Ttulo Pedagoga, conocimiento y experiencia: notas arqueolgicas sobre una subalternizacin Ttulo Interpelaciones a la Psicologa: Pedagoga, Psicologa y, Subjetividad

Ttulo Pedagoga del Oprimido

Autor scar Saldarriaga Vlez

PEDAGOGA

APRENDIZAJE

SUJETO

MAESTRO

Autor scar Saldarriaga Vlez

PEDAGOGA

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MAESTRO

Autor Paulo Freire

PEDAGOGA

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Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO Una pedagoga de la Mario Kapln comunicacin El autor muestra tres tipos de educacin (siguiendo a Juan Daz Bordenave), sus caractersticas (su nfasis, objetivos y concepcin del educando), y la nocin y prctica de la comunicacin que subyace a cada uno. De estos tres tipos de educacin, los dos primeros corresponden a un modelo exgeno, es decir, son externos al educando o al destinatario; por su parte, el tercer tipo corresponde a un modelo endgeno que parte del destinatario. En la realidad, es comn que los tres tipos se mezclen y se den de forma simultnea. La primera pedagoga, o tipo de educacin, es aquella que pone el nfasis en los contenidos a ser transmitidos del educador al educando. De origen europeo (escolstico y enciclopdico), es la ms tradicional y comn en los sistemas de educacin formal, desde las escuelas hasta las universidades. Se trata de lo que Paulo Freire llam educacin bancaria en la que, en vez de haber formacin, hay informacin, el depsito de los contenidos desde la mente de d ocente (o comunicador) hacia la del estudiante (o receptor). Es un modelo de educacin vertical y autoritario que promueve la domesticacin pues no deja espacio para la reflexin crtica o el dilogo. El educando siempre tiene un rol pasivo que obedece las reglas impuestas por el educador, memoriza los contenidos propuestos por aquel (de ah que el centro de este modelo sea el profesor y el texto) y es castigado cuando no reproduce fielmente la verdad del profesor. El objetivo ltimo de esta pedagoga es que el educando aprenda, aunque en realidad este aprendizaje corresponda ms a una memorizacin que a una asimilacin o elaboracin personal. La comunicacin que subyace a este primer tipo de educacin es, as mismo, vertical. Se trata de la nocin clsica propuesta por Berelson y Steiner en la que un emisor enva un mensaje a un receptor sin que este tenga ms funcin que escuchar pasivamente al primero. Es una comunicacin monolgica, vertical y unidireccional porque el emisor (y los contenidos que l escoja) es el centro del acto comunicativo. Frente a este primer tipo, Kapln considera que, si bien el sentido comn dicta hoy que debe ser criticado, este sigue influyendo (ya sea subconscientemente) en las prcticas educativas y comunicativas de la actualidad. Esto se hace particularmente evidente en el papel que juegan los materiales instruccionales de tipo audiovisual: el estudiante en

un receptor pasivo que ya ni siquiera entra en contacto con otra persona (profesor) pues recibe la informacin de una pantalla. La segunda pedagoga, que tambin corresponde al modelo exgeno, es la educacin que pone el nfasis en los efectos. Tiene su origen en Estados Unidos en la dcada de los aos cuarenta, en programas de adiestramiento militar, y llega a Latinoamrica en los aos sesenta como parte de los programas gubernamentales que buscaban implantar la modernizacin y el progreso capitalista. Este tipo de educacin le critic al anterior ineficacia en sus resultados (pues los estudiantes despus olvidan lo que han memorizado) y propone un mtodo de estmulo-respuesta para acondicionar al educando para que adopte ciertas conductas que el programador (educador) considera adecuadas. Se trata de una educacin manipuladora que busca persuadir al educando por medio de la implementacin de la ingeniera del comportamiento. Tiene sus bases en la psicologa conductista, a su vez derivada de la teora del reflejos condicionados de Pavlov, que busca la creacin de hbitos (conducta mecanizada y no-reflexiva del individuo que da una respuesta determinada frente a un estmulo especfico) en los educandos, evitando a toda costa las posibles resistencias (o conflictos) que se puedan presentar ante la imposicin de estas nuevas conductas. Una forma de garantizar la creacin de hbitos deseables es el ofrecimiento de una recompensa (desde una buena nota hasta un electrodomstico), una distraccin que evita que el educando se cuestione sobre la pertinencia de la conducta impuesta. Esta pedagoga est presente en la forma como operan los medios masivos de comunicacin, en las campaas publicitarias, la propaganda poltica, los cursos a distancia y exmenes de opcin mltiple. Se trata de una educacin que no permite el dilogo, promueve la competitividad y el utilitarismo y su objetivo principal es que el educando haga lo que el programador (centro del modelo) le dice. La comunicacin es concebida, dentro de esta pedagoga, como la forma en que, mediante la transmisin de un mensaje, el emisor influye de una manera especfica en el receptor, que a su vez demuestra la eficacia de esa influencia por medio de una respuesta particular (retroalimentacin o feedback) (siguiendo a Osgood, Berlo y Ramsay). En apariencia, el receptor (educando) tiene la posibilidad de responder algo, sin embargo, esa respuesta solo el vlida y aceptable en tanto corresponda a la esperada por el emisor (protagonista de la comunicacin). Es, segn Escarpit, una forma de robotizacin social que busca el condicionamient o de los individuos. Kapln alerta sobre el peligro de esta pedagoga, particularmente porque, al oponerse a algunos de los postulados de la ampliamente rechazada (pero inconscientemente implementada) educacin tradicional, parece ser una alternativa incluyente y liberadora, presenta de manera latente en muchsimas prcticas comunicativas y educativas. Sin embargo, la comunicacin, dentro de este modelo, sigue siendo dominadora y unidireccional (as haya una retroalimentacin, esta solo funciona como comprobacin). Y, por otro lado, su eficacia es poca: los seres humanos no son, en su totalidad, tan moldeables como quisiera este tipo de educacin. As mismo, si el nfasis se encuentra en los efectos, el condicionamiento de masas, y no en el educando y su capacidad crtica, no hay como ocurra con el modelo tradicional, un verdadero aprendizaje. Por ltimo, el autor presenta el modelo endgeno que corresponde a la pedagoga que pone el nfasis en el proceso y en el sujeto. Tiene su origen en Latinoamrica y se define educacin liberadora o transformadora, segn las palabras de Freire. Es este mismo pensador brasilero quien postula las bases de este modelo: nadie se educa solo, nadie educa a nadie, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo. Ya no se trata de una relacin vert ical entre educador y educando sino de una relacin bidireccional en donde cada sujeto es, a la vez, educador-educando. Se basa en un proceso de construccin del conocimiento por medio de la accin-reflexinaccin, de tal forma que su objetivo principal es que el sujeto piense y, gracias a ese pensamiento, que transforme su realidad. Se propone un cambio de actitudes, pero no condicionadas, sino problematizadoras a partir del conflicto: se busca que el sujeto cambie su actitud de una posicin acrtica a una crtica. Esto se logra de manera grupal, autogestionada y por medio del dilogo (en el que el educador-educando debe proporcionar informacin que sirva a la problematizacin, es decir, no puede ser pasivo y dejar a los otros educandos-educadores solos). Esta pedagoga del proceso tambin se puede aplicar incluso cuando lo que se busca es la instruccin de conocimientos manuales y mecnicos, siempre y cuando estos se problematicen en relacin con el mundo. La comunicacin, para este modelo, se basa en el dilogo, una relacin horizontal de reciprocidad. Sin embargo, histricamente, se ha entendido por comunicacin la transmisin de un mensaje (en algunos casos con unos efectos deseados particulares), como se vio en el caso de la educacin bancaria y de la manipuladora. Este predominio de la comunicacin como transmisin unidireccional se debe, segn Kapln, a dos situaciones histricas particulares: por un lado, los mass media se encargaron de denominar, progresivamente, sus prcticas informativas como comunicacin hasta llegar a llamarse, errneamente segn Roncag liolo, medios de comunicacin de masas; por otro lado, las relaciones cotidianas que implican comunicacin (como la relacin jefe-empleado, docente-estudiante, padre de familia-hijo, gobernante-gobernado, etc.)

