1.METODELE DE NVMNT Cuprins: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Delimitri conceptuale Noi tendine n metodologia didactic Clasificarea metodelor de nvmnt Descrierea principalelor metode de nvmnt Modaliti productive de activizare a elevilor nvarea prin cooperare

1. Delimitri conceptuale Formele i modalitile de nfptuire a sarcinilor didactice pot fi descrise prin sintagmele: tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu didactic i strategie didactic. Tehnologia didactic este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al strategiilor de organizare a procesului de nvmnt, puse n aplicare n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelaie cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Se poate considera c tehnologia didactic desemneaz ntregul demers ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire. Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, aa cum am putea asocia la nivel strict lingvistic . Metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. Metodologia precizeaz natura, funciile, clasificrile posibile ale metodelor de nvmnt, caracteristicile operaionale ale metodelor, posibilitile de difereniere ale acestora n funcie de creativitatea i inspiraia profesorului. Metoda didactic este modalitatea de aciune, cu ajutorul creia elevii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, atitudini, aptitudini, concepia despre lume i via. Metoda are caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Sintetiznd mai multe definiii avansate de pedagogi, G. Videanu arat c metoda didactic este calea sau modalitatea de lucru ce are urmtoarele caracteristici: este selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare, n beneficiul elevilor ; presupune cooperarea dintre profesori i elevi, participarea acestora la gsirea soluiilor ; se folosete sub forma unor procedee i variante selecionate i combinate n funcie de nivelul i trebuinele elevilor; vizeaz asimilarea cunotinelor, trirea valorilor, stimularea spiritului creativ etc; permite profesorului s organizeze procesul de predare nvare i s ndeplineasc rolurile de animator, ghid, evaluator etc. Opiunea pentru o anumit metod didactic este o decizie de mare importan i complexitate, deoarece trebuie s in seama de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv educativ, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt disponibile, de experiena i competena didactic a profesorului. Ioan Cerghit vorbete de urmtoarele funcii ale metodelor: funcia cognitiv metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a ptrunde adevruri, de a afla informaii; funcia formativ-educativ metoda exerseaz i elaboreaz funcii i caliti psihice, formeaz deprinderi i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente ;

funcia instrumental metoda este o tehnic de execuie, un instrument care se interpune ntre elevi i materia de studiat i mijlocete atingerea obiectivelor didactice ; funcia normativ metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate.

Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune, o component sau o particularizare a metodei. O metod apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. Valoarea i eficiena unei metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea procedeelor care o compun. Relaia dintre metod i procedeu este dinamic, astfel nct, la un moment dat, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, n funcie de relaia cu celelalte procedee. De exemplu, explicaia poate fi metod de sine stttoare sau poate fi un procedeu folosit n cadrul metodei demonstraiei. Strategia didactic este un mod de alegere, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor de nvmnt, n vederea atingerii unor obiective. Modului de combinare a resurselor amintite i se asociaz un anumit mod de abordare a predrii i nvrii. O strategie didactic are semnificaia unei tatonri, a gsirii prin ipoteze anticipate a celei mai bune soluii de rezolvare a unei probleme date. 2. Noi tendine n metodologia didactic O metod nu este bun sau rea n sine, ci, prin raportarea ei la o situaie didactic, poate fi apreciat, valorizat din punct de vedere al oportunitii utilizrii sau din punct de vedere al gradului de adecvare i de eficien. Modernizarea nvmntului implic i nnoiri metodologice, concomitent cu restructurri la nivelul finalitilor. Principalele direcii de dezvoltare a metodologiei didactice pot fi: Promovarea metodelor activ-participative; Accentuarea caracterului formativ al metodelor; Valorificarea metodelor tradiionale n direcia activizrii elevilor; Extinderea metodelor bazate pe aciunea practic; Accentuarea caracterului euristic al metodelor; Deschiderea metodologiei fa de cerinele educaiei permanente; mbinarea metodelor de nvare individual cu cele de nvare prin cooperare. Modernizarea metodelor didactice este impus de mutaiile care au loc n zilele noastre i care influeneaz nvmntul: creterea rolului tiinei, ritmul accelerat al schimbrilor, cererea crescnd de educaie, realiti care nu au fost prevzute de metodologia tradiional, care a devenit insuficient i uneori ineficient. Perfecionarea metodelor urmeaz s se fac accentund caracterul euristic, activismul i creativitatea. O tendin care se remarc n prezent este i introducerea i aplicarea n actul didactic a unor metode folosite iniial n alte domenii: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structural, informatizarea, instruirea asistat de calculator etc. n contextul modernizrii metodelor didactice este absolut necesar aducerea n discuie a metodelor gndirii critice. S-a greit adesea considernd gndirea critic o materie de studiu sau un set de deprinderi care trebuie nvate, memorate i apoi aplicate. n realitate, gndirea critic este un produs, este un nivel la care ajunge gndirea noastr n momentul n care gndim critic din obinuin, ca modalitate fireasc de interaciune cu ideile i informaiile pe care le primim sau le descoperim. n acelai timp, este un proces care are loc atunci cnd cel care nva i pune ntrebri de genul: Ce semnificaie au aceste informaii pentru mine?, Cum pot s folosesc aceste informaii?, Cum pot lega aceste cunotine de ceea ce tiam dinainte?, Care ar putea fi consecinele aplicrii acestor idei, pentru mine i pentru ceilali?, Ce cred eu despre asta?, Ce anume pot face n alt fel acum, cnd dein aceast informaie?, Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?. Predarea i nvarea folosind metodele gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz ntr-o anumit lecie i apoi se uit. Exist ns o serie de condiii care trebuie ndeplinite de fiecare activitate didactic i care sunt eseniale pentru promovarea gndirii critice:

Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire; Elevii trebuie lsai s speculeze; Trebuie acceptat diversitatea de idei i preri; Trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai n cazul n care ideile, prerile lor nu sunt mprtite de ceilali; Trebuie manifestat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic. Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie s: i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i opinii; S se implice activ n procesul de nvare; S asculte cu respect opinii diferite; S fie pregtii pentru a formula i demonta judeci. Un demers didactic bazat pe metodele gndirii critice parcurge trei etape: evocare, realizarea sensului i reflecie, n fiecare din aceste etape fiind utilizate diverse combinaii de metode. Evocarea presupune stabilirea unui punct de plecare n predarea unui nou coninut prin sondarea experienei anterioare a elevilor, experien care trebuie contientizat i actualizat. Realizarea sensului este a doua etap, n care se monitorizeaz nelegerea noului coninut, meninndu-se implicarea i interesul stabilite n etapa anterioar. Reflecia este faza care ncheie demersul i n care se realizeaz de fapt nsuirea noilor cunotine, nelegerea durabil. ndrumnd astfel nvarea, profesorii devin mai mult dect surse de informaii care trebuie memorate. Ei devin facilitatori ai nvrii autentice a unor cunotine pe care elevii le vor putea aplica n viitor. Rolul profesorului este de partener al elevilor n procesul de nvare, proces n care elevii se implic cu mintea i cu energia de care dispun, astfel nct s realizeze schimbrile personale cerute de achiziia unor cunotine durabile. Vom reveni n acest capitol, n seciunea destinat nvrii prin cooperare, asupra metodelor care pot fi utilizate n demersurile didactice realizate n vederea dezvoltrii gndirii critice. 3. Clasificarea metodelor de nvmnt Exist n literatura de specialitate o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflect evoluia metodologiei, ptrunderea n practica educaional a unor metode noi, precum i schimbarea opticii n ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele verbale. n acest context, prezentm clasificarea realizat n 1980 de Ioan Cerghit, n Metode de nvmnt: I. METODE DE COMUNICARE a) Oral : Expozitive : - explicaia - descrierea - povestirea - prelegerea - instructajul Conversative : - conversaia - discuia colectiv - problematizarea b) Scris : - lectura explicativ - lectura independent II. METODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE a) Direct :

b) Indirect:

observaia studiul de caz experimentul demonstraia modelarea

III.

METODE DE ACIUNE a) Real : -

b) Simulat:

exerciiul lucrri practice elaborarea de proiecte activiti creative jocul didactic nvarea dramatizat

IV.

