Sunteți pe pagina 1din 16

TEORII SOCIOLOGICE CU PRIVIRE LA EDUCAIE

rincipalele teorii ale socialului aplicabile n domeniul educaiei sunt interpretate, de regul, din perspectiva ,,revigorrii sociologiei a ,,construciei epistemologice a acesteia. Analiza unor curente pe care le vom prezenta aici evideniaz relaia existent ntre teoriile respective i resursele aciunii educaionale astfel nct construcia obiectului nsui al sociologiei este de neconceput fr luarea n consideraie a proceselor educative [1]. 1. Funcionalismul sistemic Funcionalismul reprezint ,,teoria care ofer premisa fundamentrii sociologiei educaiei ca tiin autonom, integrabil n domeniul tiinelor pedagogice/educaiei [2]. Aceast premis este asigurat att de reprezentantul ,,prinilor fondatori (E. Durkheim) ct i de reprezentantul ,,funcionalismului sistemic. Despre concepia primului am discutat n prima tem a acestui curs i nu mai revenim. Vom prezenta n continuare concepia general a funcionalismului sistemic parsonsian i vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaie din cadrul acestei teorii sociologice. Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs n evoluia sa de sociolog trei perioade: a) nainte de 1937, ca profesor la Harvard, public lucrarea The Structure of Social Action (,,Structura aciunii sociale) n care se pot observa influenele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; n aceast perioad el utilizeaz pentru denumirea concepiei sale termenul de structuralfuncionalism (a se revedea n acest sens cursul de sociologie general parcurs n anul I); b) perioada pn n anii 50 n care s-a ocupat de elaborarea teoriei generale a aciunii n lucrarea The Social System (,,Sistemul social) i mai ales n ,,Toward a General Theory of Action (Ctre o teorie general a aciunii) n care el abandoneaz denumirea de ,,structuralfuncionalism i structur n favoarea celei de sistem; c) cea de-a treia perioad este consacrat preocuprii de a aplica teoria la celelalte domenii ale socialului elabornd n acest scop lucrri ca: ,,Economy and Society, ,,Social Structure and Personality, The Sistem of Modern Society .a. Prezentm n continuare principalele idei cuprinse n aceast viziune sociologic a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este

paradoxal: dei se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult dect un simplu agregat dect o sum de indivizi autonomi. Organizarea societii se reproduce n organizarea intern a personalitii prin procesul producerii eului social (internalizare) i a celor de instituionalizare. Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul (agentul) aciunii. Obiectul sociologiei este, n consecin, aciunea social, definit ca un comportament uman cruia autorul su (ego) i atribuie un sens subiectiv i prin care el i exercit o anumit influen asupra altui comportament (alter ego) al unui partener al su; subiectul (actorul) poate fi individual i/sau colectiv, capabil s produc i s comunice semnificaii (aadar comunicarea e simbolic). Prin urmare schema aciunii sociale are urmtoarea structur: ego alter ego i relaia dintre ei care, mpreun, alctuiesc un sistem al aciunii. Autorul aciunii (agentul) este simultan i actor (cu nevoile, scopurile aspiraiile i idealurile sale), i obiect al aciunii. Aceasta se produce ntotdeauna ntr-un anumit cadru, environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice i sociale care exercit presiuni (constrngeri, n sens durkheimian) asupra subiectuluiactor. Aciunea uman este cultural prin aceea c semnificaiile i inteniile privind actele aciunii sunt structurate n termeni de sisteme simbolice, centrate n general n jurul limbajului. Sistemul social este un ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport (material) al comportamentului; subsistemul personalitii i subsistemul cultural. Sistemul social ca sistem al aciunii ndeplinete patru funcii majore: a) de adaptare (a organismului); b) de integrare (a individului n mediul social); c) de realizare a scopului (personalitii umane); d) de meninere a modelelor (culturale). Societatea (concret) i personalitatea sunt subsisteme autonome ale aciunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al aciunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) su. Ele au o anumit autonomie, relativ. Societatea ns controleaz sistemul personalitii, iar acesta, la rndul lui, exercit o presiune n sens condiional asupra primei. Integrarea este principala exigen funcional a societii i se refer la raporturile dintre indivizi, colectivitile particulare i marea colectivitate social. Integrarea are dou dimensiuni: a) concilierea loialitii individului fa de grupurile particulare (familie, grup profesional etc.), fa de comunitatea social n vederea realizrii consensului social;