funcionan como transmisin desigual de informacin. Propone el autor, basndose en Noseda, una diferenciacin entre informacin (transmisin unidireccional de un mensaje) y comunicacin (proceso recproco de cooperacin mental con otro). Esta segunda acepcin de comunicacin est presente, de maneras similares, en las propuestas de Pasquali y Beltrn. Este afn por las definiciones tiene implicaciones sociales y polticas ya que entender la comunicacin de manera democrtica, como dilogo construido en comunidad, de manera horizontal, bidireccional y participativa, al servicio de las mayoras es un primer paso en la reivindicacin de los hasta ahora excluidos de las redes transmisoras, los dominados. Dentro de este concepto de comunicacin, todo sujeto debe tener la oportunidad de ser, alternativamente, recepto y emisor, es decir, siguiendo a Cloutier y al Seminario sobre Comunicacin Social y Educacin realizado en Quito en septiembre de 1982, debe poder ser Emirec (emisor -receptor), interlocutor permanente. Para explicitar su posicin frente a este ltimo modelo de comunicacin democrtica, Kapln termina el captulo con propuestas de trabajo especficas de aplicacin de este modelo para comunicadores encargados de revistas, peridicos, programas radiales, etc. As, se propone preparar los peridicos con las comunidades (tomando como ejemplo El peridico popular de Lima, se muestra cmo los redactores preparan cada nmero en dilogo con la comunidad, preguntndoles a los lectores sobre qu quisieran leer y presentando esto de forma problematizadora), conversando con los lectores, autoevaluando con ellos cada nmero o edicin, conformando un grupo representativo de personas de la comunidad que participe en la creacin de contenidos, presentando obras de teatro como espacios para que la comunidad participe y se cuestione a propsito de temas que le sean importantes, creando casetes-foros hechos por diferentes comunidades en comunicacin entre s. Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO La experiencia y sus Jorge Larrosa lenguajes Las aproximaciones que tradicionalmente han predominado en el campo de la educacin, el positivismo y el pensamiento crtico, ya han dicho todo lo que deban decir y que, ahora, quizs sea ms sensato pensar la educacin en relacin con la experiencia como requisito para la creacin de sentido. Las dos posturas que, histricamente, han dominado el pensamiento sobre el campo pedaggico. Por un lado se encuentra la postura positivista que opera a partir de la relacin ciencia-tecnologa y que considera educacin como una ciencia aplicada. Esta postura hace nfasis en la eficacia, la evaluacin, la calidad y los objetivos de la educacin, as como en la importancia de los expertos en el tema, es decir, los didactas, los psicopedagogos y los tecnlogos. Por otro lado est la postura crtica que opera gracias a la relacin teora-prctica y que piensa la educacin como una prctica reflexiva. Los crticos creen que la educacin es una prctica que implica la realizacin de ideales como la igualdad y la libertad, y la lucha contra la sumisin y la desigualdad social. Para Larrosa, si bien ambas posturas son valiosas por s mismas (porque la primera aporta al mejoramiento de las prcticas pedaggicas y la segunda porque es indispensable luchar contra la desigualdad), las discusiones que estas encarnan, en el campo de la educacin, estn ya desgastadas y deben ser superadas. La razn que proporciona para sustentar su postura consiste en resaltar que las gramticas de los positivistas y de los crticos (es decir, la serie de reglas fijas que, a pesar de ser finitas, pueden producir una cantidad infinita de enunciados), al estar ya plenamente constituidas, parecen dotar cualquier pensamiento que salga de su interior de un aura de lo ya conocido que poco permite la novedad. Se trata, segn Larrosa, de lo que Foucault llam el orden del discurso. Larrosa propone, entonces, para complementar los pares ciencia-tecnologa y teora-prctica, la relacin entre experiencia-sentido como una alternativa para pensar la educacin desde otra mirada. Para lograr esto, dice el autor, hay que hacer dos cosas: primero, reivindicar la experiencia y, segundo, darle una nueva resonancia a la palabra que la denomina. El primer paso es importante porque, histricamente, la experiencia ha sido menospreciada tanto en la racionalidad clsica como en la moderna, tanto en la ciencia como en la filosofa. Para la filosofa clsica, la experiencia era el punto de partida para llegar al verdadero conocimiento o, en ocasiones, un obstculo que no permite, por su carcter contingente, llegar a la verdad. Para Platn, la experiencia est ms cerca del mundo sensible, de la opinin, que del mundo de las ideas, de lo inmutable, de la ciencia. Para Aristteles, la experiencia (el conocimiento de lo singular) era necesaria pero no suficiente (para llegar al conocimiento de lo universal). La experiencia, por su fugacidad y corporeidad, es contraria a la razn y, por eso, se debe desconfiar de los aportes de la experiencia. Dado que son contrarias, el lenguaje de la razn y la teora no puede ser el