METODE DE RAIONALIZARE: metode algoritmice instruirea asistat de calculator instruirea programat nvarea electronic (e-learning)

4. Descrierea principalelor metode de nvmnt a) Explicaia se refer la dezvluirea, pe baza unei argumentaii logice, a unor date noi. Prin aceast metod se urmrete clarificarea unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. Se poate apela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic i istoric, al analizei cauzale. Conceput n acest fel, explicaia solicit la un nivel destul de nalt operaiile gndirii i contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale. b) Descrierea const n nfiarea direct a aspectelor realitii nconjurtoare, redarea verbal a imaginii unui obiect, fapt, fenomen, schiarea cadrului natural i uman n care se petrece un eveniment, caracterizarea unui personaj etc. Se apeleaz la folosirea unor imagini plastice, la imagini vizuale, auditive, tactile (forme, culori, mrimi, sunete, zgomote, aspecte ale suprafeei obiectelor) .a. Ca metod didactic, descrierea presupune totui o observare mult prea dirijat i interpretat, impunerea unui punct de vedere personal n perceperea realitii, iar accentul cade mai mult pe receptare dect pe nelegere. c) Povestirea este o expunere oral, sub form de naraiune, care nfieaz fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu, fenomene ale naturii etc., pe care elevii nu le pot cunoate direct. Scopul urmrit este de a asigura elevilor un volum de imagini intuitive, reprezentri ale unor obiecte, fapte i ntmplri, pe baza crora s poat elabora anumite generalizri. Limbajul expresiv al profesorului, presrat cu figuri de stil, suscit emoii i sentimente, asigurnd o participare afectiv intens din partea elevilor. Prin coninutul su, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaiei i a creativitii. Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale, referitoare la alegerea temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real), clarit atea expunerii, asigurarea unui caracter emoional, utilizarea mijloacelor de expresivitate ale limbajului. Povestirea poate s devin mai activizant atunci cnd se recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene, proiecii, nregistrri fonice), la comparaii, la lectura unor scurte fragmente literare. Are un efect deosebit ntreruperea firului aciunii pentru a plasa o explicaie, pentru a mrturisi impresiile, pentru a lansa o ntrebare (uneori retoric), pentru a cere asculttorilor s fac presupuneri referitoare la ntmplrile care urmeaz etc. Referindu-se la povestire, pedagogul D. Uinski spunea c arta de a povesti n clas nu se ntlnete des la profesori, nu pentru c acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru

c cere mult exerciiu. Chiar un om dotat cu darul de povestitor trebuie s lucreze mult pentru a fi capabil s redea o povestire care s satisfac pe deplin cerinele psihopedagogice. d) Prelegerea const n expunerea de ctre profesor, oral, a unui volum mare de cunotine, idei, teorii, concepii printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe ntre fapte i fenomene. Ea presupune un nivel nalt de nelegere din partea elevilor, o maturitate receptiv. Prelegerea se folosete atunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat este bogat i nou pentru elevi. ntruct tema este dezvoltat prin expunerea profesorului, se ridic o serie de probleme referitoare la activitatea elevilor, restrns la simpla receptare i la o atitudine pasiv, lipsit de spirit critic. Prin supralicitarea acestei metode, se ajunge la formalism i la superficialitate n nvare, deoarece comunicarea dintre profesor i elevi este unidirecional, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predrii i a nvrii nu exist. Pentru a prentmpina aceste aspecte, profesorul apeleaz la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei, a interesului i curiozitii, spre declanarea unei motivaii pozitive, prin recursul la ntrebri, luri de poziie, problematizri pe anumite secvene, discriminri valorice etc. Pentru a avea un caracter logic i sistematic, prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o valoare orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta. e) Instructajul precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i clarificarea sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie a muncii, a modului de comportare a elevilor. f) Conversaia este o convorbire care se realizeaz ntre profesor i elevi , prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe vertical (ntre profesor i elevi) i pe orizontal (ntre elevi i elevi). Conversaia este utilizat n predarea tuturor disciplinelor i la toate clasele, n scopul nsuirii de cunotine (conversaia euristic), al reactualizrii i introducerii n tema leciei noi (conversaia de reactualizare), al fixrii i sistematizrii cunotinelor (conversaia de fixare) i n scopul verificrii orale a cunotinelor (conversaia de verificare). Conversaia euristic este acel tip de conversaie care const ntr-o succesiune de ntrebri puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determin elevii s fac o investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor, s fac asemenea asociaii nct s ajung la descoperirea unor date noi. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gndire inductiv, cluzii de ntrebri, elevii pot ajunge la sesizarea unor legturi cauzale, a unor trsturi caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie, etc. Este ns evident c elevii nu pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente. Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se o mare atenie naturii ntrebrilor. n locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, cnd, unde, ce este ?etc., sunt de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacatunci, cum? i cele de evaluare : ce nsemntate are?. Succesul conversaiei depinde i de priceperea profesorului de a formula i a pune ntrebri, n alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca ntrebarea s fie clar i precis formulat, concis, astfel nct elevii s-i dea seama exact ce anume li se cere. Sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corect i simplu, evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare la contexte diferite i nu orienteaz elevii spre sarcin. n caz de nevoie se pot adresa ntrebri ajuttoare, suplimentare, care uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite. ntrebrile vor fi de asemenea accesibile i variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor pretinde rspunsuri monosilabice, de tipul da sau nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizate i difereniate ca grad de dificultate, astfel nct s cuprind ntreaga clas. Profesorul trebuie s fie atent i la timpul de gndire acordat elevilor, s fie suficient, n caz contrar rspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze.

