TEMA 63. LA EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FSICAS. TCNICAS, INSTRUMENTOS Y REGISTRO DE LOS DATOS.

LAS PRUEBAS DE CAPACIDAD FSICA: USOS Y VALOR FORMATIVO. INTRODUCCIN. En el apartado primero,se hace referencia a la introduccin, donde se explican el concepto, los enfoques bsicos sobre evaluacin, los mbitos de evaluacin, las funciones de la evaluacin (pedaggica y social), la evaluacin y sus 5 fases (planificacin, recogida y seleccin de la informacin; interpretacin y valoracin de la informacin; comunicacin de los resultados y toma de decisiones) y por ltimo la temporalizacin de la evaluacin (inicial o diagnstica, formativa y final). En el apartado segundose exponen las caractersticas de la evaluacin en el actual sistema educativo, su aplicacin en la reforma y los criterios de evaluacin para secundaria y bachiller. En el apartado tercero, se explican los 3 apartados que componen la valoracin de la condicin fsica, la antropometra, la valoracin de la capacidad fisiolgica o valoracin de la funcin cardiovascular y respiratoria y por ltimo, la valoracin del aparato msculo- esqueltico: Fuerza muscular, velocidad y flexibilidad. En el apartado cuarto, se hace mencin a las diferentes tcnicas y procedimientos de evaluacin segn Tercedor y Delgado, los cuales diferencian entre procedimientos de observacin (listas de control, escalas de evaluacin, escalas de tareas, registros anecdticos, de acontecimientos, cronometraje de comportamientos, muestreo de tiempos y registro de intervalos) y procedimientos de experimentacin ( tests motores (pruebas funcionales de campo, de laboratorio, pruebas para medir la resistencia cardiorrespiratoria, la flexibilidad, la fuerza muscular y la composicin corporal) y pruebas de ejecucin (circuitos tcnicos, listado progresivo de tareas)). En el apartado quinto, se exponen las crticas sobre los tests de condicin fsica como sistema evaluador, que propone Lpez (1999) y Devs. En el apartado sexto, se explican las propuestas de Devs para evaluar la condicin fsica orientada a la salud y las propuestas de Castejn con el objetivo de aumentar la implicacin del alumnado. En el apartado sptimo, se hace referencia a los usos y valor formativo de las pruebas de valoracin de la condicin fsica (siendo los usos: Evaluacin inicial/formativa y final). Por ltimo se expone la bibliografa.

Despus de llevar a cabo la introduccin voy a exponer el esquema del tema:

1. LA EVALUACIN. ASPECTOS BSICOS 1.1. CONCEPTO Y ENFOQUES DE EVALUACIN Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionariola palabra Evaluacinse define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)"Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea) La definicin de evaluacin de los aprendizajes se entiende: Como un componente del proceso educativo, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin significativa, respecto de las posibilidades, necesidades y logros de los alumnos, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento de sus aprendizajes. "Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone:

Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidadesinherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) 1.2. MBITOS DE LA EVALUACIN. Los mbitos de la evaluacin, son todos aquellos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje: a) Evaluacin del resultado del aprendizaje y b) Evaluacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje. a) En la evaluacin del resultado del aprendizaje, tenemos como primera referencia que hay que tomar para la evaluacin, los objetivos generales de rea/materia, los cuales al estar de manera muy general no son evaluables directamente. Por este motivo, el curriculo oficial, establece unos criterios que son un referente ms preciso , ya que son indicadores sobre qu es lo que el alumno debe alcanzar en una materia determinada para seguir progresando. Los criterios de evaluacin constituyen una seleccin mnima de los objetivos y contenidos, no abarcan todo lo que hay que ensear, sino aquellos aspectos que de no conseguirse podran dificultar o incluso bloquear el proceso de E-A. Taqmbin hay que decir que los criterios de evaluacin no deben aplicarse de forma rgida, sino que deben adecuarse a los alumnos, al centro, al contenido y a la metodologa. b)En la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, nos referimos a la accin intencionada y sistematizada de la intervencin didctica (Corte, 1979). Los indicadores que se utilizan para la evaluacin formativa de los alumnos, son en muchos casos, indicadores del proceso. La observacin y la reflexin sobre la propia prctica pueden ser un elemento til para encontrar dichos indicadores, no obstante , es necesario ser sistemticos y evaluar cada uno de los apartados en los que se est interviniendo, como son:

Evaluacin de la adecuacin de los objetivos de etapa y objetivos didcticos a nuestros alumnos. Evaluacin de los contenidos. Evaluacin de la adecuacin de las actividades seleccionadas al nivel de intereses y expectativas de los alumnos.

Evaluacin de la intervencin didctica. Evaluacin de la propia prctica (relacin con los alumnos, organizacin de la clase, utilizacin de recursos),.... Evaluacin de la evaluacin (metaevaluacin).

1.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA. Funciones de la evaluacin En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varias finalidades, las mismas que pueden ser agrupadas en dos grandes funciones: 1. La funcin pedaggica En el proceso de evaluacin se recoge informacin sobre el aprendizaje del alumnado y se interpreta a la luz de unos criterios de referencia. Dicho proceso puede servir para dos finalidades o, dicho de otro modo, la informacin recogida puede utilizarse para adoptar decisiones de 2 tipos:

De orden pedaggico (funcin pedaggica), para ayudar a progresar al alumnado en sus aprendizajes. Estas decisiones se centran en la modificacin y adecuacin de la enseanza a sus necesidades, a partir de la deteccin de los avances o dificultades en su proceso de aprendizaje (proporcionar materiales y recursos ms adecuados; modificar las actividades de aula; organizar grupos de refuerzo o profundizacin de un rea, etc) Esta funcin permite:

1.1 La identificacinde las capacidadesde los alumnos, sus conocimientos y competencias; sus actitudes y vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, etc para que la regulacin de los aprendizajes sea continua y eficaz habra que planificar situaciones en las que sea posible recoger informacinrelevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos. 1.2 La estimacindel desenvolvimiento futurode los alumnos a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. 1.3 La estimulacin y motivacina los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. 1.4 El seguimientooportuno del proceso de enseanzay aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma.

1.5 La reflexinen torno a los resultados alcanzadosy a los procesos de enseanza desarrollados al trmino de un perodo determinado, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. La funcin pedaggica de evaluacin supone que la intervencin del profesor no se centre en la valoracin de los resultados, sino en averiguar sus causas para adecuar la enseanza y adecuar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. 2. La funcin social Pretende esencialmente determinar qu alumnos han logrado los aprendizajes necesarios para otorgarles la certificacin correspondiente requerida por la sociedaden los diferentes niveles o modalidades del sistema educativo. Por esta razn, se considera que esta funcin tiene carcter social, pues constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediatos superiores o para la insercin en el mercado laboral. Funciones Pedaggica Finalidades Mejorar y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados. Qu informacin recoge En qu momentos Evolucin del proceso de aprendizaje. Funcionamiento del alumno ante la tarea:

Qu consecuencias derivan

Deteccin de dificultades o bloqueos. Refuerzo de logros.