lenguaje de la experiencia. Para la ciencia moderna, la experiencia es objeto de estudio susceptible de ser controlada y homogeneizada. Le quita la subjetividad intrnseca, su carcter provisional y relativo; por eso el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el de la experiencia. As, aunque la filosofa y la ciencia usen y abusen la palabra experiencia, se trata de una versin de la experiencia que se acomoda a sus necesidades y visiones. Es necesario, entonces, segn Larrosa, reivindicar la experiencia precisamente desde las caractersticas mismas que ambas la filosofa y la ciencia desprecian en ella: la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, la corporalidad, etc. Reivindicar la experiencia implica, adems, reivindicar el uso de la palabra que la nombra. Para esto, Larrosa menciona seis precauciones que se deben tener en cuenta en el momento de usar la palabra experiencia. La primera consiste en no objetivar la experiencia, de separarla de sus connotacion es experimentales y empricas, de no pensarla como objeto de estudio cientfico. La segunda est relacionada con la no dogmatizacin de la experiencia, es decir, de tratar de no tenerla como autoridad (especialmente si se trata de una experiencia particular). La tercera precaucin consiste en separar a la experiencia de la prctica y unirla a la pasin porque el sujeto de la experiencia, aunque activo, es, sobre todo, un sujeto pasional. La cuarta precaucin implica la no conceptualizacin de la experiencia ya que, si los conceptos permiten la certeza y la tranquilidad, esto es contrario a la experiencia (porque es indeterminada y, por lo tanto, no susceptible de convertirse en concepto). As, Larrosa invita a usar la palabra experiencia precisamente como palabra (que dice lo que dice y, adems, otras cosas que se le escapan) y no como concepto. La quinta precaucin consiste en no hacer de la experiencia un fetiche ni un imperativo, es decir, convertirlo en algo que todos los que se encuentran relacionados con el campo pedaggico tengan que elaborar (como en algn momento fue imperativa la vocacin, luego una idea del hombre, despus las competencias tcnicas y, por ltimo, la reflexin sobre la prctica). La ltima precaucin implica no hacer un uso indiscriminado de la palabra con el fin de que no pierda fuerza, para que no todo se vuelva experiencia. Esto incluye la no trivializacin de los lenguajes de la experiencia, como el ensayo, la narracin y la crnica. La enunciacin de todas estas precauciones tiene el propsito de evitar que la experiencia se dogmatice, se objetivice y pierda su fuerza natural como experiencia. Para no contribuir a la aceptacin pasiva de la experiencia como dogma, Larrosa termina su texto con la problematizacin misma de la experiencia en la actualidad. Para ello, acude primero a un texto de Imre Kertsz en el que el hngaro reflexiona sobre sus vivencias durante la Segunda Guerra Mundial y la Revolucin Rusa. Kertsz propone la relacin experiencia-formacin: lo que le pasa al ser humano lo forma, lo transforma, lo constituye y constituye su personalidad. Sin embargo, la naturaleza misma de los acontecimientos de esto siglo, esas experiencias particulares (que no pueden aportar a la construccin de sentido personal o social), destruyen la personalidad. As, lo caracterstico del siglo XX es que el hombre no pueda elaborar experiencias, no pueda darles sentido. Larrosa encuentra en un texto de Walter Benjamin, en el que habla de los acontecimientos de la Primera Guerra Mundial, un eco de lo planteado por Kertsz: la desaparicin del narrador como lengua que construye la experiencia implica la imposibilidad de poder transmitir esa experiencia. Y esa ausencia de lenguaje con que construir la experiencia lleva, inevitablemente, a que esta no pueda adquirir sentido. Por ltimo, Larrosa acude a Giorgio Agamben que expone, en consonancia con lo dicho en los dos textos citados anteriormente en la ponencia, que la experiencia no es hoy (en un mundo en el que la automatizacin de la cotidianidad impide cualquier construccin de sentido) algo realizable. A partir de estos textos, Larrosa concluye que ya no hay experiencia porque el ser humano vive la vida como ajena, porque no puede entender lo que le pasa. As, de los tres autores es posible extraer tres tesis: la primera es que la experiencia ha sido destruida; la segunda, que no hay lenguaje con qu elaborar la experiencia y, la tercera, que no es posible ser alguien hoy porque el sentido del ser humano ha sido construido desde afuera de l, es decir, es falso. Frente a estas tesis, Larrosa propone tres posibilidades: la primera consistira en seguir problematizando la experiencia en el contexto actual, particularmente al pensar cmo la consideracin de una relacin experiencia-sentido puede tener cabida dentro del aula de clase. La segunda consistira en volver a paradigmas que propongan ms certezas que incertidumbres y, la tercera, en considerar vivir con la consciencia de la imposibilidad de la experiencia. Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO El brillo de las Fernando Brcena Ms que pedagoga (que Brcena El aprendizaje, como El sujeto es el sujeto de El papel del maestro no lucirnagas define como la transmisin de una transformacin del sujeto, se da la experiencia. Es un ser est muy claro salvo que verdad que tiene la funcin de dotar a a partir de la experiencia. El particular, con un este, al igual que el

