Sunteți pe pagina 1din 6

MODELELE STADIALE ALE DEZVOLTRII 1. Dezvoltarea cognitiva Modelul stadial al dezvoltarii inteligentei (Jean PIAGET) 1. 2. Considerente introductive.

Notiunea de stadialitate Modelul stadial al dezvoltarii inteleigentei (J. PIAGET) 2.1. Clarificari conceptuale 2.2. Stadiul inteligentei senzorio-motorii 2.3. Stadiul preoperational 2.4. Stadiul operatiilor concrete 2.5. Stadiul operatiilor formale 2.6. Al cincelea stadiu 3. Critici aduse modelului

1. Considerente introductive Dezvoltarea intelectuala, ca forma a dezvoltarii psihice, parcurge mai multe etape. Stadialitatea dezvoltarii intelectuale vizeaza existenta unor organizari cognitive calitativ distincte n diferitele momente ale evolutiei. Postulatele ce definesc stadialitatea dezvoltarii sunt: a) dezvoltarea n fiecare stadiu este fundamental diferita ca ritm si specificitate de cea din celelalte stadii b) fiecare stadiu ocupa o anumita pozitie n secventialitatea dezvoltarii (ordinea stadiilor este invariabila) c) este caracteristic majoritatii membrilor unei categorii definite de vrsta d) structurile elaborate ntr-un stadiu sunt integrate si se constituie ca premise necesare ale achizitiilor din stadiul urmator (nu se poate trece la un nou stadiu fara rezolvarea satisfacatoare a nevoilor formulate la nivelul celui precedent) e) n interiorul fiecarui stadiu se includ momente de debut, ascensiune si regresie Aceste precizari n legatura cu conceptul de stadiu nu vizeaza transformarea lor n tipare axiomatice, decisive, n categorii fixe de varsta, indiferent de individ si tip de societate. Dimpotriva, de vreme ce ritmul dezvoltarii este cel putin n parte n functie de stimularea generala venita din partea mediului, este lipsit de temei sa ne asteptam ca un stadiu dat sa apara ntotdeauna la aceeasi vrsta n orice tip de civilizatie. La fel, n interiorul

unei civilizatii date, nu ne putem astepta ca un anumit stadiu sa survina la aceeasi vrsta n cazul tuturor indivizilor. Fiecare nivel de vrsta, desemnat ca fiind corespunzator unui stadiu dat, se raporteaza la o valoare statistica medie lasnd loc unui regim de toleranta ce reflecta deosebirile de nzestrare intelectuala, de experienta, de educatie si de personalitate. De asemenea, nici la nivel individual evolutia pe termen scurt (de la o saptamna la alta sau de la o luna la alta) sau evolutia n legatura cu un domeniu sau altul, nu se suprapun automat pe "schema" stadiala. Atta timp ct dezvoltarea este determinata de factori multipli si variabili, este normal ca aceste stadii sa aiba valoare de repere genetice fixate ca atare din scopuri practice. 2. Modelul stadial at dezvoltarii intelectuale propus de Jean Piaget si colaboratorii sai Problema dezvoltarii intelectuale a copilului a constituit preocuparea multor specialisti, ntre care Jean Piaget si colaboratorii sai (B. Inhelder, M. Bovet. H. Sinclair scoala de la Geneva) ocupa un loc de frunte. Se poate spune ca Piaget a elaborat eel mai amplu, analitic si mai reprezentativ sistem de psihobogie genetica de care dispunem pna n prezent. Teoria dezvoltarii stadiale a lui Piaget este construita pe urmatoarele idei fundamentale: a) dezvoltarea mentala este o forma de adaptare la mediu realizata prin asimilare si acomodare n forma unor echilibrari succesive; b) aceasta dezvoltare se realizeaza n forma unui proces de constructie interna continua, constructie ce presupune o anumita structura si o organizare ce se modifica pe parcursul trecerii de a un stadiu la altul; c) rolul structurii este acela de suport, schema careia i se subsumeaza si la care se incorporeaza si se integreaza experienta traita si asimilata de subiect; d) ca geneza, structurile mentale nu sunt doar rodul asimilarii ci si al acomodarii, pentru ca organizarea n structura mbina conservarea n cursul transformarilor cu transformarea n timpul constructiilor; asimilarea presupune aceasta "absorbtie" n interior, la structura existenta a elementelor rezultate din activitate, experienta, contact cu mediul, iar acomodarea presupune modificarea n sens de constructie a structurii existente n vederea satisfacerii solicitrilor externe, a adaptarii la mediu; e) stadiile au un caracter secvential, adica au o derulare strict nlantuita, fiecare verig fiind absolut necesara, rezultnd din cea precedenta si pregatind-o cu necesitate pe urrnatoarea; f) trecerea de la un stadiu la altul se face prin dezechilibru si vizeaza restabilirea ulterioara a echilibrului dintre individ si mediu; g) dezvoltarea depinde de vrsta, se centreaza n jurul vrstei, este marcat de ea.