Resultados parcialesdel aprendizaje y realizaciones de los alumnos.

Regulacin Continua: Adaptacin de las Durante todo el periodo actividades de E-A: en el que se extiende el proceso de E-A: 1. Proporcionar ayudas en el 1. Al inicio momento en que (inicial) se detectan los 2. Durante el problemas. proceso 2. Plantear (formativa). actividades de 3. Al final refuerzo o (sumativa) ampliacin, segn el grado de consecucin de los objetivos. 3. Reorientar la planificacin de las secuencias de aprendizajes siguientes. Al final del primer ciclo Acreditacin de los y de cada curso resultados obtenidos: posterior (sumativa1. Calificacin. acreditativa) 2. Promocin o no. 3. Titulacin o no. 4. Consejo orientador (al

Acreditativa

Comprobar el grado de logro de los objetivos propuestos.

Resultados globales de los alumnos, en relacin a un conjunto de objetivos, al final de un determinado periodo de formacin.

final de la etapa).

1.4. EL PROCESO DE EVALUACIN Y SUS FASES. El proceso de evaluacin debe tener las siguientes caractersticas, integral, continua, sistemtica, participativa y flexible: 1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno; as como a los dems elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones del entorno socioeconmico y cultural que inciden en el aprendizaje. 2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el proceso. 3. Sistemtica: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el recoger informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada. 4. Participativa: posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 5. Flexible: toma en cuenta las caractersticas del contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, as como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuacin de las tcnicas, instrumentos y procedimientos de evaluacin. Adems el proceso de evaluacin lo podemos clasificar en 5 fases: Planificacin, recogida y seleccin de informacin, interpretacin y valoracin, comunicacin de los resultados y toma de decisiones: 1. Planificacin de la evaluacin. Se definen los elementos centrales de la evaluacin: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos. Todo ello garantiza la obtencin de informacin vlida y confiable sobre el proceso educativo. 2. Recogida y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza a travs de las interacciones en el aula, la aplicacin de instrumentos u otras situaciones de evaluacin que se considere oportunas. De toda la informacin obtenida deber seleccionarse la que resulte ms confiable y significativa. En cualquier caso a la hora de recabar la informacin sobre los aprendizajes, resulta muy importante , contar con indicadores relativos a aspectos

observables, que orientan la recogida de informacin en las actividades que realizan los alumnos. 3. Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados y emitir un juicio de valor. 4. Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se reflexiona acerca del proceso educativo con la participacin no slo de los alumnos y docentes, sino tambin, de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos. 5. Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje 5. TEMPORALIZACIN DE LA EVALUACIN. Responde a la pregunta Cundo Evaluar?. La evaluacin entendida como proceso continuo, requiere obtener informacin a lo largo de toda la etapa, la mayora de autores admiten 3 momentos clave: Antes, durante y despus. La evaluacin inicial o diagnstica: pretende determinar el punto de partida en que se encuentran los alumnos con respecto a los contenidos, tanto conceptuales como actitudinales y procedimentales, lo cul debe servirnos para organizar el proceso y no para sancionar las deficiencias (Blanco, 1990:87). La evaluacin formativa: tiene que acompaar toda actividad de enseanza aprendizaje, desde la evaluacin inicial hasta la evaluacin final o sumativa: Su finalidad es dar informacin al profesor para ajustar el proceso de enseanza aprendizaje a los objetivos que se han fijado y se pretenden conseguir. Adems, debe servir a los alumnos para informarles sobre su progreso en la mejora de las capacidades ya adquiridas y en el conocimiento de si est ajustado a las expectativas formuladas inicialmente. La evaluacin sumativa o final: tendr lugar al final del proceso de E-A, independientemente de la duracin de este (u.d., curso, etapa) y su finalidad es obtener informacin relativa al grado de consecucin de objetivos, determinando aquello que se podra y debera mejorar en un futuro. 2. LA EVALUACIN EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO . En las orientaciones didcticas del currculo Oficial se define la evaluacin como el conjunto de prcticas que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones educativas, para as ajustar su intervencin

pedaggica a las caractersticas y necesidades de sus alumnos.... las actividades de evaluacin deben situarse en el mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo aprendizaje, deben poseer una coherencia con ellas que debe ser apreciada como tal por el propio alumno.....se plantea una evaluacin al servicio del proceso de enseanza aprendizaje e integrada en el quehacer diario del aula y del centro. 2.1. Caractersticas generales. En los diversos documentos oficiales aparecidos sobre el sistema educativo, figuran una serie de caractersticas sobre la evaluacin, que en su conjunto definen cul es la evaluacin que se propone. Entre estas destacamos: 1. La evaluacin de los alumnos debe preocuparse del aprendizaje de stos, del proceso de enseanza aprendizaje y de la propia prctica docente. 2. La evaluacin debe resaltar el proceso y evolucin de los alumnos. 3. En las primeras etapas educativas debe primar un carcter interno, continuo e individualizado y cualitativo. 4. La valoracin de los alumnos debe hacerse no solo con referencia a normas estndar, sino tambin a normas propias y adaptadas a cada edad. 5. Son objeto de evaluacin, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes. 6. La evaluacin debe ser flexible y contextualizada. 7. Se plantean 3 tipos de evaluacin: Evaluacin inicial o diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa o final. 2.2. Caractersticas de la etapa de secundaria En secundaria se evala para mejorar el proceso de aprendizaje, para modificar el plan de actuacin diseado por el profesor segn se vaya desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, para introducir los mecanismos de correccin adecuados, para programar el plan de refuerzo especfico, para poder intervenir en la resolucin de conflictos actitudinales, para orientar la actuacin tutorial, para disear estrategias en colaboracin con los padres. Desde este punto de vista, la evaluacin es un proceso que debe llevarse a cabo ininterrumpidamente (M.E.C: 1989:102-103). Es fundamental que a los alumnos y alumnas se les de informacin no slo sobre el resultado de las tareas que han realizado sino sobre el proceso que han seguido (M.E.C: 1989: 105). Es importante la funcin orientadora que la evaluacin debe tener durante toda la etapa. Por ello, aunque la funcin bsica de la evaluacin corresponde a los profesores, se hace precisa una estrecha colaboracin entre estos y los departamentos de orientacin (M.E.C: 1989: 105). Para que la evaluacin cumpla su funcin orientadora y sea un mecanismo positivo en la regulacin de los aprendizajes, es necesario que los alumnos de la ESO participen activamente en ella, hacindose progresivamente capaces de autoevaluar y coevaluar objetivamente sus actividades y actitudes (M.E.C: 1984:104).

