Sunteți pe pagina 1din 89

Unitatea de învăţare 7. Predarea fracţiilor

Cuprins

7.1.

Introducere

90

7.2. Competenţe

90

7.3. Introducerea noţiunii de fracţie

90

7.4. Compararea fracţiilor

93

7.5. Operaţii de adunare şi scădere cu fracţii

94

7.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg

96

7.7. Rezumat

97

7.8. Test de autoevaluare

98

7.9. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

98

7.1. Introducere Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat care va fi urmat în timp de formarea conceptului de număr raţional. Studiul numerelor raţionale începe din clasa a III7.1. Introducere - a odată cu învăţarea operaţiei de împărţire în concentrul 0 - 10 (prin -a odată cu învăţarea operaţiei de împărţire în concentrul 0-10 (prin micşorarea de două ori sau de patru ori a unui număr adică prin aflarea jumătăţii-doimii, sau a sfertului-pătrimii) şi se continuă în clasa a IV-a. Aceastã unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu metodologia predării- învăţării fracţiilor la clasa a IV a.

- învăţării fracţiilor la clasa a IV – a. 7.2. Competenţele unităţii de învăţare După

7.2. Competenţele unităţii de învăţare După parcurgerea materialului studentul va fi capabil:

- prezinte demersul metodologic de predare-învăţare a unităţii fracţionare şi a

introducerii noţiunii de fracţie, în clasa a IV-a;

- precizeze metodologia specifică comparării fracţiilor, a operaţiilor de adunare şi scădere cu fracţii, precum şi a aflării unei fracţii dintr-un întreg.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore. 2 ore.

7.3. Introducerea noţiunii de fracţie

Din cauza dificultăţilor întâmpinate în formarea conceptului de număr raţional se recomandă ca învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să găsească procedee şi mijloace de motivare psihologică a necesităţii introducerii acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor în situaţia de a rezolva probleme-acţiune (legate de efectuarea unor cumpărături, sau a unor măsurători etc.) ce nu au soluţie în mulţimea numerelor naturale, de împărţire a unui număr natural la altul, împărţire care, de asemenea, să nu aibă soluţie în mulţimea studiată etc. Studiul numerelor raţionale începe încă din clasa a III-a odată cu învăţarea termenilor de jumătate (doime) şi a sfertului (pătrime) şi cu învăţarea operaţiei de împărţire şi se continuă în clasa a IV-a când se lărgeşte conceptul de număr prin introducerea noţiunii de fracţie. Elevii înţelegând faptul că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural, vor învăţa că mulţimea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. În clasa a IV-a, studiul numerelor raţionale va începe cu repetarea noţiunilor de jumătate-doime şi sfert-pătrime.

Programa şcolară prevede introducerea noţiunilor de doime şi de pătrime şi simbolurile

. Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii,

1

2

1

4

grafice corespunzătoare

şi

1

3

,

1

5

,

1

6

,

1

8

etc. Se va scoate în

evidenţă, de fiecare dată, că: o unitate fracţionară este o parte luată din părţile la fel de mari în care s-a împărţit un întreg: obiect, imagine, formă geometrică sau număr. La predarea-învăţarea unităţii fracţionare se va folosi un bogat şi sugestiv material intuitiv, se vor utiliza metode şi procedee didactice de natură să-i stimuleze pe elevi, să activeze conduita intelectuală a acestora. Ţinând cont de experienţa matematică redusă a elevilor din ciclul primar se recomandă ca însuşirea de către elevi a noţiunii de unitate fracţionară trebuie să se realizeze în mai multe etape:

-etapa de fracţionare a unor obiecte concrete şi de partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete; Se începe cu această etapă pentru că la această vârstă, copiilor le este foarte greu să lucreze cu noţiuni abstracte. Obiectele care se vor fracţiona ar trebui să fie şi la îndemâna copiilor: măr, pâine, portocală, etc., iar mulţimile care se vor fracţiona pot fi: beţişoare, jetoane, creioane, riglete, nuci, măr, chiflă, etc. -etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admiţând axe de simetrie, confecţionate din hârtie sau carton: dreptunghi, pătrat, cerc; -etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care îl împart în părţi la fel de mari (împărţirea unui segment în mai multe segmente de aceeaşi lungime, trasarea axelor de simetrie într-un dreptunghi, pătrat, cerc sau a altor linii prin care să se fracţioneze aceste figuri geometrice plane) sau fracţionarea imaginilor unor obiecte - (împărţirea în jumătate sau în sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui măr sau a unei clădiri); -etapa de fracţionare a numerelor, care se reduce la împărţirea lor la un număr dat (pentru a afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr la patru). În cadrul fiecărei etape se va pune în evidenţă unitatea fracţionară accentuându-se faptul că întregul a fost împărţit în părţi la fel de mari.(Roşu, M., 2007, p. 59) Concomitent cu introducerea unităţii fracţionare şi a simbolului său grafic format din două numere suprapuse despărţite printr-o linie orizontală, se va explica şi defini elevilor că: numărul de sub linie poartă denumirea de numitor şi arată în câte părţi egale (de aceeaşi mărime) s-a împărţit întregul, linia dintre numere se numeşte linie de fracţie, şi că numărul de deasupra liniei de fracţie se numeşte numărător şi arată că din numărul de părţi egale în care s-a împărţit întregul s-a luat doar o singură parte. După însuşirea corectă a noţiunii de unitate fracţionară (ca noţiune, limbaj, mod de scriere şi citire), se introduce noţiunea de fracţie: ca fiind una sau mai multe unităţi fracţionare. De exemplu: tăind un măr în patru părţi egale se obţin patru sferturi sau pătrimi de măr. Dacă se alătură două dintre ele se vor obţine două pătrimi de măr (sau două sferturi de măr) şi se

şesimii, optimii etc. şi a simbolurilor grafice respective

2 .

exprimă acest lucru în scris prin simbolul 4

În continuare, se vor face exerciţii de citire şi scriere de unităţi fracţionare şi de fracţii, se va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. În citirea unei fracţii se va urmări corectitudinea exprimărilor elevilor.

Exemplu 2 4 se va citi două pătrimi şi nu “2 pe 4” sau „

Exemplu

2

4

se va citi două pătrimi şi nu “2 pe 4” sau „ 2 supra 4.

Se recomandă de asemenea ca numărătorii şi numitorii aleşi să fie numere naturale mai mici decât 10. Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea fracţiei corespunzătoare unor părţi dintr-un întreg împărţit în părţi egale, haşurarea sau colorarea părţii dintr-un întreg (împărţit deja în părţi egale) corespunzătoare unei fracţii date, sau aceeaşi sarcină precedată de împărţirea întregului în părţi egale, îndoirea unei foi de hârtie de formă dreptunghiulară astfel încât să se obţină un număr de părţi egale urmată de colorarea a câtorva dintre acestea, corespunzător unei fracţii date, sau prezentarea unor obiecte concrete de două feluri sau imagini ale acestora, cerându-se elevilor să scrie fracţia ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel faţă de cele de felul al doilea. Intuitiv, prin secţionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracţii: două sau mai multe fracţii sunt egale dacă fiecare reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg. Prin aplicaţii practice, prin observaţii şi comparaţii (folosind segmente, cercuri, dreptunghiuri) se poate descoperi că şi alte fracţii sunt egale. Dacă elevii îşi însuşesc bine noţiunea de egalitate a fracţiilor, li se poate sugera modalitatea de a obţine fracţii egale dintr-o fracţie dată prin înmulţirea atât a numitorului, cât şi a numărătorului (amplificare a fracţiei), sau împărţirea atât a numitorului cât şi a numărătorului (simplificare a fracţiilor) cu acelaşi sau prin acelaşi număr diferit de zero (în cazul în care împărţirea se poate face exact).

zero (în cazul în care împărţirea se poate face exact). Exemplu 1 1 1 2 2

Exemplu

1

cazul în care împărţirea se poate face exact). Exemplu 1 1 1 2 2 1 1

1

1

2

2

1

1

1

1

4

4

4

4

1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1
1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 4 4 4 1 1 1

1

1

1

1

1

1

1

1

8

8

8

8

8

8

8

8

Fig. 7.1.

În fig.7.1 se observă că

1

2

din segment reprezintă cât

segment sau cât

4 din el. Deci

8

1

2

2

4

4

8

.

2

4

din acelaşi

În alt mod: se iau trei pătrate egale: unul se împarte în jumătate, altul în patru

din

părţi şi al treilea în opt părţi egale. Se face observaţia că o jumătate (

1

2

pătrat), sau două sferturi (

2

4

din pătrat), sau patru optimi (

8 4

din pătrat)

reprezintă fiecare aceeaşi parte din el (o jumătate de pătrat), deci toate sunt fracţii egale.

Exemplifică definiţia egalităţii dintre două sau mai multe fracţii intuitiv, prin secţionare de obiecte sau

Exemplifică definiţia egalităţii dintre două sau mai multe fracţii intuitiv, prin

secţionare de obiecte sau figurativ.

R: Revezi paragraful 7.3.- fracţii egale.

sau figurativ. R: Revezi paragraful 7.3.- fracţii egale. Să ne reamintim  Etapel e însuşirii de

Să ne reamintim

Etapele însuşirii de către elevi a noţiunii de unitate fracţionară:

-etapa de fracţionare a unor obiecte concrete şi de partiţie a unor mulţimi de obiecte

concrete; -etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admiţând axe de simetrie; -etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, sau fracţionarea imaginilor unor obiecte; -etapa de fracţionare a numerelor.

7.4. Compararea fracţiilor

Compararea fracţiilor se realizează în două moduri:

I) compararea unei fracţii cu întregul; II)compararea a două sau mai multe fracţii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi numărător) între ele. I) Un întreg poate fi exprimat printr-o fracţie în care numărătorul şi numitorul sunt numere naturale egale. Prin acţiune directă cu obiecte sau cu imagini se introduc: fracţia echiunitară ca fiind orice fracţie care este egală cu un întreg, fracţia subunitară ca fiind o fracţie în care numărul părţilor luate (numărătorul) este mai mic decât numărul părţilor în care s-a împărţit întregul (numitorul) şi fracţia supraunitară în care numărătorul este un număr mai mare decât cel de la numitor.

este un număr mai mare decât cel de la numitor. Exemplu E xistenţa fracţiei supraunitare 5/4

Exemplu Existenţa fracţiei supraunitare 5/4 se poate realiza prin împărţirea a două discuri circulare - fiecare în patru părţi egale şi luarea unui număr de cinci părţi (fig. 7.2).

egale şi luarea unui număr de cinci părţi (fig. 7.2). Fig. 7.2. Se pot lua exemple
egale şi luarea unui număr de cinci părţi (fig. 7.2). Fig. 7.2. Se pot lua exemple

Fig. 7.2. Se pot lua exemple şi din experienţa de viaţă a copiilor. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea, elevii formându-şi, prin simpla comparare a numărătorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fracţiei.

II) Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător sau acelaşi numitor prezintă un grad mai mare de dificultate, deoarece ordonarea se face de la mic la mare, dacă fracţiile au numărătorii ordonaţi de la mic la mare şi numitorii egali, ordonarea se realizează invers - adică de la mare la mic, dacă fracţiile au aceiaşi numărători iar numitorii se ordonează de la mic la mare.

Exemplu   1  1  1  1  1  1  1

Exemplu

 

1

1

1

1

1

1

1

1

1

(fig. 7.3) pe calea reprezentărilor, sau

 
 

2

3

4

5

6

7

8

9

10

concret.

 
 

 

1

1

 

……

 

2

10

Fig. 7.3. Se poate concluziona că doimea este cea mai mare unitate fracţionară, că o urmează treimea, etc.

În general, pe alt exemplu se arată că,

între două unităţi fracţionare mai mare este aceea

care are numitorul mai mic (

1

5

1

8

, deoarece 5 8 ) (fig. 7.4).

1 . 5
1
.
5
1 . 8
1
.
8
3 . 3 . 4 8
3 .
3 .
4
8

Fig. 7.4.

Fig. 7.5. Tot în mod concret se trece la compararea fracţiilor care au acelaşi numitor. Dacă se împarte un singur disc circular în opt părţi de aceeaşi mărime şi se haşurează cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc haşurată este mai mare decât partea din cerc nehaşurată şi se scrie

3

5

8 8

.

Se generalizează: dintre două fracţii care au acelaşi numitor mai mare este fracţia care are numărătorul mai mare.

Exemplu:

5

1

10 10

fiindcă 5 1.

În sfârşit, folosind acelaşi procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fracţiilor care au acelaşi numărător, dar numitorii diferiţi. Prin observaţie, comparaţie şi analiză se poate

conchide: fracţia

doua fracţie. După mai multe exerciţii se generalizează: dintre două fracţii care au acelaşi numărător este mai mare fracţia care are numitorul mai mic. Ca sarcini date elevilor pot fi: obţinerea unor fracţii egale cu fracţii date şi scrierea şirului de egalităţi, se va realiza corelarea cu activităţile de la educaţie tehnologică, scrierea întregului sub forma unor fracţii echivalente, stabilirea celei mai mari fracţii dintre mai multe fracţii având

fiindcă prima fracţie reprezintă mai mult dintr-un întreg decât cea de a

3

3

4 8

acelaşi numitor sau acelaşi numărător, compararea şi ordonarea crescătoare a mai multor astfel de fracţii, urmată de ordonarea lor descrescătoare.

Exemplifică metodologia comparării fracţiilor. ilor.

R: Revezi paragraful 7.4.-Exemple

comparării fracţi ilor. R: Revezi paragraful 7.4.-Exemple Să ne reamintim  Compararea fracţiilor se realizează

Să ne reamintim

Compararea fracţiilor se realizează în două sensuri:

-compararea unei fracţii cu întregul; -compararea a două sau mai multe fracţii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi

numărător) între ele.

7.5. Operaţii de adunare şi scădere cu fracţii

Programa şcolară a clasei a IV-a prevede numai efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere a fracţiilor cu acelaşi numitor. Operaţia de adunare se introduce folosind tot un suport intuitiv sau un desen sugestiv. Elevii trebuie să înţeleagă că pentru adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor se procedează ca şi la adunarea numerelor naturale (5 pere + 4 pere = 9 pere), că se adună un număr de unităţi fracţionare cu un alt număr de unităţi fracţionare cu acelaşi numitor.

un alt număr de unităţi fracţionare cu acelaşi numitor. Exemplu 1  2 4 4 

Exemplu

1

2

4 4

3

4

Dacă se împarte un cerc (prin trasarea a patru diametri) în opt părţi de aceeaşi mărime (fig. 7.6) şi se haşurează într-o direcţie două dintre cele opt părţi şi într-o altă direcţie alte patru părţi, se observă, împreună cu elevii, că partea haşurată din figură este formată din şase părţi din cele opt în care s-a împărţit cercul. Deci, se scrie:

2 +

8

4

8

=

6 .

8

Se spune că fracţia 8 6 este suma dintre fracţiile 8 2 şi 8 4 . Se insistă pe ideea că numărătorul

6 al sumei este obţinut prin adunarea numărătorilor fracţiilor care se adună. Ca la adunarea numerelor naturale fracţiile care se adună se numesc: termeni, iar rezultatul adunării: sumă sau total.

termeni , iar rezultatul adunării: sumă sau total . Fig. 7.6. Fig. 7.7. Sau, folosind un
termeni , iar rezultatul adunării: sumă sau total . Fig. 7.6. Fig. 7.7. Sau, folosind un

Fig. 7.6.

Fig. 7.7. Sau, folosind un desen asemănător (fig. 7.7), dacă din şase părţi haşurate se scad două părţi haşurate în alt mod, se obţin patru părţi haşurate. Cu ajutorul simbolurilor corespunzătoare se scrie:

6

8

2

8

4

8

.

Termenii scăderii se numesc: descăzut şi, respectiv, scăzător, iar rezultatul scăderii: rest sau diferenţă. Astfel se ajunge la regulile: pentru a aduna sau scădea două fracţii cu acelaşi numitor se adună respectiv se scad numărătorii, iar ca numitor se păstrează numitorul comun. Pentru a se putea efectua scăderea trebuie ca numărătorul descăzutului să fie un număr natural mai mare sau egal cu cel al scăzătorului. În situaţia în care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar consideră că nivelul clasei nu permite să se introducă aceste operaţii pe bază de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: împărţirea în părţi egale a unui măr, portocală etc. şi operarea sub formă de adunare sau scădere cu o parte dintre ele. Folosind proprietatea de simetrie a relaţiei de egalitate se pot aborda sarcini de lucru de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă sau diferenţă de fracţii având acelaşi numitor. Exemple

diferenţă de fracţii având acelaşi numitor. Exemple 2 5  9 9  ? 4 

2

5

9 9

? 4  

3

?

;

? 7

7

?

?

;

5

?

?

? ? şi analog pentru scădere.

Atât adunarea, cât şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor se pot introduce şi prin utilizarea unor probleme simple şi semnificative din viaţa elevilor. Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să insiste asupra scrierii corecte a fracţiilor: scrierea semnului operaţiei (+ sau ) în dreptul liniei de fracţie a primului termen, iar după semn, pe aceeaşi linie cu cea orizontală de la “+” sau cu “”, se va trasa mai întâi linia de fracţie a următorului termen şi apoi se vor scrie numărătorul şi numitorul său. Se pot realiza şi sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenţei a două fracţii cu acelaşi numitor, scrierea unei fracţii ca sumă de două fracţii cu acelaşi numitor, calcularea sumei şi a diferenţei a două fracţii apelând la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme în care datele şi soluţia să fie fracţii.

Exemplifică o altă modalitate având suport intuitiv, de introducere a operaţiei de adunare a două fracţii care au acelaşi numitor.unor probleme în care datele şi soluţia să fie fracţii. R: Revezi paragraful 7.5. Să ne

R: Revezi paragraful 7.5.

care au acelaşi numitor. R: Revezi paragraful 7.5. Să ne reamintim  Pentru a aduna sau

Să ne reamintim

Pentru a aduna sau scădea două fracţii cu acelaşi numitor se adună

respectiv se

scad numărătorii, iar ca numitor se păstrează numitorul

comun.

7.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg

Procesul de calculare a unei fracţii dintr-un întreg parcurge două etape distincte:

I) calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg (un număr natural), adică aflarea unei părţi dintr-un întreg; II) calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, adică aflarea mai multor părţi la fel de mari dintr-un întreg.

Pentru prima categorie de exerciţii se procedează intuitiv, folosind mai întâi material didactic tridimensional, sau obiecte şi figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geometrice desenate, apoi cantităţi, lungimi, mase, volume etc., ajungându-se la numere.

lungimi, mase, volume etc., ajungându -se la numere. Exemple 1 4 1 3 1 2 1

Exemple

1

4

1

3

1

2

1

4

din aria unui pătrat;

să se afle

din: 21 kg, 30 kg, 42 kg …;

să se afle

să se afle

din: 12 m, 20 m, 32 m, …;

din numerele: 4, 28, 36, 40 …

să se afle

Operaţiile se vor scrie astfel:

1

3

1

2

1

4

din 21 kg reprezintă 21 kg : 3 = 7 kg.

din 12 m reprezintă 12 m : 2 = 6 m.

din 4 reprezintă 4 : 4 = 1.

Utilizând mai multe exemple asemănătoare şi făcând analiza lor, se va stabili atât operaţia, cât şi procedeul de aflare a unei singure unităţi fracţionare dintr-o mărime sau număr şi anume se ajunge la concluzia aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg este reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul.

Pentru a doua categorie de exerciţii sunt necesare două operaţii:

împărţirea pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care o arată numitorul;

înmulţirea pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată numărătorul.

de unităţi fracţionare pe care îl arată numărătorul. Exemplu 8 Într - o clasă sunt 27

Exemplu

8

Într-o clasă sunt 27 de elevi. Băieţii reprezintă 9

băieţi sunt în acea clasă? Rezolvare:

1

9

din 27 (elevi) reprezintă 27 : 9 = 3 (elevi).

din totalul elevilor. Câţi

Opt noimi, înseamnă de opt ori mai mult decât o noime, deci înmulţire cu 8:

8 9 din 27 (elevi) reprezintă 3 8 = 24 (băieţi).

Verificare:

24 8

27 9

. R: 24 (băieţi).