g) Discuia colectiv este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, aprecieri critice, propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui fapt concret etc. Elevii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun diferite aspecte ale vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, de a le influena gndurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Pentru a asigura succesul acestei metode, tema aleas trebuie s fie interesant, incitant, chiar controversat, s permit exprimarea unor puncte de vedere diferite. Rolul profesorului este cel de moderator, care lanseaz tema, face o introducere, o scurt prezentare i invit la dezbatere, la exprimarea punctelor de vedere, faciliteaz interveniile participanilor, menine ordinea, anim, dar i linitete atmosfera, dup caz, parafrazeaz ideile expuse de participani, invit la exprimarea unor concluzii, cere explicaii, argumente .a. h) Problematizarea este o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de o parte experiena anterioar de care dispune elevul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de alt parte elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus de noua sarcin), n faa cruia datele vechi par ineficiente i insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaia dorit. n confruntarea cu aceast situaie neobinuit, elevul triete un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorin de a iei din ncurctur, ceea ce incit la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze, presupuneri, soluii posibile. Aceasta este una din cele mai utile metode didactice, prin potenialul su euristic i activizator. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci pune elevii n situaia de cutare i descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Recurgerea la aceast metod presupune respectarea anumitor condiii: existena la elev a unui fond apeceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate n funcie de particularitile elevilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaiei-problem n lecie, stimularea interesului pentru gsirea rspunsului, a soluiei. Problematizarea presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor cognitive, afective i volitive. Valoarea formativ a metodei este indiscutabil: se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea i susinerea unor puncte de vedere proprii. i) Lucrul cu manualul (lectura) este o metod care permite parcurgerea i asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive. Valoroas din punct de vedere formativ-educativ este lectura activ, adic acel tip de lectur care, prin cele comunicate sau evocate, reuete s pun n micare gndirea i imaginaia, s incite la asociaii de imagini i idei, la reflecii i triri afective, la analize profunde i evaluri, la introspecii, retrospecii i anticipaii. O form de lectur activ este lectura explicativ, care pune accentul pe analiza i nelegerea ideilor expuse n text, pe aprecierea modului de exprimare a ideilor, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei acestora. Citirea este nsoit de explicaiile profesorului i ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu un material didactic adecvat., realiznd astfel analiza simultan a coninutului i a formei de exprimare a acestuia. Lectura independent este o alt form a muncii cu manualul, a crei utilizare necesit stpnirea de ctre elevi a unor deprinderi de a se folosi eficient de manual. Profesorii trebuie s creeze suficiente ocazii n care el evii s se orienteze singuri ntr-un text, s-i neleag coninutul, s formuleze idei principale, s realizeze rezumate, recenzii, conspecte, pentru a le forma un stil eficient de munc intelectual. n coala contemporan, alturi de manuale, elevii vor fi deprini s foloseasc dicionare, enciclopedii, atlase, culegeri de texte, antologii, reviste etc. Aceast metod este absolut necesar pentru a pune bazele autoeducaiei i educaiei permanente. j) Observaia este urmrirea atent i intenionat a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie dirijat), fie n mod autonom (observaie independent), n scopul depistrii unor aspecte ale realitii i