2.3. Aplicacin didctica: la evaluacin de las capacidades fsicas segn la reforma. La evaluacin de las capacidades fsicas tiene por objeto valorar el grado de adquisicin y desarrollo de los objetivos propuestos en el rea, a travs de indicadores que estn asociados a este tipo de contenidos. Como indicadores para la evaluacin de capacidades y sus relaciones con contenidos aparecen los criterios de evaluacin de etapa expresados en el Decreto por el que se establece el currculo, as como aquellos otros que surgirn en los desarrollos concretos de los Proyectos curriculares de etapa de cada centro docente. Los criterios permiten ser observados a travs de mltiples tareas de tal forma que el desarrollo de una capacidad no se vea limitado a un solo aspecto concreto y que el alumno pueda demostrar el desarrollo de la misma en otra u otras tareas diferentes. Este hecho posibilita un mayor tratamiento individual de cada alumno, evitando la evaluacin normativa que tendra lugar en el caso de nica posibilidad (conducta operativa final) de comprobacin del criterio de evaluacin. As pues, un criterio de evaluacin expresa un grado de aprendizaje determinado por la capacidad que se trata de evaluar y el contenido a travs del cual se desarrolla. Suponen una formulacin evaluable de las capacidades expresadas en los objetivos generales asociadas a un contenido fundamental del rea. Estas formulaciones adoptan un carcter flexible que el profesorado adaptar a las caractersticas socioculturales del entorno del centro educativo y a la diversidad de sus alumnos. En consecuencia, el profesor puede recurrir al propio contenido o la situacin, para dar grado a las tareas con las que se trata de observar el cumplimiento del criterio de evaluacin y atender as a las caractersticas diferenciadas de sus alumnos. 2.3.1 Criterios de evaluacin directamente relacionados con la condicin fsica para la etapa de secundaria. 1. Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO).

1er ciclo (1ercurso y 2 curso). Explicar los aspectos bsicos del calentamiento y de las capacidades fsicas relacionadas con la salud.

Este criterio verifica que el alumnado ha adquirido las nociones bsicas sobre el calentamiento, sus objetivos y fases. Tambin si conoce y sabe diferenciar las capacidades fsicas relacionadas con la salud.

Confeccionar autnomamente un catlogo de ejercicios que se puedan utilizar para elaborar calentamientos generales.

Con este criterio se pretende constatar que el alumno es capaz de identificar y seleccionar ejercicios adecuados para la realizacin de un calentamiento general.

Utilizar mtodos y actividades que les permitan mejorar con respecto a su nivel de partida las capacidades fsicas relacionadas con la salud.

Este criterio evala si el alumno conoce y aplica diferentes actividades que le permitan desarrollar las capacidades vinculadas con la salud y si se esfuerza en conseguirlo.

2 ciclo. 3ercurso. Elaborar autnomamente calentamientos generales conociendo sus efectos beneficiosos.

Este criterio tiene la finalidad de comprobar si el alumno ha conseguido un grado de autonoma que le permita disear y llevar a la prctica calentamientos generales previos a la prctica de actividades fsicas ms intensas y si es consciente de los beneficios que estos reportan.

Utilizar de forma adecuada mtodos y actividades que le permitan desarrollar las capacidades fsicas relacionadas con la salud respecto a s mismo y al contexto de referencia.

Con este criterio se pretende evaluar si el alumno conoce y aplica los mtodos de trabajo para el desarrollo de la resistencia y flexibilidad, y si es exigente en su esfuerzo para lograr un progreso adecuado.

Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardaca y respiratoria como indicadores de la intensidad del esfuerzo.

La finalidad de este criterio es verificar si el alumno utiliza la frecuencia cardaca y respiratoria como medio para controlar y regular la intensidad del esfuerzo y comprobar si asocia el descenso de la a frecuencia cardaca en reposo como indicador de adaptacin del organismo a esfuerzos continuados.

Identificar las capacidades fsicas relacionadas con la salud y analizar los efectos beneficiosos que su desarrollo conlleva.

Este criterio valora si el alumno ha asimilado los aspectos ms importantes de las capacidades fsicas relacionadas con la salud as como los efectos beneficiosos del ejercicio fsico.

4 curso. Realizar calentamientos generales y especficos adecuados a las actividades fsicas que prctica.

La finalidad de este criterio es comprobar si el alumno es capaz de elaborar por s mismo y poner en prctica calentamientos generales y especficos adaptados a la actividad posterior que va a realizar.

Utilizar de forma adecuada mtodos y actividades que le permitan desarrollar las capacidades fsicas respecto a s mismo y al contexto de referencia.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumno conoce distintos mtodos para trabajar las capacidades fsicas, los aplica y obtiene un progreso adecuado, as como tambin si son exigentes un su esfuerzo por lograr dicho progreso.

Disear de manera autnoma un plan de trabajo encaminado a la mejora de la resistencia aerbica y la flexibilidad.

Este criterio evala si el alumnado ha adquirido la autonoma suficiente para elaborar un plan personal de mejora de la resistencia aerbica y flexibilidad, utilizando para ello los conocimientos adquiridos a lo largo de la etapa.

Analizar los efectos duraderos que son beneficiosos para la salud del trabajo de fuerza y resistencia muscular.

Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los efectos beneficiosos que para la salud tiene el trabajo de fuerza y resistencia muscular y los perjuicios que la carencia de esas capacidades les puede acarrear a corto, medio y largo plazo. 2. Bachillerato.

Desarrollar progresivamente las capacidades fsicas relacionadas con la salud, acercndose a los valores normales del entorno de referencia.

Se trata de comprobar si el alumno ha mejorado sus capacidades, teniendo como referencia sus valores iniciales y los de sus compaeros y si es autoexigente en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Para ello, deber conocer y aplicar instrumentos que le permitan realizar una evaluacin del estado de sus capacidades.

Planificar y realizar de manera autnoma un programa de actividad fsica y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad.