Compune şi rezolvă o problemă după modelul problemei rezolvate anterior. R: Revezi paragraful 7.6. -Exemplu i rezolvate anterior. R: Revezi paragraful 7.6. -Exemplu

Rezolvând mai multe probleme se generalizează procedeul de rezolvare, obţinându-se regula: pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr natural se împarte numărul la numitorul fracţiei şi se înmulţeşte rezultatul cu numărătorul acesteia.

Să ne reamintim

Procesul de calculare a unei fracţii dintr-un întreg parcurge două etape

distincte:

I) calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg (un număr natural), adică aflarea unei părţi dintr-un întreg; II)calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, adică aflarea mai multor părţi la fel de mari dintr-un întreg.

Pentru prima categorie de exerciţii se procedează intuitiv.

a. Pentru a doua categorie de exerciţii sunt necesare două operaţii:

- împărţirea pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care o arată numitorul; - înmulţirea pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată

numărătorul.

77

Aceastã unitate de învăţare are ca scop dobândirea unor cunoştinţe asupra fracţiilor şi a capacităţilor de predare-învăţare a acestora la clasa a IV-a. După ce se introduc noţiunile de unitate fracţionarã şi fracţie, se prezintă şi se exemplifică aspectele metodice privind: predarea-învăţarea fracţiilor, compararea fracţiilor, operaţiile de adunare şi scădere cu fracţii care au acelaşi numitor şi aflarea unei fracţii dintr-un întreg.

77

Rezumat

77 88

1. Precizează etapele învăţării noţiunii de unitate fracţionară, la clasa a IV-a.

2. Enumeră modalităţi de obţinere a unei fracţii, la clasa a IV-a.

3. Scrie un demers didactic vizând compararea unei fracţii cu întregul.

4. Scrie un demers didactic vizând compararea a două sau mai multe fracţii cu acelaşi numărător.

5. Prezintă metodologia aflării unei fracţii dintr-un întreg.

6.Argumentează prin intermediul compunerii şi rezolvării de probleme, necesitatea introducerii fracţiilor.

Test de autoevaluare a cunoştinţelor

77 99

1. Revezi paragraful 7.3.

2. Revezi paragraful 7.3.-fracţii egale.

3. Revezi paragraful 7.4.-compararea unei fracţii cu întregul, extrage esenţialul şi reformulează.

acelaşi

4. Revezi paragraful 7.4.-compararea numărător, selectează şi reformulează.

5. Revezi paragraful 7.6., extrage esenţialul şi reformulează.

6. Scrie minim trei argumente.

RRăăssppuunnssuurrii şşii ccoommeennttaarriiii llaa tteessttuull ddee aauuttooeevvaalluuaarree

a

două

sau

mai

multe

fracţii

cu

Unitatea de învăţare 8. Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

Cuprins

8.1.

Introducere

99

8.2.

Competenţe

100

8.3.

Noţiunea de problemă matematică

100

8.4.

Valenţele formative ale activităţilor rezolutive

101

8.5. Etapele rezolvării problemelor de matematică

102

8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică

106

8.7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice

109

8.7.1. Rezolvarea problemelor simple

109

8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse

110

8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematică

111

8.7.3.1.

Metoda figurativă sau grafică

111

8.7.3.2.

Metoda comparaţiei

113

8.7.3.3.

Metoda falsei ipoteze

114

8.7.3.4.

Metoda mersului invers

116

8.7.3.5.

Regula de trei simplă

117

8.7.3.6.

Regula de trei compusă

119

8.7.3.7.

Probleme de mişcare

121

8.7.3.8.

Probleme nonstandard

122

8.8.Cultivarea creativităţii elevilor/copiilor prin rezolvarea şi compunerea de probleme

123

8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi, verificarea soluţiei aflate şi scrierea formulei numerice

126

8.8.2.

Activitatea de compunere a problemelor de către elevi/copii

130

8.9.

Rezumat

134

8.10. Test de autoevaluare

134

8.11. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

135

Temă de control 2

135

testul de autoevaluare 135 Temă de co ntrol 2 135 8.1. Introducere Activitatea de rezolvare şi

8.1. Introducere Activitatea de rezolvare şi compunere a problemlelor are cele mai bogate valenţe formative, în cadrul ei valorificându-se atât cunoştinţele matematice pe care le are elevul/copilul, cât şi nivelul de dezvoltare intelectuală a lui. Compunerea problemelor de către elevi/copii oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Prin rezolvarea problemelor, elevul poate pătrunde mult mai profund în înţelegerea celor studiate la matematică şi capătă o deprindere de muncă intelectuală foarte necesară vieţii. Problemele sunt strâns legate de realitate şi fac ca pe parcursul rezolvării lor calculul abstract să prindă viaţă. Rezolvând probleme de matematică, elevii capătă deprinderea de a rezolva probleme practice, pe care le vor întâlni în viaţa lor. Dobândind deprinderi de rezolvare a problemelor, elevii capătă mult interes pentru această disciplină, unii

ajung chiar s-o îndrăgească. Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu metodologia rezolvării şi compunerii de probleme, două activităţi matematice care se întrepătrund şi se completează reciproc şi care reprezintă activităţi de bază în cadrul lecţiei de matematică a şcolarului mic, dar care se regăsesc şi în activităţile cu conţinut matematic ale preşcolarilor.

activităţile cu conţinut matematic ale preşcolarilor. 8.2. Competenţele unităţii de învăţare După

8.2. Competenţele unităţii de învăţare După parcurgerea materialului studentul va fi capabil:

- să definească noţiunea de problemă matematică;

-să prezinte valenţele formative ale activităţilor de rezolvare şi compunere de probleme de matematică; - să descrie şi să exemplifice etapele rezolvării problemelor de matematică;

să precizeze şi

exemplifice metodele pentru rezolvare a problemelor de

- aritmetică;

- rezolve principalele categorii de probleme aritmetice;

- să stabilească mai multe căi de rezolvare a unei probleme;

- prezinte activitatea de compunere a problemelor.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 3 ore. 3 ore.

8.3. Noţiunea de problemă matematică

Cuvântul problemă îşi are originea în limba latină (problema) şi a intrat în vocabularul românesc prin limba franceză (problème). Termenul de problemă nu este suficient delimitat şi precizat, având un conţinut larg şi cuprinzând o gamă largă de preocupări şi acţiuni din domenii diferite. Etimologic, în germană pro-ballein înseamnă înaintea unei bariere, obstacol care stă în cale, ceea ce ar mai putea fi interpretat ca o dificultate teoretică sau practică a cărei rezolvare nu se poate face prin aplicarea directă a unor cunoştinţe şi metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, căutare. Etimologia greacă a cuvântului problemă arată că ea reprezintă o provocare la căutare, la descoperirea soluţiei. Revenind la spaţiul didactic, se consideră drept problemă orice dificultate teoretică sau practică, în care elevul pentru a-i găsi soluţia, trebuie să depună o activitate proprie de cercetare, în care să se conducă după anumite reguli şi în urma căreia să dobândească noi cunoştinţe şi experienţă. După Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, (DEX), cuvântul problemă are următoarele definiţii:

Problemă: “Chestiune care intră în sfera preocupărilor, a cercetărilor cuiva, obiect principal al preocupărilor cuiva; temă, materie”; Problemă: “Chestiune importantă care constituie o sarcină, o preocupare (majoră) şi cere o soluţionare (imediată)”; Problemă: “Dificultate care trebuie rezolvată pentru a obţine un anumit rezultat; greutate, impas”; Problemă: “Lucru greu de înţeles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigmă”; şi în sfârşit:

Problemă de matematică: “Chestiune în care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea, prin calcule sau prin raţionamente, asupra unor date.” Între probleme şi exerciţii se poate face distincţie, în general, în funcţie de prezenţa sau absenţa textului prin care se dau datele şi legăturile între ele.

Exerciţiul conţine datele, numerele cu care se operează şi semnele operaţiilor respective, elevul având sarcina de a efectua calculele după tehnici şi metode cunoscute. Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Distincţia între exerciţiu şi problemă trebuie făcută nu după forma exterioară a acestora, ci după natura rezolvării ei. Trebuie însă făcută observaţia că un enunţ poate fi o problemă pentru un elev din clasa I, un exerciţiu pentru cel din clasa a V-a şi ceva banal pentru un student la matematică.

Motivează distincţia care se face între probleme şi exerciţii. R: Revezi paragraful 8.3.- extrage dou ă distincţia care se face între probleme şi exerciţii. R: Revezi paragraful 8.3.- extrage două argumente.

R: Revezi paragraful 8.3.- extrage dou ă argumente. Să ne reamintim  Se consideră drept problemă

ne reamintim

Se consideră drept problemă (din punct de vedere didactic) orice dificultate

teoretică sau practică, în care elevul pentru a-i găsi soluţia, trebuie să depună o activitate proprie de cercetare, în care să se conducă după anumite reguli şi în urma căreia să dobândească noi cunoştinţe şi experienţă.

8.4. Valenţele formative ale activităţilor rezolutive

Activitatea de bază în cadrul orelor de matematică este rezolvarea problemelor - una din cele mai sigure căi ce duce la dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, atenţiei şi spiritului de observaţie al elevilor. Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa. Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate în rezolvarea unei probleme, ci întreaga personalitate a celui ce rezolvă problema. Problemele de matematică fiind strâns legate de realitate, le formează elevilor deprinderea de a rezolva problemele practice izvorâte din viaţă. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice cognitive. Gândirea prin operaţiile logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare este cel mai solicitat şi antrenant proces cognitiv. Prin rezolvarea de probleme, elevii îşi formează priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a intui şi descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în propriile forţe. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică contribuie la clasificarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor teoretice învăţate. De asemenea, predarea multora dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme, subliniindu-se proprietatea, definiţia sau regula ce urmează a fi aplicate. Prin activitatea rezolutivă la matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală, care vor ajuta şi studiului altor discipline de învăţământ. De asemenea, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie la sporirea culturii generale a elevilor prin folosirea în textul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de învăţământ. Rezolvând sistematic probleme de orice tip, elevii îşi formează seturi de priceperi şi deprinderi, care le conferă posibilitatea de a rezolva şi a compune ei înşişi probleme.