ntregirii unor informaii. Observaia permite o percepie polimodal, pe baza a ct mai multor simuri, detectarea i extragerea unor informaii noi, prin eforturi proprii, contribuind la dezvoltarea gndirii cauzale, a spiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia poate fi uneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, desfurat pe o perioad mai ndelungat de timp, bazat pe utilizarea unor instrumente (busol, microscop etc.). Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesar repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie se urmrete descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de nvare, exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor materiale scrise: referate, grafice, tabele, desene . n acelai timp, aceast metod conduce la formarea unor caliti personale, cum ar fi: consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, creativitate. k) Studiul de caz const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Cazul poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaz trebuie ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii i trsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificarea cauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor . n folosirea metodei studiului de caz se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase pentru viitor. l) Lucrrile experimentale constau n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea cadrului didactic, a unor experiene, cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Elevii sunt pui n situaia de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor. Totul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente de laborator, materiale i unelte corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul agricol, colul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectueaz mai nti experiena, iar elevii o repet. Unele experiene pot avea un caracter de cercetare i descoperire, altele se pot folosi n scopuri demonstrative, aplicative, de fixare sau de evaluare a cunotinelor dobndite. m) Demonstraia const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. La baza demonstraiei se situeaz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i clarificarea unor informaii mai abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n faa elevilor, iar n acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt : imagini, fotografii, hri, plane. Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, atenueaz verbalismul predrii, folosirea unor cuvinte care rmn desprinse de realitate. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot identifica mai multe tipuri de demonstraie: demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente etc.); demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor, tablourilor, reprezentrilor grafice etc.); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice sau grafice, respectiv mulaje, machete etc.); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii de imagini fixe sau dinamice, diapozitive, diafilme, filme didactice, nregistrri fonice, secvene nregistrate video etc.); demonstraia prin exemple.

n) Modelarea este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntro form simplificat, schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de urmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale corpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de nvmnt se folosesc mai multe categorii de modele: modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate, machete, modele n relief etc.); modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame, grafice); modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule matematice, chimice). Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii, nu copii ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii. o) Exerciiul este o aciune motric sau intelectual, ce se repet relativ identic, cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru. n esen, exerciiul se refer la efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii de priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de exerciii: exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit); exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei); exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate); exerciii aplicative (de utilizare a practic a unui suport teoretic); exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi, pentru a obine efecte creative). Exersarea devine eficient atunci cnd se respect o serie de condiii: profesorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; profesorul s comunice elevilor n ce scop se efectueaz exerciiul; elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului; s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii; s se asigure executarea repetat a aciunii; s se creeze condiii de exersare ct mai variate; exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate; s se mbine exersarea global u fragmentarea aciunii; s se impun un ritm optim de lucru; profesorul s fac verificri imediate, pentru a nu se automatiza execuii greite; s se ofere posibiliti de autocontrol pentru elevi. p) Lucrrile practice constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i sistematic executate de elevi, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite, verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivrii unei atitudini favorabile fa de munc. Activitile practice se pot realiza n diverse variante, de la realizarea unei compuneri, confecionarea unui obiect, aparat, munca efectuat n grdina colii pn la ngrijirea plantelor din clas i decorarea slii de clas. Toate aceste forme de activitate presupun un volum mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii, creativitate). q) Elaborarea de proiecte este o modalitate de instruire graie creia elevii efectueaz o cercetare cu obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete, plane, albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetri , aciuni practice efectuate individual sau n grup, caracterizate prin originalitate i utilitate practic. Tema de cercetare poate fi concretizat n: efectuarea unei investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o tem prestabilit, realizarea unei lucrri de diplom etc.