Este criterio verifica si el alumnado es capaz de elaborar un plan personal de desarrollo de las capacidades fsicas relacionadas con la salud, marcndose unos objetivos, realizando una temporalizacin y aplicando en su confeccin los conocimientos adquiridos sobre frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad. Tambin si conoce los diferentes sistemas que pueden emplear para mejorar las capacidades fsicas y eligen el ms adecuado a sus caractersticas y a los medios recursos de que dispone. 3. EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FSICAS. 3.1.Denominacin y definicin. En la Educacin Fsica y Deportiva se utilizan trminos o conceptos dirigidos a valorar el potencial del individuo con vistas a su rendimiento. Conviene aclarar previamente los conceptos, condicin fsica, aptitud fsica y condicin motriz que aparecen constantemente como sinnimos. Segn Clarke (1967) Physical Fitnesses la habilidad para realizar un trabajo fsico diario con vigor y efectividad, retardando la aparicin de la fatiga, buscando la mxima eficacia (menor gasto energtico) y evitando lesiones.

El trmino Physical Fitness es traducido por Condicin Fsica por unos autores y como Aptitud Fsica por otros. Segn Morehouse (1965)el trmino Aptitudimplica una relacin entre la tarea a realizar y la capacidad para ejecutarla. El trmino Condicin Motriz se diferencia de Condicin Fsica en que esta ltima hace referencia a ejercicios vigorosos y elaborados. Mientras que las variables a evaluar en la condicin motriz tienen adems en cuenta otros factores tales como: agilidad, flexibilidad y velocidad. En la reforma educativa se utiliza con frecuencia el trmino capacidades fsicasque representa la manifestacin cuantitativa del rendimiento motor de la persona, matizando de manera principal, pero no excluyente, el concepto de condicin fsica. Segn Vila (1993), una batera de pruebas que pretenda medir el nivel de condicin fsica del individuo, de debe componer de tems que valoren las diferentes componentes de la forma fsica. Una de las ms prestigiosas (American College for Sports Medicine, 1991)afirma que el concepto de fitness (forma fsica) se compone de:

Resistencia aerbica. Fuerza muscular. Fuerza resistencia. Flexibilidad. Composicin corporal.

5.2. Valoracin de la Condicin Fsica. Segn Blzquez (1990), desde el punto de vista de la Educacin Fsica Escolar, la evaluacin de la condicin fsica de un individuo se realiza a travs de pruebas reunidas en los siguientes apartados: 1. Antropometra. La antropometra es otra de las finalidades de la aplicacin sistemtica de tests fsicos, es la obtencin de datos antropomtricos de las diferentes poblaciones, y su variacin a travs del tiempo. Los datos se obtienen de forma directa o indirecta, mediante diferentes mediciones, pruebas y clculos, sobre los siguientes aspectos: talla, peso, envergadura, capacidad torcica, fuerza (dinamometra), composicin corporal (porcentaje de grasa), pulso, capacidad pulmonar y ventilatoria, somatotipo..., y por supuesto, edad. (Lpez, 1999) 2. Valoracin de la capacidad fisiolgica o valoracin de la funcin cardiovascular y respiratoria. En general, mide la capacidad de realizar esfuerzos prolongados utilizando un gran nmero de grupos musculares. Las pruebas que se utilizan se basan en la valoracin del consumo mximo de oxgeno y/o frecuencia cardaca. Se pueden clasificar bajo varios criterios:

Pruebas de campo vs pruebas de laboratorio:

Las pruebas de laboratorio permiten condiciones generalmente ms sofisticadas, rigurosas y controladas. Lejos de las posibilidades del profesor de Educacin Fsica que debe limitarse a las pruebas de campo.

Mtodos directos vs mtodos indirectos:

Los mtodos directos requieren anlisis de gases en el transcurso del esfuerzo. Requieren aparatos y personal especializado muy costoso. Los mtodos indirectos dependen de la relacin VO2n-intensidad del esfuerzo. Se realiza a partir de valores de la frecuencia cardaca.

Pruebas mximas vs pruebas submximas:

Las primeras llevan al examinando al agotamiento. Las segundas exigen un esfuerzo moderado pero suficiente para predecir el VO2.

Progresivas vs no progresivas:

Las pruebas no progresivas (de carga constante) se realizan de forma uniforma. Esquemticamente, esta carga puede ser traducida por una lnea recta. Las pruebas progresivas suponen un rgimen de realizacin creciente, es decir, la carga fijada inicialmente va aumentando de acuerdo con el objetivo propuesto. Este aumento puede ser realizado de modo continuo o con intervalos de reposo. Las pruebas ms posibles de ser aplicadas en la Educacin Fsica son: NOMBRE Test de Cooper Course Navette Test de Lger-Lambert Carrera de 1000 m. Carrera de 15 min. Test del escaln de X Harvardw Step test 3. Valoracin del aparato muscular-esqueltico. Comprende las siguientes capacidades fsicas: fuerza muscular, velocidad y flexibilidad. - Fuerza muscular:capacidad de un msculo a ejercer tensin contra una resistencia. Podemos distinguir las siguientes pruebas: Existen pruebas simples dirigidas a valorar este factor en miembros superiores, tronco y miembros inferiores. Se mide con las siguientes caractersticas: X X RESISTENCIA AERBICA RESISTENCIA ANAERBICA X X X X

1. En un tiempo fijo se cuenta el nmero de repeticiones. 2. Realizar un nmero de repeticiones controlando el tiempo que se tarde. 3. Mantener el mximo tiempo una contraccin muscular. Para medir la fuerza en kg. se utilizan dinammetros manuales y de traccin lumbar. NOMBRE Salto de longitud con los pies juntos Salto vertical o detente Prueba de Abalakov Triple salto Abdominales situp Flexiones de brazos en barra pull-ups Flexiones de brazos en suelo push-up Lanzamiento de baln medicinal Dinamometra manual Flexin de brazos mantenida X X X X X X X FUERZA RESISTENCIA FUERZA MXIMA FUERZA EXPLOSIVA X X X X

- Velocidad:capacidad de ejecucin de un movimiento o de una serie de movimientos en una unidad de tiempo. Podemos distinguir las siguientes pruebas: NOMBRE Carrera de 20 m., 30 m. o de 40 m. salida de pie. Carrera de 30 m. Salida lanzada. Agarrar un bastn Tapping-test con los brazos. Tapping-test con las piernas. Carrera de ida y vuelta 10 x 5 m. X X X X X X VELOCIDAD SEGMENTARIA VELOCIDAD DE DESPLAZAMIENTO X X VELOCIDAD CCLICA

- Flexibilidad: amplitud de movimiento de una articulacin. Podemos distinguir: NOMBRE Girar los brazos hacia atrs Flexin de tronco hacia delante Flexin profunda de tronco Spagat Flexin de tronco, sentado X MIEMBROS SUPERIORES X X X X X X TRONCO CADERAS PIERNAS

4. TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN. 4.1 INSTRUMENTOS Y REGISTRO DE DATOS. La recogida de informacin que sirve de base para la evaluacin de los diferentes mbitos del proceso de E-A implica el empleo o aplicacin de diferentes instrumentos. La amplitud de los mbitos objeto de valoracin y la variedad de los objetivos que han de evaluarse que han de evaluarse sugiere la conveniencia de utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan proporcionar la mejor y ms completa informacin sobre el objeto de evaluacin. Las caractersticas que han de contener cualquier instrumento de evaluacin son la validez, la fiabilidad, la objetividad y la estandarizacin: 1. La Validez, supone que el instrumento se dirige o mide aquello que se pretende medir o estimar. 2. La fiabilidadse define como el grado de estabilidad o consistencia que tienen los resultados obtenidos con una determinada prueba. 3. La objetividadsupone que los resultados que se obtienen con una determinada prueba no estn condicionados por el examinador. 4. La estandarizacinsupone uniformar para todos los escolares las condiciones y normas con las que se realiza la prueba, ya que las variaciones de estas condiciones supondrn obtener informacin y resultados diferentes. Segn Daz Lucea (1993), son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluacin que podemos utilizar, la eleccin de los mismos estar condicionada a las necesidades de los diferentes aspectos o elementos objeto de la mismo. En Educacin Fsica, debido al variado repertorio de conductas y aspectos del individuo que interesa conocer se hace difcil elegir, en cada caso, la tcnica o el procedimiento ms idneo. Podemos distinguir dos grandes categoras: procedimientos de observacin y procedimientos de experimentacin. El conocimiento de las posibilidades y las ventajas que ofrece cada uno de estos instrumentos nos va a proporcionar un amplio abanico de

recursos que podremos utilizar en Educacin Fsica para la evaluacin de las capacidades fsicas. 4.1. Procedimientos de observacin. (Delgado y Tercedor, 2002). La utilidad de los procedimientos de observacin es la de completar la informacin obtenida a travs de instrumentos de medicin y la de recoger informacin de aquellos aspectos o contenidos de nuestra rea difcilmente medibles con otros instrumentos. Este tipo de procedimientos estn basados en la observacin atenta de los protagonistas (alumno-profesor) y del proceso de enseanza-aprendizaje en el que ambos estn inmersos. No modifican la situacin normal de aprendizaje. Se trata de evaluar lo que sucede en el aula, en situaciones que no tienen que ser las mismas para todas las personas; de ah que muchas veces los individuos evaluados no tienen conciencia de ello. Proceden de la llamada tradicionalmente evaluacin subjetiva (dependiente del juicio del profesor y/o del alumno), que utiliza tcnicas de recogida de informacin cualitativas. Pueden ir de ms o menos subjetivos, ya que si se utilizan de forma sistemtica, por ejemplo, se van objetivando. Para hacer la observacin lo ms rigurosa posible, sta debe ser (Delgado y Tercedor, 2002):

Planificada: con objetivos y criterios establecidos previamente. Sistemtica: tanto en la organizacin como en su aplicacin a lo largo del perodo de enseanza-aprendizaje. Completa: debe abarcar todos los factores que influyen en el aprendizaje. Concreta: deben establecerse claramente los lmites. Registrable: mediante datos objetivos.

Dentro de este apartado destacamos los siguientes: 1. Listas de control.Consisten en listas de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el examinador sealar su ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observacin. Ponen de manifiesto la aparicin o no de un aprendizaje o rendimiento que pueden reducirse a acciones muy especficas. Exige nicamente un sencillo juicio si-no, es decir, manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin aadir a esta constatacin ninguna apreciacin cualitativa. Se puede distinguir entre aquellas pruebas que juzgan cualitativamente el logro o no de una capacidad (realiza de manera autnoma un calentamiento); y aquellas en las que la complejidad de la tarea exige imponer una gradacin(realizar ms de 5 m. en el lanzamiento de baln medicinal). La suma de los s o de los no, pueden interpretarse como una forma de medicin. La sntesis final servir de base a la calificacin respectiva.

2. Escalas de evaluacin.Superan la eficacia de las listas de control porque exigen que el profesor que observa no se fije slo en la realizacin u omisin de una tarea, sino que adems ha de valorar esa operacin emitiendo un juicio. Las escalas son un continuum que permiten situar al individuo una funcin del grado de desarrollo del comportamiento o de la caracterstica buscada. Se utilizan como control del aprendizaje o como evaluacin del rendimiento deportivo. Los puntos o letras a lo largo de la escala representan distintos grados del atributo que est bajo observacin. Un conjunto de instrucciones dice al observador como emplear la escala. Dentro de las escalas, existen varios tipos: - Escalas ordinales o cualitativas:no poseen ni 0 ni mximo, los intervalos no tienen la misma dimensin, sirven para ordenar a los individuos en funcin de la prueba. Es frecuente utilizar escalas entre cinco o siete puntos. De una manera general, se efecta la evaluacin segn los siguientes baremos: 1. 2. 3. 4. 5. Muy deficiente. Insuficiente. Bien. Muy bien. Excelente.

Para que su uso proporcione informaciones fiables deber indicarse muy claramente qu se entiende por excelente, muy bien, bien,... slo as, dos o ms observadores podrn lograr un alto grado de coincidencias en sus apreciaciones. - Escalas numricas con intervalos iguales:Generalmente estn enmarcadas entre el 0 y el 10, aunque actualmente es ms frecuente ofrecer ms amplitud a los intervalos y se suelen utilizar escalas que vas del 0 al 100. este tipo de escalas presentan la particularidad de que la distancia del intervalo es idntica, por lo que ofrecen serias dudas cuando se trata de verificar ejecuciones a ms altos niveles. - Escalas numricas con intervalos decrecientes:La novedad que presentan es que la distancia numrica entre el 7 y el 8, por ejemplo, es mayor que entre el intervalo 9 10, lo que permite dar respuesta a ejecuciones de alumnos que ya estn a un alto nivel en una prueba, y cuyas mejoras cuantitativas necesariamente tienen que ser menores que las que se encontraran a niveles mucho ms bajos, entre el 2-3, por ejemplo. La diferencia fundamental estriba que a la hora de construir la escala, los resultados de los alumnos no van de forma lineal, es decir, mismo intervalo = misma cantidad, sino progresivamente desacelerada, mismo intervalo = disminucin progresiva de la cantidad. - Escalas grficas:consiste en dar una graduacin cualitativa o cuantitativa a un aspecto que estemos vigilando. Este mtodo, al ser ms grfico, nos permite observar de un modo ms rpido dnde se encuentra el sujeto. A lo largo de un continuum, el observador seala en qu grado se encuentra el rehago de la conducta puesta en observacin. Las clsicas preguntas finaliza siempre sus tareas? o es correcto en el trato con sus compaeros?, pueden en EF, modificarse por otras conductas que nos interesen observar.