nombre, una narrativa estudiante, debe (accin que construye a convertirse en un sujeto partir de la experiencia) de la experiencia. No y un tiempo puede considerar el particulares. El sujeto de aprendizaje como una la experiencia est transmisin de abierto al conocimientos o acontecimiento gracias a destrezas sino que debe que toma una distancia entablar una relacin de potica (no crtica) de la amor con el otro y, por realidad tratando de medio de esta alteridad, hacerse presente en lo y de su consciencia de s piensa y en lo que hace. mismo como sujeto de la Es consciente de la experiencia, propiciar un imprevisibilidad del distanciamiento potico acontecimiento as similar al suyo en el como de los rumbos por estudiante. donde ste lo llevar pero as mismo est dispuesto a dejarse afectar y transformar por l. Este ensayo propone apuntes para una filosofa de la educacin entendida como la encargada de acompaar a los jvenes hacia la mayora de edad, es decir, hacia la responsabilidad en contraposicin a la creciente tendencia actual que supone un desentendimiento por parte de los adultos y una transferencia prematura de responsabilidad hacia los jvenes. Es necesario hacer una diferenciacin entre el tiempo del joven y el tiempo del adulto. Sin embargo, la pedagoga contempornea (que se opone a la pedagoga de la experiencia) pretende ordenar el tiempo de ambos, unificndolos, en una forma de pedagoga biopoltica pseudototalitaria. Afrontar los retos de esta pedagoga implica asumir la contemporaneidad. Ser contemporneo supone una cierta distancia y extraamiento con el presente y con el espritu de la poca. En cierta medida, es no aceptar ingenuamente el presente, sentirse un poco desadaptado, ver el lado sombro donde s pueden brillar las lucirnagas ms all de la luminosidad excesiva de la aparente realidad. Esto es necesario porque, si bien ya haba dicho Benjamin que no la experiencia no es posible hoy, la toma de conciencia y el prestar atencin a la cada de la experiencia tienen implcita la existencia de otra experiencia posible. La distancia necesaria para esta toma de consciencia no es crtica (en el sentido convencional de objetivacin) sino potica que le permite al sujeto moverse entre el saber constituido y el no-saber, es decir, que le permite al sujeto hacerse presente en el presente. La palabra experiencia tiene muchos antecedentes etimolgicos. En primer lugar esta su antecedente griego de la versin latina empeira. Luego viene pathos, que implica con alfo que sucede inesperadamente de forma singular. Y, despus, el ms directo quizs, experientia, que anticipa a experimento y que est relacionada con la palabra peligro. Desde el alemn, dos palabras estn relacionadas con experiencia: erfahrung, que tiene la raz de la palabra viaje, y erlebnis, que viene de vida.

un sujeto de determinadas aptitudes, capacidades o saberes fijados de antemano), se propone la idea de una psicagoga entendida como la transmisin de una verdad (no LA verdad) que tiene como propsito ayudar al aprendiz a cambiar su forma de ser el seno de una eleccin tica. Esta concepcin de pedagoga como psicagoga est estrechamente relacionada con el concepto de experiencia que propone Brcena en tanto esa transmisin de verdad se entiende como una propiciacin de la distancia potica (hacerse presente en el presente) necesaria para hacer experiencia.

sujeto de la experiencia piensa y su pensamiento es como un ensayo, un ejercicio de distanciamiento potico, de comprensin, con resultados imprevisibles. As mismo, la accin precede al aprendizaje en tanto el acontecimiento y su recibimiento son necesarios para que este se d. El sujeto de la experiencia, como epimeteo, aprende despus de que el acontecimiento le ha pasado y de que ha actuado. El aprendizaje implica, como condicin sine qua non, un cuestionamiento y des-equilibrio de los saberes previos as como una transformacin.