r) Jocul didactic este o metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire concret a colarilor mici, mbinnd spontanul i imaginarul, specifice vrstei, cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii. n funcie de coninutul i obiectivele urmrite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice: senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului nconjurtor, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de ndemnare, de construcii tehnice. Dup materialul folosit, jocurile pot fi cu sau fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri (Cine tie ctig), jocuri-ghicitori etc. Organizarea nvrii sub form de jocuri didactice aduce voioie, destindere, plcere, nviornd procesul de nvmnt. s) Jocul de rol este o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme. Elevii devin actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmrete formarea comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz o situaie social de grup, fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; se asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevilor; se pune n eviden modul corect de comportare n anumite situaii; contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor. Printre dezavantajele sau dificultile ntmpinate n folosirea metodei putem meniona: presupune aptitudini pedagogice, dar i regizorale i actoriceti din partea conductorului jocului; activitatea dureaz relativ puin (aproximativ o or), iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp i cere mult efort; exist riscul devalorizrii metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil; pot s apar blocaje emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii elevi. Etapele pregtirii i desfurrii jocului de rol sunt: identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm); modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai aspectele eseniale); alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i instruirea lor relativ la specificul i cerinele jocului de rol; nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant; interpretarea rolurilor; dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre actori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele ateptate. t) nvarea dramatizat se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii triesc mai viu i mai intens ceea ce nva, neleg mai bine i rein mai bine anumite cunotine. u) Algoritmizarea este o metod bazat pe folosirea algoritmilor n actul predrii, adic a unei suite de operaii standard, a unui grupaj de scheme procedurale, prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemntoare. Algoritmii se pot prezenta sub forme diferite: reguli gramaticale, ortografice, matematice, chimice, scheme operaionale, scheme de aciune practic, tehnic etc. condiia pedagogic ce se impune n folosirea algoritmilor este ca predarea i asimilarea lor s nu se desfoare ca ceva dat de-a gata pentru memorare, ci elevii s participe efectiv la descoperirea algoritmului. Prin aplicarea lui repetat, acesta se va automatiza i ulterior va putea fi folosit ca mijloc de rezolvare a unor sarcini complexe. n consecin, asimilarea algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide noi posibiliti activitii de nvare. v) Instruirea programat const n aplicarea principiilor ciberneticii n procesul de nvmnt, premisa fiind faptul c predarea nvarea constituie un flux

continuu de informaii, dirijat i controlat n permanen prin intermediul conexiunii inverse. Materialul ia forma unui program elaborat dup urmtoarele principii: Principiul pailor mici i al progresului gradat (fragmentarea materiei n uniti simple, accesibile logic i nlnuite firesc) ; Principiul participrii active (fiecare secven teoretic este nsoit de o aplicaie, ceea ce oblig elevul s lucreze cu informaia dat) ; Principiul verificrii imediate (elevul i verific de fiecare dat corectitudinea rspunsului sau a soluiei gsite, prin comparaie cu rspunsul bun indicat n alt parte. Numai dup efectuarea corect a sarcinii date elevul poate trece la urmtoarea secven a leciei programate.) ; Principiul ritmului propriu de nvare (lucrnd independent, fiecare elev progreseaz n funcie de posibilitile lui reale). Exist diverse tipuri de programare a materiei i a activitii de nvare: programare liniar (rspunsurile sunt construite de elevi, iar secvenele au urmtoarele momente: prezentarea informaiei, exerciiul de rezolvat, construirea rspunsului, compararea rspunsului oferit cu cel corect), programarea ramificat (elevului i sunt prezentate mai multe variante de rspunsuri, iar el trebuie s-l aleag pe cel corect, n caz contrar fiind obligat s parcurg mai multe secvene intermediare, ce cuprind explicaii suplimentare, ajutndu-l s sesizeze i s-i corecteze greeala). Avantajele acestei metode pot fi: creterea randamentului activitii de nvare, economisirea timpului, nsuirea contient a cunotinelor, promptitudinea controlului, asigurarea unui ritm individual de munc. Printre dezavantaje menionm: divizarea uneori exagerat a materiei, nbuirea spiritului creator al elevilor, descurajarea gndirii divergente. innd cont de aceste avantaje i dezavantaje, metoda instruirii programate se utilizeaz n funcie de scopurile urmrite n predarea diverselor obiecte de nvmnt. w) Instruirea asistat de calculator presupune transformarea calculatorului ntr-o unealt folosit i n nvmnt. Pentru utilizarea acestei metode este necesar prezena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, urmnd a fi transpus ntr-un program pe computer, acesta fiind un produs informatic. Se pune de asemenea problema dotrii colilor cu suficiente computere pentru ca aceast metod s fie aplicabil. Se impune folosirea calculatorului n acele momente ale predrii-nvrii pe care profesorul nu le poate realiza dect parial n condiiile unei lecii obinuite: simularea unor fenomene n micare prin imagini animate, suplinirea unor demonstraii experimentale, crearea unor situaii-problem cu valoare stimulativ pentru elevi, mbuntirea conexiunii inverse, desfurarea unor activiti difereniate etc. 5. Modaliti productive de activizare a elevilor Activizarea elevului este neleas ca o aciune de instruire i autoinstruire , de dezvoltare a personalitii, prin stimularea i dirijarea metodic a activitii sale. Activizarea presupune nfptuirea unei suite de aciuni: trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, exercitarea funciilor psihice prin efort personal, exersarea capacitilor de nsuire a cunotinelor, formarea abilitilor de orientare autonom n problemele ridicate de practic, cultivarea spiritului investigativ. De reinut este faptul c activitatea este att premis ct i rezultat al activitii de nvare. n ultimele decenii a crescut interesul pentru aa numitele metode activ-participative, activismul fiind generat de mobiluri interioare, de propria iniiativ a el evilor: curiozitatea intrinsec de a cunoate, dorina de a observa i a explica, de a investiga i a construi, de a explora i descoperi, de a inventa i a crea. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activparticipative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participrii active i depline, fizice i psihice, individuale i colective a elevilor n procesul nvrii. Aceste metode pun accentul pe procesul cunoaterii (al nvrii) i nu pe produsele cunoaterii. Astfel, metodele activ-participative au un pronunat caracter formativ-educativ, urmrind dezvoltarea intelectual, dezvoltarea unor operaii logico-matematice, dezvoltarea motivaiei pentru nvare etc.

