UNIVERSITATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL SERIA 2010-2013

REZUMAT TEZ DE DOCTORAT N PSIHOLOGIE

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. MIHAELA ROCO

DOCTORAND: LUPOIU (SANTI) I. ELENA- ANCUA

BUCURETI 2013 1

UNIVERSITATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL SERIA 2010-2013

INTELIGENA EMOIONAL I REPREZENTRILE RELIGIOASE LA PRECOLAR

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. MIHAELA ROCO

DOCTORAND: LUPOIU (SANTI) I. ELENA- ANCUA

BUCURETI 2013 2

CUPRINS INTRODUCERE................................................................................................................. 1 CAPITOLUL 1. DELIMITAREA CADRULUI CONCEPTUAL.................................. 9 1.1. Religiozitatea, component central a fiinei umane..................................... 9 1.1.1. Fenomenul religios n viaa omului.............................................................. 9 1.1.2. Religiozitatea ca dat ontologic i efectele ei n plan individual.................... 13 1.1.3. Crearea omului ca fiin dihotomic: trup i suflet....................................... 16 1.2. Copilria i debutul vieii religioase................................................................ 20 1.2.1. Caracterizarea general a vrstei precolare coordonate ale dezvoltrii psihice............................................................................................................ 20 1.2.2. Personalitatea copilului precolar trsturi i caracteristici....................... 24 1.2.3. Premise fundamentale privind dezvoltarea religiozitii la precolar...................... 25 1.2.4. Teorii i modele privind dezvoltarea religiozitii................................................... 29 1.2.4.1. Teoria lui Ronald Goldman despre dezvoltarea gndirii religioase.....31 1.2.4.2. Teoria lui David Elkind privind religiozitatea................................................ 32 1.2.4.3. James Fowler i studiul credinei religioase................................................... 33 1.2.4.4. Teoria lui F. Oser i P. Gmnder referitoare la dezvoltarea judecilor religioase............................................................................................ 35 1.2.4.5. Teoria lui Kirkpatrick referitoare la ataament i la diferenele individuale n religiozitate......................................................................................... 36 1.2.4.6. Religiozitatea intrinsec i religiozitatea extrinsec............................ 37 1.2.4.7. Structura religiozitii..................................................................................... 38 1.2.4.8. Studii i cercetri recente cu privire la dezvoltarea religiozitii.................... 39 1.2.5. Fenomenul religios n concepia lui Freud i Jung....................................... 41 1.3. Reprezentrile religioase la copilul precolar................................................ 45 1.3.1. Reprezentarea ca proces psihic................................................................................ 45 1.3.2. Definirea i specificul reprezentrilor religioase..................................................... 48 1.3.3. Studii i cercetri privind formarea reprezentrilor religioase la copilul precolar...................................................................................................... 50 1.3.4. Reprezentrile religioase i prezena Arhetipului n icoan................................... 57 1.4. Manifestrile religiozitii............................................................................................ 59 1.4.1. Credina, expresie sinergic divino-uman.................................................... 59 1.4.2. Rugciunea - proces teandric de comunicare.................................................64 1.4.2.1. Definirea i caracteristicile rugciunii............................................................. 65 1.4.2.2. Evoluia rugciunii n viaa religioas a copilului precolar............................ 68 1.4.3. Trirea sau sentimentul religios............................................................................ 73 1.4.3.1. Componenta afectiv a vieii religioase........................................................... 74 1.4.3.2. Trirea religioas n concepia lui Rudolf Otto - numinosul........................... 76 1.4.4. Experiena religioas a copilului precolar............................................................... 77 1.5. Inteligena emoional la copilul precolar..................................................... 83 1.5.1. Definiia i particularitile inteligenei emoionale..................................... 83

1.5.1.1. Emoiile n viaa omului....................................................................... 84 1.5.1.2. Conceptul de inteligen emoional.................................................... 86 1.5.2. Specificul inteligenei emoionale la copilul precolar................................. 92 1.5.3. Empatia la copii sau ,,sentimente mari de la cei mici................................. 101 1.5.4. Dimensiunea afectiv a vieii religioase....................................................... 105 1.6. Inteligena spiritual sau inteligena sufletului.............................................. 109 1.6.1. Spiritualitatea - n cutarea sensului vieii.................................................... 109 1.6.2. Un alt tip de inteligen?............................................................................... 110 1.6.3. Inteligena spiritual, inteligena emoional i religiozitate........................ 118 CAPITOLUL al 2-lea. OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII............ 121 2.1. Scopul i obiectivele cercetrii......................................................................... 121 2.2. ntrebrile i ipotezele cercetrii..................................................................... 122 2.3. Variabilele cercetrii......................................................................................... 122 2.4. Eantionul cercetrii......................................................................................... 123 2.5. Descrierea instrumentelor utilizate................................................................. 128 2.5.1. Desenul religios............................................................................................ 128 2.5.2. Testul Asociaie - liber........................................................................................... 130 2.5.3. Interviul semi-clinic cu motivarea rspunsurilor.......................................... 131 2.5.4. Chestionar privind emoiile religioase la copilul precolar..................................... 132 2.5.5. Testul pentru inteligena emoional ............................................................ 133 2.6. Recoltarea datelor............................................................................................. 135 CAPITOLUL al 3-lea. REZULTATELE CERCETRII................................................ 137 3.1. Prezentarea i analiza datelor.......................................................................... 137 3.2. Interpretarea psihologic a rezultatelor......................................................... 144 3.3. Constatri privind reprezentrile religioase din desenul precolarilor....... 145 3.4. Constatri privind reprezentrile religioase din testul asociaie-liber...... 149 3.5. Constatri privind experiena religioas a precolarlor............................... 152 CAPITOLUL al 4-lea. CONCLUZII I APRECIERI FINALE..................................... 156 CAPITOLUL al 5-lea. IMPLICAII PRACTICE: GHID METODOLOGIC PENTRU PREDAREA RELIGIEI N GRDINI........................................................................ 162 Argument............................................................................................................. 164 5.1. Statutul disciplinei Religie n nvmntul de stat din rile europene.................. 166 5.2. Cadrul normativ -legislativ privind introducerea predrii religiei n grdini.................................................................................................................... 172 5.3. Atribuiile profesionale i competenele necesare n activitile educative din instituiile precolare..........................................................................................176 5.3.1. Calitile psiho-pedagogice ale unui bun profesor de religie........................ 177 5.3.2. Necesitatea educaiei religioase la vrsta precolaritii............................... 179 5.4. Personalitatea copilului precolar i dezvoltarea religiozitii................................ 181 5.4.1. Personalitatea copilului precolar trsturi i caracteristici....................... 181

5.4.2. Premise fundamentale privind dezvoltarea religiozitii la precolar........... 186 5.4.3. Teorii i modele privind dezvoltarea religiozitii........................................ 190 5.5. O cercetare empiric privind religia ca disciplin temeinic i necesar a procesului instructiv-educativ din grdini ......................................................... 199 5.6. Metode i tehnici folosite n predarea religiei la vrsta precolar.......................... 213 5.6.1. Povestirea sau lectura textelor biblice i patristice................................................... 216 5.6.2. Explicaia.................................................................................................................. 216 5.6.3. Descrierea................................................................................................................. 216 5.6.4. Conversaia euristic................................................................................................. 217 5.6.5. Problematizarea......................................................................................................... 218 5.6.6. Observarea direct a lumii nconjurtoare................................................................ 219 5.6.7. Studiul de caz............................................................................................................ 219 5.6.8. Exemplul................................................................................................................... 220 5.6.9. Rugciunea................................................................................................................ 221 5.6.10. Jocul........................................................................................................................ 222 5.6.11. Dramatizarea........................................................................................................... 224 5.6.12. Exerciiul................................................................................................................. 225 5.7. Mijloacele de nvmnt specifice demersului educativ religios din nvmntul precolar............................................................................................ 226 5.8. Componenta evaluativ n educaia religioas precolar............................ 228 5.9. Proiectarea didactic i coninuturile nvrii la disciplina Religie precolar.................................................................................................................. 233 5.10. Propunere de program analitic la disciplina Religie pentru grupele mic, mijlocie i mare......................................................................................................... 243 5.11. Concluzii ..................................................................................................................... 262 5.12. Anexe ghid................................................................................................................... 265 Anexa I Chestionar pentru prini....................................................................................... 265 Anexa II Ghicitori religioase pentru precolari.................................................................. 266 Anexa III Jocuri religioase pentru copii.............................................................................. 267 Anexa IV Povestioare cu coninut moralizator i legende cretine.................................... 269 Anexa V Scenete religioase................................................................................................ 274 Anexa VI Rugciuni pentru precolari............................................................................... 287 Anexa VII Desene religioase de colorat............................................................................. 289 5.13. Bibliografie selectiv ghid.............................................................................. 292 ANEXE GENERALE.......................................................................................................... 298 Anexa 1 Desenul religios.................................................................................................... 298 Anexa 2 Testul asociaie-liber........................................................................................... 299 Anexa 3 Interviul semi-clinic cu motivarea rspunsurilor.................................................. 300 Anexa 4 Chestionar privind emoiile religioase la copilul precolar.................................. 303 Anexa 5 Testul pentru inteligena emoional (varianta pentru copii)............................... 305 Anexa 6 Joc: ,,Roata emoiilor (dup Ann Vernon, 2006)............................................... 310

Anexa 7 Joc: ,,Ce simte Bruno?........................................................................................ 311 Anexa 8 Povestirea ,,Emoiile lui Sorin (dup Ann Vernon, 2006).................................. 312 Anexa 9 Rezultatele Anova pentru relaia dintre reprezentrile religioase i experiena religioas.............................................................................................................. 313 Anexa 10 Coeficientul de corelaie liniar Pearson pentru relaia dintre reprezentrile religioase i experiena religioas..................................................................... 315 Anexa 11 Coeficientul de corelaie liniar Pearson pentru relaia dintre inteligena emoional i experiena religioas................................................................... 316 Anexa 12 Inteligena emoional n funcie de experiena religioas................................. 317 Anexa 13 Inteligena emoional n funcie de reprezentrile religioase............................ 319 Anexa 14 Diferene semnificative statistic n raport cu genul............................................ 320 Anexa 15 Diferene semnificative statistic n raport cu grupa............................................ 321 Anexa 16 Elemente grafice religioase prezente n desenele copiilor (reprezentri religioase)....................................................................................................... 322 Anexa 17 Sinteza reprezentrilor religioase din desenele precolarilor............................. 325 Anexa 18 Rspunsurile copiilor la cuvintele stimul date....................................................327 Anexa 19 Exemple de rspunsuri obinute n urma interviului.......................................... 331 Anexa 20 Exemple de desene religioase ale copiilor precolari......................................... 350 Anexa 21 Tabel cu rspunsurile copiilor la testul de inteligen emoional..................... 375 Anexa 22 Tabel cu vrsta copiilor i grupa din care fac parte............................................ 378 Anexa 23 Tabel cu rezultatele obinute la interviu (experien religioas)........................ 381 BIBLIOGRAFIE GENERAL.......................................................................................... 383 CUPRINS.............................................................................................................................. 399