El uso de la palabra experiencia por parte de la filosofa ha sido problemtico, particularmente porque se le ha robado su capacidad de ser comunicable y, en ese sentido, se le ha quitado su lugar dentro de la filosofa de la educacin. Por tanto, cuando se habla de crisis de la experiencia no es tanto que se aluda a la crisis de la realizacin de experiencia sino a una crisis de su significacin y la posibilidad de su transmisibilidad. Jay propone una definicin de experiencia que est a medio camino de afrontar esa incomunicabilidad: la experiencia es el punto en que entran en contacto el lenguaje pblico (la cultura, lo transmisible por medio de la enseanza) y la subjetividad privada (lo inefable de la interioridad del individuo). En otra corriente, Dewey propone que la experiencia no es en s misma educativa (ya que hay experiencias antieducativas) y que uno de los criterios primordiales de la experiencia educativa es su continuidad, es decir, necesita de cierta perdurabilidad entre el presente y el futuro e implica la reiteracin de conocimiento previo. Brcena rechaza las tesis de Dewey (que califica como el paradigma de la filosofa de la educacin contempornea convirtiendo la experiencia en una prctica adiestrada), por un lado, porque la experiencia implica una ruptura (que negara el principio de continuidad) y, por otro, porque la transformacin del sujeto de la experiencia se da de maneras imprevistas que no siempre reiteran (de hecho, no pueden hacerlo) conocimientos previos. As mismo, no considera Brcena que haya tal cosa como experiencia antieducativa ya que la experiencia misma conlleva una transformacin del sujeto que necesariamente implica un aprendizaje. La filosofa de la educacin es una reflexin sobre las condiciones que permiten la transformacin del sujeto de la experiencia como condiciones de posibilidad de acceso a la verdad y como ejercicio de pensamiento en el presente. Estos ejercicios del pensamiento no pretenden ser prescriptivos sino, por el contrario, propiciar experiencia en cuanto a cmo pensar y no tanto sobre qu hay que pensar. Esto supondra una forma de pensamiento que supere la dicotoma entre el concepto y el acontecimiento y, en ese medida, ya no se trata de pretender cambiar la realidad sino de ver ms detenidamente, de formar la atencin. Esto se logra por medio de la abertura a lo que hace pensar, a lo que genera discontinuidad para as poder tener un conocimiento encarnado, visto, transitado. Hay dos formas de concebir el pensamiento (en relacin con la realidad) dentro de la educacin: la tradicional que establece la necesidad de una distancia crtica en la que la realidad es un objeto de conocimiento y la que propone Brcena, que supone que el pensamiento es posible solo cuando el sujeto se hace presente en la realidad, es decir, establece una relacin con el mundo y con s mismo. Segn Deleuze, la realidad est compuesta por dos tipos de elementos: cosas y estados de cosas (cuerpos) y acontecimientos (incorporales). Los acontecimientos, ms que existir (que es el tiempo de las cosas), insisten en las cosas y, por eso, su tiempo es el devenir. Ensear es un proceso creativo y tiene que ver con producirse a s mismo en todo lo que se hace, es decir, hacerse presente (una potica de la presencia). En esa medida, se distancia de la tradicin filosfica dominante (kantiana y hermenutica) y se relaciona con la otra tradicin filosfica de orgenes griegos (la que propone Brcena), entendida como una forma de vida, una eleccin existencial, de concentrarse en el presente y en la accin. Esto implica que se llega a la verdad no por medio de un acto cognoscitivo sino por la transformacin que se deriva de la experiencia: esto supone la diferencia entre pedagoga y psicogaga. Ya no se trata de examinar la realidad sino de que el sujeto examine lo que pasa cuando algo le pasa. Y para esto, el sujeto debe moverse y tomar posicin, es decir, darse al momento de la experiencia. El sujeto de la experiencia piensa y su pensamiento es como un ensayo, un ejercicio de distanciamiento potico, de comprensin, con resultados imprevisibles. Se destacan tres componentes constitutivos de la experiencia: la negatividad, el no-dogmatismo y la condicin pasional. La negatividad se refiere a que la experiencia no confirma lo que somos y sabamos sino que precisamente desconfirma lo anterior pero, al mismo tiempo, permite una transformacin. La experiencia crea discontinuidad en el sujeto y en su historia, lo hace y lo deshace. El no-dogmatismo se refiere a que el sujeto de la experiencia, precisamente por haberla hecho, es menos dogmtico porque est menos seguro de aquello que se supone sabe ya que est abierto a nuevas experiencias, a nuevas transformaciones, y es consciente de la limitacin de su conocimiento. Por ltimo, la condicin pasional se refiere a que aprender, y hacer la experiencia, significa padecer en tanto se trata de una prueba, de un aparente dao o de una decepcin. Este abrirnos al sufrimiento es tambin la capacidad de abrirse a lo que le pasa al otro tambin. En cierta medida, el sujeto de la experiencia es como epimeteo que aprende no a partir de certezas y axiomas sino despus de las pruebas y la accin. En esa medida, la accin precede al aprendizaje. Brcena propone tres imgenes de la experiencia relacionadas con la pedagoga: la experiencia como exposicin, la experiencia como atencin y la experiencia como natalidad. La experiencia es como estar expuesto al aprendizaje de lo serio, esto entendido como una forma de contemplar el tiempo en su conjunto, es decir, su mayor duracin posible. La experiencia es salir al exterior, estar expuesto al acontecimiento: que al sujeto le pasen cosas, siento lo que lo transforma aunque no sepa esta transformacin a dnde lo va