b) concilierea dorinei individului de a ocupa poziii (status) suplimentare n ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-i conserva structura. Societatea i personalitatea sunt dou sisteme ale aciunii care se ntreptrund. Pe de o parte, societatea este un ntreg constituit dintr-o pluralitate de subsisteme diferite calitativ i organizate ierarhic: normele i colectivitatea ca elemente constitutive eseniale; valorile i rolurile ca elemente ce asigur legtura ntre sistemul social, pe de o parte, i sistemul cultural i cel al personalitii, pe de alt parte. Personalitatea este i ea o pluralitate de sisteme i subsisteme de dispoziii-necesiti. Ea i internalizeaz subsistemele societale (cele de mai sus) ca i componente ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte organizate i modelate cultural n termenii semnificaiilor simbolice n funcie de care este orientat aciunea (din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaii ale aciunii; aciunea unui ego este motivat pentru a se evita frustrrile i a optimiza gratificaiile). Scopul aciunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-i satisface nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacie pozitiv (a obine ceva de la el). Interaciunea ego alter trebuie s se conformeze ordinii sociale normative care regleaz viaa colectivitilor, ordine legitimat printr-un ansamblu de valori mprtite de membrii acesteia i concretizat n sisteme de roluri complementare alter ego. Orientarea de ctre un sistem social al aciunii membrilor si se face prin a le produce prin chiar modul i structura sa (proiectate ntr-o anumit concepie de inginerie social) modele de interpretare i de aciune numite patterns variables, adic variabile structurale care sunt scheme interpretative i comportamentale pe baza crora actorul poate s evalueze i s defineasc: a) obiectul n funcie de care urmeaz a-i orienta aciunea; b) natura relaiei actor obiect (alter ego). Orice sistem social are dou clase de variabile structurale: a) variabile structurale ale modalitii obiectului, adic modele care permit evaluarea obiectului; b) variabile structurale ale orientrii spre obiect, adic modele care permit definirea relaiei actor obiect. La nivelul sistemului personalitii, variabilele structurale se proiecteaz ntr-o organizare stabil a componentelor dispoziii-necesiti, echivalnd cu o ,,programare pentru opiuni valorice individuale. O astfel de organizare a personalitii este rezultatul internalizrii unor obiecte sociale semnificative (un astfel de ,,obiect este profesorul sau mama, adic un alter ego care exercit un rol n raport cu ego). Componentele interne ale sistemului personalitii pe care le-am numit dispoziii-

necesiti, nu sunt nnscute, ci sunt dobndite n cadrul experienei interacionale a individului. Aciunea unui actor este supus unei duble constrngeri (orientri): una interioar, concretizat n ateptrile de rol, respectiv opiunile valorice i conformitatea la norme pe care partenerul le ateapt i pe care ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziiilor-necesiti; una exterioar, manifestat n sanciunile pe care partenerul le ,,aplic n cazul n care ateptrile de rol nu au fost onorate i care sunt comunicate actorului prin intermediul sistemelor simbolice n uz. n msura n care cele dou tipuri de constrngeri orienteaz aciunea n una i aceeai direcie, asigurndu-i caracterul non-contradictoriu i deci previzibil, avem de-a face cu o aciune instituionalizat adic internalizarea i instituionalizarea sunt n fapt procese inseparabile. ,,n consecin, conformitatea ca mod de mplinire a propriilor dispoziii-necesiti tinde s coincid cu conformitatea n calitate de condiie ce permite provocarea unei reacii favorabile din partea celorlali i evitarea reaciilor defavorabile [3]. Ipoteza parsonsian a internalizrii-instituionalizrii obiectului social permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituional, formul care fundamenteaz libertatea individual pe valori care sunt pe de o parte ncorporate n sistemul normativ (de exemplu: normele juridice etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de alt parte sunt interiorizate n sistemul personalitii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie ,,reeta cimentului social, legturii dintre individ i societate la T. Parsons. n consecin, sistemul personalitii nu mai este un produs pasiv al relaiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizeaz prin interiorizarea constrngerilor interioare (sensul libertii este cel kantian al libertii interioare). Teza lui Parsons este original ntruct ea afirm internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la sisteme particulare ale interaciunii, articulate ntr-un continuu social. Un obiect social oarecare se internalizeaz i se stabilizeaz n structura unei personaliti printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde dou aspecte: cel intern, al personalitii i cel extern, al interaciunii sociale. Raportul dintre dezvoltarea personalitii i creterea progresiv a complexitii structurilor sociale integratoare este exprimat de ctre Parsons sub forma a dou teoreme: cea a imaginii n oglind, conform creia structura personalitii este aidoma structurii sociale productoare i cea a diferenierii, conform creia structura personalitii se dezvolt n cadrul unui proces de difereniere progresiv a unor sisteme-obiect internalizate. Pe msur ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai complexe i mai difereniate, sistemul personalitii se difereniaz i