INTRODUCERE

Religia a fost ntotdeauna o variabil important pentru cercettorii din diferite domenii care i-au propus cunoaterea omului ca fiin complex i spiritual n relaie cu Dumnezeu. Psihologia abordeaz fenomenul religios ca pe unul intrinsec fiinei umane, cu impact semnificativ n dezvoltarea i valorificarea potenialului uman. Alegerea unei astfel de teme, extrem de puin studiat, reprezint o real provocare i totodat confer o motivaie foarte puternic, att de necesar n depirea obstacolelor care, cu certitudine vor fi ntlnite. Dificultatea const n faptul c exist puine ncercri de studiu al religiozitii la copii, majoritatea realizate n Statele Unite ale Americii, dar este dificil de abordat un astfel de subiect i din prisma lucrului cu copiii precolari, precum i a metodelor efective de lucru care pot fi utilizate n studiul religiozitii la copii. Ca psiholog i teolog, dar i ca educator sau modelator al sufletelor celor mai mici, cum mi place s cred c sunt, simt nevoia de a nelege tririle religioase ale micuilor i de a face ceva n sprijinul formrii lor n spiritul unor valori cretine adevrate. Chiar dac curriculum-ul pentru nvmntul precolar nu cuprinde religia ca i disciplin obligatorie, ci doar anumite elemente solitare, aflate la dispoziia fiecrui cadru didactic n parte, convingerea mea este, dincolo de graniele oricrei confesiuni religioase, c religiozitatea trebuie s fie parte constitutiv din personalitatea oricrui copil, pentru devenirea lui ca persoan autonom, creativ, moral i responsabil. M bazez pe cunotinele teologice dogmatice, dar i religioase practice, pe experiena n lucrul cu copiii precolari, pe fundamentul de noiuni de psihologia copilului i psihologie general studiate, dar mai ales pe dragostea i devotamentul meu n spiritul cretin autentic fa de micuii cu sufletul curat. Nu intenionez s merg n cercetarea mea n direcia nvturilor dogmatice stricte, extrem de dificil de neles i de ctre aduli, ci voi ncerca s abordez dimensiunea ,,religiozitii intrinseci, adic acea form de spiritualitate constituent a vieii luntrice a unei persoane, dup cum o formula Gordon Allport. De asemenea, voi ncerca s identific relaia dintre religiozitate, respectiv reprezentrile religioase ale copiilor precolari i inteligena emoional a acestora,

component a vieii psihice att de important n dezvoltarea i valorificarea potenialului general uman. Inteligena emoional este cea care l determin pe om s se deschid firesc spre dimensiunea spiritual. Din perspectiv cretin, spiritualitatea urmrete desvrirea credinciosului n Hristos. i cum desvrirea nu se poate dobndi n Hristos dect prin participarea la viaa Lui divino-uman, se poate spune c inta spiritualitii este desvrirea omului credincios prin unirea lui cu Hristos i ntiprirea lui tot mai deplin de chipul omenitii lui Hristos, plin de Dumnezeu. inta spiritualitii cretine este unirea omului credincios cu Dumnezeu, n Hristos. Dar cum Dumnezeu este nesfrit, inta unirii cu El, sau a desvririi noastre, nu corespunde niciodat unui capt de la care s nu se mai poat nainta. Toi Sfinii Prini rsriteni spun, de aceea, c desvrirea nu are hotar (Stniloae, 2002, p. 5). Desvrirea sau unirea noastr cu Dumnezeu este nu numai o int, ci i un progres nesfrit. n urcuul su duhovnicesc, urcu spre desvrire, omul religios agonisete har dup har epectaz (termen mprumutat de la Sfntul Grigorie de Nyssa, folosit pentru a desemna viaa cretin ca un progres i o tensiune nesfrite; termenul ne ngduie s sesizm unitatea dintre mistica ntunericului i cea a luminii, artnd c acestea sunt cele dou aspecte complementare ale uneia i aceleiai experiene: dorina dup Dumnezeu i astmprarea ei) (Dicionar filocalic, 2001, p. 165). inta spiritualitii cretine este viaa tainic, de unire cu Dumnezeu, calea spre ea cuprinznd urcuul care duce spre acest pisc. Desvrirea cretin este ,,o invitaie n grdinile Edenului, prefaa pmnteasc a ndumnezeirii. Ea este o stare de fapt pentru Dumnezeu, pentru ngeri i pentru sfini: este un deziderat i un ideal pentru oameni (Coman, 1984, p. 243). Desvrirea spre care tindem, presupune o nzuin puternic i continu din partea noastr, ndreptat mereu spre acelai scop. Prin desvrire nelegem desigur, drumul spre asemnarea noastr cu Dumnezeu, drum care trebuie s fie ireversibil pentru cretin, pentru ca acesta s poate ajunge la comuniunea de via cu dumnezeirea. Desvrirea, ca parte a spiritualitii cretine, are ca int ndumnezeirea omului i unirea lui cu Dumnezeu, fr confundarea cu El, avnd totodat convingerea c exist un Dumnezeu personal, Care este surs suprem a iubirii iradiante i Care, preuind pe om, nu vrea confundarea lui cu Sine, ci meninerea i ridicarea lui ntr-un dialog al iubirii.

ntr-o lume din ce n ce mai srac din punct de vedere spiritual, motivaiile noastre sunt distorsionate, deseori ajungem s confundm dorinele cu necesitile i s ne crem un scop din a avea n loc de a fi. Convingerea mea real este c religia este singura care poate da un sens bun vieii i c numai Dumnezeu i poate arta ntotdeauna calea cea dreapt. Supremaia tririlor sufleteti trebuie s ia locul spiritului materialist, mercantil, care este astzi mai prezent ca niciodat, gndirea rece trebuie s fie luminat de cldura adevratelor valori umane, precum blndeea, simpatia, nelegerea, empatia, pentru ca ,,omul interior de care amintea Fericitul Augustin, adic adevrata noastr natur, sufletul nemuritor, s i justifice cu adevrat atributul existenei depline, ca fiin creatoare i creat de Dumnezeu din iubire i capabil s druiasc la rndu-i iubire. Att pentru Psihologie, ct i pentru Religie, omul este fiina unic, capabil de cretere, perfecionare, desvrire i, dac Psihologia confirm faptul c omul este o fiin superioar tuturor celorlalte fiine din univers, Religia ntrete acest adevr prin adugirea c omul este o fiin creat de Dumnezeu, dup chipul Su, ceea ce i confer o infinit valoare. Prin chipul lui Dumnezeu, nelegem raiunea, voina i sentimentul, precum libertatea i responsabilitatea, ca dat ontologic, prin care omul este fiin superioar i religioas prin excelen. n fiina uman se ntlnete infinitul cu finitul, temporalul cu eternul, posibilitatea i necesitatea, pentru c el singur se afl la grania dintre cele dou lumi, material i spiritual, avnd posibilitatea, prin efort contient i voin liber, s-i depeasc condiia de creatur i s accead spre desvrire. Preocuparea pentru a nelege i explica fenomenul religios a existat nc de la nceputul manifestrii experienei sacrului. Omul este, prin excelen, o fiin spiritual, care caut s neleag misterul divin i s l atrag n viaa sa. Pentru oricine crede n Dumnezeu, viaa capt un sens i o semnificaie special, un scop temeinic: dobndirea fericirii venice, a paradisului pierdut, prin care se nelege acea stare pe care omul a pierdut-o nu mult dup creaia sa. Visul pe care omul l poart n sine nsui i care nu este amgitor corespunde vocaiei sale originare, de a fi lng Dumnezeu. Copilul descoper i accept religia spontan, Dumnezeu ptrunde n viaa lui firesc, natural, de aceea precolaritatea este perioada optim pentru a pune bazele dezvoltrii spirituale i pentru valorificarea maxim a potenialului uman.

Inteligena emoional i religiozitatea se completeaz reciproc, ambele au efecte benefice vizibile asupra formrii caracterului i asupra dezvoltrii generale a copilului, de aceea cel mai eficient program de dezvoltare emoional se poate realiza nc de timpuriu, prin intermediul experienei religioase. Homo religiosus este, deopotriv i homo sentiens (expresie ntlnit pentru prima dat la Septimiu Chelcea, 2007, p. 39), adic simmintele, tririle, sentimentele profunde, l deosebesc pe om de celelalte fiine create i l apropie de Dumnezeu. ntlnirea copilului cu Dumnezeu nu trebuie s se ntmple numai n Biseric, atunci cnd prinii sau bunicii gsesc un moment oportun, din cnd n cnd; copilul trebuie i are nevoie s-L ntlneasc pe Dumnezeu ct mai des, n ct mai multe locuri i ipostaze, indiferent de timp: acas, la grdini, n vacan etc. Timpul religios este n afara timpului. Timpul religios este un prezent continuu, pentru c el trimite la Dumnezeu cel venic. Nu exist un moment iniial sau un timp zero din care copilul s nceap s-L cunoasc pe Dumnezeu. Dumnezeu trebuie s fie parte din viaa lui nencetat, pentru c El exist n sufletul copilului nc de la natere i nu dispare n timp, ci doar se estompeaz, devine latent, dac mediul i conjunctura nu valorific datul ontologic. Ce efecte are inteligena emoional n viaa omului? De ce este nevoie de Dumnezeu? Chiar dac sunt nite concepte total diferite, sinergia celor dou contribuie la desvrirea fiinei umane. Inteligena emoional este important pentru c emoiile sunt cele care ne conduc, ne influeneaz orice decizie, ntreaga via a omului st sub semnul dimensiunii afective. Emoiile sunt caracteristice fiinei umane, de ele depinde dezvoltarea individual, adaptarea i dobndirea succesului n via. Ele sunt implicate n stabilirea de relaii cu ceilali, n conturarea unui eu propriu n armonie cu sine i cu cei din jur, n creterea personal i n proiectarea i conturarea unui viitor mai bun. De cnd sunt foarte mici copiii se confrunt cu numeroase situaii care genereaz emoii, sentimente, triri diferite, unele plcute, altele neplcute. Cunoaterea, recunoaterea i anticiparea lor l ajut pe copil s le evite pe cele neplcute i s le atrag pe cele plcute. O emoie pozitiv are efecte benefice asupra strii generale, asupra sntii fizice i psihice i asupra mediului. O emoie plcut face viaa mai frumoas. Religia este nscris n sufletul omului, n fiecare prticic a fiinei sale. Ea creeaz un cadru specific, o perspectiv diferit de nelegere a vieii, a valorilor supreme, religia l ridic

10

pe om la grania dintre cele dou lumi: material i spiritual, ne face s fim mai buni, s sperm i s cutm nencetat desvrirea. Necesitatea religiei n viaa omului determin, implicit, necesitatea unei educaii religioase care s nceap de la o vrst ct mai fraged, pentru c religia dezvolt caracterul, moralitatea, altruismul, empatia, umanitatea din noi. Importana religiei n viaa copilului este susinut de teoreticienii i practicienii din domeniul educaiei, n scopul formrii unei personaliti armonioase. La debutul colaritii, disciplina Religie constituie un important context de nvare, care valorific n plan educativ ,,marile ntrebri ale copiilor, experienele de via ale acestora, att de importante pentru dezvoltarea moral i pentru exersarea deprinderilor de socializare, pentru formarea comportamentului, prin valorificarea activ n acord cu valorile moral-religioase a diferitelor aspecte propuse de coninuturile nvrii (Opri M., Opri D., Horga I., 2012, p. 8). Promovarea valorilor spirituale se realizeaz la aceast vrst, printr-un parcurs continuu, de la credina n existena i ajutorul permanent primit de la Dumnezeu, la sperana n biruina Luminii i la iubirea ca valoare suprem i definiie a lui Dumnezeu, manifestat n relaia cu El i cu semenii. De asemenea, sunt promovate dreptatea neleas ca adevr, n plan personal i social, cumptarea n manifestarea interesului fa de valorile materiale, nelepciunea de a vedea adevrata semnificaie a experienelor de via, libertatea dobndit prin delimitarea de nonvalori, modelul suprem reprezentat de Mntuitorul Iisus Hristos i de sfini, biserica, neleas ca loc de comuniune a omului cu Dumnezeu i cu semenii, etc (Opri M., Opri D., Horga I., 2012, p. 8). Caracteristice vrstei precolare, de ce urile copiilor constituie dovada cea mai puternic a frmntrilor lor interioare, a ntrebrilor existeniale care-l preocup pe copil, nc de timpuriu. Chiar dac la aceast vrst are nevoie de un mod specific de comunicare, capacitatea de nelegere fiind dependent de nivelul de dezvoltare, totui copilul poate s ptrund, ntr-o manier unic i deosebit, realiti mai complexe din sfera vieii spirituale, cum ar fi: Dumnezeu, ngerii, sufletul, tot aa cum nelege cine este Mo Crciun, Zna Mselu sau personajele din poveti. Chiar dac gndirea copilului este o gndire animist, egocentric i magic, nu exist limite care s mpiedice formarea unei legturi cu Dumnezeu. Aceast legtur cu Dumnezeu la nceput este mediat de prini, pentru ca ulterior s devin autonom, s se desprind de concepia format n copilrie, s evolueze spre o relaie n care