a llevar. El sujeto de la experiencia est atento a lo que le pasa y es afectado por eso mismo. La educacin, pensada como acontecimiento, requiere de trminos (que no sea solo establecer conexiones lgicas) y descripciones sensibles (que den cuenta de situaciones existencialmente relevantes pata un sujeto y contexto particular). Este sujeto de la experiencia, expuesto, es en parte activo (en tanto recibe lo que le pasa) pero sobre todo pasible (al sentido, en ser capaz de recibirlo). La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo, en conocimiento personal. La experiencia de lo serio es entonces el darse cuenta de lo que ya estaba all pero no se haba visto y se da en la inminencia del instante del acontecimiento, en el tiempo oportuno de la profundidad (porque el sujeto trata de totalizarse en cada experiencia) y de la duracin (porque ese mismo sujeto toma consciencia de la incertidumbre del tiempo futuro). En el aprendizaje de lo serio, el sujeto configura, simultneamente, el tiempo de lo finito y del devenir. La experiencia como viaje y como formacin implica una superacin de la concepcin tradicional de la educacin como la adquisicin de conocimientos y tcnicas para obtener fines especficos. La formacin lleva consigo un proceso de rememoracin que se da como un viaje. No se trata de un mtodo de recordacin, sino ms bien de un trayecto que el sujeto de la experiencia va dibujando poco a poco. Esta forma de viajar no se puede ensear, pero se puede aprender: paseando. El paseo supone la supresin de la intencionalidad, es decir, de andar sin prescripciones ni limitaciones. En la formacin, todo lo experimentado se conserva y se pone en juego en cada nueva experiencia. Esto es as debido a un proceso de rememoracin, a la presencia de una memoria sin cuyo concurso no habra educacin alguna. No hay mtodo aqu, propiamente dicho, sino ms bien un trayecto. Este trayecto, y su modo de recorrerlo, no se determinan en funcin de unos objetivos previos, sino mediante el inters que la propia experiencia del camino va suscitando en el viajero de formacin, en el sujeto de la experiencia. Esto implica un rgimen de la atencin, supri mir la voluntad de reconocimiento y abrirse al encuentro. Brcena toma esta acepcin de experiencia de los trabajos de Hannah Arendt y de su diferenciacin entre accin, labor y trabajo. La labor es el zo, el proceso biolgico de vida humana sin singularidad (supervivencia en el sentido ms bsico de la palabra), y el trabajo es la actividad no natutal de la exigencia humana. La vida, entendida no como zo sino como bos est cercana a la accin, vida en tanto cualidad narrable, la vida de un sujeto particular. La accin son los acontecimientos entre el nacimiento y la muerte. La accin supone una pluralidad y un contacto con otro dentro de la vida pblica. En ese sentido, la educacin (como experiencia) es aprender a estar en el mundo y consta de tres elementos fundamentales: la experiencia del sentido (en tanto es alguien en particular quien la hace y eso la dota de sentido), la experiencia de alteridad (porque la accin no se realiza en aislamiento) y la experiencia de la libertad (en tanto que la natalidad, nueva cadena de acciones, es como un nuevo comienzo con posibilidades de transformacin). Brcena concluye el ensayo proponiendo que esta visin de la filosofa de la educacin como experiencia a partir de una distancia potica con la realidad para que el sujeto se haga presente en lo que piensa en lo que hace tiene como base la experiencia como una relacin de amor. Adems, sugiere que la investigacin pedaggica actual, contrario a la empresa investigativa del propio autor, est preocupada por enmarcar la experiencia dentro de marcos de interpretacin ya fijos a priori que no permiten hablar a partir de la experiencia. Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO El aprendizaje como Fernando Brcena acontecimiento tico Ttulo Educacin y experiencia en el aprendizaje de lo nuevo Autor Fernando Brcena PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO

Ttulo El maestro ignorante

Autor Jacques Rancire

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Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO La performatividad de Rossana Reguillo las culturas juveniles La crisis de la modernidad encarna el quiebre de las institucionalidad y de la cohesin y el sentido del pacto social. Esto, sumado a la globalizacin, el mercado., los medios de comunicacin, la migracin, etc. funciona como el contexto (texto fuerte) e n el que es necesario analizar el papel de la participacin de los jvenes. Para la autora, hay una tensin en la lectura que se hace hoy de los jvenes, un desencuentro entre la postura instrumental y la postura dramatizada. Se presenta una marcada exclusin de algunos de los actores juveniles de los espacios que se consideran como primordiales para la reproduccin social. Por un lado se culpa a los jvenes de ser hedonistas, por otro se les castiga duramente y, al final, se trata de hacerlos participar de los espacios que tradicionalmente se supone que les corresponden (la escuela, luego el trabajo y la poltica). Se trata de una poltica de incorporacin a como de lugar que co nsidera a los jvenes de manera instrumental: deben educarse para conseguir un trabajo para conseguir una ciudadana que les dar derechos y obligaciones. La autora identifica aqu dos problemas: el primero es el no cuestionamiento de la estructura (escuela-trabajo-poltica) y la asuncin de que la solucin es la ampliacin del alcance de la estructura a una mayor poblacin sin considerar la homogenizacin que esto contrae; el segundo, la ausencia de problematizacin y debate en torno a la conveniencia de mantener estas estructuras. Es necesario entonces dejar de pensar que la falta de participacin de los jvenes es un problema superficial de exclusin que puede resolverse con mayor capacitacin y empezar a considerar que la falta de accin de los jvenes quizs denota una falta de posicin que denuncia un problema de fondo de las instituciones del proyecto moderno. No es que la exclusin y la desigualdad no existan, sino que adems de considerar este como un problema fundamental acrticamente, hay que preguntarse cmo funciona esa exclusin y en qu medida propicia mecanismos inadecuados de incorporacin social. La otra forma de lectura de los jvenes es aquella que los encasilla en el placer y el sujeto feliz: se trata de una simplificacin del joven que intenta sacarlo (as como a su produccin, expresiones y prcticas culturales) de las prcticas sociales ms grandes as como de la importancia de hacer parte del anlisis sociopoltico de la sociedad a la que pertenecen. Esta desdramatizacin de las performatividad juvenil niega a los jvenes la posibilidad de tomar posicin porque los destierra a la exterioridad, acallando las expresiones juveniles en las que se juega, segn la autora, la posicin misma que aparentemente se les niega. La performatividad es una clave de lectura sin que esto signifique proyectar en los jvenes las ideas romnticas que se tienen sobre la juventud. Siguiendo a Bauman, la autora identifica en los dos tipos de lecturas anteriormente mencionados la perpetuacin de la inadecuacin del yo, la insuficiencia biogrfica que, en el caso de la lectura instrumental, llevara al joven a aceptar la imposicin de una estructura social innegociable para solventar esa insuficiencia y, en el caso de la lectura desdramatizada, a aceptar el aparente derecho de la inconsciencia y del placer sin consecuencias. El joven est entre la inclusin que no admite negociacin o la exterioridad que le niega su capacidad crtica. No hay una representacin legtima, unvoca u homognea de lo que significa ser joven, se trata de una clasificacin social que debe basarse en el establecimiento de un complejo sistema de diferencias en contina relacin y articulacin. As, el concepto de joven es una construccin social en la que las ciencias sociales (entindase las dos lecturas anteriormente mencionadas) han tratado de imponer autoridad, as como el Estado y el mercado. El Estado impone su sello en la definicin de joven en tanto, en Amrica Latina, lo considera en medio de una contradiccin: por un lado, como una futura fuerza productiva importante y, por otro, como cuerpo prescindible. En este sentido, publicita una mayor cantidad de oportunidades para los jvenes que solo existen en los slogans porque no se concretan en posibilidades reales. El mercado, por su parte, vende la imagen de esa juventud feliz, consumidora de estilos y placeres.