n concluzie, putem spune ca n conceptia evolutionista si transformatista a lui Piaget,

dezvoltarea mentala este un proces de constructie continua cu un sir de echilibrari progresive ntre solicitarile exteriorului (mediului) si posibilitatile de raspuns ale individului, echilibrari ce duc treptat la o adaptare din ce n ce mai buna la realitate, pregatind trecerea spre urmatoarele stadii. 2.1. Clarificari conceptuale Formarea schemelor Piaget a considerat inteligenta ca o forma de dezvoltare prin interactiunea cu mediul. Copilul actioneaza continuu asupra mediului sau, observnd efectul pe care l are interventia sa. Cnd se gndeste, copilul efectueaza operatii mentale. Operatia reprezinta un set de actiuni care produc un efect asupra mediului. Pe masura ce copilul ncepe sa stapneasca noi abilitati, acestea apar n procesele sale de gndire sub forma structurilor cognitive cunoscute sub denumirea de scheme. O schema contine toate ideile, amintirile, capacitatile si asocierile legate de un anumit set de operatii asupra mediului. Piaget considera ca dezvoltarea cognitiva are loc prin procesul construirii si dezvoltarii de scheme noi si al extinderii celor existente, astfel nct sa poata fi aplicate la domenii din ce n ce mai vaste. Pe masura ce creste si interactioneaza cu mediul, copilul si dezvolta si si modifica permanent schemele. Echilibrarea Piaget considera ca un eveniment care presupune imposibilitatea aplicarii schemelor existente n maniera nvatata, determina o stare mintala de instabilitate pe care o numeste dezechilibru. ncercarea de a corecta aceasta lipsa se realizeaza, dupa Piaget, prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare si acomodare, pna cnd putem face fata noilor situatii. Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de oportunitate al schemelor prin extinderea acestuia astfel nct sa devina utilizabil n prelucrarea noilor informatii. Cu alte cuvinte, asimilarea are loc atunci cnd noile informatii sunt absorbite de schema fara ca aceasta sa se modifice esential (e.g. luam autobuzul n noul oras asa cum o facem si n orasul natal, ceaiul de plante l preparam la fel ca si cafeaua). Cnd schema trebuie sa-si modifice forma pentru a se potrivi cu noua informatie, vorbim de acomodare. n cazul n care noile informatii sunt cu totul diferite, procesul de acomodare poate avea ca rezultat construirea unei noi scheme (e.g. daca descoperim ca majoritatea aspectelor legate de prinderea autobuzului sunt aceleasi dar exista unele diferente - de genul, n autobuzele din noul oras nu se pot cumpara bilete de la sofer - atunci trebuie sa adaptam schema pentru a face fata variatiei, pentru prepararea nessului nu mai este valabila schema pentru preparea ceaiului de plante). Piaget considera ca asimilarea si acomodarea au loc mpreuna, ca parte a procesului de echilibrare, formnd baza dezvoltarii cognitive. Prima schema dintre cele pe care le dezvolta copilul este schema corporala. Aceasta apare atunci cnd copilul ncepe sa nteleaga treptat ideea ca unele lucruri pot fi numite "eu" si sunt ntotdeauna prezente, n timp ce altele "nu sunt eu" si sunt prezente doar uneori. O data formata, prin experienta din ce n ce mai bogata a copilului, aceasta schema va ajunge treptat sa se extinda si sa se subdivida, prin asimilare si acomodare. Astfel, copilul nvata despre diferitele parti ale

corpului sau si ncepe sa-si dea seama, din ce n ce mai bine, ca n mediul exterior exista multe lucruri diferite. 2.2. Stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani) Se caracterizeaza prin trecerea de la reflexele neconditionate ale nou nascutului la organizarea unor actiuni senzorio-motorii coerente, cum ar fi reactiile circulare primare, 1-5 luni (vederea unei persoane este urmata de reactia vocala), reactii circulare secundare ce realizeaza trecerea de la autocentrism la alocentrism, 5-9 luni, perceptia succesiunii, conduita de cautare a obiectului pierdut, etc. O data cu stocarea unor reprezentari si achizitia si utilizarea unor semne ce pot simboliza obiecte, se intra n ultimul substadiu al inteligentei senzorio-motorii, plasat catre finalul celui de-al doilea an de viata.