- Escalas descriptivas:Consisten en breves descripciones en forma concreta sobre un rasgo observado. El evaluador seala la posicin del alumno con relacin a la descripcin de ese rasgo. Estas escalas son ms recomendables debido a que la descripcin del rasgo evita que el observador asigne un significado personal. Requiere experiencia del observador para llevar a cabo este tipo de escalas ya que las descripciones han de ser muy delimitadas, fijndose slo en lo interesante, eliminando otros datos que pueden ser anecdticos y que pueden enrarecer la percepcin de la conducta observada. Este instrumento nos sirve para describir de forma ms detallada la ejecucin de un determinado aspecto por parte del alumno. 3. Escalas de tareas: Las escalas de tareas renen un conjunto de tareas motrices vinculadas a un determinado dominio de la competencia motriz y ordenadas en un nivel de dificultad progresivo. Su aplicacin proporciona informacin de dnde se sita a la persona en relacin con los niveles mnimos y mximos de la escala. Si la escala de tareas est normalizada, sirve adems para situar los resultados del escolar en relacin con los resultados de otros escolares de su misma edad. Por ejemplo, sobre una habilidad motriz (desplazamientos) podramos tener si coordina adecuadamente brazos y piernas en la carrera, como nivel ms simple siendo diferente en otros.

TIPOS DE REGISTROS:

- Registro de acontecimientos.En este instrumento se valora cuntas veces estn presentes las conductas y comportamientos del alumnado. La presencia en mayor o menor medida de estos aspectos nos indica el nivel tcnico o nos informa acerca de algn aspecto. ste es un mtodo cuantitativo y cualitativo, ya que se puede valorar y calificar cada vez que aparezca el hecho, con lo que adems de estar anotando la existencia del mismo, le estaramos dando un valor al mismo. - Cronometraje de comportamientos.Con este instrumento podemos registrar lo que dura el aspecto o comportamiento que nos interesa observar. Se pone el reloj en marcha cuando detectamos una accin y tambin lo podemos detener cuando sta acabe. - Muestreo de tiempos.El observador comprueba si la conducta definida aparece en cada un de los breves perodos de tiempo previamente establecidos. - Registro de intervalos.Es similar al muestreo de tiempos. Es suficiente que aparezca una sola vez la conducta a observar para tomarla en cuenta y anotarla. - Registro anecdtico:Consiste en una breve descripcin de algn comportamiento que pudiera parecer importante para la evaluacin, anotndose diversos acontecimientos que parecen significativos para el profesor. Atendiendo a estas anotaciones, el profesor interpreta y realiza un juicio del alumno. Comnmente, se encuadra este instrumento en el diario del profesor. Es conveniente que el departamento lleve un libro diario donde cada profesor, peridicamente, anote las incidencias o hechos ms destacados de las sesiones realizadas con respecto a la conducta del alumno. Un anlisis peridico de este documento por parte de los miembros del departamento dara una visin de lo que sucede con las propuestas formuladas en la programacin de la materia.. En este

instrumento se reflejan aspectos anecdticos de algn determinado alumno que se dan en las clases. Son aspectos que llaman la atencin del profesor y que no estn previamente determinados a ser observados por el mismo. - Registro de comprobacin criterial: Este tipo de registro seala si el escolar ha conseguido superar el criterio o criterios sealados en la prueba. En este caso, los criterios han de estar definidos previamente, atendiendo a lo cuantitativo y a lo cualitativo: Cuantitavivo podra ser: No sobrepasar las 120 puls/min al trmino de la prueba. Cualitativo podra ser: Algn rasgo expresado en la tarea, como podra ser en un lanzamiento de la pelota en balonmano el lanzar con la mano opuesta a la pierna de apoyo. 4.2. Procedimientos de experimentacin. (Delgado y Tercedor, 2002). Este tipo de procedimientos incluye pruebas que pretenden objetivar en la medida de lo posible aquellas conductas, actitudes o conocimientos apreciadas mediante procedimientos de observacin. De entre los instrumentos y procedimientos que se presentan, se pueden diferenciar dos grupos: uno, referido a pruebas de ejecucin motora, y otro a pruebas de ejecucin escrito o grfica. Las primeras darn mejor respuesta a la evaluacin de contenidos procedimentales y las segundas, a contenidos conceptuales y actitudinales.

Los test motores.

Para Pila (1985), los test son instrumentos utilizados para poner de manifiesto determinadas caractersticas o cualidades de un individuo, en relacin con otros. Los tests normalizados permiten reunir una serie de resultados comparables, mediante los cuales, se puede situar al alumno dentro de un contexto. Adems de las cualidades exigibles a cualquier instrumento de evaluacin, los tests deberan cumplir tres requisitos ms:

Adecuacin.Adaptado a las caractersticas de los sujetos a medir. Discriminacin. Deben existir niveles claros en la escala de medicin. Economa.Es necesario que requiera poco tiempo y no sea complicada su aplicacin.

A la hora de aplicar los tests, se debe tener en cuenta la organizacin y administracin de los mismos. Para ello, antes se han de seleccionar las pruebas, preparar los materiales, aprender el sistema de ejecucin, incluidas indicaciones e informacin. Durante la aplicacin, se debe asegurar la ejecucin, motivacin y demostracin y, despus de la aplicacin, adjudicar puntuaciones segn criterio o norma. Tenbrink (1984:383) operativiza esta organizacin indicando como pasos ms importantes a la hora de seleccionar y aplicar los tests estandarizados: 1. Definir las necesidades. 2. Delimitar las posibilidades de eleccin.

3. Obtener y examinar los materiales de los test. 4. Describir las caractersticas ms importantes: identificacin, objetivos, validez, fiabilidad y objetividad, normas, edad y sexo de los participantes, prevenciones ejecutivas, material a utilizar, valoraciones, representacin grfica. 5. Hacer la seleccin final, para ello se ha de comparar la lista de ls necesidades con las descripciones de los test disponibles y los medios adecuados.

Pruebas funcionales.

Se trata de procedimientos idnticos a los tests, tanto en su concepcin como en sus caractersticas. El motivo de establecer dos clasificaciones es el de diferenciar en lo posible los aspectos fisiolgicos de la condicin fsica de los elementos motores. Son tambin llamadas por otros autores pruebas de aptitud cardiovascular o pruebas de esfuerzo. Los objetivos generales que se pretenden con la aplicacin de pruebas funcionales a los alumnos son, entre otros, valorar el consumo mximo de oxgeno y el umbral anaerbico, la capacidad cardiovascular y la respiratoria. Se dividen en:

Pruebas funcionales de campo: generalmente precisan de poco material e instrumental y sus protocolos son sencillos, lo que permite que su utilizacin y realizacin pueda generalizarse. Pruebas funcionales de laboratoriopermiten condiciones generalmente ms rigurosas y controladas. Su aplicacin por parte de los profesores de EF en la actualidad queda reducida a escasos centros y est al alcance de pocos profesionales.