11

el, adolescentul sau tnrul ajunge s fie partener direct de dialog cu Dumnezeu. Cine-L cunoate pe Dumnezeu nc din copilrie nu va fi singur niciodat. Credina este un dat ontologic n sufletul copilului nc de la natere, prin har. Dumnezeu sdete n interiorul fiinei noastre, n suflet, smburele religiozitii, particula Fiinei Sale. n libertatea alegerii noastre st propriul destin, depinde numai de noi cum alegem s o ajutm s creasc frumos sau cum o nnbuim. Valoarea sufletului uman este deasupra tuturor valorilor universale. Contiina unei viei n legtur cu Dumnezeu st la temelia existenei noastre. Fericirea nu trebuie s fie doar o treapt, o clip sau o cale, ci o destinaie final a vieii noastre. Deasupra oricrei teorii, dincolo de orice sistem de norme i dogme, Dumnezeu este o Realitate. Realitatea Suprem. Scopul vieii noastre i msura ei. Nimic nu este i nu trebuie s fie mai presus de dorina de a-L cunoate i de a fi, permanent, n legtur cu El, pentru c acesta este motivul pentru care ne-a creat, din iubire nesfrit: s-I fim parteneri, prieteni i fii adevrai. Constatat din ce n ce mai mult, criza valoric a zilelor noastre pleac de la abandonul sacrului, al interioritii, al tririi spirituale, de la gsirea unor scopuri trectoare, ancorate n pmntesc, de la prea marea preocupare pentru trup, mai mult dect pentru suflet, dei sufletul este cel care ne definete, esena i natura fiinei noastre. Suntem liberi s alegem, ns adevrata libertate ne-o pstrm numai n msura n care alegem Binele, Calea cea dreapt, Adevrul. tiina astzi descoper cu uimire, n demersul ei, prezena lui Dumnezeu n lume, existena unei inteligene perfecte, deasupra oricrei forme de inteligen, care nu are nimic de-a face cu haosul, ntmplarea sau evoluia, singura care l nal pe om n vrful piramidei creaiei. Iar pentru copil, adevrul existenei divine reprezint o certitudine i un ndemn nscris n inima lui.

12

CAPITOLUL 1 DELIMITAREA CADRULUI CONCEPTUAL

Acest capitol trateaz subiectul tezei din perspectiv teoretic, definete conceptele de inteligen emoional i reprezentri religioase, contureaz principalele coordonate ale dezvoltrii psihice la vrsta precolaritii i expune principalele teorii i modele referitoare la dimensiunea cognitiv a religiozitii i la dimensiunea emoional a vieii mentale a copilului. Pe lng acestea sunt descrise i alte aspecte care se regsesc n ceea ce constituie substratul religios al fiinei umane: credina, rugciunea, sentimentul religios, experiena religioas, precum i empatia i inteligena spiritual.

Inteligena emoional la copilul precolar

Sentimentele i emoiile sunt instinctele de baz ale fiinei umane i chiar un nounscut poate exprima emoii diferite. Sentimentele umane sunt n mare msur spontane, avem puin control asupra lor. Oamenii plng cnd se simt triti i rd cnd sunt fericii; este cel mai natural mod de exprimare a emoiilor. Dar societatea i viaa, n general, ne cer s avem autoritate asupra emoiilor noastre, trebuie s nvm s le ascundem sau s le eliberm ntrun mod controlat, atunci cnd situaia o cere. Cel care poate s-i controleze cel mai bine emoiile proprii i s citeasc pe cele ale oamenilor din jurul su, este considerat astzi puternic. Inteligena emoional este un concept relativ nou, care se refer la o resurs dinamic i inepuizant de care dispune individul emoiile sale, precum i la capacitatea de a identifica cele mai eficiente modaliti de control i de valorificare a potenialului afectiv, n scopul dobndirii succesului n via. Alturi de inteligena general, academic, acest nou tip de inteligen bazat pe emoii, triri, sentimente, contribuie la identificarea celor mai eficiente modaliti prin care individul i poate asigura reuita n orice plan al vieii sale, fie n relaiile cu ceilali, fie la locul de munc sau n familie. Inteligena emoional reprezint cheia care deschide ua succesului.

13

Definirea i particularitile inteligenei emoionale

Inteligena emoional desemneaz o serie de elemente ale vieii afective, precum i abilitatea de a le recunoate i valorifica eficient, n scopul atingerii unui scop dinainte propus. Existena acestui tip de inteligen a fost relativ recent recunoscut, n ciuda faptului c dimensiunea afectiv a fiinei umane este prezent n structura oricrui individ, iar emoiile, sentimentele i tririle sunt cele care ne caracterizeaz i ne difereniaz de restul organismelor vii. n aceste condiii este firesc a se recunoate existena unei inteligene a inimii, sau a sufletului, cum a mai fost numit, diferit de inteligena raional i a se acorda acestui tip de inteligen locul i rolul cuvenit n reuita n via a omului, n succesul i evoluia sa. Emoiile sunt foarte importante, sentimentele sunt cele mai puternice resurse ale fiinei umane. Emoiile ne dau contiina de sine i nevoia autoconservrii, ajutndu-ne s ne cunoatem pe noi nine i pe ceilali, s comunicm mai bine cu natura, cu omul i cu Dumnezeu. Emoiile constituie evaluri sau judeci pe care le facem asupra lumii (Roco, 2004, p. 136), sunt implicate n orice decizie, influenndu-ne, n ciuda oricrei ncercri de a rmne raionali. Ele sunt ndreptate ctre o persoan, ctre un obiect sau ctre o activitate, cu ajutorul emoiilor apreciem lumea ca fiind plcut sau neplcut, bun sau rea, potrivit unui sistem valoric. A iubi, a ur, a se teme, a fi trist, a fi mnios, a fi optimist, sunt judeci emoionale asupra unor situaii. Emoiile ne ajut s vism, s crem, s dm fru liber imaginaiei, emoiile guverneaz lumea. Cuvntul ,,emoie i are rdcina n latinescul ,,motere, care se traduce prin ,,a mica. Emoia este o micare orientat n afar, un elan care se nate n interiorul nostru i vorbete celorlali, o senzaie care arat cine suntem i ne pune n relaie cu lumea (Filliozat, 2006, p. 21). ntr-o accepiune general, termenul de emoie reprezint un concept ce nglobeaz toate formele vieii emoionale, de la cele mai simple (cum sunt dispoziiile afective i afectele) pn la cele mai complexe, de tipul sentimentelor sau pasiunilor. n sens restrns, emoia desemneaz doar un anumit tip de manifestare afectiv, caracterizat prin manifestri specifice, de intensitate i durat moderat. Emoiile ne structureaz personalitatea. Ele ne individualizeaz atitudinile, determin stilul n care rspundem lumii din jur, ne definesc identitatea. Sunt importante pentru sntatea

14

noastr, pentru fericirea i mplinirea personal, asigur supravieuirea, ne ajut n procesul de luare a deciziilor, n dobndirea succesului, n stabilirea limitelor, n comunicarea cu ceilali i n relaionarea dintre oameni, ne armonizeaz cu mediul i cu noi nine, ns ele sunt cu adevrat valoroase pentru om atunci cnd sunt n echilibru cu raiunea. n sens pur etimologic, cuvntul inteligen se refer la capacitatea de a discerne, de a separa, de a alege ntre diferite alternative, n scopul alegerii celei mai bune decizii (Torralba, 2012, p. 15). Termenul provine de la cuvntul latin intelligere, compus din intus (ntre) i legere, care nseamn a alege sau a citi, astfel c, a fi inteligent presupune a ti s alegi cea mai bun cale, dar i a ti s citeti, s ptrunzi n interiorul lucrurilor. O persoan inteligent este o persoan care tie s separe esenialul de neesenial, ceea ce este valoros de nonvalori, i, nainte de a alege anticipeaz eventualele consecine ale deciziei sale. Inteligena se poate defini i ca puterea de a nva sau de a nelege, ca aptitudinea de a cunoate, de a nelege ceva, este capacitatea de a rspunde adecvat exigenelor lumii, este cea care permite s reflectezi, s cercetezi, s controlezi i s interpretezi realitatea (Torralba, 2012, p. 16). Este abilitatea de a rezolva probleme, se poate caracteriza i ca un ansamblu de aptitudini folosite n scopul realizrii unor obiective clare. Inteligena reprezint o nsuire specific fiinei umane, care se exprim n mai multe moduri, potrivit teoriei psihologului american Howard Gardner, cel care vorbete pentru prima dat despre inteligenele multiple. Identificarea mai multor tipuri de inteligen nu presupune o divizare a minii umane n mai multe segmente, ci fiecare dintre formele de inteligen are o funcie particular i este integrat unui ansamblu. Sunt forme interdependente i niciuna dintre ele nu este independent. Pentru a tri o via echilibrat, fiina uman are nevoie de toate aceste forme, n diferite etape i grade de dezvoltare (Torralba, 2012, p. 19). n orice activitate realizat de om sunt implicate mai multe tipuri de inteligen, pentru c nu suntem fiine unidimensionale, ci suntem fiine complexe, capabile s facem fa unor situaii diverse. Fiecare individ are un anumit nivel de inteligen, un anume tip de inteligen prezent ntr-o msur mai mare sau mai mic, care-i ofer posibiliti existeniale unice i diferite de semenii lui. Pe parcursul vieii, unele forme de inteligen se pot dezvolta mai mult dect altele sau pot rmne n stare latent, n funcie de mediul n care triete persoana i mai ales de

15

educaia primit. ,,Inteligena este ca un diamant neprelucrat. Ca s strluceasc trebuie s fie lefuit cu meticulozitate, dup cum afirma F. Torralba (2012, p. 21). Capacitatea de a ne cultiva inteligena emoional este esenial pentru viaa i sntatea proprie i a celor din jur. Dar s vedem mai nti ce este inteligena emoional. A te cunoate pe tine nsui, a nelege complexitatea mecanismelor psihice cu care suntem nzestrai, dup cum considerau Socrate i ali filosofi, reprezint un lucru extrem de dificil i n acelai timp, cheia descoperirii tainei interioare din fiecare om. D. Goleman (2008, p. 19), cu referire la posibilitatea controlrii emoiilor, invoc un fragment din Etica nicomahic, a lui Aristotel: ,,Oricine poate deveni furios e simplu. Dar s te nfurii pe cine trebuie, ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea ce trebuie, i cum trebuie nu este deloc uor. Sentimentele sunt o realitate de care nu putem face abstracie. Goleman ne propune o psihologie care acord un interes egal i inteligenei emoiilor i sentimentelor raiunii inimii (Mnzat, 2007, p. 266). nc de la Ren Descartes omul ncepe s fie definit nu doar ca fiin gnditoare, ci i ca o fiin care simte. Sistemul emoional implic experienele interne care apar ca rspuns la modelele de relaii existente. Astfel, dac o persoan crede c oamenii importani din viaa ei o iubesc, acest lucru o va face fericit, dac ea crede c cineva o persecut, va fi furioas etc. Totui, dei aceste modele de relaionare reflect lumea extern, ele nu sunt identice cu ceea ce se ntmpl n exterior (Mayer, Salovey & Caruso, 2011, p. 107). Una dintre primele meniuni descoperite despre inteligena emoional apare n ,,Inteligena emoional i emanciparea (Leuner, 1966), titlul englez al unui articol german care aborda problematica unor femei adulte care, aparent din cauza unei inteligene emoionale reduse, i-au respins rolurile sociale (Mayer, Salovey & Caruso, 2011, p. 104). Termenul de ,,inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat n S.U.A. n 1985, n teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne, care considera c inteligena emoional este o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. D. Wechsler, n 1940, autorul testelor standardizate pentru inteligen, constata i el c adaptarea individului la mediul n care triete se realizeaz att prin elemente cognitive, ct i prin elemente non-cognitive (care includ factori de ordin afectiv, personal i social), sugernd importana componentei afective a inteligenei pentru reuita n via a individului (Roco,