Problemele de matematică prin conţinutul lor, prin tehnicile de abordare în scopul găsirii soluţiei, contribuie la cultivarea şi educarea unor noi atitudini faţă de muncă, la formarea disciplinei conştiente, la dezvoltarea spiritului de competiţie cu sine însuşi şi cu alţii, la dezvoltarea prieteniei. Prin enumerarea valenţelor formative în personalitatea elevilor, pe care le generează activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică, se justifică de ce programele şcolare acordă o atât de mare importanţă acestei activităţi şcolare şi de ce şi învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să-i acorde importanţa cuvenită.

primar trebuie să - i acorde importanţa c uvenită. Enumeră valenţele formative ale activităţilor

Enumeră valenţele formative ale activităţilor rezolutive. R: Revezi paragraful 8.4.- extrage şapte valenţe.

Să ne reamintim

Rezolvarea problemelor de matematică este una din cele mai sigure căi ce

duce la dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, atenţiei şi spiritului de observaţie al elevilor. Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa, contribuie la cultivarea şi educarea unor noi atitudini faţă de muncă, la formarea autodisciplinei, la dezvoltarea spiritului de competiţie cu sine însuşi şi cu alţii, la dezvoltarea prieteniei, contribuie la îmbogăţirea culturii generale a elevilor, formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală, care vor ajuta şi studiului altor discipline de învăţământ, contribuind astfel la cultivarea şi

dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.

8.5. Etapele rezolvării problemelor de matematică

În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematică se parcurg următoarele etape:

1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei.

2. Discutarea problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea operaţiilor corespunză- toare.

3. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei.

4. Activităţi suplimentare:

- verificarea rezultatului;

- scrierea rezolvării sub forma unui exerciţiu;

- găsirea altei metode de rezolvare;

- generalizarea problemei;

- compunerea de probleme după formula numerică de rezolvare a acesteia.

1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei În această primă etapă, elevul cunoaşte datele problemei, legăturile existente între ele şi necunoscuta sau necunoscutele problemei. După citirea textului problemei de către învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar sau de către elevi, se va repeta problema de mai multe ori, până la învăţarea ei de către toţi elevii, scoţându-se în evidenţă anumite date şi legăturile dintre ele, precum şi întrebarea problemei. Se vor scrie pe tablă şi pe caiete datele problemei.

Textul problemei poate conţine nişte informaţii sau nişte termeni pe care elevul să nu-I înţeleagă. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu acţiuni când este cazul, prin explicarea termenilor necunoscuţi, se pot depăşi aceste neajunsuri.

2. Discutarea problemei şi întocmirea planului logic În această etapă se construieşte raţionamentul prin care se rezolvă problema. Prin transpunerea problemei într-un desen, într-o schemă, prin scrierea relaţiilor dintre ele, se pune în evidenţă reprezentarea matematică a conţinutului problemei. În momentul în care elevii au transpus problema în relaţii matematice, prin efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin conştientizarea semnificaţiei rezultatelor parţiale care se obţin, soluţia este descoperită.

3. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei

Cunoscând metodele de rezolvare şi calcul, se trece în această etapă la redactarea clară şi într-o formă cât mai îngrijită, a întregii rezolvări a problemei.Importanţa acestei etape reiese în special în cadrul concursurilor şcolare, când din cauza unor redactări incomplete mulţi elevi

primesc punctaje cu mult sub posibilităţile şi aşteptările lor.

4. Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei

Această etapă are o mare importanţă în cultivarea creativităţii elevilor/copiilor, deoarece aici intră verificarea soluţiei problemei, găsirea şi a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante, caz în care se poate renunţa la verificarea soluţiei, scrierea formulei numerice, compunerea de probleme similare, generalizări. Astfel la sfârşitul rezolvării unei probleme, se fixează categoria de probleme din care face parte aceasta, se repetă algoritmii ei de rezolvare, se scrie rezolvarea problemei într-un exerciţiu sau, după caz, în fragmente de exerciţiu. Prin compunerea de probleme cu aceleaşi date, cu date schimbate, sau/şi cu mărimi schimbate, prin complicarea sau generalizarea problemei (scrierea expresiei literale, sau uneori chiar o generalizare a metodei de rezolvare), învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru învăţământul primar ajută elevii la cultivarea şi educarea creativităţii lor, la antrenarea permanentă a gândirii lor.

lor, la antrenarea permanentă a gândirii lor. Exemplu, (Singer M., P ădureanu V., Mogoş M., 2000

Exemplu, (Singer M., Pădureanu V., Mogoş M., 2000) Se prezintă o sugestie pentru un astfel de demers didactic pe care învăţătorul/ institutorul/profesorul pentru învăţământul primar ar trebui să-l urmeze în organizarea şi desfăşurarea lecţiei cu tema Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă. Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar începe demersul printr- un moment de captare a atenţiei şi de motivare:

Astăzi şi în lecţiile următoare vom descoperi împreună “căi magice” pentru a rezolva orice problemă prin metode matematice. Vom observa împreună “paşii” de gândire pe care îi parcurgem în rezolvarea de probleme. Urmând cu gândirea voastră aceşti “paşi”, orice problemă pe care o veţi avea de rezolvat vi se va părea simplă.

pe care o veţi avea de rezolvat vi se va părea simplă. 1. Să citim problema:

1. Să citim problema:

Se citeşte problema,

În două vase sunt în total 23 l de lapte. Câţi litri sunt în fiecare vas, dacă unul conţine cu 5 l mai mult?

transcrisă, în prealabil pe tablă, apoi învăţătorul continuă conversaţia ca are drept scop antrenarea elevilor în explorarea enunţului problemei, punând în evidenţă, în cadrul acesteia, verbele de acţiune specifice primului “pas”: Observ şi înţeleg.

  . Primul pas în rezolvarea acestei probleme este să observăm cu
  . Primul pas în rezolvarea acestei probleme este să observăm cu
  . Primul pas în rezolvarea acestei probleme este să observăm cu

 . Primul pas în rezolvarea acestei probleme este să observăm cu

P

a

l

P






atenţie enunţul problemei, pentru a înţelege cât mai clar datele care intervin în problemă şi întrebarea. Ce se cunoaşte din datele problemei? Ce întreabă problema? Să scriem datele problemei şi întrebarea în ordine, pentru a le putea observa şi înţelege mai bine. Se scriu pe tablă şi în caiete datele şi întrebarea.

I. Cantitatea din I vas Cantitatea din al II-lea vas II. Cantitatea din I vas

I. Cantitatea din I vas Cantitatea din al II-lea vas

II. Cantitatea din I vas = cantitatea din vasul al II-lea + 5 l

23 l

I vas = ? l ;

al II-lea vas = ? l .

Aţi înţeles acum datele problemei? (Dacă sunt nelămuriri, se dau explicaţii).

2. Dacă aţi înţeles datele problemei şi întrebarea, vom parcurge împreună al doilea ”pas”. În funcţie de date şi de întrebare, ne vom planifica metodele

care ne ajută să rezolvăm problema, încercând să analizăm cum se leagă ceea ce cunoaştem din problemă cu ceea ce se cere.

Putem ajunge la rezultatul problemei printr-o singură operaţie?

Cum ar fi trebuit să fie formulată a doua dată a problemei, pentru a fi posibilă rezolvarea printr-o singură operaţie? (Cantitatea din primul vas = cantitatea din al doilea vas).

Ce operaţie aţi fi putut face în acest caz? (Operaţia de împărţire:

23 l : 2 = 11 l şi jumătate în fiecare vas).

Deci, pentru a rezolva problema dată, ar fi nevoie să egalăm cantităţile din cele 2 vase. Cum am putea face acest lucru? Pentru a răspunde la această întrebare, ar fi util să ne imaginăm canti- tăţile de lapte din cele două vase, reprezentându-le printr-un desen:

5 l

?
?
5 l ?
5 l
?
vase, reprezentându -le printr-un desen: 5 l ? 5 l ? 23 l Reprezentarea datelor problemei

23 l

Reprezentarea datelor problemei printr-un desen corect ne ajută să observăm mai bine legătura dintre date şi întrebare. De asemenea, ne ajută în continuare metoda potrivită de rezolvare şi să efectuăm calculele.

Să recapitulăm: Ce am realizat în al doilea ,,pas”? Am planificat:1)realizarea unui desen potrivit datelor problemei sau reprezentarea grafică a datelor problemei; 2) alegerea metodei potrivite de rezolvare; 3) efectuarea calculelor care conduc la rezolvarea problemei. Să realizăm ceea ce am planificat:

Se realizează desenul (reprezentarea grafică a datelor problemei) pe tablă şi în caietele elevilor; apoi se trece la analiza datelor:

Ce metodă am putea aplica pentru a egala cantităţile din

cele două vase? (Se pot scădea 5 l din primul vas. În acest mod,

cantitatea totală de lapte nu ar mai fi de 23 l, ci 23 - 5 = 18 l).

Cum ar fi repartizaţi în cele 2 vase cei 18 l de lapte? (În mod egal).

Putem afla acum câţi litri sunt în al doilea vas? (18 l : 2 = 9 l).

Cunoscând cantitatea de lapte iniţială din al doilea vas, putem afla

cantitatea iniţială din primul vas? Cum? (Din datele problemei ştim că în primul vas sunt cu 5 litri mai mulţi decât în al doilea vas. Deci:

9 l + 5 l = 14 l).

Se mai poate afla şi într-un alt mod cantitatea de lapte din primul vas?

(Scăzând din cantitatea totală, cantitatea din vasul al doilea: 23 l - 9 l = 14 l).

Găsiţi şi propuneţi o altă metodă de egalare a cantităţilor din

cele două vase! (Se poate egala cantitatea din cel de-al doilea vas cu cea

din primul vas, adăugându-se în al doilea vas 5 l).

În acest caz, care ar fi cantitatea totală de lapte? (23 l + 5 l = 28 l).

Putem afla acum cantitatea din primul vas? Cum? (28 l : 2 = 14 l).

Cum se poate afla, în continuare, cantitatea din al doilea vas? (14 l - 5 l = 9 l sau 28 l - 14 l = 9 l).