Con el ejemplo de una performatividad juvenil en Mxico, la autora muestra que ms all de las lecturas aqu propuestas, in cluyendo la propia, estas cultura juveniles no pueden reducirse a una interpretacin, incluso si se las considera de ntro de ese contexto (texto fuerte), por un lado, y por otro, no estn ms all de lo poltico y de una denuncia de la crisis que atraviesa el sistema. Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO Trnsito digital en el Sybil Lorena Pedagoga es la manera como se Es un proceso que se da en El sujeto, a partir de la El rol del maestro ya no mbito educativo Caballero entiende y estudia el hecho colaboracin entre maestro y experiencia de lo virtual, es el de transmitir un educativo. Hay un cambio, desde la estudiantes, ambos en calidad de est fragmentado y es conocimiento esttico emergencia de las TIC y la era participantes activos. El rol de mltiple. Lo que antes sino que se convierte en digital, en el hecho educativo y, por las TIC, los nuevos lenguajes constituan partes fijas un facilitador, por un lo tanto, en la pedagoga. Los roles digitales y las herramientas del sujeto, como su lado, del acceso a esa tradicionales de las prcticas cognitivas se hace indispensable punto de vista, su informacin cambiante y educativas, los materiales, los dentro de esta nueva forma de imagen, su voz, pueden multiforme y, por otro, actores, los contenidos, etc. han ver la construccin conjunta del ser almacenados y es un agente activo cambiado debido a la creacin de un aprendizaje. Por un lado, la divulgados por doquier. dentro del proceso de espacio virtual en donde se redefinen presencialidad y la El sujeto participa aprendizaje ya que l conceptos cruciales para la simultaneidad no son necesarias. constantemente en una tambin construye, junto comprensin del hecho educativo, Por otro, los contenidos (y el red colectica en donde con el estudiante, en la tales como aprendizaje, procesos conocimiento producto de este su yo queda expuesto a construccin y cognitivos, sujeto, conocimiento, proceso) son escogidos en gran las intrusiones de los actualizacin del evaluacin, etc. parte por el estudiante, por sus dems y en la que l conocimiento. intereses, por las herramientas puede participar en la que sepa utilizar y por la ruta intrusin de otros. Hay que quiera tomar para construir una nocin ms pblica el proyecto que se denomina del sujeto a tal punto aqu aprendizaje. Este proceso que este (y su autora debe tener como base cinco individual) puede supuestos: dignidad, interaccin perderse temporalmente constructiva, cohesin en la colmena. comunitaria, pertinencia de los aprendizajes e innovacin. El artculo indaga sobre las transformaciones que se han dado a nivel cognitivo, social y educativo a raz de la aparicin de las TIC y como esto, dentro del mbito educativo, ha dado pie a una nueva prctica pedaggica. Se parte de tres supuestas bsicos: primero, la lectura y la escritura se han visto modificados por la emergencia del lenguaje digital y los espacios virtuales; segundo, el aprendizaje y la enseanza no se han visto ajenos a estos cambios y tambin se han transformado debido a que el rol del maestro y el hecho educativo se han transformado tambin; y tercero, hay un salto tico en la escuela que surge a partir del cambio en el hecho educativo gracias la ampliacin de los contextos de accin de los estudiantes a la integracin de la escuela a la comunidad, es decir, los estudiantes pueden participar de forma activa en las decisiones comunitarias y hasta globales.