Desigur, ntr-un fel sau altul fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de an gajare a celor care nva, dar gradul de activizare difer de la o metod la alta. Posibilitile reale de antrenare a elevilor n procesul didactic depind de respectarea unor exigene ale activizrii: Pregtirea psihologic pentru nvare (asigurarea motivaiei pentru nvare, sensibilizarea, orientarea ateniei spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, crearea i meninerea unui climat de ncredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare); Identificarea surselor de distorsiune i prevenirea lor (este vorba de perturbaii generate de organizarea i desfurarea defectuoas a actului de predare-nvare, perturbaii generate de mediul ambiental, de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorilor, perturbaii provenite din incongruena psihologic); Organizarea i desfurarea raional a nvrii (includerea a ct mai multor analizatori n procesul de percepere a informaiilor, crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale, elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere, mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive); Utilizarea unor metode activ-participative (metode care determin elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s le nsueasc, s prelucreze cunotinele, s le reorganizeze, s le sistematizeze, s lucreze independent, s coopereze cu colegii si, s fac schimburi de opinii, de impresii, s ia contact direct cu situaiile de via real, cu probleme practice etc.). 6. nvarea prin cooperare Reprezint un set de strategii ce angajeaz echipe de elevi pentru a colabora n abordarea unor sarcini de instruire. Colaborarea are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, n perechi sau n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru a explora o tem nou sau pentru a atinge un obiectiv comun. Aceste metode pot fi utilizate n oricare din momentele de Evocare, Realizarea sensului sau de Reflecie, acestea din urm fiind etapele caracteristice unui demers didactic realizat n vederea dezvoltrii gndirii critice. Cteva din cele mai cunoscute metode de nvare prin cooperare sunt: Metoda nvrii n grupuri mici (Are trei etape: a) prezentarea de ctre profesor a leciei; b)munca n grupuri de ctre 3-4 elevi, care discut pe baza coninutului, i adreseaz ntrebri, compar rspunsurile, pn sunt convini c stpnesc materia; c) evaluarea, realizat de ctre profesor, prin ntrebri, pentru a testa gradul de nsuire a cunotinelor.) Metoda turneului ntre echipe (Procedeul este similar metodei nvrii n grupuri mici, iar la sfritul demersului de nvare se organizeaz un turneu, un concurs ntre echipe aflate la acelai nivel de competen.) Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai (Profesorul ridic o problem, fiecare participant se gndete la problem, participanii formeaz perechi i i comunic unii altora ideile, dezbat problema, apoi perechile se altur altor perechi i discut n grup ideile pe care le-au promovat.) Linia valorilor (Profesorul lanseaz n discuie o problem controversat, n raport cu care elevii pot lua poziie pro, contra sau de mijloc; n funcie de poziia adoptat, elevii se poziioneaz pe o ax imaginar a valorilor, unde ntlnesc colegii cu opinii similare sau diferite, cu care discut subiectul; dac sunt convini de argumentele altor colegi, elevii i pot schimba poziia adoptat iniial pe axa valorilor, iar cei nehotri pot opta pentru una sau alta din opinii. n final se dezbat prerile divergente, se argumenteaz poziiile adoptate.) Controversa academic (Profesorul lanseaz n discuie o problem n legtur cu care se pot expima cel puin dou puncte de vedere; elevii sunt organizai pe grupe i fiecare membru al grupei primete o poziie pe care trebuie s o apere cu o list de argumente; elevii se regrupeaz apoi, alctuind grupe de elevi care au de susinut acelai punct de vedere, ei discutnd mpreun pentru a-i ntri argumentele i a le mbogi; se rentorc apoi n grupele iniiale i ncep o dezbatere cu ceilali membrii ai grupei, prezentnd pe rnd argumentele, ascultndu-le pe ale celorlali i aducnd contraargumente; n final elevii formuleaz o concluzie la care s-a ajuns n cadrul grupului, susinut de cele mai convingtoare argumente.)