nregistreaz o cretere a complexitii, individul devine tot mai competent s intre n relaii sociale n sistemele respective; deci el se socializeaz prin internalizarea succesiv, treptat, procesual a diferitelor sisteme-obiect, adic prin interaciunea lui ego cu diferii ageni ai socializrii orice alter ego individual i/sau colectiv care joac un rol complementar celui pe care ego l joac n sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea social a individului. Socializarea este un proces continuu, se desfoar n patru faze succesive, fiecare faz avnd ca suport achiziiile fazei anterioare, astfel: 1. Faza de adaptare (pn la 2 ani) n care se produce dependena oral i identitatea primar mam-copil; (mama este perceput ca un sistem-obiect i se produce nvarea copilului nu ca expresie a aciunii unor factori naturali, ci a interaciunii mam-copil). 2. Faza fixrii dependenei afective i a autonomiei Sinelui (2-4 ani) care presupune apariia primului rol autonom al copilului (care devine actor al aciunii), un rol expresiv, complementar celui instrumental al mamei pe fondul diferenierii primare mam-copil care permite diferenierea Sinelui ca ,,obiect. 3. Faza integrrii (4-6 ani) n care se produce internalizarea familiei ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade sunt: diferenierea sexual i nvarea rapid a rolului de sex asociate cu formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca ntreg, cu fraii sau surorile, cu persoanele de acelai sex (sentimentul de ,,noi) etc. 4. Faza de laten (7-14 ani) n cadrul creia se produce internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului familie-coal grupuri de egali. Aceast faz coincide din punct de vedere pedagogic cu vrsta colaritii mici i mijlocii. Acum se produc achiziii culturale din contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slbete mai ales asupra bieilor. Dou grupuri sunt aici mai importante pentru aceast vrst: grupul de egali i grupul de colari. coala devine instana de colarizare mai important dect familia n asigurarea pregtirii copilului pentru relaionarea cu sistemul social; ea asigur realizarea funciei integrative, dar i alocarea de status-roluri noi, precum i condiii optime de performan prin sarcini de nvmnt i nu numai. 5. Faza crizei adolescenei i maturizrii depline (15-25 ani) n care o importan major o au cuplurile de adolesceni, sistemul de nvmnt i comunitile locale. Adolescena este vrsta reactivrii sexuale. Impulsurile sexuale debordante trebuie ns conciliate cu modelele de comportament interiorizate n stadiile precedente i cu un set de presiuni culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc integrarea adolescentului n colectivitile de aduli, se constituie familia

de procreare, are loc integrarea n sistemul ocupaional i n comunitatea local. Adolescentul i apropie noi modele-roluri: de so-soie, roluri profesionale, de cetean, de vecin, de enoria etc. Agenii socializrii se nmulesc i se diversific (ali profesori, preotul, patronul, instituiile publice, comandantul militar etc.). Adolescentul i apropie sau i consolideaz noi valori sociale: solidaritatea social, ataamentul la standardele culturale specifice comunitii, ncrederea n ierarhiile sociale, interesul pentru creterea performanei cognitive i morale, prestigiul personal etc. Acestei etape i este specific preocuparea de a se trece de la ,,a fi (rol atribuit) la ,,a face (rol dobndit). n fine tot acestei faze i este specific preocuparea pentru nsuirea unei ,,culturi a tinerilor, a ,,generaiei noastre care, mai trziu va constitui ea nsi un veritabil factor de propensiune cultural pentru generaiile ce-i vor urma. Aceast concepie a funcionalismului sistemic se regsete puternic reprezentat i n viziunea cu privire la educaie. Genetic vorbind, ea este foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaie. Astfel, i pentru Parsons ca i pentru Durkheim, educaia este o funcie social, rolul ei fiind crearea fiinei sociale a individului, a identitii sale sociale pus n serviciul conservrii ordinii sociale, asigurrii stabilitii constituionale. Educaia are ca finalitate socializarea individului, dar i (cu excepia identificrii mam-copil) diferenierea social ca proces complementar. Evoluia personalitii umane n direcia diferenierii sociale (adic a individualizrii) nu se poate desfura dect numai ntr-un mediu social (environment), n cadrul unor interaciuni sociale (ego alter), rspunznd unor dispoziii-necesiti. Totodat educaia este: internalizare, o micare dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul su (structura personalitii sale); un transfer al contiinelor colective n contiina individual; o nvare de roluri asociate unei poziii (status). Ceea ce se transfer n acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte, adic sisteme de roluri complementare ego alter care devin dispoziiinecesiti subiective; internalizarea are loc prin transmiterea intergeneraional a unor modele culturale; ea este rezultat al interaciunii/comunicrii i mbrac forme simbolice (G.H. Mead). n cadrul relaiei educaionale educator-educat, ambii parteneri se afl pe poziia de actor, dar i de obiect. Considerarea obiectului educaie ca fiind i actor este un pas nainte n pedagogie semnificnd renunarea la pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepiei lui Parsons, iar tratarea procesului de socializare ca interaciune conduce la ideea de interacionism pedagogic, la ideea caracterului interanjabil al rolurilor educat-educator ceea ce iari este un progres pedagogic.