2.3. Stadiul preoperational (2-7 ani) Reprezinta o perioada de intensa dezvoltare mentala, dominata de gndirea n imagini, pe care Piaget o numeste "preoperatorie", pentru ca-i lipseste operatia logica propriu-zisa. Functionarea si evolutia mentala sunt mult sprijinite acum de dezvoltarea functiei semiotice si ndeosebi a limbajului. Daca la 2-4 ani limbajul puncteaza ncheierea actiunii, la 4-5 ani acesta nsoteste actiunea, pentru ca la 5-6 ani sa se deplaseze spre nceputurile actiunii, devenind mijloc de proiectare a acesteia. Desi transpunerea verbala a actiunii indica posibilitatea interiorizarii ei, aceasta nu nseamna nca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila, ramnnd orientata ntr-un singur sens. n acest stadiu gndirea ramne cantonata n concret si n actual, fiind dominata de contextul figural al situasiilor. lnformatiile acumulate de copii prin perceptie nu permit nca aparitia operatiilor logice. Gndirea opereaza cu imagini si cu reprezentari. Acestea din urma sunt "preconcepte", de forma unor exemplare-tip ale unor colectii fragmentare de obiecte.

2.4. Stadiul operatiilor concrete (7-12 ani) Se caracterizeaza prin aparitia gruparilor operationale care permit conceptualizari si coordonari de concepte. Operatiile gndirii sunt legate nsa de suportul obiectual, de aceea Piaget numeste acest stadiu, stadiul operatiilor concrete. Functional, operatiile au loc n prezenta obiectelor sau a reprezentarilor imediate ale acestora, nlocuirea obiectelor cu enunturi verbale (propozitii) facnd inoperant actul de gndire. Inferentele tranzitive sunt realizate acum pe materiale concrete, dar nu le regasim si la nivelul prelucrarii materialelor pur verbale cu acelasi continut. Argumentul experimental al formarii operatiilor concrete l constituie aparitia la majoritatea copiilor de aceasta vrsta a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimii, a suprafetelor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile) pe care le sufera obiectele. De exemplu, daca la 4-5 ani peste 85% din copiii unui esantion sustin nonconservarea cantitatii unui lichid, desi transvasarea (mutarea prin turnare n alte doua vase mai mici) se face sub ochii lor, la 7 ani procentul celor ce raspund corect este de 75%. Mecanismul mintal care conditioneaza aparitia ideii de invarianta este reversibilitatea actiunilor mintale, mecanism nentlnit n stadiul precedent. Este adevarat ca n acest stadiu ntlnim reversibilitatea doar sub forma inversiunii si a compensarii, reversibilitatea sub forma reciprocitatii aparnd n stadiul urmator.

Desi se face saltul la operarea gndirii, n acest stadiu aceasta nu poate iesi din granitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale ale prezentului sau ale experientei imediat anterioare. Gndirea operreaza nca cu configuratii globale. Dupa H. Wallon, copilul ncepe prin contraste grosolane, comparatia reuseste pe contraste mari, stanile intermediare nefiind sesizate. Rationamentul se construieste nemijlocit pe concretul imediat pe care nu-l poate depasi dect din aproape n aproape. Este vorba de "intelectul cu o singura pista', cum l numeste J. Bruner, catalogul posibilului suprapunndu-se peste datele concrete, nemijlocite, impiedicnd astfel ntrevederea alternativelor posibile.