16

2004, p. 139). i Abraham Maslow (1950), psiholog umanist, vorbete despre cum pot oamenii s devin mai puternici din punct de vedere emoional. Inteligena emoional este un concept complex, nc aflat n curs de definire, despre care unii cercettori (Bar-On, 1997; Goleman, 1995, 1998) susin c include aproape tot ce este legat de succes i nu este msurat de IQ (o viziune mai larg a conceptului), n timp ce alii (Mayer i colaboratorii, 2000) susin c inteligena emoional reprezint capacitatea de a percepe i de a nelege informaia emoional, acetia susinnd o perspectiv mai restrns a inteligenei emoionale (Hedlund & Sternberg, 2011, p. 150). Studiile privind inteligena emoional sunt relativ recente, debutnd n jurul anilor 90. Prof. Mihaela Roco (2004, p. 140), care aprofundeaz cel mai bine domeniul la noi n ar, consider c pot fi conturate trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, astfel: prima direcie este reprezentat de J. Mayer i P. Salovey (1990, 1993), care considerau c inteligena emoional implic abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima, abilitatea de a genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea i abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i de a le regulariza pentru a susine dezvoltarea emoional i intelectual. A doua direcie este reprezentat de Reuven Bar-On (1992), doctor la Universitatea din Tel Aviv, care a propus un model de inteligen emoional non-cognitiv ce presupune cinci domenii largi de aptitudini sau competene i, n fiecare, aptitudini mai specifice care par s contribuie la succes, astfel: aspectul intrapersonal (care include contientizarea propriilor emoii, optimism, respect, autorealizare i independen), aptitudini interpersonale (empatie, relaii interpersonale, responsabilitate social), adaptabilitate (rezolvare de probleme, testarea realitii, flexibilitate), controlul stresului (tolerana la stres, controlul impulsurilor) i dispoziia general (fericire, optimism). Bar-On caracteriza inteligena emoional ca fiind ,,un ir de capaciti, competene i aptitudini noncognitive care influeneaz capacitatea persoanei de a reui n adaptarea la cerinele i presiunile mediului (Mayer, Salovey & Caruso, 2011, p. 109). Modelul propus de Reuven Bar-On este poate cel mai clar i mai cuprinztor de pn acum. Cea de-a treia direcie este reprezentat de D. Goleman (1995), care consider c inteligena emoional este o sum de abiliti i capaciti, care includ: contiina de sine, controlul impulsurilor, automotivarea, empatia i aptitudinile sociale. El susinea c inteligena

17

emoional ar fi responsabil pentru aproximativ 80% din variana populaional ntre diferitele forme de succes care rmne neexplicat de testele de IQ i de alte teste (Hedlund & Sternberg, 2011, p. 150). Rezumnd, potrivit primelor dou direcii de abordare, inteligena emoional cuprinde urmtoarele capaciti specifice:

contiina de sine a propriilor emoii: introspecia, recunoaterea unui sentiment; stpnirea emoiilor: identificarea unor metode de a face fa emoiilor; motivarea interioar: canalizarea emoiilor i sentimentelor n direcia realizrii unui scop
propus, nsoit de control emoional;

empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate i grij fa de problemele altora, de a te

transpune n situaia celuilalt;

stabilirea i dirijarea relaiilor interumane: cunoaterea, analiza i controlul emoiilor

altora (Roco, 2004, p. 141). Termenul general de inteligen emoional presupune capacitatea individului de a nelege emoiile proprii, capacitatea de a percepe tririle i emoiile celuilalt i de a te putea transpune n locul celuilalt, inteligena emoional este cea care ne ajut s crem relaii, s comunicm n diferite medii i ocazii, s ne adaptm. De asemenea, inteligena emoional presupune capacitatea de automotivare i de perseverare, de stpnire a impulsurilor i de amnare a satisfaciilor imediate, de reglare a strilor de spirit care ntunec gndirea i de a spera. Aptitudinile emoionale sunt meta-abiliti care determin ct de bine putem folosi competenele pe care le avem, inclusiv inteligena pur (Goleman, 2008, p. 64). Inteligena emoional este un mod diferit de a fi inteligent. Rezultatele cercetrilor din ultimii ani sugereaz faptul c reuita n via a omului depinde de pn la patru ori mai mult de inteligena emoional, dect de inteligena raional. D. Goleman (2008, p. 58) considera c ,,felul cum reuim n via este determinat de ambele nu conteaz doar IQ-ul, ci i inteligena emoional. n prima parte a precolaritii, din al treilea an de via, copiii ncep s cunoasc emoii precum ruinea, mndria sau vinovia, n diverse contexte. n aceast perioad se descoper treptat vocabularul sentimentelor, adic ei devin capabili s identifice sentimentele de baz. Pe msur ce dobndesc un anumit grad de autocontrol, aceste emoii devin tot mai

18

subtile, copilul reacionnd n conduite aprobate social. De la 4 la 5 ani copiii pot identifica i diferenia expresiile faciale corespunztoare mai multor emoii, precum fericire, furie, tristee, fric, bucurie, ruine, mndrie, vin, curaj, confuzie, chiar i dup tonul vocii (Shapiro, 2011, p. 173). De la 5 la 7 ani copiii includ n identificarea emoiilor i factorii situaionali, nu doar expresiile faciale. Copiii devin capabili s poarte discuii despre emoiile lor, ceea ce constituie una dintre cele mai importante caracteristici ale inteligenei emoionale la orice vrst. La adolescen ei pot nelege diferenele subtile a zeci de sentimente diferite i sunt capabili s vad c sentimentele lor pot fi modificate de aciunile pe care le ntreprind. Dezvoltarea emoional n precolaritate vizeaz, aadar, nsuirea mai multor competene specifice de receptare, prelucrare, exprimare sau control emoional, ceea ce atrage consecine pozitive n viaa social a copilului, n meninerea relaiilor interpersonale, faciliteaz comunicarea eficient, este implicat n adoptarea unui comportament prosocial, empatic, i, de asemenea, contribuie la rezolvarea constructiv a problemelor. Copiii se confrunt adesea cu o palet larg de emoii i sentimente diverse, care uneori constituie adevrate bariere n calea reuitei lor. Modul n care ne comportm reprezint expresia propriilor emoii, iar de echilibrul emoional pe care reuim s-l obinem sau nu, depinde rezolvarea multor situaii de via. nelegerea i gestionarea corespunztoare a emoiilor pot fi i trebuie nvate i dezvoltate la orice vrst, ns cu ct acest lucru se realizeaz mai devreme, cu att avantajele sunt mai mari. Copilul este o persoan, iar emoia face parte din el, este expresia vieii lui. Uneori emoiile copiilor sunt foarte puternice, iar prinii sunt luai pe nepregtite de intensitatea lor, fapt ce genereaz situaii dificil de gestionat. Prinii i adulii din sfera vieii copilului trebuie s fie capabili s-l ajute s depeasc episoadele problematice, ceea ce presupune din partea acestora capaciti i abiliti de autocontrol al propriilor emoii. Dezvoltarea emoional a copilului are la baz capacitatea prinilor de a-i nelege i accepta propriile emoii, precum i modalitatea n care acetia i exprim tririle. Viaa de familie este prima coal pentru dezvoltarea emoional, copilul imitnd modelele parentale. n funcie de modul n care prinii l trateaz, fie cu o disciplin aspr sau cu nelegere empatic, cu indiferen sau cu cldur, viaa emoional a copilului este semnificativ influenat.

19

Dezvoltarea abilitilor emoionale la copiii precolari este important, deoarece faciliteaz adaptarea i integrarea copiilor n mediul nou cu care intr acum n contact, respectiv grdinia, avnd multiple efecte pozitive n crearea i meninerea relaiilor cu copiii de aceeai vrst, dar i n procesul comunicrii, precum i n prevenirea i depirea problemelor emoionale i de comportament care pot aprea. Dezvoltarea empatiei, ca dimensiune a inteligenei emoionale, contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale, la creterea capacitii de a fi mai sensibili la sentimentele celorlali, mai receptivi la nevoile lor, mai tolerani i mai nelegtori fa de greelile semenilor. Dezvoltarea inteligenei emoionale contribuie i la o valorizare eficient a aptitudinilor intelectuale. Despre copiii care au capacitatea s i gestioneze sentimentele se poate spune c sunt alfabetizai din punct de vedere emoional; ei rspund bine la sentimentele oamenilor i se afl n avantaj n toate domeniile vieii. Toate aceste elemente au ca punct de pornire vrsta de 2-3 ani i vor continua s se dezvolte pe tot parcursul vieii.

Reprezentrile religioase la copilul precolar Precolaritatea este perioada n care se observ o dezvoltare i un progres al tuturor proceselor psihice, inclusiv n ceea ce privete reprezentrile copilului. Aflate n strns legtur cu gndirea i cu limbajul, reprezentrile sunt nc legate de percepia direct, ns treptat ele se vor desprinde, marcnd trecerea spre un nivel superior de dezvoltare, care va facilita formarea reprezentrilor religioase. Cnd vorbim despre reprezentrile religioase facem referire la acele reprezentri care au ca subiect elemente din sfera vieii spirituale, care depesc planul concret, i au un grad de complexitate mai mare. Reprezentrile religioase ale individului urmeaz un parcurs firesc, natural, asemeni oricrui proces psihic, cu salturi i progrese, dar i cu momente de stagnare. Ele sunt legate de gndirea religioas i de imaginaie, constituind o tem de cercetare dificil, dar interesant, n special din cauza componentei religioase, care presupune desprinderea de concret i de contingent i ptrunderea ntr-o alt dimensiune, cea imaterial, spiritual. Reprezentarea este un proces psihic care face trecerea de la procesele cognitiv senzoriale spre cele cognitive complexe, reflectnd obiectele i fenomenele n absena lor. Ea

20

are la baz o percepie trecut, coninutul ei reflectoriu este constituit din obiecte, fenomene, situaii sau persoane, cu nsuirile lor caracteristice i dominante, semnificative pentru individ. n limbajul obinuit termenul de ,,reprezentare are mai multe nelesuri, ns esenial este c el desemneaz substituirea unui obiect, fiin, fenomen, prin intermendiul unui alt obiect. Activitatea uman, de orice tip, nu ar putea fi realizat dac nu ar exista posibilitatea desprinderii de concret, de prezent, de aici i acum, dac omul nu ar avea capacitatea de a opera n plan mintal cu obiectele n lipsa lor. I. Mnzat (2007, p. 348) consider c reprezentarea este cel mai important proces psihic din ntreaga ,,arhitectur cognitiv a subiectului care cunoate. Reprezentrile care se formeaz n plan mental au la baz percepiile interne i externe trite. Toate procesele senzoriale se finalizeaz n plan subiectiv printr-o imagine. Gndim prin imagini. Chiar i ideile cele mai abstracte au un coninut senzorial (Filliozat, 2006, p. 20). La copilul precolar reprezentrile sunt ncrcate de elemente concrete i particulare. Dup vrsta de 4 ani crete importana reprezentrilor n cunoatere, ele uureaz nelegerea. Delimitarea dintre real, ireal i posibil este confuz nc, la aceast vrst, elementele fantastice din poveti, personajele cu puteri supranaturale, ngeri, Dumnezeu, creeaz n planul mental al copilului o nelegere specific. Spre vrsta de 6 ani, reprezentrile evolueaz, creeaz o expansiune a psihicului, oferind copilului posibilitatea de a tri n prezent att trecutul, ct i viitorul. Freud este primul care a abordat problematica formrii reprezentrilor n primii ase ani, pe care le-a numit imagini sau prototipuri pentru relaiile de mai trziu. Astfel de reprezentri pot fi transferate prototipurilor particulare: imaginea tatlui, imaginea mamei, imaginea fratelui. Freud nelegea aceste imagini ca fiind internalizri ale obiectelor sau ale dorinelor, energizate de instinctele libidoului sau agresivitii (Doehring, 1993, p. 26). Prin reprezentare se ncearc transferul din lumea ndeprtat a divinului n cea imediat. Acest transfer presupune folosirea materialului profan: idei, cunotine, concepii, imagini, experien de via, etc (Cuciuc, 2006, p. 12). n felul acesta, credina se dezvluie n numeroase forme perceptibile. Reprezentarea sacrului este o creaie profan. ,,A reprezenta un lucru sau o stare nu nseamn, de fapt, a o dedubla, a o raporta sau a o reproduce, nseamn a o reconstitui, a o retua, a-i schimba configuraia (Moscovici, 1994, p. 46). Spre deosebire de alte categorii, ,,obiectele din sfera religioas sunt inaccesibile experienei empirice sau sensibile, de aceea omul nu poate ajunge la ele dect printr-o