2. Constructivismul structuralist i are ca reprezentani pe P. Bourdieu i J.Cl. Passeron; concepia sociologic a acestor doi autori este reprezentat n lucrarea intitulat ,,La reproduction. Elements pour une theorie denseignement (1970), lucrare ce i-a propus s realizeze o revoluie structuralist adic a aplica lumii sociale un mod de a gndi relaional, care este modul de a gndi al matematicii i al fizicii moderne i care identific realul nu cu substane, ci cu relaii [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citat depete antiumanismul i antiistorismul de viziune francez a lui Cl. Levy-Strauss, L. Althusser etc., prin aceea c: a) revalorizeaz locul i rolul agentului, al aciunii sociale, pe care clasicii structuralismului l marginalizau, fcnd din el un ,,epifenomen al structurii; b) afirm caracterul genetic, istoric al agentului. Din punct de vedere a ceea ce ne intereseaz pe noi aici, aceast sociologie susine c aciunea pedagogic (educaia) este elementul constitutiv al oricrei structuri (organizri) sociale, ca rspuns la nevoia de legitimare/conservare structural. Educaia familial ca aciune pedagogic primar are un rol esenial n societate. Educaii nu sunt doar destinatari, beneficiari ai aciunii pedagogice, ci i ageni ai aciunii practice, nzestrai cu structuri subiective, numite habitus (o dispoziie general a spiritului i a voinei), generatoare de practici organizate i capabili de conduite simultan reproductive i inovatoare. Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un ansamblu de structuri ncorporate, simultan subiective i obiective, iar educaia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a obiectivului (socialului), ci i unul de obiectivare a subiectivului (a structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan att un proces de autoconstrucie a personalitii, ct i un productor de structuri practice (obiective) n cmpul social. Habitusul este produsul unei aciuni pedagogice de inculcare efectuate de colectivitate i a aciunii corespunztoare de nvare desfurate de individ, deci a unui proces de socializare/educaie. Aciunea pedagogic se produce n cadrul unui proces de comunicare i poate lua dou forme: a) o aciune anonim i difuz, exercitat de un grup i un mediu simbolic structurate n ntregul lor, numit pedagogie implicit; b) a unei munci pedagogice desfurate de ctre ageni specializai, ca practic specific i autonom, n momente i mprejurri determinate, numit pedagogie explicit.

