezultatele obinute $ profesorul listeaz pe tabl 2 flip$c*art rezultatele obinute $ profesorul mpreun cu ele'ii fac o ierar*izare !un top" al obiectelor luate n 'acan $ se discut rezultatele finale obinute $ se discut factorii care au stat la baza alegerilor fcute nti n diade, apoi n grup i n final frontal. ?ealizarea sensului $ te-tul fragmentului se mparte n patru pri $ ele'ilor li se ofer tabelul de mai 0os n copie -ero- !indi'idual"

&.L.)aragiale[te-tul[cu

mprirea

)e crezi c se 'a ntmpla5 )e crezi c se ntmpla5 )e crezi c se 'a ntmpla5

1&?@(& 8 1&?@(& & 88-& De ce crezi aceasta5 )e do'ezi ai5 1&?@(& & 888-& De ce crezi aceasta5 )e do'ezi ai5 1&?@(& & 82-& De ce crezi aceasta5 )e do'ezi ai5

)e s$a ntmplat de fapt5 )e s$a ntmplat de fapt5 )e s$a ntmplat de fapt5

$ se e-plic ele'ilor c 'or citi te-tul n perec*i i c se 'or opri n anumite locuri !marcate pe te-t" pentru a face predicii i a le 'erifica $ ele'ilor li se cere s citeasc n perec*i prima parte a te-tului $ la terminarea lecturii primului fragment, timp de minut perec*ile prezic ce cred c se 'a ntmpla n continuare n po'estire i de ce cred lucrul acesta consemnnd n tabelele proprii lucrurile acestea $ se 'a trece la lectura fragmentului urmtor !fragmentul nr.2", la sfritul cruia fiecare ele' urmrete n tabelul propriu dac s$a ade'erit 2 sau nu predicia sa $ se procedeaz similar pentru fragmentele urmtoare !# i 8" ?eflecia $ discuie colecti'. 4+e putea nc*eia i altfel po'estirea5 )um5> $ reeaua de discuii

REEAUA DE DISCUII $um este mai bineS

E,I E6:5F EID5" E,I E6:5 DO'O1

$ ele'ii se 'or grupa n # ec*ipe !n funcie de concluzia la care au a0uns". cei care au optat pentru minte, cei care au optat pentru noroc i cei ne*otri. ,rocesul se 'a desfura ntre ec*ipa 4<&P;(> i ec*ipa 4PO9O)>, dup ce n discuia de grup prealabil au stabilit i ierar*izat argumentele aprrii poziiei lor i i$au desemnat $2 purttori de cu'nt. ,e rnd fiecare ec*ip 'a prezenta cte un argument, cealalt ec*ip contraargumentnd. )ei din ec*ipa 4P(EO;T9^\&> pot migra spre o ec*ip sau alta n funcie de argumentele prezentate. (xtindere $ ele'ilor li se cere s realizeze !opional pentru acas" un eseu de 0 minute !ma-im o pagin 0umtate" pe tema. 4,ersona0ul cu care m$a identifica> !din fragmentul prezentat"