La autora presenta las implicaciones de este trnsito a la era digital desde cuatro perspectivas: global, epistmica, pedaggica y esttica. Desde la primera perspectiva, vale la pena mencionar la Sociedad del Conocimiento y la Informacin, es decir, los tres elementos claves de la era digital: la globalizacin, la virtualizacin de los procesos sociales y el uso de las TIC. Gracias a estos tres elementos, emerge una consciencia planetaria que se traduce en la aparicin de nuevas prcticas sociales como el e-working, e-government y el e-learning, este ltimo sinnimo de la virtualizacin del proceso educativo que supone una nueva lgica de la organizacin del conocimiento. Dentro de este marco global, los medios de comunicacin deben entenderse como mediadores culturales porque transmiten valores, smbolos, etc. A esto debe unirse el concepto de digitalizacin como la forma en que la informacin se captura, procesa, almacena y comunica por medio de dispositivos electrnicos pero, adems, la digitalizacin implica la aparicin de nuevos formatos comunicacionales relacionados con las prcticas sociales emergentes. Desde la perspectiva epistmica, es necesario redefinir la subjetividad ya que la virtualidad del espacio y del tiempo conllevan a una nueva visin del sujeto, mltiple, que ha sido despojado de una nica identidad y que participa, casi annimamente, dentro de las interacciones del mundo digital, razn por la cual tambin debe pensarse en la ausencia de autoras individuales pues se acude ms a una autora comunitaria de colmena promovida por afinidades virtuales. As mismo, es necesario reconsiderar la nocin de tiempo y espacio que surge a partir de la era digital.: surge una nueva dimensin espaciotemporal, el ciberespacio, con un tiempo flexible, que implica cambios en la forma como pensamos, sentimos y hacemos. Se propicia la creacin de espacios y tiempos personales, grupales, familiares, etc. discontinuos en tanto no son necesariamente compartidos ni corresponden al tiempo y espacio emprico. As mismo, el espacio virtual y el fsico-real co-existen simultneamente y esto permite la inmersin no-corporal del yo en la red, en los n-lugares. Surge, con el nuevo lenguaje digital, una nueva gramtica asociativa cuyo principal elemento es el hipertexto, el signo-palabra que tiene en s la esencia de lo multimeditico. Este nuevo lenguaje y estas nuevas experiencias tienen incidencia en el constructo cognoscitivo de los sujetos. Por tanto, las nuevas herramientas del mundo digital deberan llamarse, segn Antonio Batro, dispositivos cognoscitivos; son tambin mediadores discursivos pues sin duda juegan un papel importante en los procesos comunicaciones de la era digital. La autora reconoce siete categoras relacionadas con el conocimiento en las que se han presentado cambios radicales a partir del uso de las TIC: el mtodo de pensamiento (de racional y certero a intuitivo e incierto), lgica cognitiva (del conocimiento es individual, el tiempo lineal y la metodologa interdisciplinar al conocimiento asociativo, tiempo ainico y el estudio transdisciplinar), discontinuidad (de hombre-naturaleza a hombre-mquina), nocin de realidad (de fsica a fsica y virtual), espacios de creatividad (de imaginacin y ficcin a virtualidad, inteligencia artificial, manipulacin de la percepcin), memorias (de bases de datos y el libro a bases de conocimientos, la red y dispositivos electrnicos) y espacios de dilogo (de organizaciones presenciales con horarios a grupos de trabajo virtuales). Desde las perspectiva pedaggica, la emergencia de las TIC supone el trnsito hacia una nueva prctica educativa que se basa en nuevos sistemas de comunicacin y deviene en nuevas prcticas sociales y pedaggicas, como los ya mencionados e-learning, orientados al aprendizaje colaborativo. La autora reconoce seis categoras en que se evidencia el trnsito en la escuela de lo tradicional a lo digital: formatos de conocimiento (del libro a los DVDs, wiki, etc.), transmisin de conocimiento (de una relacin jerrquica con contenido fijo a una relacin ms horizontal de contenido flexible), enfoque de construccin de los saberes (de disciplinas reduccionistas y conocimiento enciclopdico a conocimiento transdisciplinario y abierto), relacin docente-alumno (de autoritaria y facilitadora), tipo de comunicacin (de presencial a deslocalizada) y organizacin de los diseos curriculares (de materias a proyectos). La escuela puede adoptar mltiples estrategias de aprendizaje para incorporarse al trnsito digital, entre ellas, por ejemplo, el b-learning (blended learning, presencial y virtual) o el m-learning (mobile learning). Sin embargo, no se debe olvidar que las transformaciones anteriormente mencionadas tienen implicaciones en otros aspectos como: los aspectos de orden filosfico, en su sentido tico (valores); los estticos, cultura de lo visual y apuesta en comn; y epistmico, lo transdisciplinario, el hipertexto y nuevas lgicas cognitivas. Estas nuevas tecnologas permiten la realizacin de proyectos educativos que antes no eran posibles. Esto modifica el rol del profesor pues ahora l ayuda al estudiante a encontrar informacin y a aprender habilidades que, quizs, l ni siquiera manejaba. Segn la autora, y siguiendo a Est, esta nueva prctica pedaggica debe fomentar entre

docente y alumno una relacin de constructiva que se basa en cuatro ejes conceptuales fundamentales: la dignidad, la interaccin constructiva, la cohesin comunitaria, la pertinencia de los aprendizajes y, la autora suma a la propuesta de est, la innovacin. La perspectiva esttica corresponde a la puesta en escena y presentacin de dos propuestas educativas de corte digital: Wiki-Squela y la Red de Educadores. En conclusin, tres retos se presentan ante este trnsito de la escuela a la era digital: es necesario articular polticas pblicas que garanticen el acceso a las TIC y la capacitacin docente para el mejor entendimiento de esta nueva forma de pensar; tambin es imperativo ampliar las lneas de investigacin sobre el tema para superar la descripcin del fenmeno y, por ltimo, la implementacin de este trnsito en Latinoamrica como estrategia de desarrollo. Ttulo Autor PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO Los retos de la Zygmunt Bauman educacin en la modernidad lquida Ttulo El profesor y el estudiante: un panorama histrico del vnculo Autor Martha Fajardo Valbuena PEDAGOGA APRENDIZAJE SUJETO MAESTRO