 Metoda mozaicului ( Profesorul stabilete o tem de studiu, pe care o mparte apoi n subteme; clasa de elevi se mparte n grupuri de 3-5 elevi, fiecrui membru al grupului revenindu-i o subtem; cei care se ocup de aceeai subtem se ntlnesc n grupuri de experi, care pregtesc mpreun subiectul, l dezbat, caut cea mai bun modalitate de a-l prezenta celorlali colegi, din grupul iniial; se refac apoi grupurile iniiale, fiecare expert prezentndu-i subtema n faa celorlali, devenii ntre timp experi n alte subteme; n final, fiecare membru al grupului este evaluat de cadrul didactic din ntregul material.). tiu / Vreau s tiu / Am nvat ( Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt rspunsuri n lecie. Dup ce se pred noul coninut, se nregistreaz rspunsurile pe care le-au identificat elevii la ntrebrile puse de ei iniial.) Pe parcursul orei se va completa urmtorul tabel: TIU VREAU S TIU AM NVAT Unul st, trei circul ( n grupuri de cte 4, elevii lucreaz un timp la o problem, care se poate materializa ntr-un produs sau o soluie teoretic, idee etc. Dup terminarea sarcinii, unul dintre elevii de la fiecare grup rmne pe loc, iar ceilali trei vor trece pe rnd pe la celelalte grupuri, unde gazda le va prezenta ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun ntrebri i iau notie pentru a putea raporta grupului iniial ce au vzut. Se refac apoi grupurile iniiale, iar cel care a stat acas i va informa pe ceilali despre comentariile fcute de vizitatori, iar ceilali spun pe rnd ce au vzut la grupurile pe care le-au vizitat. Elevii discut cum i-ar putea mbunti produsul iniial.) Turul galeriei ( n grupuri, elevii lucreaz la o problem care se poate materializa ntr-un produs, iar acesta este expus pe pereii clasei. Fiecare grup va trece pe rnd pe la expoziia celorlalte grupuri, vor examina produsul, vor discuta i vor face comentarii n scris, pe hrtiile expuse. Dup turul galeriei, fiecare grup i reexamineaz propriul produs, comparndu-l cu celelalte i cu comentariile fcute de colegi pe produsul lor.) Creioanele la mijloc (n grupul din care fac parte, de maxim 7 membrii, elevii i expun pe rnd ideile, pe o tem dat, iar fiecare elev i semnaleaz contribuia la discuie prin aezarea creionului pe mas. Odat ce un elev a luat cuvntul i i-a expus punctul de vedere, el nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe mas, semn c toi ceilali au avut prilejul s vorbeasc o dat.) nvmntul actual creeaz n general un mediu colar competitiv i mai puin bazat pe cooperare ntre elevi, pierzndu-se din vedere valenele pozitive ale cooperrii ntre elevi : dezvoltarea spiritului de echip, a ntrajutorrii, stimularea unei motivaii colare de nivel nalt, dezvoltarea ncrederii n forele proprii, o mai bun cunoatere ntre elevi, nvarea difereniat, oferirea posibilitii elevilor de a se exprima personal, de a colabora cu profesorul, care devine partener, organizator, persoan de spijin pentru elevi.