Producnd habitusuri, orice aciune pedagogic funcioneaz asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaii care disimuleaz raporturile de for i deci funcioneaz ca violen simbolic ce legitimeaz i ntrete raporturile de for. ,,Orice aciune pedagogic este n mod obiectiv o violen simbolic, ca impunere printr-o putere arbitrar a unui arbitrar cultural [5]. Prin aciunea pedagogic se transmite o anumit cultur, nu una neutr, ci una impus i arbitrar, nu una ,,natural, ,,universal, ci o cultur a clasei dominante: deci i pedagogia care o susine este una arbitrar, mandatar a unei clase i nu a naiunii sau societii n ansamblul lor, iar autoritatea pedagogic (profesorii, instituia colar n general) este un deintor prin delegare a drepturilor de exercitare a violenei simbolice. Aciunea pedagogic desfurat de familie produce habitusul primar i reproduce structura (raporturile) de clas. n familie se nva primele scheme de percepie, gndire i de aciune ca fundament pentru cele ce urmeaz s se internalizeze; aici se inculc un ethos de clas care-l prepar pe copil mai nti pentru structurile colare, iar apoi pentru cele sociale n care el va ocupa poziia care ,,i se cuvine (prescris, nu dobndit). Familia inculc aadar o cultur particular, elitar, de cast, a clasei creia i aparine educatul. Educaia pedagogic familial este una difuz i practic care utilizeaz o pedagogie implicit. coala este o instan a aciunii pedagogice dominante i instrument al reproduciei structurii de clas. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste n sociologie, Bourdieu nu consider coala ca factor al conservrii ordinii sociale, al emanciprii i progresului personalitii i societii, ci ca instan a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalitii anselor i dominaiei. Conform acestei viziuni, coala selecioneaz i ordoneaz cunotine, valori, indivizi n funcie nu de exigene de integrare general, ci de raporturi de putere sau de exploatare ntre clase opuse. Munca colar produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate (persisten dup ncetarea muncii colare), transpozabilitate (a se reproduce n orice cmp social) i exhaustivitate (a se reproduce complet n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). ,,Motenitori (i nu dobnditori) ai unui capital cultural compatibil cu cultura colii dominante, reprezentanii grupurilor sau ai claselor dominante sunt prin aceasta ,,motenitori ai unor poziii colare i sociale superioare. Succesul (excelena) colar() este pentru ei doar un act de conservare: clasamentele colare reuesc s-i determine s recunoasc n ei i n ceilali ceea ce ei spun c este fiecare. Succesul este pentru accesul la

poziii superioare n societate i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas diferit de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratic, avnd ca punct central ideea de selecie a elitelor sociale; la start nu se afl toi pe poziii egale; pe parcurs, pedagogia elitist prin selecia coninuturilor i a modalitilor de transmitere se transform ntr-un obstacol n calea democratizrii nvmntului. Taxonomiile colare nu sunt dect forma eufemizat (necunoscut ca atare, mascat) a ierarhiilor sociale; ele au doar o aparen de neutralitate, fiind n esen criminatorii i n cele din urm eliminatorii. Sistemul de nvmnt ndeplinete deci o funcie de reproducie structural (titlul lucrrii celor doi sociologi ncepe cu La reproduction ... vital pentru societile difereniate. Mobilitatea social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral aparena original (familial) de clas; ea nu permite circulaia liber a indivizilor ntre clase sociale, ci conduce la apariia unor noi structuri n interiorul lor i la fluidizarea limitelor acestora. coala aadar nu determin o democratizare real a societii, ci doar o cretere a complexitii structurii i ierarhiilor sociale n msur s mascheze mai bine raporturile de for din societate. Este o coal a inegalitii anselor care, procednd selectiv i eliminatoriu, nu promoveaz dect pe cei protejai, adncind prpastia social ntre bogai i sraci. 3. Etnometodologia i educaia ntemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel i A. Cicourel, iar lucrarea care i d profilul este intitulat Studies in Ethnomethodology (1967). Ea reprezint o nou perspectiv de cercetare social care se rupe radical de modalitile tradiionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o tiin a etnometodelor, adic a procedurilor pe care actorul obinuit le utilizeaz n activitatea cotidian pentru a duce la bun sfrit sarcinile ce decurg din apartenena i poziia sa n cadrul unei organizaii. n acest scop ea recurge la metode profane, non-tiinifice, aflate la ndemna tuturor (toat lumea n SUA se pricepe i face sociologie!) i relativ uor de mnuit. Garfinkel numete etnometodologia ca tiina care studiaz procedeele pe care membrii unei societi le utilizeaz pentru a produce i recunoate lumea lor social ca lume familiar i ordonat. Noua sociologie se vrea o ,,rsturnare etnometodologic, adic valorile i normele sociale nu mai sunt nelese ca principiu al aciunii sociale, ci ca RESURSE de care dispun actorii pentru a da sens aciunii lor (mobilul aciunii nu mai este valoarea sau norma social exterioar obiectiv, ci interioar, subiectiv). Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt urmtoarele: a) afirmarea raionalitii profane a actorului;