2.5. Stadiul operatiilor formale Gndirea poate sa rationeze nu numai asupra obiectelor mediate, ci si asupra enunturilor verbale, a propozitiilor. Acest stadiu ncepe la 11-12 ani si devine sistematic la 14-15 ani. Preadolescenta reprezinta, de fapt, o etapa de tranzitie de la gndirea n operatii concrete la gndirea prin operatii formale. Abia la 14-15 ani, cnd se intra n adolescenta propriu-zisa, putem vorbi de generalizarea operatiilor propozitionale. Remarcam ca aceste limite de vrsta, ca medii statistice, nu sunt fixe. Cea mai semnificativa constructie intelectuala a acestui stadiu este rationamentul ipotetico-deductiv, ceea ce permite miscarea gndirii de la real la posibil, inventarierea alternativelor si a ansamblului de posibilitati pornind de la conditiile date. De asemenea, adolescentul poate sa alterneze ntre rationamentele progresive (de a cauza la efect) si cele regresive (de la efect spre cauza), depasind prin mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior, ajungnd la acea "productivitate intelectuala optima, specifica proceselor logice ce pot prin prelucrare sa sporeasca cantitativ si calitativ datele (informatiile) intrate n sistem (intelect). Adolescentul este apt de gndire abstarcta si teoretica, si cu aceasta, considera Piaget, se ajunge la vrful constructiei intelectuale, dincolo de care nu mai ntlnim un alt stadiu de dezvoltare.

2.6. Al cincelea stadiu Cercetari mai recente au demonstrat ca exista cel putin nca un stadiu n dezvoltarea inteIigentei, care trebuie adaugat celor patru precizate de Piaget. W. G. Perry si P. Anlin considera ca acesta este stadiul identificarii de probleme si manifestarii creative. Echilibrul functional intelectual optim la solicitarile unei realitati al carei atribut fundamental este accelerarea schimbarii si transformarii presupune din ce n ce mai mult raspunsuri inovative si creative, oblignd operatiile formale ale gndirii sa functioneze tot mai mult n strategii euristice. Dezvoltarea intelectuala nu trebuie raportata doar la cunoastere, ci si la transformarea realitatii prin cunoastere, ceea ce presupune noi structuri intelectuale ce opereaza pe baza de gndire divergenta n situatii sau sisteme deschise, conducnd la o integrare critica a ipotezelor conventionale din spatele gndirii si actiunii traditionale, relevnd si rezolvnd schimbarile necesare. Un asemenea stadiu sporeste gradul de participare intelectuala n sens de initiativa umana si, prin aceasta, calitatea productiei intelectuale. Daca n stadiul precedent operarea intelectuala a presupus mai mult adaptarea n sens de ajustare la schimbarile date, acum se vizeaza adaptarea de tip anticipare prin capacitatea intelectuala de a initia schimbarile.

3. Critici aduse modelului lui J. Piaget Modelul dezvoltarii intelectuale elaborat de Piaget a ntmpinat n literatura de specialitate nu numai elogii ci si remarci critice. De pilda, cercetari similare pe alte esantioane dect cel european si nord american (utilizate de Piaget) au constatat diferente semnificative fata de vrstele stabilite de Piaget n ceea ce priveste demarcarea stadiilor dezvoltarii intelectuale. Aceste diferente au fost determinate de: dotarea intelectuala a subiectilor, experienta elementara a acestora, nivelul si specificul cultural, modele educationale, structurile de personalitate de la nivelul esantionului cercetat. Greenfield (1960) semnaleaza ca mai mult de jumatate din copiii unor triburi africane nu-si nsusesc niciodata operatia conservarii volumului. Coldman (1965) mentioneaza ca pentru delimitarea stadiilor, vrsta mentala este un indicator mai bun dect vrsta cronologica. Eldkind (1962) noteaza ca exista diferente ntre sexe n ce priveste dezvoltarea intelectuala n spatiul diferitelor materii de studiu. Piaget recunoaste rolul mediului, al socialului n dezvoltare, a contactului, comunicarii si cooperarii dintre copil si ceilalti dartoate acestea, n viziunea sa, nu sunt dect conditii care nu se amesteca n mecanismul intim al dezvoltarii, proces care, n ciuda oricaror oprelisti, si parcurge traseul sau impunndu-si formele, stadiile, caracteristicile. Lui Piaget i se reproseaza ca modelul de cercetare utilizat face abstractie de una din cele mai importante "statii" prin care trec drumurile copilului pentru dimensionarea propriilor strategii rezolutive - prezenta experientei adultului si formularea explicita de catre acesta a sarcinilor cu rol stimulator pentru trecerea de la un stadiu al dezvoltarii la altul. Practic, un astfel de model experimental, n ciuda eforturilor depuse de discipolii lui Piaget, restrnge posibilitatea influentelor mediului, neglijnd educatia si ndeosebi nvatarea, acestea putnd modifica, accelera dezvoltarea, restrngnd intervalele dintre palierele unor structuri succesive dar numai n conformitate cu traseele dezvoltarii prezentate sui generis.