Cum sunt rezultatele obţinute prin a doua metodă de egalare a

cantităţilor, faţă de cele obţinute prin aplicarea primei metode? (Sunt aceleaşi

rezultate). Să recapitulăm: Planificarea şi calculele pe care le-am făcut în pasul al doilea ne-au ajutat să aflăm rezultatele problemei.

r O r O  3. Cunoscând metodele de rezolvare şi calculele, putem să trecem

r

O

r

O

r O r O  3. Cunoscând metodele de rezolvare şi calculele, putem să trecem la

3. Cunoscând metodele de rezolvare şi calculele, putem să trecem la “pasul” următor. Vom prezenta în scris, adică vom redacta clar şi într-o formă cât mai îngrijită, întreaga rezolvare a problemei. Vom alege dintre cele două metode de rezolvare una singură, pe care o preferaţi, pentru a face economie de timp. Se scrie pe tablă şi în caietele elevilor sub reprezentarea grafică a datelor. “Egalăm cantităţile de lapte din cele două vase, astfel:

E lim in ăm din primul vas 5 litri a) Câţi litri rămân în ambele
E lim in ăm din primul vas 5 litri a) Câţi litri rămân în ambele
E lim in ăm din primul vas 5 litri a) Câţi litri rămân în ambele
E lim in ăm din primul vas 5 litri

E lim inăm din primul vas 5 litri

a) Câţi litri rămân în ambele

din

vase,

primul vas?

dacă

eliminăm

5

l

23 l - 5 l = 18 l

b) Câţi litri sunt în al doilea vas?

18 l : 2 = 9 l

c) Câţi litri erau în primul vas? 9 l + 5 l = 14 l

Metoda a II-a

Metoda a II-a

Metoda a II-a
A d ă ug ăm î n al doilea vas 5 litri

A dă ugăm în al doilea vas 5 litri

a) Câţi litri sunt în ambele vase,

dacă adăugăm 5 l în al doilea vas?

23 l + 5 l = 28 l

b) Câţi litri sunt în primul vas?

28 l : 2 = 14 l

c) Câţi litri erau în al doilea vas?

14 l - 5 l = 9 l

După redactarea planului şi a calculelor, se continuă explicaţia.

4. Înainte de a trece rezultatul problemei, ne întrebăm: Oare nu s -a
4. Înainte de a trece rezultatul problemei, ne întrebăm: Oare nu s -a
4. Înainte de a trece rezultatul problemei, ne întrebăm: Oare nu s -a

4. Înainte de a trece rezultatul problemei, ne întrebăm: Oare nu s-a

strecurat vreo greşeală de calcul? De aceea, verificăm mai întâi, prin probă, rezultatele obţinute. Vor efectua proba: 9 + 14 = 23; 14 - 5 = 9. Deoarece verificarea ne-a arătat că rezultatele sunt corecte, putem scrie răspunsul la întrebarea problemei. Se scriu pe tablă şi în caiete proba şi rezultatul problemei. Se scriu pe tablă şi în caiete “paşii” ce vor urma în rezolvarea tuturor problemelor, începând cu această lecţie:

   

Observ şi

    Observ şi Planific şi Organizez   Verific şi

Planific şi

    Observ şi Planific şi Organizez   Verific şi

Organizez

 

Verific şi

înţeleg

calculez

şi redactez

dezvolt

Explicaţia poate continua cu precizarea: Unele probleme pot fi dezvoltate chiar şi după aflarea răspunsului cerut de întrebare. Pe baza unei probleme rezolvate se pot crea exerciţii noi, ce conduc la dezvoltarea problemei: adăugare de întrebări care cer diferite operaţii aritme- tice, modificări de date sau de temă, găsirea altor metode de rezolvare, etc. Conştientizând elevii asupra “paşilor” ce se succed în rezolvarea unei probleme, aceştia îşi vor forma şi consolida:

 

deprinderea de a-şi pune singuri întrebări pentru explorarea/

 

investigarea oricărei probleme, fără blocaje generate de neîncrederea în

forţele proprii;

 

abilitatea de a organiza şi a reprezenta datele problemei;

 

capacitatea de opţiune pentru o anumită metodă sau cale de rezolvare;

abilitatea de a redacta clar şi ordonat rezolvarea oricărei probleme;

deprinderea de autoverificare sau de autocontrol asupra demersurilor întreprinse;

 

interesul pentru găsirea mai multor metode sau a mai multor soluţii.

pentru găsirea mai multor metode sau a mai multor soluţii. Exemplifică etapele rezolvării problemelor de matematică.

Exemplifică etapele rezolvării problemelor de matematică. R: Revezi paragraful 8.5.

Să ne reamintim

Etapele rezolvării problemelor de matematică:

1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei.

2. Discutarea problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea operaţiilor corespunzătoare acestuia.

3. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei.

4. Activităţi suplimentare:

- verificarea rezultatului;

- scrierea rezolvării sub formă de exerciţiu;

- găsirea altei căi sau metode de rezolvare;

- generalizare;

- compunerea de probleme după formula numerică găsită.

8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică Metodele aritmetice sau de rezolvare a problemelor de aritmetică se clasifică în două categorii: metode aritmetice generale şi metode aritmetice particulare.

I.) Metode aritmetice generale Metodele aritmetice generale se aplică într-o măsură mai mare sau mai mică în rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazează în principal pe operaţiile de analiză şi sinteză ale gândirii, şi din acest motiv se numesc metoda analitică şi metoda sintetică. I 1 .) Metoda analitică A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi întâi problema în ansamblu, apoi, pornind de la întrebarea ei, a o descompune în problemele simple din care este alcătuită şi a organiza aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să conducă la aflarea răspunsului problemei date. Pe scurt, metoda analitică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerinţe spre date.

de abordare a problemei, plecând de la cerinţe spre date. Exemplu Într - o întreprindere lucrează

Exemplu Într-o întreprindere lucrează două echipe de muncitori: prima cu 9 muncitori, care realizează câte 216 piese pe zi, a doua cu 8 muncitori care realizează câte 196 piese pe zi, de acelaşi fel cu cele realizate de prima echipă. Să se stabilească valoarea pieselor executate într-o zi de cele două echipe, ştiind că o piesă este evaluată în medie la 10 lei.

Examinarea problemei:

Pentru a afla valoarea totală a pieselor, cunoscând valoarea unitară, ar trebui să se ştie numărul total al pieselor realizate de cele două echipe. În acest scop este necesar să se afle întâi numărul pieselor realizate de prima echipă, apoi numărul de piese realizate de a doua echipă. Numărul pieselor realizate de o echipă se poate afla utilizând datele problemei, şi anume înmulţind numărul pieselor realizate de un muncitor cu numărul muncitorilor din echipă. Examinarea problemei prin metoda analitică se înfăţişează printr-o schemă

astfel:

După examinarea problemei prin metoda analitică se redactează planul de rezolvare care cuprinde enunţarea problemelor simple în care s-a descompus problema dată :

1) Care este numărul pieselor executate de echipa I?

216 piese 9 = 1944 piese

2) Care este numărul pieselor executate de echipa a II-a?

196 piese 8 = 1568 piese

3) Care este numărul total de piese executate de cele două echipe?

1944 piese + 1568 piese = 3512 piese 4) Care este valoarea pieselor executate?

10 lei 3512 = 35120 lei.

I 2 .) Metoda sintetică A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra datelor problemei, astfel încât folosind relaţiile dintre ele, să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile şi să se aşeze acestea într-o succesiune logică în care întrebarea ultimei probleme simple coincide cu întrebarea problemei date. Pe scurt, metoda sintetică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre cerinţe.

de abordare a problemei, plecând de la date spre cerinţe. Exemplu Problema enunţată şi studiată mai

Exemplu Problema enunţată şi studiată mai sus se examinează prin metoda sintetică astfel:

1) Cunoscând numărul muncitorilor din prima echipă şi numărul pieselor executate de fiecare, se află numărul pieselor executate de întreaga echipă. 2) Analog pentru echipa a II-a. 3) Dacă se află câte piese au fost realizate de prima echipă şi câte de a doua, atunci se poate afla numărul total de piese executate de cele două echipe. 4) Cunoscând numărul total de piese şi valoarea medie a unei piese, se poate afla valoarea lor totală. Schema examinării problemei prin metoda sintetică este următoarea:

NUMĂRUL MUNCITORIL NUMĂRUL PIESELOR EXECUTATE DE NUMĂRUL MUNCITORIL OR DIN OR DIN NUMĂRUL PIESELOR
NUMĂRUL
MUNCITORIL
NUMĂRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
NUMĂRUL
MUNCITORIL
OR DIN
OR DIN
NUMĂRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
NUMĂRUL
NUMĂRUL
PIESELOR
PIESELOR
NUMĂRUL
Valoarea unei
piese (10 lei)
TOTAL DE
VALOAREA
TOTALĂ A

Cele două metode generale de examinare a unei probleme de matematică se găsesc într-o strânsă legătură, ele condiţionându-se reciproc, însă în anumite momente sau situaţii una din ele devine dominantă. Astfel, în discutarea problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea operaţiilor corespunzătoare acestuia se foloseşte metoda analitică, iar în organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei, cea sintetică.

Din aceste motive, cele două metode apar adeseori sub o denumire unică: metoda analitico-sintetică. În practică s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă, dar nu solicită prea mult gândirea elevilor. Se întâmplă ca unii elevi să piardă din vedere întrebarea problemei şi să calculeze valori care nu sunt necesare în găsirea soluţiei problemei. Metoda analitică pare mai dificilă, dar solicită mai mult gândirea elevilor şi folosind-o, îi ajută pe copii să privească problema „de sus”, să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei.

II.) Metode aritmetice particulare

Metodele aritmetice particulare sunt mai variate şi diferă de la o categorie de probleme la alta, adoptându-se specificului acestora. Cele mai importante şi mai des întâlnite sunt următoarele: metoda figurativă sau grafică, metoda comparaţiei, metoda falsei ipoteze şi metoda mersului invers. De asemenea, în afară de metodele menţionate mai sus, există şi alte metode speciale aplicabile în rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de trei simplă sau compusă, în rezolvarea cărora se utilizează reducerea la unitate şi metoda proporţiilor, apoi problemele de împărţire în părţi proporţionale, problemele cu procente, problemele de amestec şi aliaj, problemele de mişcare, problemele nonstandard, etc.

Exemplifică re z olvare a unei probleme de aritmetică utilizând metoda analitică . R: Revezi ifică rezolvare a unei probleme de aritmetică utilizând metoda analitică. R: Revezi paragraful 8.6.- I 1 .

metoda analitică . R: Revezi paragraful 8.6.- I 1 . Să ne reamintim  Metodele aritmetice

Să ne reamintim

Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice generale şi metode aritmetice particulare.

Metodele aritmetice generale sunt: metoda analitică şi metoda sintetică.

Metoda analitică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerinţe spre date.