b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale i redefinirea raportului dintre individ i structurile sociale; c) relevarea importanei limbajului n structurarea lumii sociale ca realitate obiectiv; d) redefinirea noiunii de ,,membru (al organizaiei); e) redefinirea obiectului sociologiei; f) negarea existenei rupturii epistemologice ntre cunoaterea comun (practic) i cunoaterea savant; g) sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii sociale i implicit n construcia obiectului sociologiei. Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activitilor cotidiene considerate n primul rnd ca activiti de cunoatere i de comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor activiti se utilizeaz un ansamblu de metode etnometodologice numite raionamente sociologice practice care cerceteaz modul n care membrii unei colectiviti organizeaz i gestioneaz practic activitile lor cotidiene. Obiectele cercetrii sunt expresiile i mecanismele activitii practice zilnice. La rndul ei, educaia este centrat pe aceste dou activiti considerate fundamentale: cunoaterea i comunicarea. Educaia/socializarea const n achiziiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau a ,,raionamentelor sociologice practice. Dou sunt conceptele fundamentale cu care se opereaz aici: a) competena interacional i b) procedeele interpretative. Prima este definit ca fiind capacitatea de a recunoate, primi, trata i crea procese de comunicare (care sunt n acelai timp surse de comunicare). Procedeele de interpretare permit actorului s elaboreze rspunsuri adecvate fr a repeta aceleai soluii (deci s fie creator), s se acomodeze unor situaii schimbtoare i s produc schimbarea, meninnd n acelai timp un sens al structurii sociale, o coerena (ordine) a aciunilor sale. Socializarea (educaia) este achiziia progresiv a procedeelor interpretative (sunt indicate ase astfel de reguli) i a regulilor de suprafa (adic a normelor). Ea are ca esen interiorizarea atitudinilor i normelor i este precedat, condiionat de achiziia progresiv a procedeelor interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care cuprinde expresii repertoriale expresii cu semnificaie local. Modelul socializrii propus de Cicourel seamn cu cel piagetian i cel fenomenologic n care socializarea este un proces stadial constnd n dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive, dar ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcie

(constructivism sociologic) continu a structurilor subiective n cadrul interaciunii ego-alter. Socializarea copiilor, acest proiect ntotdeauna ambiguu, constnd n a-i nva (pe copii) s asocieze cazurile particulare unor reguli generale, devine un laborator permanent pentru a descoperi n ce fel faptul c ei dobndesc (interiorizeaz) structurile sociale face posibil organizarea social. Din perspectiv interacionist, etnometodologia studiaz: conflictele pe care le cunoate coala (profesor-elev, intergeneraii etc.); ,,situaiile noi pe care elevul le resimte n coal (la intrarea n coal, la nceput de ciclu colar etc.) ca ,,o etap care nu i este familiar; rezistena elevului fa de coal, care are un caracter obiectiv, ea asigurnd cumva chiar funcionalitatea instituiei (,,cooperare antagonist); o cauz a rezistenei ar fi c profesorii i elevii nu mprtesc acelai cod moral. Sfera de referin a noiunii de perspectiv vizeaz dou aspecte: a) un ansamblu de idei i de aciuni coordonate, utilizate de o persoan (sau grup) pentru a rezolva o problem ntr-o situaie dat; b) delimiteaz timpul concret, socialmente necesar (termen scurt termen mediu termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un caracter general i abstract) i de atitudinile implicate (care au un caracter psihologic). Etnometodologia pune n eviden rolul prioritar al ,,actorilor sociali ai colii. Metoda sa preferat este observarea participativ n cadrul creia observatorul poate ocupa trei poziii: periferic (numai contactul cu clasa); activ (particip la activiti); integrat (se identific cu membrii colectivului). Aceast metod presupune ca grupul de elevi s se considere ca o ,,grup social natural; analiza ei se face prin apelul la cele ase concepte fundamentale: contextul = cadrul variabil al interpretrilor care influeneaz aciunea nsi; perspectiva = ansamblul de idei i aciuni specifice utilizate pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaiei; cultura = cultura colii, a grupurilor i a subgrupurilor, dar i a profesorilor i elevilor; strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse; negocierea = nelegerea ntre agenii, actorii educaiei n vederea rezolvrii de conflicte existente sau poteniale provocate de interese diferite i disfuncionaliti n sistemul de relaii sociale; cariera = seria de statusuri i roluri socioprofesionale la care elevul trebuie s adere n funcie de evoluia societii i de