21

transpoziie care s-i dea o form accesibil reprezentrii. Cuvntul i imaginea sunt formele fundamentale de reprezentare i comunicare; particulariznd, n dialogul constant al omului cu Dumnezeu, logos i eikon sunt modalitile simbolice eseniale de expresie a coninutului credinelor religioase, ci de transmitere i manifestare a Revelaiei. Credina nu poate fi vzut, dar ea se concretizeaz, capt nfiare. Reprezentarea religioas este o form de cunoatere prin care subiectul i contientizeaz nu numai imaginea sacrului, ci i credina, relaia sa cu divinul. Omul este, deopotriv, minte i inim, raiune i sentiment, de aceea imaginea sau reprezentarea lui Dumnezeu poate s fie consecina unei experiene emoionale i/sau conceptualizarea unei achiziii intelectuale. Dumnezeu este reprezentat n mentalul uman, dup ce mai nainte religia ne reveleaz un model. De exemplu, cretinismul propune o reprezentare complex a lui Dumnezeu, antropomorfic, ca tat, atotputernic, iubitor, etc. Dup acest model i adaptat propriei personaliti i credinei aferente, fiecare om i creeaz o reprezentare proprie, mai mult sau mai puin mbogit cu elemente din sfera religioas intrinsec. ns reprezentarea lui Dumnezeu nu provine numai dintr-un plan intern, ci ea deriv i din relaia omului cu Dumnezeu. Aadar, reprezentarea lui Dumnezeu are dou surse din care izvorte: o surs antropocentric i una deocentric. Teoreticienii care au cercetat originea i dezvoltarea reprezentrii lui Dumnezeu sunt: Ernest Harms (1944), J.P. Deconchy (1967), Ana-Maria Rizzuto (1979), Hermann Siegenthaler (1980), Renzo Vianello (1980), McDargh (1983), Meissner (1987), Lawrence (1997). Reprezentarea lui Dumnezeu difer de reprezentarea unui obiect n general, deoarece reprezentarea lui Dumnezeu nu se bazeaz pe experiena direct cu Acesta, ci se formeaz prin asociere cu modelul parental (Vergote & Tamayo, 1981). Spre deosebire de imaginea mamei, de exemplu, care se formeaz prin experiena nemijlocit a copilului cu mama, reprezentarea lui Dumnezeu se formeaz prin acordarea unor noi sensuri amintirilor legate de relaiile cu alii, n special cu prinii. Astfel, relaiile prini-copii sunt puternic individualizate i sunt implicate n relaia cu Dumnezeu. Studiile n domeniu au artat c figurile parentale i modelele comportamentale ale acestora constituie factori cu rol important n structurarea personalitii copiilor, ele stnd, totodat, la baza procesului de formare a reprezentrii lui Dumnezeu.

22

CAPITOLUL AL 2-LEA OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII

Scopul i obiectivele cercetrii

Cercetarea are ca scop: studiul comparativ al reprezentrilor religioase i inteligenei emoionale la precolar i i propune ca obiective: O1: Identificarea unor elemente (aspecte) specifice reprezentrilor religioase la precolar; O2: Determinarea unor trsturi specifice ale inteligenei emoionale la precolar; O3: Analiza comparativ a reprezentrilor religioase i inteligenei emoionale la precolar. Ne propunem, aadar, un demers interpretativ, care s evidenieze raportul dintre nivelul inteligenei emoionale i structurarea reprezentrilor religioase la precolari. Mai exact, considerm c gradul de religiozitate al unui copil se afl n relaie cu nivelul inteligenei emoionale.

ntrebrile i ipotezele cercetrii

n raport cu obiectivele propuse, ntrebrile i ipotezele cercetrii sunt urmtoarele: Este o legtur ntre reprezentrile religioase i experiena religioas a precolarului? H1: Presupunem c reprezentrile religioase la copilul precolar se structureaz sub forma unor elemente religioase specifice, n funcie de experiena religioas a acestuia.

Exist o legtur ntre inteligena emoional i experiena religioas? H2: Presupunem c precolarii care au o inteligen emoional ridicat au i o experien religioas mai complex.

Este nivelul inteligenei emoionale n legtur cu reprezentrile religioase?

23

H3: Presupunem c precolarii care au reprezentri religioase mai complexe au i un nivel ridicat al inteligenei emoionale.

Eantionul cercetrii

n cercetare au fost inclui 106 participani, precolari, de naionalitate romn, nscrii n instituii de nvmnt precolar n oraul Trgovite. Dintre acetia, doar 2 dintre copii erau de alt confesiune religioas, respectiv romano-catolic, ceilali 104 fiind ortodoci, ns acest lucru nu a constituit un impediment, ntruct ntre credina i doctrina romano-catolic i cea ortodox nu exist diferene semnificative din punctul de vedere al cercetrii nostre. Au fost inclui n eantion un numr 58 de fete, respectiv 48 de biei, cu vrste cuprinse ntre 5 ani i 8 luni i 7 ani i 1 lun, cu media de vrst = 6,4, ab. std.= 0,42, 59

dintre participani, adic 55,7% fiind precolari n grupa mare, iar 47, adic 44,3% precolari n grupa pregtitoare. n constituirea eantionului s-a utilizat tehnica eantionrii pseudo-aleatoare (de convenien, haphazard), contextul spaial i temporal al seleciei neavnd legturi cu variabila dependent. Populaia de referin este reprezentat de precolari cu vrste cuprinse ntre 5-7 ani, care provin din familii nucleare, cu statut socio-economic de toate nivelurile, nscrii n uniti de nvmnt, fr deficiene sau alte probleme grave de sntate. n ceea ce privete coninutul curricular referitor la noiunile religioase, trebuie menionat faptul c, la nivelul instituiei de nvmnt precolar religia nu are caracter de sine stttor, nu face parte din trunchiul comun al disciplinelor predate, copiii iau contact cu elemente din sfera religioas doar tangenial, n preajma marilor srbtori cretine Crciunul sau Patele.

24

Componenta esantionului
60 58 56 54 52 50 48

Count

46 44 mare pregatitoare

grupa

Figura 5. Componena eantionului pe grupe

grupa

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent 55,7 100,0

Valid

mare pregatitoare Total

59 47 106

55,7 44,3 100,0

55,7 44,3 100,0

Eantionul cuprinde 106 precolari din grupele mare i pregtitoare, 59 dintre participani, adic 55,7% fiind precolari n grupa mare, iar 47, adic 44,3% precolari n grupa pregtitoare.

25

Componenta esantionului
60 58

56

54

52

50

Count

48 46 masculin feminin

gen

Figura 6. Componena eantionului pe gen

gen

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent 45,3 100,0

Valid

masculin feminin Total

48 58 106

45,3 54,7 100,0

45,3 54,7 100,0

n ceea ce privete genul participanilor 54,7 % (58) sunt fetie, iar restul de 45,3% (48) sunt biei.

26

Varsta
5,08 7,01 7,00 6,11 6,10 6,09 6,08 6,07 6,06 6,05 6,01 6,02 6,03 6,04 6,00 5,09 5,10 5,11

Varsta in luni

Figura 7. Componena eantionului pe vrst

Statistics varsta N Mean Std. Deviation Variance Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing

106 0 6,1206 ,3997 ,1598 ,623 ,235 2,413 ,465

27

vrsta Valid 5,08 5,09 5,10 5,11 6,00 6,01 6,02 6,03 6,04 6,05 6,06 6,07 6,08 6,09 6,10 6,11 7,00 7,01 Total

Frequency 1 1 2 1 25 1 8 7 9 9 9 6 6 5 1 1 13 1 106

Percent ,9 ,9 1,9 ,9 23,6 ,9 7,5 6,6 8,5 8,5 8,5 5,7 5,7 4,7 ,9 ,9 12,3 ,9 100,0

Valid Percent ,9 ,9 1,9 ,9 23,6 ,9 7,5 6,6 8,5 8,5 8,5 5,7 5,7 4,7 ,9 ,9 12,3 ,9 100,0

Cumulative Percent ,9 1,9 3,8 4,7 28,3 29,2 36,8 43,4 51,9 60,4 68,9 74,5 80,2 84,9 85,8 86,8 99,1 100,0

Referitor la vrsta subiecilor, cel mai mic dintre copii are 5 ani i 8 luni, iar cel mai mare are 7 ani i 1 lun, media de vrst a acestora fiind de 6 ani i 4 luni.

28

Descrierea instrumentelor utilizate

Pentru determinarea nivelului variabilelor implicate, avnd n vedere obiectivele care au ghidat paii cercetrii i ipotezele care urmeaz a fi verificate, am utilizat urmtoarele instrumente specifice: desenul religios (Anexa 1), testul asociaie-liber (Anexa 2), interviul semi-clinic cu motivarea rspunsurilor (Anexa 3), chestionarul privind emoiile religioase la copilul precolar (Anexa 4), testul pentru inteligena emoional (adaptat de prof. dr. Mihaela Roco dup Bar-On i D. Goleman Anexa 5). De asemenea, au mai fost realizate diferite activiti de grup sub form de joc, care au urmrit s-i familiarizeze pe copii cu emoiile, s-i ajute s identifice emoiile proprii i pe cele ale celorlali i s neleag contextul n care acestea apar (Joc ,,Roata emoiilor, dup A. Vernon, 2006 Anexa 6; Joc ,,Ce simte Bruno? Anexa 7; povestirea ,,Emoiile lui Sorin, dup A. Vernon, 2006 Anexa 8). Dat fiind specificul vrstei precolare, toate metodele i tehnicile utilizate au avut caracter ludic, au fost adaptate cerinelor i nevoilor copiilor att ca grad de dificultate, ct i ca derulare n timp. Copiilor li s-a explicat ceea ce au de realizat folosindu-se un limbaj adaptat nivelului lor de nelegere i specificului vrstei lor.

Desenul religios Desenul este o modalitate de comunicare ce permite copilului s exprime prin imagini ceea ce este dificil de surprins n cuvinte, s dea sens lumii sale interioare, s vorbeasc celuilalt, siei, s-i descopere n concretul desenului propriile triri afective. Totodat, desenul, ca tehnic proiectiv , este cea mai reprezentativ metod pentru explorarea universului interior al copilului, prin analiza lui psihologic avem posibilitatea de a afla ct mai multe lucruri despre creatorul desenului. Analiza desenelor permite cercettorului s identifice particularitile percepiilor i reprezentrilor copilului, gradul de dezvoltare a imaginaiei, gndirii, aptitudinile, interesele sau tririle interioare. Desenul reprezint pentru copilul care nu tie s scrie, un limbaj aparte, expresia libertii i un mod de comunicare autentic i real. Imaginile desenate nu sunt alese la ntmplare, detaliile i modul de compunere a desenului simbolizeaz adesea proiecii ale copilului.