Metoda sintetică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre cerinţe.

8 .7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice

Problemele de matematică se clasifică din punct de vedere al numărului de operaţii în:

probleme simple (cele care se rezolvă printr-o singură operaţie) şi probleme compuse (cele care se rezolvă prin cel puţin două operaţii).

8.7.1. Rezolvarea problemelor simple

Primul tip de probleme este specific grădiniţei, clasei pregătitare şi clasei I. Rezolvarea acestora se rezumă la o adunare sau scădere în concentrele numerice învăţate şi vin să rezolve probleme din viaţa reală a copiilor. Din punct de vedere psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezintă un proces de analiză şi sinteză. Problema trebuie să conţină date (valori numerice şi relaţii între ele) şi întrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). Utilizând metoda analitică, adică pornind de la întrebarea problemei se ajunge la date şi utilizând metoda sintetică, adică pornind de la date se ajunge la întrebarea problemei utilizând operaţia corespunzătoare, cerută de rezolvarea problemei. Predarea problemelor simple trebuie să se facă, încă din perioada pregătitoare introducerii operaţiilor de adunare/scădere, în momentul în care elevii cunosc numerele naturale dintr-un

anumit concentru. Dificultăţile întâmpinate de copii în rezolvarea problemelor simple constau în neînţelegerea relaţiilor dintre date, text şi întrebare, în necunoaşterea limbajului matematic. Ţinând cont de faptul că gândirea copiilor este intuitiv-concretă, problemele rezolvate cu clasa se vor prezenta concret, prin punere în scenă, utilizând material didactic ilustrativ şi intuitiv. În manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecând prin etapele:

- probleme după imagini;

- probleme cu imagini şi text;

- probleme cu text.

Introducerea problemelor cu text este condiţionată şi de învăţarea de către elevi a citirii/ scrierii literelor. O modalitate de redactare a rezolvării unei probleme este dată de manuale, urmând ca, în absenţa unui text scris, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să-i obişnuiască pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei, ca şi recunoaşterea în textul problemei a principalelor categorii de situaţii care vor implica folosirea operaţiilor aritmetice. La sfârşitul rezolvării problemei se va scrie răspunsul, care va separa problema rezolvată de următoarele exerciţii sau probleme. Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să aducă în atenţia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică.

care se rezolvă printr - o singură operaţie aritmetică. Exemple de probleme simple bazate pe adunare

Exemple de probleme simple bazate pe adunare:

-de aflare a sumei a doi termeni; -de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât un număr dat; -probleme de genul cu atât mai mult. Exemple de problemele simple bazate pe scădere:

-de aflare a restului; -de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unităţi mai puţine decât un număr dat; -de aflare a unui termen atunci când se cunosc suma şi celălalt termen al sumei; -problemele de genul cu atât mai puţin. Exemple de probleme simple bazate pe înmulţire:

-de repetare de un număr de ori a unui număr dat; -de aflare a produsului; -de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat. Exemple de probleme simple bazate pe împărţire:

-de împărţire a unui număr dat în părţi egale; -de împărţire prin cuprindere a unui număr prin altul; -de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât un număr dat; -de aflare a unei părţi într-un întreg; -de aflare a raportului dintre două numere.

Exemple 1) Probleme care se rezolvă prin adunare : Probleme care se rezolvă prin adunare:

suma obiectelor analoage (3 creioane + 4 creioane = 7 creioane);

reuniunea unor obiecte care trebuie să fie regrupate într-o categorie generală (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 găini + 4 raţe = 7 păsări);

suma valorilor negative (s-au spart 3 farfurii şi încă 4 farfurii, am pierdut 3 nasturi şi încă 2 nasturi); 2) Probleme care se rezolvă prin scădere:

se caută un rest (Am avut 8 bomboane: din ele am mâncat două. Câte au mai rămas?);

se caută ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am 3caiete în ghiozdan şi trebuie să am 5 caiete. Câte caiete îmi lipsesc?);

- se compară două mărimi (Raluca are 3 timbre şi Mihaela 8 timbre. Cu câte timbre are mai mult Mihaela decât Raluca?).

8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă doar rezolvarea succesivă a unor probleme simple. Într-o problemă compusă elevii vor întâmpina dificultăţi în rezolvare în momentul în care vor construi raţionamentul – stabilind legătura între problemele simple care alcătuiesc problema compusă. Din acest motiv este necesar ca învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să acorde perioadei de trecere de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea celor compuse suficientă atenţie. Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme alcătuite din două operaţii. În acest timp elevii învaţă să rezolve prin elaborarea planului de rezolvare a problemei, respectând toate etapele de rezolvare a unei probleme de matematică. În scopul de a-i deprinde pe elevi cu redactarea corectă a unei probleme de matematică, planul trebuie scris de învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar pe tablă şi de elevi pe caietul lor. La sfârşitul rezolvării se va scrie răspunsul la întrebarea sau întrebările problemei, după ce în prealabil se va face verificarea rezultatului sau a rezultatelor găsite. Pe lângă parcurgerea activităţilor suplimentare (acolo unde este posibil), în cazul încheierii rezolvării unei probleme noi sau mai dificile pentru majoritatea elevilor clasei, este bine ca învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să repete cu clasa „ firul roşu” al rezolvării acesteia. O atenţie deosebită trebuie să acorde învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar problemelor care au mai multe modalităţi de rezolvare. Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea şcolarilor. Adesea elevii nu observă de la început existenţa mai multor căi de rezolvare, de aceea învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar, prin întrebări ajutătoare, trebuie să-i determine pe elevi să se gândească şi la alte căi de rezolvare. Exemplu pe e levi să se gândească şi la alte căi de rezolvare. Transformarea problemelor simple în Transformarea problemelor simple în probleme compuse Se dă problema:

Ana are 8 lei. Mama îi mai dă 5 lei. Câţi lei are Ana în total? Elevii pot transforma problema astfel:

1. "Ana are 8 lei. Mama îi mai dă 5 lei. Ea îşi cumpără o ciocolată cu 3 lei. Câţi lei îi rămân?" 2. "Cu câţi lei mai rămâne Ana dacă are 8lei, mama îi dă 5 lei şi apoi îi ia 3

lei?"

După ce rezolvă problemele, elevii vor scrie formulele numerice şi literale:

8 + 5 - 3 =

a + b - c

? = a + b - c

= ?

Se va insista pe scrierea formulei numerice şi imediat a celei literale pentru a le uşura munca în compunerea de probleme.

pentru a le uşura munca în compunerea de probleme. Exemplifică o problemă simplă bazată pe împărţire

Exemplifică

o problemă simplă bazată pe împărţire şi transform-o într-o problemă

compusă .

R: Revezi paragrafele 8.7.1. şi 8.7.2.

Să ne reamintim

O clasificare a problemelor: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singură operaţie) şi probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puţin două operaţii).

8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematică

8.7.3.1. Metoda figurativă sau grafică Metodă figurativă este metoda artitmetică, în care pentru reprezentarea mărimilor din problemă şi a relaţiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme, ca de exemplu:

-desene care reprezintă acţiunea problemei (pentru clasele mici); -figuri geometrice diferite; -figurarea schematică a relaţiilor matematice dintre datele problemei; -diverse desene stabilite de comun acord cu clasa; -elemente grafice: puncte, linii, elipse, cercuri, etc. Metoda figurativă este cea mai importantă din punct de vedere a utilităţii ei, deoarece se poate utiliza la orice categorii de probleme în care se pretează figurarea şi la diferite nivele, având deci un caracter general. Înţelegerea relaţiilor existente între datele problemei se face cu ajutorul imaginilor vizuale, deci această metodă are şi un caracter intuitiv. Pentru familiarizarea elevilor cu metoda figurativă, se pot propune următoarele probleme:

1. Construieşte pe caietul tău o mulţime de 3 prune şi o mulţime de struguri de 2 ori

mai mare .

Desenează apoi aceste date folosindu-te de segmente de dreaptă.

2. Construieşte două segmente de dreaptă, primul să fie de 3 ori mai mare decăt al

doilea.

3. Costruieşte două segmente de dreaptă, al doilea să fie de 8 ori mai mare decât

primul.

4. Completează spaţiile libere cu răspunsurile corecte :

fi

Completează spaţiile libere cu răspunsurile corecte : fi În cele două mulţimi de pătrate sunt 25

În cele două mulţimi de pătrate sunt 25 de elemente. Dacă sunt

. . . . . pătrate albe, atunci vor
.
.
.
.
.
pătrate
albe, atunci vor

pătrate

negre. Numărul pătratelor negre este de

ori

mai mare decât al pătratelor

.

Exemplu La un concurs de karate au fost pregătite cupe pentru învingători. Numărul cupelor pentru băieţi La un concurs de karate au fost pregătite cupe pentru învingători. Numărul cupelor pentru băieţi este de două ori mai mare decât cele 5 cupe pentru fete. Etapa I :

Aceste date pot fi reprezentate grafic astfel :

Etapa I : Aceste date pot fi reprezentate grafic astfel : Etapa a II-a : Datele
Etapa I : Aceste date pot fi reprezentate grafic astfel : Etapa a II-a : Datele

Etapa a II-a :

Datele mai pot fi reprezentate grafic şi cu ajutorul unor segmente :

Prima mărime :

cupele pentru fete

cupele pentru băieţi: I-----------------I----------------I

I-----------------I

O dată familiarizaţi cu reprezentarea mărimilor prin desen şi a relaţiilor dintre ele , se poate trece la rezolvarea prin metoda grafică.

Exemplu (Lung, A., 1999) În trei lăzi sunt 150 kg de cartofi. Ce cantitate a fost (Lung, A., 1999) În trei lăzi sunt 150 kg de cartofi. Ce cantitate a fost în fiecare ladă dacă în primele două erau 90 kg şi în ultimele două 110 kg? Rezolvare:

I + II + III = 150 (kg cartofi)

I + II = 90 (kg) II + III = 110 (kg) ………. ? Se repetă problema de câteva ori pentru a fi înţeleasă. Se reiau datele. Ce cunoaştem în problemă? (Cantitatea totală din cele 3 lăzi). Ce mai cunoaştem? (Cantitatea din primele două lăzi). Ce altceva mai cunoaştem? (Cantitatea din ultimele două lăzi). În acest mod se vede foarte bine ce se poate afla, unde este cheia. Ce putem afla mai întâi? (Cantitatea din prima ladă). Cum? (Scădem cantitatea din ultimele două lăzi din cantitatea totală). Ce mai aflăm? (Cantitatea din a doua ladă). Cum? (Scădem cantitatea primei lăzi din cantitatea primelor două lăzi). Apoi? (Aflăm cantitatea din a treia ladă). Cum? (Scădem cantitatea primelor două lăzi din cantitatea totală, sau scădem cantitatea celei de a doua lăzi din cantitatea ultimelor două lăzi). Se reia analiza pentru a se scrie planul următor:

?