capacitatea sa de a avea o viziune corect asupra propriei sale individualiti. Din aceeai perspectiv, interaciunea colii i a clasei permite sesizarea oportun a unor probleme sociale (ale educaiei): intrarea elevului ntr-o clas nou (mediu nou, nevoi de adaptare/readaptare/dezadaptare); negocierea muncii colare (nelegeri tacite prin care este definit ordinea social a clasei de elevi); orientarea colar i profesional (pe etape, n familie i coal, cu noi mijloace, prin influene diferite; rezistena fa de coal a claselor populare (clase i grupuri situate sub clasa medie) care poate conduce pn la crearea unei contraculturi); valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercettori-practicieni (ceea ce justific narmarea lor metodologic). Aplicarea etnometodologiei n domeniul educaiei contribuie la descrierea practicilor prin care actorii sistemului de nvmnt produc o serie de fenomene care reglementeaz viaa colii i a clasei de elevi (de exemplu: normele privind selecia i excluderea). ,,Etnografia constitutiv, o mai nou variant a etnometodologiei, recomand o serie de principii reglatorii n acest sens, i anume: a) aprecierea educaiei n funcie de corelaia existent ntre variabilele independente existente la intrarea n sistem (sex, vrst, clas social, numr de elevi/clas, calitatea curriculum-ului i a bazei tehnico-materiale, capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile pedagogice ale profesorilor etc.) i variabilele dependente, depistabile la ieirea din sistem (performana de an, de ciclu colar, gradul de integrare n coal etc.); b) evaluarea reuitei colare ca reuit social (dependent de calitatea mediului de formare-dezvoltare a elevului); c) valorificarea condiiilor concrete de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului (numr de elevi/ clas, calitatea i cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate, spaiul i timpul ca resurse disponibile) n situaii educative practice; d) definirea liniilor strategice de aciune plecnd de la analiza interacional a urmtoarelor elemente: disponibilitatea datelor/ informaiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic; convergena cercetrii fundamentale cu cea de teren; depistarea evenimentelor socialmente construite n raport cu ,,expresiile i gesturile participanilor.

,,Alegerea metodologic a dispozitivelor practice presupune ,,descrierea etnografic a activitilor educative/didactice prin: observare direct, nemijlocit, participativ; discuii, dialog; studiul documentelor colare; analiza produselor activitii i a rezultatelor la teste; nregistrri audio-video. Toate acestea pentru a evidenia ,,mijloacele utilizate de membrii clasei de elevi pentru organizarea vieii lor sociale (potenialul sociologic al colectivului), pentru a demonstra c evenimentele educativ-didactice cu valoare social sunt construite zi de zi de membrii comunitii colare care formeaz o organizaie aparte, care ridic o serie de probleme sociale specifice educaiei, ntre care: orientarea i selecia elevilor; organizarea clasei de elevi; tratarea handicapului colar; organizarea instituiei colare; socializarea copilului etc. Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia opereaz cu urmtoarele concepte operaionale: delimitarea situaiilor (care vizeaz i ea mai multe aspecte); competena colar (nu numai cea de stpnire i exprimare a materiei, ci i cea social de a interaciona cu ali actori); interaciunea n nvare (calitatea relaiilor sociale i creterea randamentului colar); clasamentul colar (lipsa de neutralitate n promovarea claselor sau a grupurilor de elevi n funcie de rezultate, nu de apartenena la o anumit clas social sau grup social favorizat). Privind organizarea instituiei colare, aceasta angajeaz dou niveluri: nivelul proiectrii pedagogice i nivelul administrrii interne a resurselor (managementul colar); ea trebuie s contribuie la eliminarea surselor de inegalitate ntre elevi (acestea au la rndul lor dou surse: recrutarea neomogen, preferenial a elevilor din elitele sociale prin mijloace externe i sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace interne. De exemplu dac se promoveaz ciclul secundar folosind un clasament dublu (n SUA), respectiv (1) fondat pe capacitile intelectuale i academice ale elevilor i (2) bazat pe aspiraiile profesionale ale elevilor (universitare sau munc), atunci avem de-a face cu un dispozitiv ,,foarte fin de clasare social n care sunt salvate toate aparenele unei opiuni libere, legate de performanele colare (Bourdieu i Passeron).