29

Datele obinute n urma investigaiei personalitii copiilor prin aceast tehnic proiectiv ofer o imagine profund asupra maturizrii lor afective i de relaionare. Pe msur ce deseneaz, gndirea ncearc s menin ideea iniial, iar imaginaia ncearc s aduc temele interioare n prim-planul tririi. Trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor, tema abordat, persoanele prezente n desen sunt caracteristici ale desenului pe baza cruia se ncearc descifrarea tririlor copilului. Utiliznd acest limbaj specific, copilul recreeaz un univers care l-a impresionat (un obiect, un personaj, un animal), se contopete cu acest univers. Imaginile desenate nu sunt alese la ntmplare, detaliile i modul de compunere a desenului simbolizeaz adesea proiecii ale copilului. Acesta folosete desenul ca mijloc de descriere a experienelor sale de via, dar i pentru a crea o lume plin cu simboluri. Aadar, desenul reprezint un ,,proces instrumental-simbolic cu baz neuropsihic, care opereaz cu un sistem specific de semne fizice concrete, pe care se bazeaz i prin care el capt o form plin de sens (...), comportndu-se ca purttorul unui mesaj ce exprim i proiecteaz n exterior coninutul intrapsihic global al personalitii (Mitrofan & Ene, 2010, p. 38). Desenul copilului precolar nu are o prea mare valoare informativ, este necesar s asociem desenului explicaiile copilului, pentru a nelege exact sensul i mesajul lui. Astfel, chiar dac doi copii realizeaz desene asemntoare, povestea fiecruia va fi total diferit de a celuilalt, pentru c desenul fiecrui copil dezvluie structura i dinamica personalitii lui, relaiile lui afective cu lumea, raporturile sale cu fiinele i cu lucrurile din jur i constituie un izvor nesecat n care se oglindete fiina interioar a individului. Pentru prima dat desenul, ca tehnic proiectiv, a fost utilizat n investigarea reprezentrilor religioase de ctre Harms (1944); acesta le-a cerut copiilor i adolescenilor sL deseneze pe Dumnezeu. n urma analizei a sute de desene, el a identificat trei stadii, corespunztoare a trei nivele de dezvoltare a reprezentrilor religioase: primul stadiu al basmelor; al doilea stadiu realistic; al treilea stadiu individualizat.

Demersul tiinific iniiat de Harms, precum i alte ncercri de acest gen au fost detaliate n partea teoretic a acestei lucrri.

30

n cercetarea noastr, pentru a identifica modul n care se structureaz reprezentrile religioase la copiii precolari, li s-a propus s realizeze un desen cu tem religioas. Toi copiii solicitai s realizeze desenul au acceptat cu entuziasm sarcina, acest tip de activitate fiind foarte iubit de copiii de aceast vrst. Instructajul i desenul s-au realizat individual, pentru a se evita ,,mprumuturile din desenul celorlali i pentru a exprima ct mai clar nivelul de cunotine al fiecrui copil n parte. Timpul alocat realizrii fiecrui desen a fost cuprins ntre 20 i 45 de minute. Dup realizarea desenului, fiecare copil a fost solicitat s ,,povesteasc ceea ce a vrut s redea n magine. De asemenea, pe parcursul realizrii desenului au fost consemnate atitudinile i manifestrile emoionale verbale i nonverbale ale copiilor, ntr-o fi de observaie, pentru a surprinde starea de spirit a acestora generat de activitatea religioas propus.

Testul Asociaie - liber Tot din categoria metodelor proiective, ca i desenul, metoda asociativ-verbal cunoate astzi mai multe forme, care au n comun faptul c se cere subiectului s gseasc una sau mai multe asociaii pentru cuvntul stimul. Aceast metod este utilizat n cercetri asupra personalitii, creativitii, n cercetri asupra memoriei, limbajului, n studii interculturale, dup modelul experimentului asociativ verbal folosit de C.G. Jung (care conine 100 de cuvinte). Asociaia liber simpl reprezint una dintre variantele experimentale ale metodei asociativ-verbale; n cadrul acestei metode se pornete de la premisa c o anumit semnificaie a unui cuvnt-stimul, care se prezint subiectului investigat, determin o activare la nivelul reelelor semantice, exercitnd o influen specific asupra strii emoionale a subiectului, respectiv asupra asociaiilor pe care acesta le stabilete ulterior. Aceast metod se bazeaz pe ipoteza c subiectul, n cadrul asocierii, d rspunsurile cele mai autentice; pornind de la o list de cuvinte-stimul pentru care copilul trebuie s ofere un singur rspuns, ct mai rapid, rspunsul fiind primul cuvnt care i vine n minte spontan, atunci cnd aude pronunat cuvntul-stimul de ctre cercettor. Libertatea subiectului este nelimitat, el putnd rspunde cu orice cuvnt din vocabularul su. Se numete asociaie liber simpl deoarece subiectul trebuie s ofere un singur cuvnt. Prezentarea poate fi auditiv sau vizual, rspunsul poate fi oferit n scris sau oral, iar

31

aplicarea se poate realiza individual sau colectiv. De asemenea, timpul de reacie poate fi liber sau limitat i se msoar cu un cronometru sau cronoscop. Metoda a fost folosit i dezvoltat de ctre Kent i Rosanoff (1910), Russell i Jenkins (1954) i Rosenzweig (1957) (Aniei, 2007, p. 144).

Interviul semi-clinic cu motivarea rspunsurilor nc din 1926 Jean Piaget arta importana interviului n cercetarea unei probleme psihologice, folosind, pentru a denumi aceast metod, un termen mprumutat din psihopatologie: metoda clinic . n 1953, acelai autor a utilizat pentru prima dat metoda interviului clinic, n care adresa copiilor mai multe ntrebri i le nota rspunsurile. Asupra rspunsurilor mai neobinuite el ncerca s descopere cum ajunsese copilul s aib o asemenea viziune; el urmrea s nu pun copilul sub tensiune, ci s-l ncurajeze s vorbeasc, pentru ca cercettorul s nu intervin n procesele naturale de gndire ale copilului. Dei cercettorul are o idee clar asupra lucrurilor pe care dorete s le afle, totui ntrebrile sunt ajustate n funcie de copilul cu care se st de vorb. Prin aceast metod, Piaget a intervievat sute de copii cu vrste ntre trei i doisprezece ani, asupra unor subiecte cum ar fi: Dumnezeu, luna, soarele, justiie. n studiile sale asupra construciei realitii la copil, asupra dezvoltrii inteligenei sau a formrii judecii morale, Piaget a optat pentru folosirea acestui tip de interviu, care poate s investigheze fenomenul psihic ntr-o manier liber, nestandardizat, care s provoace vorbirea liber i s descopere tendinele spontane.

Chestionar privind emoiile religioase la copilul precolar Acest chestionar este o creaie personal izvort din necesitatea unui instrument care s ofere date cu referire la problematica emoiilor religioase. Este special destinat acestui scop i conceput pentru precolari. Conine 7 ntrebri referitoare la emoiile trite de precolari n anumite situaii de natur religioas i are ca scop identificarea i numirea emoiilor, familiarizarea copiilor cu vocabularul emoiilor.

Testul pentru inteligena emoional (varianta pentru copii, dup Bar-On i D. Goleman)

32

Acest instrument a fost adaptat de Prof. Univ. Dr. Mihaela Roco dup varianta pentru aduli (Roco, 2004, pp. 189-191), iar pentru cercetarea de fa s-au nlocuit termenii referitori la nivelul de colaritate al subiecilor (adic, n loc de cuvntul coal, am folosit cuvntul grdini , n loc de lecii am folosit activiti, n loc de nvtoare/profesoar , am folosit educatoare), pentru a-i ajuta pe copii s se transpun mai bine n cadrul imaginat n test. Cele 10 ntrebri ale testului prezint o serie de situaii n care se poate afla un copil. Se are n vedere, pe de o parte, transpunerea individului n situaia respectiv, iar pe de alt parte, alegerea uneia dintre cele 4 variante de rspuns date, care prezint unele modaliti concrete de a reaciona n situaiile imaginate.

33

CAPITOLUL AL 3-LEA REZULTATELE CERCETRII

Prezentarea i analiza datelor

Pentru atingerea obiectivelor propuse n aceast studiu am fcut apel la urmtoarele procedee statistice: analiza de frecven, calcularea indicilor statistici de start, diferene de medii, analiza de varian unifactorial, calcularea coeficientului de corelaie liniar Pearson. Analizarea datelor recoltate la proba de desen religios a condus la evidenierea unei palete largi de elemente religioase, care au circumscris scorurile aferente variabilei reprezentri religioase. Au fost identificate un numr de 37 elemente (cruce, biseric, Iisus Hristos rstignit, nger, Dumnezeu, co cu ou roii, Iisus Hristos om, Maria Magdalena, Fecioara Maria, mormnt cimitir, mormntul lui Iisus, lumnare, rugciunea, coroana de spini pe cap, clopot, poarta raiului, muntele Golgota, Ierusalim, lumea creat, rai, Naterea Domnului, petera sfnt, lumina lui Dumnezeu, troi, icoan, casa lui Dumnezeu din cer, clugri, Biblie, mnstire, Baraba, Iosif, tlharii rstignii, arca lui Noe, magii, Iisus Hristos nviat, Iisus Hristos prunc, Iisus Hristos n iesle), cu frecvene diferite, n raport cu care au fost calculate scorurile aferente variabilei reprezentri religioase. Astfel, scorurile se ntind ntre 1 6, cu o medie de 2,76. 35,8% dintre precolari au obinut scorul 2 (dou simboluri religioase), 32,1% - scorul 3, 15,1% - scorul 4. Cel mai frecvent simbol redat de copii atunci cnd l reprezint pe Dumnezeu este crucea, cunoscut copiilor ca i semn distinctiv cretin, care apare n 90 dintre desenele lor. Reprezentrile religioase sunt diverse, bogate, mpletite cu elemente din sfera laic i detalii din viaa copiilor.

34

Reprezentarile religioase ale prescolarilor

40

30

20

10

Count

0 1 2 3 4 5 6

reprezentari religioase

Figura 8. Reprezentrile religioase ale precolarilor

n ceea ce privete variabila experien religioas, scorurile se ntind pe o plaj cuprins ntre 6 15, 68 precolari (64,2%) au obinut un nivel dezvoltat al acesteia, 25 (23,6%) nivel excepional, iar 13 precolari (12,3%) un nivel mediu. n vederea testrii H1 s-a utilizat analiza de varian unifactorial Anova, precedat de plasarea scorurilor aferente variabilei experien religioas pe un continuum de la 1 nivel slab, la 4 nivel excepional (valoarea testului i probabilitile asociate sunt prezentate n Anexa 9). Aadar, a fost analizat modalitatea de structurare a reprezentrilor religioase la precolari n raport cu trei niveluri ale experienei religioase (mediu, dezvoltat, excepional) m1= 2,69, m2= 2,60, m3=3,24. Testul Anova a relevat o diferen global semnificativ F= 3,28 (2,103), p=0,042, ceea ce permite respingerea ipotezei de nul i acceptarea ipotezei conform creia reprezentrile religioase variaz semnificativ n funcie de nivelul experienei religioase. Mrimea efectului apreciat cu indicele eta-ptrat indic un efect mic (eta-ptrat=0,069). Analiza post-hoc cu testul Bonferroni conduce la constatarea c reprezentrile religioase ale precolarilor cu o experien religioas de nivel dezvoltat difer semnificativ de

35

reprezentrile religioase ale precolarilor cu o experien religioas de nivel excepional (p=0,037). ntre nivelul mediu i nivelul dezvoltat al experienei religioase (p=1) i ntre nivelul mediu i nivelul excepional al experienei religioase (p=0,41), reprezentrile religioase nu difer semnificativ. Se poate concluziona c precolarii cu nivel excepional al experienei religioase au reprezentri religioase mai complexe dect precolarii cu nivel dezvoltat al experienei religioase (Figura 9 ilusteaz relaia dintre variabile).

3,4

3,2

Mean of reprezentari religioase

3,0

2,8

2,6

2,4 mediu dezvoltat exceptional

nivel experienta religioasa

Figura 9. Reprezentrile religioase n funcie de experiena religioas

De asemenea, testul de corelaie liniar Pearson indic o corelaie semnificativ ntre reprezentrile religioase (m=12, s=1,88) i experiena religioas (m=2,76, s=1,09), r= 0,20,

p<0,05, bilateral. Limitele de ncredere pentru coeficientul r (95%) sunt cuprinse ntre +0,38 i + 0,02 (Anexa 10).