?

). Se reia analiza pentru a se scrie planul următor: ? ? ? a) Ce cantitate

?

a) Ce cantitate este în prima ladă?

150 110 = 40 (kg)

b) Ce cantitate este în a doua ladă?

90 40 = 50 (kg)

c) Dar în a treia ladă?

110

50 = 60 (kg)sau

 

150

90 = 60 (kg)

R:

40 kg

 

50

kg

60

kg

150 kg

  150 – 90 = 60 (kg) R: 40 kg   50 kg 60 kg 150
I II III I II III II
I II
III
I II
III
II

200 kg

Verificare: 150 kg. Se poate rezolva şi altfel? (Da). Cum? (Se va afla ce cantitate este în a doua ladă). Cum? (Se adună cantitatea primelor două lăzi cu cantitatea ultimelor două lăzi). Se obţine: (I + II) + (II + III). Ce se observă? (Că se repetă cantitatea din a doua ladă). Atunci ce se poate afla? (Cantitatea din a doua ladă). Cum? (Se scade cantitatea din cele 3 lăzi din cantitatea (I + II) + (II + III)). Acum este foarte simplu. Ce se poate afla? (Ce cantitate era în prima ladă). Cum? (Se scade cantitatea din a doua ladă din cantitatea primelor două lăzi). Se mai poate afla şi altfel? (Da). Cum? (Se scade cantitatea ultimelor două lăzi din cantitatea totală). Acum ce se poate afla? (Cantitatea din a treia ladă). Cum? (Se scade cantitatea din a doua ladă din cantitatea ultimelor două lăzi, sau se scade cantitatea primelor 2 lăzi din cantitatea totală). Se reia şi se scrie planul de tablă şi pe caiet:

a) Ce cantitate este în primele două împreună cu ultimele două lăzi?

90 + 110 = 200 (kg)

b) Ce cantitate este în a doua ladă?

200 150 = 50 (kg)

c) Ce cantitate este în prima ladă?

90 50 = 40 (kg) sau: 150 110 = 40 (kg)

d) Dar în a treia ladă?

110 50 = 60 (kg) sau:

150 90 = 60 (kg)

R:

I:

40 kg

50 KG

60 kg

Verificare:150 kg

II:

III:

Exemplifică metoda figurativă.60 (kg) R: I: 40 kg 50 KG 60 kg Verificare :150 kg II: III: R:

R: Revezi paragraful 8.7.3.1.

metoda figurativă. R: Revezi paragraful 8.7.3.1. Să ne reamintim  Metodă figurativă este metoda

Să ne reamintim

Metodă figurativă este metoda artitmetică, în care pentru reprezentarea mărimilor din problemă şi a relaţiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme.

8.7.3.2. Metoda comparaţiei Metoda comparaţiei este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi în acest mod problema se simplifică, devenind cu o singură necunoscută. Redactarea rezolvării într-o astfel de problemă, se face prin aşezarea datelor aceleiaşi mărimi unele sub altele. Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre mărimi prin reducere, adică prin adunare sau scădere. Dacă valorile aceleiaşi mărimi sunt egale

prin enunţul problemei, reducerea este imediată prin scăderea relaţiilor respective. Dacă din enunţul problemei nu rezultă valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de comparaţie.

necesitatea aducerii la acelaşi termen de comparaţie. Exemplu (Lung, A., 1999) În 2 butoaie şi 4

Exemplu (Lung, A., 1999) În 2 butoaie şi 4 damigene sunt 300 l de ulei, iar în 3 butoaie şi 2 damigene sunt 350 l de ulei. Câţi l sunt într-un butoi, dar într-o damigeană? Rezolvare:

2 butoaie …… 4 damigene …… 300 l ulei

3 butoaie …… 2 damigene …… 350 l ulei ……?

În această problemă copiii observă că nici una din grupul de date nu se poate elimina: nici butoaiele nu sunt egale, nici damigenele. Aşa că apare necesitatea de a face să fie un grup de date egale. Cel mai uşor de egalat este numărul damigenelor.

Dacă rândul al doilea se înmulţeşte cu 2 se vor obţine 4 damigene ca şi la primul rând. Elevii trebuie făcuţi să înţeleagă că trebuie înmulţit întregul rând al doilea: şi numărul butoaielor şi cantitatea de ulei, nu numai numărul damigenelor. Se va obţine:

2

butoaie …… 4 damigene …… 300 l

6

butoaie …… 4 damigene …… 700 l

Se poate sugera că este posibil a împărţi primul rând la 2 pentru a egala numărul damigenelor. Se va alege varianta dorită.

Rezolvarea de aici decurge la fel ca la celelalte probleme din acest grup.

2

butoaie …… 4 damigene …… 300 l

 

3

butoaie …… 2 damigene …… 350 l ……?  2

2

butoaie …… 4 damigene …… 300 l

 

6

butoaie …… 4 damigene …… 700 l ……?

4

butoaie

400 l

4 damigene …… 700 l ……? 4 butoaie 400 l a) Cu câte butoaie sunt mai

a) Cu câte butoaie sunt mai multe în a doua grupă?

6 2 = 4 (butoaie)

b) Câţi litri sunt în 4 butoaie?

700 300 = 400 (l)

c) Câţi litri sunt într-un butoi?

400 : 4 = 100 (l)

d) Câţi litri sunt în 2 butoaie?

100 2 = 200 (l)

e) Câţi litri sunt în 4 damigene?

300 200 = 100 (l)

f) Câţi litri sunt într-o damigeană?

100 : 4 = 25 (l)

Exemplifică metoda comparaţiei.

R: 100 l / butoi

25l/ damigeană.

R: Revezi paragraful 8.7.3.2.

Să ne reamintim  Metoda comparaţiei este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme constă

Să ne reamintim

Metoda comparaţiei este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi în acest mod problema se simplifică, devenind cu o singură necunoscută.

8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, urmând apoi să se confrunte situaţia reală cu cea creată prin ipoteza făcută şi astfel încercarea arbitrară este continuată de raţionament. Doar cu totul întâmplător ipoteza făcută poate să coincidă cu rezultatul problemei şi astfel se justifică numele metodei. Prin această metodă, utilizată pentru o largă categorie de probleme, poate fi rezolvată orice problemă ale cărei date sunt mărimi proporţionale. Se pleacă de la întrebarea problemei, atribuindu-se o valoare arbitrară mărimii care se caută, urmând ca apoi să se refacă problema şi să se determine eroarea. Din cauza proporţionalităţii mărimilor, rezultatele obţinute pe baza presupunerii se măresc sau se micşorează, după cum presupunerea făcută este mai mică, respectiv mai mare decât rezultatul real. Se compară rezultatul obţinut pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al câtului şi se observă de câte ori s-a greşit când s-a făcut presupunerea. Se obţine, aşadar, un număr cu ajutorul căruia se corectează presupunerea făcută, în sensul că se micşorează sau se măreşte de acest număr de ori. Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica în două categorii, în funcţie de numărul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raţionamentului şi determinarea rezultatelor:

1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză; 2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze succesive.

sunt necesare două sau mai multe ipoteze succesive. Exemplu – categoria a II-a Dacă pe fiecare

Exemplu categoria a II-a Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc se aşează câte 5 persoane, atunci 10 persoane

nu au loc. Dar dacă se aşează câte 6 persoane pe fiecare bancă, rămân 5 bănci libere. Câte bănci şi câte persoane sunt în parc? Rezolvare:

Ipoteza I: Se presupune că în parc sunt 30 de bănci. 30 de bănci

5 pers. pe fiecare bancă fără loc

Total: 160 persoane

150 persoane

10 persoane

30 b. 5 b. = 25 b. 6 pers. pe fiecare bancă, în 25 bănci, …… 150 pers. Între cele două situaţii se constată o diferenţă de 160 pers. - 150 pers. = 10 pers., ceea ce denotă că presupunerea făcută nu corespunde problemei.

sau:

Ipoteza a II-a: Se presupune că în parc sunt 32 de bănci. 32 bănci

pers. pe fiecare bancă fără loc persoane

5

160 persoane

10

sau:

32 b. 5 b. = 27 b.

Total:

170 persoane

6 pers. pe fiecare bancă, în 27 bănci, …… 162 pers.

Acum diferenţa este de 170 162 = 8 (persoane), adică faţă de prima ipoteză diferenţa s-a micşorat cu 2 persoane, micşorare ce corespunde la o creştere a numărului de bănci cu două. Întrucât diferenţa trebuie să fie egală cu zero, este necesar să se mărească numărul de bănci cu atâtea unităţi câte are numărul care

reprezintă diferenţa în prima ipoteză, adică cu 10. Prin urmare, numărul băncilor va fi: 30 b. + 10 b. = 40 b. Atunci:

5 pers. pe fiecare bancă, în 40 de bănci fără locuri 10 persoane

sau:

40 b. 5 b. = 35 b.

Total: 210 persoane

6 pers. pe fiecare bancă, în 35 bănci, …… 210 pers. Deci sunt 40 de bănci şi 210 persoane. R: 40 bănci

200 persoane

210 persoane.

Exemplifică metoda falsei ipoteze. (categoria I) ze. (categoria I)

R: Revezi paragraful 8.7.3.3.

ipote ze. (categoria I) R: Revezi paragraful 8.7.3.3. Să ne reamintim  Metoda falsei ipoteze este

Să ne reamintim

Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei

probleme are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntând apoi situaţia reală cu cea creată prin introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justifică prin faptul că ipoteza care se face nu corespunde decât întâmplător cu rezultatul problemei.