Tanto los test motores como las pruebas funcionales han sido utilizados para la medicin de la condicin fsica relacionada con la salud, mostrndose como una incoherencia incluso en numerosas investigaciones de carcter internacional (Lpez Pastor, 2000-a), puesto que no existe relacin lineal entre la puntuacin alcanzada en cada una de las pruebas y el estado de salud del individuo. A pesar de que se debe seguir investigando sobre la medicin de la condicin fsica relacionada con la salud, existen mltiples pruebas, tanto de laboratorio como de campo, que permiten conocer los niveles individuales obtenidos en cada uno de los factores constituyentes de la mismo. Siguiendo a Baranowski y cols. (1992), especificamos a continuacin cada una de las pruebas de campo vlidas para medir los factores de la condicin fsica relacionados con la salud: 1. Pruebas para medir la resistencia cardiorrespiratoria.

Recorrer una distancia (1 km). Correr durante un tiempo determinado (15 min. 10 min...) Test del escaln (sep test). Carrera de ida y vuelta sobre una distancia (Course Navette de resistencia).

2. Pruebas para medir la flexibilidad.

Flexin profunda de tronco desde la posicin de sentado (sit-and-reach). Flexin profunda de tronco desde posicin de pie (stand and reach).

Pruebas para valorar la movilidad articular y funcionalidad muscular, adaptadas al mbito de la EF escolar por Casasola (2000) a partir de las propuestas de Janda en 1972, Daniels y Worthingham en 1981, Breithecker y Liebisch en 1985 y Lanz y Aigelsreiter en 1990.

3. Pruebas para medir la fuerza muscular.

Fondos de brazos (pull-ups). Fondos de brazos modificados (modifiec pull ups). Abdominales (sit ups).

4. Pruebas para medir la resistencia muscular.

Fondos de brazos (pull ups). Fondos de brazos modificados (modified pull ups). Abdominales (sit ups).

5. Pruebas para medir la composicin corporal.

Medicin de los pliegues cutneos. Clculo del ndice de masa corporal. Medicin de permetros corporales.

La medicin de la condicin fsica ha sido uno de los temas que ms ha interesado en la investigacin en el campo del a actividad fsica por haber prevalecido durante muchos aos el paradigma centrado en la condicin fsica. Son numerosas las bateras de test que se pueden encontrar en la bibliografa, muchas de las cuales coinciden en incluir algunas pruebas iguales a otras bateras. Linares (1992) hace una resea alas bateras de test de condicin fsica ms conocidas:

JCR test. (Phillis, 1947) Youth Physical Fitness test. (1961) Fleishman Physical Fitness test (Fleishman, 1964) Asociacin Canadiense para la Salud, la Educacin Fsica y la Recreacin (CAHPER, 1966). International Comit for Standardization of Phusical Fitness test (ICSPFT, 1968) Test de condicin MOPER (Kemper, 1977, 1979, 1981, 1983). Test de condition motrice pour les coles finlandaises. (Telama, Nupponen and Holopainen, 1983) Batera EUROFIT (Council of Europe, 1983, 1988).

De todas las bateras de test que incluyen pruebas de condicin fsica relacionadas con la salud, la batera EUROFIT ha sido considerada como la ms adecuada por especificarse en sus orientaciones como idnea para la promocin de la salud (Adams y cols., 1992) y por estar diseada en el contexto europeo. No obstante autores como Mateo (1990) han planteado su utilizacin como medio de deteccin de talentos en el mbito deportivo. Si bien EUROFIT fue concebida en sus orgenes para aplicarse al mbito escolar como instrumento a emplear en EPS, un anlisis exhaustivo de la misma ha mostrado como muchas de las pruebas que incluye no son plenamente vlidas ni seguras (Lpez Miarro y cols., 2001). Estos autores aportan una serie de

modificaciones a algunas de las pruebas de la batera EUROFIT las cuales, una vez validadas, podran suponer una mejora sustancial de la misma. No obstante, y a pesar de las limitaciones y alternativas propuestas a la medicin de la condicin fsica mediante la batera EUROFIT, a continuacin se indican aquellas pruebas incluidas en la misma que pretenden medir factores de la condicin fsica relacionados con la salud:

Test de carrera de ida y vuelta Course Navette de resistencia. Mide la resistencia cardio-respiratoria. Test de abdominales en 30 sg. Mide la fuerza resistencia de la musculatura flexora del tronco. Test de suspensin de brazos con flexin mide la fuerza resistencia de la musculatura flexora de brazos y cintura escapular. Test de flexin de tronco hacia delante en posicin de sentado. Mide la flexibilidad. Pliegues cutneos (tomados de bceps, trceps, subescapular, suprailaco, pierna); permetros de cadera y abdomen. Estas medidas se emplean para estimar la composicin corporal en lo referente al porcentaje de grasa corporal y distribucin de la grasa subcutnea. Pruebas de ejecucin.

Blzquez (1990)las define como aquellas pruebas que exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. Las nuevas orientaciones de la educacin aconsejan introducirlas no slo como instrumento de evaluacin, sino tambin como mejora del aprendizaje. En este tipo de pruebas hay que atender al resultado sin olvidar la destreza en la realizacin, el manejo del material, la rapidez, etc., en cada una de las etapas del cumplimiento de la tarea. Para la valoracin de este tipo de pruebas, el profesor ha de utilizar listas de comprobacin y escalas de valoracin.

Circuitos tcnicos. Siguiendo los criterios del entrenamiento en circuito, se pueden confeccionar circuitos tcnicos que contengan tareas que el profesor y los alumnos consideren interesantes. Las tareas que se eligen deben tener las caractersticas de ser fcilmente cuantificables (diez saques, botes, lanzamientos, etc.), fciles de ejecutar y demostrar. Debes incluir en lo posible, aspectos cualitativos y cuantitativos del movimientos. Las puntuaciones pueden realizarse por los mismos alumnos en sus fichas de control o por observadores dando buen resultado la tcnica de evaluacin recproca entre los miembros de cada grupo. Listado progresivo de tareas.Otro instrumento utilizado para la medicin y posterior evaluacin son los listados progresivos de tareas. Estos listados consisten en fichas de tareas que los alumnos van realizando a lo largo del proceso de aprendizaje. En dichas fichas se especifican las tareas a realizar m el nmero de repeticiones y se recoge cmo pasar de una tarea a la siguiente. Este modelo que utiliza la metodologa de autoevaluacin y coevaluacin se aplica fundamentalmente con alumnos mayores que ya tienen cierta experiencia en este tipo de enseanza individualizada. En el dorso de cada ficha el alumno va anotando la fecha que consigui la realizacin completa de la tarea, las

dificultades encontradas y los progresos realizados, hasta que completa de forma progresiva el fichero de trabajo.