36

16

14

12

10

experienta religioasa

4 0 1 2 3 4 5 6 7

reprezentari religioase

Figura 10. Relaia dintre reprezentrile religioase i experiena religioas

n urma prelucrrii i centralizrii datelor obinute la proba privind inteligena emoional este de remarcat faptul c ponderea cea mai mare la nivelul eantionului este deinut de inteligena emoional sub medie (56 precolari 52,8%), urmat de inteligena emoional de nivel mediu (47 precolari 44,3%) i de inteligena emoional peste medie (3 precolari 2,8%). Scorurile se ntind pe o plaj cuprins ntre 60-165, inteligenei emoionale sub medie corespunzndu-i scorurile cuprinse ntre 60-100, inteligenei emoionale de nivel mediu corespunzndu-i scorurile cuprinse ntre 105-150, iar inteligenei emoionale de nivel peste medie scorurile cuprinse ntre 160-165. Pentru aflarea rspunsului la ntrebarea Exist o legtur ntre inteligena emoional i experiena religioas? (H2) a fost calculat coeficientul de corelaie liniar Pearson, care a relevat o corelaie semnificativ a inteligenei emoionale (m= 94,91, s= 23,34) i

experienei religioase (m=12, s=1,88), r= 0,32, p<0,01, bilateral, limitele de ncredere pentru coeficientul r (99%) sunt cuprinse ntre 0,48 i 0,13 (Anexa 11).

37

180

160

140

120

inteligenta emotionala

100

80

60

40 4 6 8 10 12 14 16

experienta religioasa

Figura 11. Relaia dintre inteligena emoional i experiena religioas

A fost analizat inteligena emoional a precolarilor n raport cu trei niveluri ale experienei religioase (m1=86,92, m2= 91,32, m3= 108,8), utilizndu-se procedura Anova unifactorial, care a relevat o diferen global semnificativ F= 6,63 (2,103), p=0,002, ceea ce permite respingerea ipotezei de nul i acceptarea ipotezei conform creia inteligena emoional variaz semnificativ n funcie de nivelul experienei religioase. Mrimea efectului apreciat cu indicele eta-ptrat indic un efect mic (eta-ptrat=0,014) (Anexa 12). Analiza post-hoc cu testul Tamhame a condus la concluzia c exist o diferen semnificativ ntre precolarii cu nivel mediu i nivel excepional al experienei religioase n ceea ce privete inteligena emoional (p=0,013). Diferene semnificative statistic se constat i n cazul nivelului dezvoltat i excepional al experienei religioase (p= 0,025). Aadar, se poate concluziona c precolarii cu nivel excepional al experienei religioase au inteligen emoional mai ridicat dect precolarii cu nivel mediu i dezvoltat al experienei religioase.

38

120

110

Mean of scor inteligenta emotionala

100

90

80 mediu dezvoltat exceptional

nivel experienta religioasa

Figura 12. Relaia dintre inteligena emoional i nivelul de experien religioas

n legtur cu H3, prezumia conform creia precolarii care au reprezentri religioase mai complexe au i un nivel ridicat al inteligenei emoionale, a fost confirmat n urma calculrii valorii testului F= 3,33 (2,103), p= 0,04 (m1= 2,71, m2= 2,72, m3= 4,33).

Scorurile obinute de participani la proba ce viza inteligena emoional au fost distribuite pe un continuum de la 1 sub medie, la 4 excepional. Analiza post-hoc cu testul Bonferroni a evideniat faptul c reprezentrile religioase ale precolarilor cu nivel sub medie al inteligenei emoionale difer semnificativ de reprezentrile religioase ale precolarilor cu nivel peste medie al inteligenei emoionale (p= 0,036). n acelai timp, se constat diferene sub aspectul reprezentrilor religioase i n cazul precolarilor cu nivel mediu i peste medie al inteligenei emoionale (p= 0,039) (Anexa 13 ). Este acceptat ipoteza conform creia inteligena emoional variaz semnificativ n funcie de reprezentrile religioase la precolari.

39

4,5

4,0

Mean of reprezentari religioase

3,5

3,0

2,5 sub medie mediu peste medie

nivel inteligenta emotionala

Figura 13. Relaia dintre reprezentrile religioase i nivelul de inteligen emoional

n urma celor demonstrate mai sus, se poate afirma faptul c reprezentrile religioase la copilul precolar se structureaz sub forma unor elemente religioase specifice, n funcie de experiena religioas a acestuia (H1), precolarii care au o inteligen emoional ridicat au i o experien religioas mai complex (H2), precolarii care au reprezentri religioase mai complexe au i un nivel ridicat al inteligenei emoionale (H3), n concluzie, toate cele trei ipoteze s-au confirmat.

Interpretarea psihologic a rezultatelor

Studiul de fa a avut trei obiective. n primul rnd i-a propus identificarea unor elemente (aspecte) specifice reprezentrilor religioase la copilul precolar. n al doilea rnd, determinarea unor trsturi specifice ale inteligenei emoionale la precolar, iar n al treilea rnd, analiza comparativ a reprezentrilor religioase i inteligenei emoionale la precolar.

40

Analiza datelor recoltate pe un eantion de 106 precolari a condus la urmtoarele rezultate, prezentate prin raportare la obiectivele cercetrii. n raport cu primul obiectiv s-a evideniat, ca un prim aspect, faptul c reprezentrile religioase variaz semnificativ n funcie de nivelul experienei religioase. Simultan cu creterea nivelului experienei religioase, reprezentrile religioase devin mai complexe. Astfel, precolarii cu experien religioas de nivel excepional au reprezentri religioase mai complexe comparativ cu precolarii cu experien religioas de nivel dezvoltat. Studierea relaiei dintre inteligena emoional i experiena religioas (n raport cu cel de-al doilea obiectiv al cercetrii) a permis confirmarea ipotezei conform creia precolarii care au o inteligen emoional dezvoltat au i o experien religioas mai complex. Procedurile statistice au evideniat faptul c inteligena emoional variaz semnificativ n funcie de nivelul experienei religioase. Astfel, precolarii cu nivel excepional al experienei religioase au inteligen emoional mai ridicat dect precolarii cu nivel mediu i cei cu nivel dezvoltat al experienei religioase. n ceea ce privete relaia dintre inteligena emoional i reprezentrile religioase, datele recoltate au permis respingerea ipotezei de nul, constatndu-se faptul c precolarii cu reprezentri religioase mai complexe au i un nivel ridicat al inteligenei emoionale. Concluzionnd, se poate afirma c reprezentrile religioase la copilul precolar variaz n funcie de experiena religioas a acestuia, cu ct experiena religioas este mai dezvoltat, cu att reprezentrile religioase vor fi mai bogate. De asemenea, s-a constatat faptul c, la copilul precolar, inteligena emoional ridicat indic o experien religioas mai complex, iar precolarii care au prezentat reprezentri religioase mai complexe au i un nivel mai ridicat al inteligenei emoionale. n plus, am identificat diferene semnificative statistic n raport cu genul i grupa, din care reiese faptul c fetele au inteligen emoional mai dezvoltat, experien religioas i reprezentri religioase mai complexe dect bieii (Anexa 14), iar precolarii din grupa pregtitoare au inteligen emoional, experien religioas i reprezentri religioase mai bine conturate dect precolarii din grupa mare (Anexa 15). Aceste date pot constitui punctul de plecare al unei viitoare cercetri n domeniu.

41

CAPITOLUL AL 4-LEA CONCLUZII I APRECIERI FINALE

Reprezentarea lui Dumnezeu n mintea i atitudinea omului contemporan constituie cheia nelegerii schimbrilor religioase ale vremurilor moderne. De modul n care un individ i-L reprezint pe Dumnezeu depinde relaia pe care acesta i-o construiete mpreun cu El; astfel, cel care l concepe de Dumnezeu ca pe un Tat ceresc, se va raporta la El asemeni unui fiu adevrat, cel care l percepe pe Dumnezeu drept o realitate dintr-un alt plan existenial, rece i distant, va tinde s se ndeprteze de El, s se simt singur, mic, nefericit. n plus, schimbrile majore petrecute la nivelul societii, viteza cu care se petrec toate lucrurile i intensa transformare a lumii tehnologizare, secularizare, dezorientare, pot s deformeze imaginea lui Dumnezeu i s l izoleze ntr-o alt dimensiune, n care omul prea preocupat de viaa cotidian, uit s mai ptrund. Numai credinciosul adevrat, cel care pune pre pe valorile spirituale i pe progresul i desvrirea proprie este cel care pstreaz un echilibru permanent n viaa sa, Dumnezeu fiind pentru el punctul zero sau sensul existenei, credina lui luminndu-i drumul i ndrumndu-l nencetat. Dup cum am artat n partea teoretic, existena lui Dumnezeu i prezena Lui real n viaa credinciosului reprezint o certitudine i totodat o continu chemare spre desvrire. Spiritualitatea cretin sau viaa religioas are n centrul su dou realiti, Dumnezeu ca Treime de Persoane, existent din venicie i pentru venicie i omul ca fiin dihotomic, ca un ntreg format dintr-o parte material trupul sau corpul fizic i dintr-o parte spiritual, de origine divin, i anume sufletul. Fiina uman a fost creat ontologic spre comuniunea cu Dumnezeu, spre unirea cu El, acesta reprezentnd, de fapt, scopul vieii noastre. ndumnezeirea (thesis), spiritualizarea sau participarea la viaa dumnezeiasc, constituie, pentru omul credincios scopul suprem i ultima treapt pe scara desvririi. Fiina uman triete n timp i spaiu, att pentru veacul de acum, ct i pentru venicie, de aceea existena noastr vremelnic pe acest pmnt nu trebuie s fie numai o simpl existen biologic, ci ea trebuie s fie mai ales o trire spiritual, o raportare permanent la realitatea divin i un progres pe calea desvririi. Prin natura lui, omul este mai aproape de Dumnezeu dect de lume. n raport cu lumea, omul nu poate depi statutul de

42

individ, de fragment sau parte, numai n raport cu Dumnezeu omul se realizeaz ca persoan, ca ntreg, deplin (Mnzat, 2007, p. 406). Scopul practic al cercetrii, acela de a surprinde relaia dintre reprezentrile religioase i inteligena emoional la precolar, a fost ndeplinit. Dei n aceast etap de vrst este dificil de analizat orice aspect ce ine de sfera vieii religioase, totui, considerm c precolaritatea reprezint o perioad minunat din viaa unui om, unic prin frumuseea i inocena ei, iar manifestrile vieii psihice sunt bogate i interesante de urmrit. Ce crede un copil despre Dumnezeu? sau n ce mod i reprezint el o Fiin pe care nu a vzut-o niciodat? Ce simte copilul n faa misterului dumnezeiesc, cum ajunge el s cread n Dumnezeu cu adevrat i de unde vine imaginea pe care o are n minte atunci cnd vorbete despre Dumnezeu? i cum influeneaz inteligena emoional viaa religioas a copilului? Cercetrile n domeniu au tendina de a neglija dimensiunea sau latura emoional a vieii religioase, n special n timpul perioadei corespunztoare precolaritii, dei religia este, cu certitudine, o component important a copilriei (Tamminen, 1991). Dei am ptruns pe un teren nc neatins, rezultatele cercetrii sunt satisfctoare, confirmnd nc o dat c perioada copilriei este uimitoare prin diversitatea experienelor de via i a tririlor intense, care vor influena ntregul parcurs al vieii i personalitatea individului, fapt pentru care este numit adesea vrsta ,,celor 7 ani de acas, cu referire la cele mai importante achiziii n plan psihic i spiritual-moral.