?I?:IOG',AI":
. 3DL(9, 3lfred. ! JJ:". Psi#ologia colarului greu educabil. Ducureti. (ditura &ri. 2. 3LDI, Babriel. !200#". 4n cutarea educaiei autentice Ducureti. (ditura &ri. #. 3LL,O9;, Bordon F. ! JK ". Ctructura i dezvoltarea personalitii. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 8. D3D(3, (lena. ! JJ7". 1aracterizarea dinamic a copilului i adolescentului Ducureti. (ditura ;e*nic. :. D39P3, 3ndrei. ! JJ:". ,utoeducaia Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =. DTD3P, 3driana. !coord". !200 ". 1onsiliere educaional ( g#id pentru orele de %irigenie. )lu0$Papoca. (ditura ,sinet 2 3rdealul. 7. D(9B( 3ndre. ! J72". 1opilul dificil Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. K. DI)I9, BE(. i ,O,(+)I,O. ! JJJ". "ducaie pentru sntate n coal. Ducureti. (ditura Aiat Lu-. J. DILBT9(3, <. ! J==". Organizarea vieii copiilor n familie . Ducureti. (ditura @tiinific. 0. )O)O93DT, (lena. !coord." !2008". 1onsiliere psi#opedagogic. +ibiu. (ditura ,si*omedia. . )O+<OH&)&, 3., &3)OD, L. ! JJK". Psi#ologie colar. &ai. (ditura ,olirom. 2. )E3;(3I, C. ! J70". 1opilul i 2ocul. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. #. )&OAI, )armen. ! JKJ". Interaciunea prini ( copii. Ducureti. (ditura @tiinific i (nciclopedic. 8. )L3,39(D(, (. ! J7:". Psi#ologia copilului i pedagogie experimental . Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. :. )9&+;(3, +orin. ! JJK". %icionar de termeni pedagogici. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =. )I)O@, )$tin. !2000". Pedagogie. &ai. (ditura ,olirom. 7. D(D(++(, <. ! J70". Psi#ologia copilului de la natere la adolescen . Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. K. DODB(, D./ ;9&+;(9, )./ L3I93, V. ! JJ2". 5#e 1reative 1urriculum for "arlH c#ild#ood Fas*ington D). ;eac*ing +trategies &nc. J. DO9OP, 9oland i ,39O; Arancoise. _ JJ `! JJJ". %icionar de psi#ologie Ducureti. (ditura Eumanitas. 20. (9&M+OP, (riQ. ! J:0". 1#ild#ood and CocietH 2nd ed., PeN aorQ. F.F. Porton )o. 2 . (LMOP&P, D. ! JK0". Psi#ologia 2ocului. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 22. &3)OD, L. ! JJJ". 1omuniacarea didactic Psi#ologia colar. &ai. (ditura ,olirom. 2#. <39&P(+)I, (. ! J72". Eetodica educaiei muzicale n grdinia de copii . Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 28. <&)L(3, <ircea i L(<(P&, Babriela. !2008". 1onsiliere i orientare. )lu0$Papoca. )asa de (ditur a 3sociaiei de @tiine )ogniti'e din 9omnia. 2:. <&;9OA3P, &./ <&;9OA3P, P. ! JJ ". Aamilia de la , la I Ducureti. (ditura @tiinific. 2=. <&;I, Alorica. !200:". Eetodica activitilor de educare a limba2ului n nvmntul precolar. Ducureti. (dituraEumanitas. 27. P(3)@I, &oan. ! JK=". "ducaie i aciune. Ducureti. (ditura @tiinific i (nciclopedic. 2K. P(3BI, <./ D(939I, B. ! JJ:". ,ctiviti matematice n grdini &ai. (ditura 3ss.

2J. P&)OL3, B. ! JJ ". Ctimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. #0. O+;(99&(;E, ,.3. ! J7=". Introducere n psi#ologia copilului. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. # . O+;(99&(;E, ,.3. ! J7#". 1opilul i familia. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. #2. ,3P\I9I, +tan. ! JJ:". Aundamentele pedagogiei. (ditura Ini'ersitii @ransilvania din Drao'. ##. ,3P\I9I, +tan. !200#".5eoria i metodologia instruirii. (ditura Ini'ersitii @ransilvania din Drao'. #8. ,TIP, (mil. ! JJJ". Jcoala K o abordare sociopedagogic. &ai. (ditura ,olirom. #:. ,TIP, (mil/ ,O;OL(3, Dan. !2002". Pedagogie. &ai. (ditura ,olirom. #=. ,TIP, (mil/ &I)I 9omi. !2002". "ducaia precolar n 'omnia. &ai. (ditura ,olirom. #7. ,(9;&)T, <., ,(;9(, <. ! J=J". >etodica predrii activitilor manuale n grdinia de copii. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. #K. ,&3B(;, Cean. ! J72". Psi#ologie i pedagogie. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. #J. ,&3B(;, Cean. ! J78". Ctudii de psi#ologia dezvoltrii. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 80. ,L3P)E39D, (. ! JJ2". Pedagogie colar contemporan. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 8 . ,O(P39I, 9omeo i +3H3, Alorin. ! JJK". %idactogenia n coal ,specte deontologice, psi#ologice i pedagogice. Ducureti. (ditura Danubius. 82. ,O,(+)I, (leonora. ! J7K". 1urs de pedagogia i metodica nvmntului precolar Ducureti. Ini'ersitatea din Ducureti. 8#. ,O,(+)I$P(H(3PI, ,aul. ! J7K". %icionar de psi#ologie Ducureti. (ditura 3lbatros. 88. ,O,(+)I$P(H(3PI, ,./ 3PD9((+)I, A./ D(C3;, <. ! J70". Ctudii psi#opedagogice privind dezvoltarea copilului ntre * i - ani Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 8:. ,O;OL(3, Dan. i ,TIP, (mil. !coord" !2002". Pedagogie &ai. (ditura ,olirom. 8=. ,O;O9(3), (lena. ! J7K". Jcolarul ntre aspiraii i realizare Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 87. ,9(L&)&, Hasile. ! JJ7 , educa nseamn a iubi Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 8K. 9(D(9, 3. +. ! JK:". %ictionarH of PsHc#ologH. EarmondsNort*, IM. ,enguin DooQs. 8J. 9TDIL(+)I, (. ! JJK". "ducaia pentru succes. Ducureti. (ditura Oscar ,rint. :0. 9OD&P+OP, Da'id, B9(+V, Babor. !200#". 5ineri n pragul vieii U manualul profesorului. Holumul & 4(u i relaiile mele> Ducureti. (ditura ;,H. : . 9O)O, <i*aela. !200 ". 1reativitate i inteligen emoional &ai. (ditura ,olirom. :2. 9O+(, Hincent. ! J72". 1unoaterea copilului. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. :#. 9ID&)T, ;iberiu. ! JK <, Aamilia n faa conduitelor greite ale copilului Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. :8. +3L3D(, Dumitru. ! JJ:". "ducaie i personalitate )lu0 Papoca. (ditura )rii de @tiin. ::. +)E3AA(9, 9udolp* E. !200:". Introducere n psi#ologia copilului )lu0. (ditura 3+)9. :=. +)EIL<3P MOLI<DI+, (. !2000". %idactic precolar Ducureti. Hb& &ntegral.