n consecin organizarea instituiei colare impune reproiectarea calitativ a activitilor specifice domeniului, orientate n mod special n direcia perfecionrii aciunilor care asigur socializarea elevilor i nvarea ,,meseriei de elev. 4. Teoria transmiterii educaionale Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a transmiterii culturale, complementar cu teoria reproduciei culturale a lui P. Bourdieu [6]. Aceast teorie analizeaz educaia ,,ca o activitate comunicativ al crei mesaj este detectabil n structurile specifice ale colii, respectiv n organizarea sa instituional, i mai ales n coninuturile transmise sau n modalitile de selecie i transmitere a cunoaterii educaionale [7]. Analiza realizat de B. Bernstein urmrete, pe de o parte, elaborarea unui model de transmitere pedagogic a cunotinelor n contextul unei relaii structurale dintre coal i societate. Tezele de baz ale acestui demers epistemologic sunt urmtoarele: structura de clas/grup influeneaz comunicarea n cadrul familiei, mediat de o anumit calitate a limbajului, cu efecte psihosociale multiple/multiplicabile n timp; calitatea comunicrii este raportabil la dou tipuri de coduri sociolingvistice codul restrns i codul elaborat dependente de condiia cultural a familiei/clasei sociale i modul de organizare instituional a educaiei colare etc.; cunoaterea educaional, realizabil prin coninutul nvmntului angajeaz intervenia social a instituiilor pedagogice/colare n calitatea acestora de ,,instituii ale transmiterii culturale; transmiterea educaional asigur reproducia cultural a anumitor caliti i valori sociale care perpetueaz structural anumite coduri i modele dominante n societatea respectiv; structura social i cultural a colii ,,este extins treptat asupra relaiilor dintre educaie i producie care anticipeaz calitatea resurselor i eficacitatea direciilor principale de schimbare social, angajate la nivel social. Teoria sociolingvistic a lui B. Bernstein propune, aadar, dou tipuri distincte de coduri care ,,n mod esenial transmit cultura i prin aceasta condiioneaz comportamentul [8]. Codul restrns prezint urmtoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexical i sintactic maxim, alternative reduse;

b) extraverbale/srcie a formelor de expresie asociate cuvntului; c) psihologice/tendina de inhibare, orientare i autoreglare limitat; d) sociologice/accesibilitate universal, semnificaie particular; e) pedagogice/surs de adaptare colar instituia colar lucrnd n condiii de cod elaborat. Codurile elaborate prezint urmtoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexical i sintactic slab, alternative numeroase; b) extraverbale/bogie a formelor de expresie asociate cuvntului; c) psihologice/tendina de stimulare, orientare i autoreglare extins; d) sociologice/accesibilitate limitat prin specializare, semnificaie universal; e) pedagogice/surs de adaptare colar instituia colar funcionnd n condiii de cod elaborat. Abordarea sociolingvistic a educaiei permite valorificarea celor dou modele de cod n contextul dezvoltrii pedagogice a copilului/ elevului n diferite medii sociale. Astfel un cod restrns apare acolo unde forma relaiilor sociale se bazeaz pe modaliti de identificare restrns () unde cultura i subcultura fac ca noi s fie mai presus de eu. n schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura accentueaz pe eu fa de noi, asigurnd saltul de orientare poziional, centrat asupra grupului, fixat ntr-un sistem de roluri nchise, spre cea flexibil, centrat asupra persoanei, proiectat ntr-un sistem de roluri deschise [9]. Modelul de transmitere pedagogic a cunotinelor are ca obiect de studiu ,,felul n care o societate selecioneaz, clasific, distribuie i evalueaz coninutul educaiei/instruirii, care are un caracter public reflectnd att repartiia puterii, ct i principiile controlului social [10]. Prin valorificarea conceptelor operaionale de clasificare (folosit pentru a preciza ,,relaiile dintre coninuturi) i de ordonare (,,folosit pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse n practica didactic) este relevat astfel baza sociologic a dou categorii de curriculum: curriculum de tip asamblare care include ,,coninuturi net demarcate i izolate, aflate ntr-un raport nchis unele fa de celelalte; curriculum de tip integrare care include ,,coninuturi diferite care nu sunt intrinsec independente, ci, din contr, sunt aflate ntr-un raport deschis unele fa de celelalte. Tendina realizrii transmiterii educaionale n limitele curriculumului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea cultural a

valorilor sociale, iar pe de alt parte, ea ncurajeaz fixarea elevului la nivelul unor roluri nchise n condiiile n care procesul de nvmnt al unei discipline ,,este invizibil pentru ali profesori. Adoptarea curriculumului de tip integrare rmne astfel soluia viabil i necesar pentru regndirea raporturilor dintre educaie i societate n condiii vizibile care solicit ns ,,un nivel ridicat de consens ideologic n rndul cadrelor didactice realizabil doar n contextul proiectrii unor reforme sociale i pedagogice de anvergur. Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 131. [2]. Ibidem, p. 131. [3]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 51. [4]. Ibidem, p. 160. [5]. Ibidem, p. 156. [6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143. [7]. Ibidem, p. 143. [8]. Ibidem, p. 144. [9]. Ibidem, p. 144. [10]. Ibidem, p. 145.