CAPITOLUL AL 5-LEA IMPLICAII PRACTICE: GHID METODOLOGIC PENTRU PREDAREA RELIGIEI N GRDINI

43

BIBLIOGRAFIE SELECTIV 1. Biblia sau Sfnta Scriptur. (2008), tiprit sub ndrumarea i cu purtarea de grij a Prea Fericitului Printe DANIEL Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti: Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne. 2.Adams, K., Hyde, B., Woolley, R. (2008). The Spiritual Dimension of Childhood, London: Jessica Kingsley. 3.Allport, G. W., Ross, J. M. (1967). Personal religious orientation and prejudice, Journal of Personality and Social Psychology, 5, pp. 432-443. 4. Allport, G. W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, traducere de Ioana Herseni, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 5. Anghelescu, A. (1939). Psihologia religioas a adolescentului cu aplicaiune la nvmntul religios, Brila. 6. Aniei, M. (2007). Psihologie experimental, Iai: Editura Polirom. 7. Aniei, M. (2010). Fundamentele psihologiei, Bucureti: Editura Universitar. 8.Bartkowski, J. P., Xiaohe X., Levin M. L. (2008). Religion and child development: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study, Social Science Research, 37, pp. 18-36. 9. Bju, C. (2012). Relaia Dumnezeu-om n teologia Printelui Profesor Dumitru Stniloae, Revista Teologic, nr. 1, pp. 72-96. 10. Bncil, V. (1996). Iniierea religioas a copilului, Bucureti: Editura Anastasia. 11. Benson, P. L., Roehlkepartain, E. C., Rude, S. P. (2003). Spiritual development in childhood and adolescence: Toward a field of inquiry, Applied Developmental Science, 7 (3), pp. 205-213. 12. Best, R. (1996). Education, spirituality and the whole child, London: Cassell. 13. Beverley, R., Cameron, R. J. (2010). Spirituality in children and young people: A suitable topic for educational and child psychologists?, Educational Psychology in Practice, 26 (1), pp. 25-34. 14. Bologa, L. (1930). Psihologia vieii religioase. Contribuii la studiul structurii i evoluiei vieii religioase individuale pe baz de cercetri statistice, Cluj: Editura Cartea Romneasc. 15. Bowell, R. A. (2004). Seven Steps to Spiritual Intelligence, London-Boston: Nicholas Brealey Publishing.

44

16. Boyer, P. (1994). The naturalness of religious ideas: A cognitive theory of religion, Berkeley, CA: University of California Press. 17. Boyer, P. (2001). Religion explained: The evolutionary origins of religious thought, New York: Basic Books. 18. Bridges, L. J., Moore, K. A. (2002). Religion and Spirituality in Childhood and Adolescence , Washington, DC: Child Trends. 19. Bunea, I. (2009). Psihologia rugciunii, Cluj-Napoca: Editura Limes. 20. Bunn, A., Randall, D. (2011). Health Benefits of Christian Faith, Christian Medical Fellowship (CMF), nr. 44. 21. Buzalic, Al., Buzalic, A. (2010). Psihologia religiei, ediia a II-a, Trgu Lpu: Editura Galaxia Gutenberg. 22. Cashwell, C. S., Woolington, V. J. (1998). The relationship of spirituality to cognitive and moral development and purpose in life: An exploratory investigation, Counseling and Values, 43, pp. 63-69. 23. Catalan, J. F. (1997). Omul i religia sa. O perspectiv psihologic, traducere de Andreea Bratosin, Bucureti: Editura Polimark. 24. Cavalletti, S. (1992). The Religious Potential of the Child: Experiencing Scripture and Liturgy with Young Children, 2nd edition, Liturgy Training Publications. 25. Champagne, E. (2003). Being a child, a spiritual child, International Journal of Children's Spirituality, 8 (1), pp. 43-53. 26. Chelcea, S. (2007). Emoiile n viaa social. Ruinea i vinovia n spaiul public postdecembrist din Romnia, Sociologie Romneasc, 5, 1, pp. 24-43. 27. Coles, R. (1990). The Spiritual Life of Children, Boston: Houghton Mifflin. 28. Corbett, L. (2001). Funcia religioas a psihicului, traducere de Leonard Gavriliu, Bucureti: Editura IRI. 29. Cosnier, J. (2002). Introducere n Psihologia emoiilor i a sentimentelor, Iai: Editura Polirom. 30. Creu, T. (2009). Psihologia vrstelor, Iai: Editura Polirom. 31. Csinos, D. M. (2009). Nurturing childrens spirituality: Christian perspectives and best practices, Religious Education, 104 (2), pp. 217-220.

45

32. Culliford, L. (2011). The Psychology of Spirituality: An Introduction , London: Jessica Kingsley Publishers. 33. Curelaru, M. (2006). Reprezentri sociale, ediia a II-a, Iai: Editura Polirom. 34. P.F. Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romne. (2010). Teologie i Spiritualitate, Bucureti: Editura Basilica a Patriarhiei Romne. 35. Dayringer, R., Oler, D. (2005). The image of God and the psychology of religion, London: Routledge. 36. Deconchy, J. P. (1965). The idea of God: Its emergence between 7 and 16 years, Bruxelles: Lumen Vitae, 19, pp. 285-296. 37. Dickie, J. R., Eshleman, A. K., Merasco, D. M., Shepard, A. (1997). Parent-child relationships and childrens images of God, Journal for the Scientific Study of Religion, 36, pp. 25-43. 38. Doehring, C. (1993). Internal Desecration: Traumatization and Representations of God, Boston: University Press of America. 39. Donahue, M. J. (1985). Intrinsic and extrinsic religiousness: Review and meta-analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 48, pp. 400-419. 40. Draper, B. (2009). Spiritual Intelligence, Oxford: Lion Hudson. 41. Eliade, M. (1981). Istoria credinelor i ideilor religioase, vol. I, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 42. Eliade, M. (1994). Nostalgia originilor, Bucureti: Editura Humanitas. 43. Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S. (2007). Inteligena emoional n educaia copiilor, ediia a II-a, traducere de Andreea Rosemarie Lutic, Bucureti: Editura Curtea Veche. 44. Elias, M. J., Weissberg, R. P. (2000). Primary prevention: Educational approaches to enhance social and emotional learning, Journal of School Health, 70 (5), pp. 186-190. 45. Elkind, D. (1977). The origins of religion in the child, Current Perspectives in the Psychology of Religion, ed. H.N. Malony (Eerdmans), pp. 269-278. 46. Elkind, D. (1978). Religious development. In The Child's Reality , Three Developmental Themes (Erlbaum). 47. Filliozat, I. (2006). Inteligena inimii. Bazele gramaticii emoionale, traducere de Andreea Lutic, Bucureti: Editura Cosmos. 48. Florian, M. (1993). Misticism i credin , Bucureti: Editura Minerva.

46

49. Fontana, D. (2003). Psychology, Religion, and Spirituality, Blackwell Publishing Ltd. 50. Fowler, J. W. (1981). Stages of Faith: The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning, New York: Harper & Row. 51. Fowler, J. W., Nipkow, K., Schweitzer, F. (1991). Stages of Faith and Religious Development: Implications for Church, Education, and Society, Crossroad. 52. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York: Basic Books Inc. 53. Grlau-Dimitriu, O. (2004). Empatia n psihoterapie, Bucureti: Editura Victor. 54. Goldman, R. (1964). Religious Thinking from Childhood to Adolescence , London: Routledge & Kegan Paul. 55. Goldman, R. (1965). Readiness for Religion, London: Routledge & Kegan Paul. 56. Goleman, D. (2008). Inteligena emoional, ediia a III-a, traducere de Irina-Margareta Nistor, Bucureti: Editura Curtea Veche. 57. Graebner, O. E. (1964). Child Concepts of God, Religious Education , 59, pp. 234-241. 58. Hay, D., Nye, R. (2006). The Spirit of the Child, revised edition, London: Jessica Kingsley Publisher. 59. Helminiak, D. (1996). A Scientific Spirituality: The Interface of Psychology and Theology, The International Journal for the Psychology of Religion, 6 (1), pp. 1-19. 60. Hill, P. C., Hood, R. W. (1999). Measures of religiosity, Birmingham, AL: Religious Education Press. 61. Hood, R. W., Hill, P. C., Spilka, B. (2009). The Psychology of Religion , 4rd edition, New York: Guilford Press. 62. Hyde, B. (2008). Children and spirituality: Searching for meaning and connectedness, London: Jessica Kingsley. 63. Jderu, G. (2012). Introducere n sociologia emoiilor, Iai: Editura Polirom. 64. Jung, C. G. (1997). Imaginea omului i imaginea lui Dumnezeu , Bucureti: Editura Teora. 65. Jung, C. G. (1998). Psihanaliza fenomenelor religioase, Bucureti: Editura AROPA. 66. Jung, C. G. (2003). Opere complete. Vol. 1, Arhetipurile i incontientul colectiv, traducere de Dana Verescu i Vasile Dem Zamfirescu, Bucureti: Editura Trei. 67. Kelemen, D. (2004). Are children intuitive theists? Reasoning about purpose and design in nature, Psychological Science, 15 (5), pp. 295-301.

47

68. Long, D., Elkind, D., Spilka, B. (1967). The childs conception of prayer, Journal for the Scientific Study of Religion, 6 (1), pp. 101-109. 69. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. (2011). Inteligena emoional ca Zeitgeist, personalitate i aptitudine mental, n Bar-On, R., Parker, J. D. A., (coord.), Manual de Inteligen Emoional: teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de familie, la coal i la locul de munc , traducere de Alexandra Cork, Bucureti: Editura Curtea Veche, pp. 101123. 70. Mnzat, I. (1997). Psihologia credinei religioase, Bucureti: Editura tiin i Tehnic. 71. Morgenthaler, S. (1999). Exploring childrens spiritual development, Chicago: Pillars Press. 72. Mountain, V. (2005). Prayer is a positive activity for children. A report on recent research, International Journal of Childrens Spirituality, 10 (3), pp. 291-305. 73. Nelson, A. E. (2000). Spiritual Intelligence, Michigan: Baker Publishing Group. 74. Newberg, A., DAquili, E., Rause, V. (2008). De ce nu dispare Dumnezeu. tiina creierului i biologia credinei, traducere de Ramona Neaca, Bucureti : Editura Curtea Veche. 75. Nolte, D. L., Harris, R. (2008). Copiii nva ceea ce triesc. Educaia insufl valori, traducere de Luana Stoica, Bucureti: Editura Humanitas. 76. Nye, R. (2009). Childrens spirituality, London: Church House Publishing. 77. Opri, M., Opri, D., Horga, I. (2012). Religia la clasa pregtitoare. Ghid pentru profesori, Bucureti: Editura Basilica a Patriarhiei Romne. 78. Oser, F. K., Gmnder, P. (1991). Religious judgement. A developmental perspective, Birmingham, AL: Religious Educational Press. 79. Otto, R. (1996). Sacrul, ediia a II-a, Cluj-Napoca: Editura Dacia. 80. Piaget, J., Inhelder B. (1976). Psihologia copilului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 81. Piaget, J. (1980). Judecata moral la copil, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 82. Piaget, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil, traducere de Mariana Pricop, Bucureti: Editura Cartier. 83. Rizzuto, A.-M. (1979). The Birth of the Living God , Chicago & London: University of Chicago Press.

48

84. Roco, M. (1997). Religie i creaie, n M. Zlate (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Iai: Editura Polirom, pp. 111-133. 85. Roco, M. (2000). The stages of moral and religious thinking to the gifted teen-agers, (I), Rev. Psih., nr. 1-2, pp. 87-101. 86. Roco, M. (2001). The stages of moral and religious thinking to the gifted teen-agers, (II), Rev. Psih., nr. 1-2, pp. 101-117. 87. Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional, Iai: Editura Polirom. 88. Shapiro, L. E. (2011). Limbajul secret al copiilor: cum s-i nelegi mai bine copilul, traducere de Cristina Sptaru, Bucureti: Editura Trei. 89. Shapiro, L. E. (2012). Inteligena emoional a copiilor, traducere de Paul Aneci i Andra Hncu, Iai: Editura Polirom. 90. Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenei emoionale, traducere de Radu Meirou, Bucureti: Editura Teora. 91. Sinetar, M. (2000). Spiritual intelligence, Orbis Books, New York: Maryknoll. 92. Spilka, B., Hood, R. W., Gorsuch, R. L. (1985). The psychology of religion: an empirical approach, Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall. 93. chiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 94. Tamminen, K. (1991). Religious development in childhood and youth: An empirical study, Helsinki, Finland: Suomalainen Tiedeakatemia. 95. Torralba, F. (2012). Inteligena spiritual, traducere de Elena-Anca Coman, Bucureti: Editura Curtea Veche. 96. Vergote, A., Tamayo, A. (1981). The Parental Figures and the Representation of God (A Psychological and Cross-Cultural Study), Louvain: Leuven University Press. 97. Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale: educaie raional-emotiv i comportamentel, Cluj-Napoca: Editura ASCR. 98. Zohar, D. Marshall, I. (2011). S.Q. Inteligena Spiritual, traducere de Miruna Popescu, Bucureti: Editura Vellant.

49