:7. +&LL3<a, Porbert. ! JJ=". %icionar de psi#ologie. Ducureti. (ditura Ini'ers (nciclopedic. :K. +<&;E, E. !200=". 'euita O provocare permanent Ducureti. (ditura )urtea Hec*e. :J. @)E&O,I, Irsula. ! JJ:". Psi#ologia vrstelor, ciclurile vrstelor Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =0. @)E&O,I, Irsula. ! JJ0". %ecupa2e n structurile operaionale ale personalitii 9e'ista de ,si*ologie, no. #$8, p. 2#8. = . @)E&O,I, Irsula. ! JJ7". %icionarul de psi#ologie Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =2. @(9DTP(+)I, Dumitru. ! J7:". 1unoaterea de sine i comportarea etic a elevilor Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =#. @O&;I, Laureniu. ! JJ7". Pedagogia comunicrii. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =8. @I;(I, ;. ! JK2". 1unoaterea i autocunoaterea elevilor. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =:. ;O<3, +teliana. ! JK#". ,utoeducaia K sens i devenire. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. ==. H(9POP, 3nn. _ JJK`!200=". %ezvoltarea inteligenei emoionale 7educaie raionalKemotiv i comportamental K clasele =(=III8 )lu0$Papoca. )asa de (ditur a 3sociaiei de @tiine )ogniti'e din 9omnia. =7. H&P)(P;, 9. ! J72". 1unoaterea copilului. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. =K. H(9V3, (mil. !2002". Psi#ologia vrstelor Ducureti. (ditura @tiinific i (nciclopedic. =J. H9T@<3@, (caterina. ! JJJ". "ducaia copilului precolar Ducureti. (ditura ,ro Eumanitate. 70. VT,^P\3P, <arioara. ! JJ0". "ficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea colar i profesional. )lu0. (ditura Dacia. 7 . VL3;(, <ielu. !2000<, Introducere n psi#ologie &ai. (ditura ,olirom. 72. F3LLOP, E. ! J7:". "voluia psi#ologic a copilului. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 7#. F93BB, (.). ! JK=". 1rassrom 5eac#ing CLills.Forcester, I.M.. Dillingb+ons Limited. 78. F93a, D./ <(DF(LL, C. ! JJ ". :iteracH and :anguage in t#e PrimarH Mears. Ment. <acQa7s of )*at*an. 7:. F(39(, M. B93a, B. ! JJ:". Promovarea sntii mintale i emoionale n reeaua european de coli care promoveaz sntatea K manual pentru pregtirea profesorilor i a altor persoane care lucreaz cu tinerii. Ini'ersitatea din +out*ampton i Organizaia <ondial a +ntii [ Diroul 9egional pentru (uropa. 7=. 111 ! J7J". %icionar de pedagogie. Ducureti. (ditura Didactic i ,edagogic. 77. 111 ! JJ2". Eanualul de educaie pentru sntate. PeN aorQ. Aundaia +oros. 7K. 111 ! JJ=". %icionar de psi#ologie. Ducureti. (ditura Ini'ers (nciclopedic. 7J. 111 ! JJ=". %icionar de sociologie. Ducureti. (ditura Ini'ers (nciclopedic. K0. 111 ! JJK". Programe colare pentru nvmntul primar. Ducureti. )onsiliul Paional pentru )urriculum, K . 111 !2000". 1onsiliere i Orientare, G#id Ducureti. )P9O, 9omnia. K2. 111 !2000". Programa activitilor instructiv(educative n grdinia de copii Ducureti. <inisterul (ducaiei Paionale. 83. *ttp.22NNN.cnrop.ise.ro K8. *ttp.22NNN.ps7c*olog7.ro