8.7.3.4. Metoda mersului invers Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de aritmetică în care necunoscuta apare la începutul şirului de calcule care intervin în rezolvarea respectivei probleme. Ea poartă numele de metoda mersului invers, deoarece operaţiile se efectuează de la sfârşit spre început, fiecărei operaţii corespunzându-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerciţiilor numerice care conţin necunoscuta, cât şi în rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv, adică în care datele depind unele de altele succesiv, iar enunţul respectivei probleme trebuie urmărit de la sfârşit spre început şi în fiecare etapă se face operaţia inversă celei apărute în problemă. Deci, nu numai mersul este invers, ci şi operaţiile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problemă. Proba se face aplicând asupra numărului găsit operaţiile indicate în enunţul problemei.

Exemplu (Lung, A., 1999)

1

Dintr-o sumă de bani un elev cheltuieşte 3

3

pentru cărţi, 8

din rest pentru creioane,

iar

1

4

avut?

din noul rest pentru caiete. După cumpărături i-au rămas 195 de lei. Câţi lei a

1

3

cărţi

3

(din sumă) …… 8

creioane

1

(din rest) …… 4

caiete

(din rest) …… 195 lei ……?

Dacă privim cu atenţie observăm că 195 lei, nu este altceva decât 3 4 din ultimul

1

4 scădem 4

1

şi obţinem fracţia din ultimul rest

care reprezintă chiar valoarea de 195 lei. În acest fel restul de la creioane sau mai bine zis ultimul rest îl aflăm împărţind valoarea rămasă la numărător (3) şi înmulţim cu

rest de unde a cheltuit 4 . Aşa că din 4

numitorul (4). Apoi din 8 8 (restul de la cărţi) scădem 8

fracţia din primul rest, care reprezintă restul de la creioane. Acest rest îl împărţim la numărător (5) şi îl înmulţim cu numitorul (8). Acum folosim acest prim rest la aflarea

. Valoarea obţinută, sau restul de

întregii sume pe care a avut-o. Vom afla

la cărţi (primul rest), îl împărţim la 2 şi îl înmulţim cu 3. În acest fel am aflat valoarea totală.

3

5

8

daţi pe creioane şi obţinem

2

3

3

3

1

3

=

a)

Ce fracţie din ultimul rest reprezintă 195 lei?

4

4

1

4

=

3

4

b)

Ce valoare i-a rămas după cumpărarea creioanelor?

c)

d)

e)

195 : 3 4 = 260 (lei) (al doilea rest)

Ce fracţie din primul rest reprezintă 260 lei? 8 3 5 195 lei 8 
Ce fracţie din primul rest reprezintă 260 lei?
8
3 5
195
lei
8
=
8
8
260 l
i
l d
il
195 lei
caiete
Ce rest i-a rămas de la cărţi?
416 l
260
: 5  8 = 416 (lei) (primul rest)
al doilea rest
creioane

i

i

l

8 = 416 (lei) (primul rest) al doilea rest creioane i i l 624 l i

624 l

i

Ce fracţie din întreaga sumă reprezintă restul de la cărţi sau 416 lei?

primul rest

cărţi

3

3

1

3

=

2

3

f)

Ce valoare a avut băiatul?

416 : 2 3 = 624 (lei)

R: 624 lei.

Exemplifică metoda mersului invers.

R: Revezi paragraful 8.7.3.4.

Să ne reamintim  Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de aritmetică

Să ne reamintim

Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de aritmetică în care necunoscuta apare la începutul şirului de calcule care intervin în rezolvarea respectivei probleme. Ea poartă numele de metoda mersului invers, deoarece operaţiile se efectuează de la sfârşit spre început, fiecărei operaţii corespunzându-i inversa ei.

8.7.3.5. Regula de trei simplă

Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a acestor date în orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în examinarea şi rezolvarea unor probleme cu mărimi proporţionale. În problemele care se rezolvă prin regula de trei simplă intervin două mărimi direct sau invers proporţionale, fiecare mărime cu câte o pereche de valori, una din aceste valori fiind necunoscută. Cu alte cuvinte se cunosc trei valori cu ajutorul cărora se găseşte cea de-a patra valoare, de unde numele pe care îl poartă: regula de trei. Se consideră mărimile X, Y, cu perechile de valori x 1 , x 2 , respectiv y 1 , y 2 , corespunzătoare, în aşa fel încât:

valorii x 1 X îi corespunde valoarea y 1 Y

valorii x 2 X îi corespunde valoarea y 2 Y

una din cele patru valori fiind necunoscută.

Dacă mărimile X, Y sunt direct proporţionale, se poate scrie:

x

1

x

2

y

1

y

2

sau

x

1

y

1

x

2

y

2

,

x

1

y

1

x

2

y

2

proporţii în care termenul necunoscut reprezintă cel de-al patrulea proporţional şi se poate afla ca atare. Dacă mărimile X, Y sunt invers proporţionale, se poate scrie:

x

1

x

2

y

2

y

1

sau

x

1

y

2

x

2

y

1

sau

x 1 y 1 = x 2 y 2.

Din cele de mai sus rezultă că pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este suficient să se aşeze datele conform acestei reguli, iar în rezolvare şi calcul să se utilizeze metoda proporţiilor.

Dar metoda care se utilizează cu deosebire în rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este metoda reducerii la unitate.

Exemplu-Problemă care se rezolvă prin regula de trei simplă, mărimi invers

proporţionale O trăsură parcurge un drum în 5 ore, mergând cu viteza de 12 km/oră. În cât timp va parcurge acelaşi drum un camion care merge cu viteza de 40 km/oră? Rezolvare prin metoda reducerii la unitate Stabilirea mărimilor şi aşezarea datelor problemei:

- mărimile

- valorile

X (viteza)

Y (timpul)

x 1 = 12 km/oră ……… 5 ore

x 2 = 40 km/oră ……… y 2

Judecata:

Cu viteza de 12 km/oră drumul se parcurge în 5 ore

Cu viteza de 1 km/oră drumul se parcurge în 5 12 ore

Cu viteza de 40 km/oră drumul se parcurge în

5 12 ore.

40

Calcul:

y

2

5

12

(5

1

12

(4

3

40

8

2

(ore) =

1

1

2

(ore).

Rezolvare prin metoda proporţiilor

 

12

km …… 5 ore

 

40

km …… x ore

12

x

x

12

5

1

1 2 (ore).

40

5

40

Exemplifică regula de trei simplă.

R: Revezi paragraful 8.7.3.5.

Să ne reamintim

Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a

acestor date în orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în examinarea şi rezolvarea unor probleme cu mărimi proporţionale.

8.7.3.6. Regula de trei compusă (Neacşu, I., 1988)

Problemele care se rezolvă prin regula de trei compusă exprimă dependenţa direct sau invers proporţională a unei mărimi faţă de alte două sau mai multe mărimi. Ele au în general caracter practic aplicativ întrucât ilustrează prin elemente matematice o serie de situaţii reale, întâlnite în viaţa de toate zilele sau în diferitele aspecte ale procesului de producţie. Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compusă presupune aplicarea succesivă a regulii de trei simple, asociind mărimii care conţine necunoscuta pe rând câte una din celelalte mărimi şi exprimând valoarea necunoscută în funcţie de acestea. În cazul când în problemă intervin trei mărimi, schema aşezării datelor este următoarea:

- mărimile:

- valorile:

X

Y

Z

x 1 … y 1 … z 1

x

2 … y 2 … z 2

Dacă mărimea Z, care conţine necunoscuta z 2 , este direct proporţională cu mărimile X, Y, atunci în prima problemă cu regula de trei simplă care se formulează, întâi se consideră mărimea

Y constantă, având valoarea y 1 , astfel că Z va depinde numai de X, judecata făcându-se după

cum urmează:

x 1 … y 1 … z 1

1 … y 1

z

1

x

1

x

2 … y 1

z

1

x

1

x 2 = z 1

Notând cu z’ valoarea z 1

x

2

x

1

x

2

x

1

.

a mărimii Z, corespunzătoare valorii x 2 a mărimii X, când

valoarea y 1 a mărimii Y rămâne neschimbată, se obţine:

z’ = z 1

x

2

x

1

.

Se formulează a doua problemă cu regula de trei simplă, considerând mărimea X

constantă, valoarea corespunzătoare pentru x 2 fiind z’. În această situaţie Z depinde numai de Y

şi se obţine:

deci:

x

x

2 …… y 1 …… z’

2 …… 1 ……

z'

y

1

x

2 …… y 2 ……

z 2 = z 1

x 2

y

2

x

1

y

1

z'

y

1

sau

y 2 = z’

y

2

y

1

, unde z’ = z 1

z

2

z

1

x

x

2 y

y

1

2

1

.

x

2

x

1

În general, considerând mai multe mărimi direct proporţionale:

cu valorile lor:

X Y

Z

Q

P

x 1 …… y 1 …… z 1 …… q 1 …… p 1 x 2 …… y 2 …… z 2 …… q 2 …… p 2

unde p 2 reprezintă valoarea necunoscută a mărimii P, dependenţa acestei mărimi faţă de celelalte

se exprimă astfel:

sau

p

p

2

2

p

1

p

x

1

2

x

1

x

2

y

2

z

2

q

2

x

1

y

1

z

1

q

1

y

2

z

2

q

2

 

 

.

 

y

1

z 1 q

1

Dacă mărimea Z este direct proporţională cu X şi invers proporţională cu Y, se obţine relaţia:

,

x

x

y

1

z

2

x

2

y

1

z

2

z

1

2

1 y

2

sau

z 1 y

x

1

2

iar dacă mărimea Z este invers proporţională atât cu X, cât şi cu Y, se obţine relaţia:

z

2

z

1

x 1 1

y

x

2

y

2

sau

z

2

x

1

z 1 2

x

y

1

y

2

.

Exemplu Un număr de 8 camioane pot transporta cantitatea de 1600 t porumb în 5

Exemplu Un număr de 8 camioane pot transporta cantitatea de 1600 t porumb în 5 zile, făcând câte 10 transporturi pe zi. Câte zile sunt necesare pentru ca acelaşi număr de camioane şi de acelaşi tip să transporte 2400 t porumb, dacă se fac zilnic câte 12 transporturi? Rezolvare prin metoda reducerii la unitate Se elimină o mărime, considerând că dacă un camion face 10 transporturi pe zi, cele 8 camioane vor face în total 80 de transporturi, iar dacă fiecare camion face 12 transporturi pe zi, cele 8 camioane fac în total 96 transporturi. Se obţine atunci:

Aşezarea datelor:

- mărimile

Transporturi

Cant. de porumb

Timpul

- valorile