Instrumentos para evaluar el nivel de prctica de actividad fsica.

Cada uno de los elementos constituyentes de la actividad fsica: el tipo de actividad, la frecuencia de la prctica realizada, la duracin y la intensidad de la misma se muestran como susceptibles de evaluar. El inters hacia la valoracin de la actividad fsica por parte de los investigadores, ha supuesto el que la tecnologa avance en la creacin de nuevos instrumentos y tcnicas para la medicin, siendo en general bastante vlidos y fiables. Los ms empleados son el monitor de frecuencia cardaca y el podmetro. En general, no se consideran adecuados para el mbito de la EF escolar debido a su elevado coste. 5. CRTICAS A LA UTILIZACIN DE TESTS DE CONDICIN FSICA COMO SISTEMA EVALUADOR EN EDUCACIN FSICA (Lpez, 1999) Segn Devs, la utilizacin de los test de condicin fsica para medir la salud en programas de Educacin Fsica y Salud ha sido criticada por numerosos autores: Una recopilacin puede encontrarse en Devs y Peir (1992: 33-35; 1993: 64-66); dentro de la cul puede encontrarse una interesante relacin de los problemas que genera la realizacin de este tipo de evaluacin en programas de ejercicio fsico y salud. Steefeldt y Vogel (1989)dice que la realizacin de test fsicos tambin est sujeta a controversia y seala 6 paradojas en esta cuestin (Devis, 1992): 1. Se pretende valorar la salud relacionada con la condicin fsica sin ofrecer indicadores directos del estado de salud de los participantes (p.ej. Presin sangunea, respuesta cardaca o lpidos en sangre). 2. Se enfatiza un comportamiento saludable y a la vez se anima a los alumnos a realizar unos tests que pueden implicar violaciones de una conducta saludable (p.elem. Mxima realizacin de abdominales en 1 minuto, pruebas de estiramientos balsticos o de resistencia aerbica sin una adecuada preparacin). 3. Se intenta fomentar la participacin en actividades fsicas dentro de los programas de salud y a la hora de su valoracin se realiza cuantitativamente. 4. No existe evidencia cientfica para relacionar los niveles de los distintos componentes fsicos de la salud en nios con su estado de salud cuando sean adultos. 5. No se proporciona la evidencia necesaria para decir que alcanzando los niveles que indican los tests se obtengan aquellos beneficios saludables con los que pretenden estar asociados. 6. no se demuestra que las mejoras alcanzadas en la batera de tests tengan mejoras en el estado de salud de los nios y jvenes. Segn Arnold (1991:177), algunas de las deficiencias especficas de los test referidos a la norma, cuando se utilizan con fines educativos, son los siguientes: 1. No revelan que conocimiento o destrezas se han logrado en una determinada actividad, un curso o una unidad de trabajo.

2. Rara vez proporcionan un diagnstico adecuado, que sea til al profesor o al alumno, de las dificultades o fallos en el aprendizaje. 3. Fomentan el espritu competitivo. Por ltimo pueden encontrarse 6 aspectos que Blzquez(1993:14) recoge sobre la crtica a los test tradicionales(se trata de una recopilacin de aspectos fundamentalmente tcnicos): 1. Tienen una meta esttica: Nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel del individuo. 2. Confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales del individuo. 3. Descuidan la eficacia motriz funcional. 4. Pretenden llegar a una puntuacin final justificada que globalice los resultados del sujeto. Estn ms centrados en los productos finales que en los procesos seguidos. 5. Los test tienden a utilizar el desvo de la norma ms como elemento de diferenciacin de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumnado. 6. Desembocan en un parcelamiento de la motricidad; resumen la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores. 6. PROPUESTAS PARA LA EVALUACIN DE LA CONDICIN FSICA. 6.1. Cuestionarios de evaluacin. Devs (2000) propone dos cuestionarios de evaluacin de la condicin fsica relacionada con la salud: a) Este cuestionario se ha elaborado para identificar aquellas cuestiones que pudieran aconsejarte un asesoramiento mdico previo. RESPUESTAS PREGUNTAS S 1. Te ha dicho alguna vez el mdico que tienes problemas cardiovasculares? 2. Tienes dolores frecuentes en el pecho o la zona del corazn? 3. Has tenido alguna vez desmayos o mareos fuertes? 4. Tienes algn problema articular u seo, como artritis, que pueda verse agravado o empeorado con la actividad fsica? 5. Te ha dicho alguna vez el mdico que tienes la presin arterial demasiado alta? 6. Existe alguna buena razn no expresada en este cuestionario por la que creas, aunque lo desearas, que no deberas seguir un programa de actividad fsica? NO

7. Tienes ms de 69 aos y no ests acostumbrado a realizar ejercicio fsico? b) Este cuestionario se ha elaborado para conocer cul es la capacidad fsica necesaria para la vida cotidiana: RESPUESTAS PREGUNTAS S 1. Sientes debilidad en las piernas al subir las escaleras de varios pisos? 2. Jadeas cuando corres una distancia corta como para coger el autobs? 3. Puedes inclinarte para atarte los cordones de los zapatos o ponerte los calcetines sin sentarte? 4. Encuentras difcil salir de la baera o levantarte de una silla baja? 5. Evitas en lo posible un esfuerzo fsico? 6. Durante las ltimas semanas te has sentido agotado fsicamente ms de una vez al final de la jornada laboral? 7. Durante las ltimas semanas te has sentido tenso ms de una vez y con dificultades para relajarte al final de la jornada laboral? 8. Puedes hacer 10 repeticiones en un ejercicio de abdominales con las piernas flexionadas? 9. Puedes tocar la pared si te sientas en el suelo mirando la pared y con las piernas extendidas y abiertas? 10. Realizas ejercicio de moderado a vigoroso, al menos tres veces por semana? NOTA: las personas que no tengan ninguna respuesta en la columna A, se encuentran en buena condicin fsica. Las que tengan entre 1 y 4, en la mencionada columna, necesitan cuidar alguno aspectos de su condicin fsica. Aqullas que hayan sealado 5 o ms respuestas en esta columna deben hacer importantes cambios en su estilo de vida. 6.2. Propuesta de Castejn (1995). La propuesta de Castejn se basa en la realizacin de la toma de datos para la evaluacin de la condicin fsica con la participacin del alumno, no slo en el ejecucin, sino tambin en los otros aspectos que abarcan la realizacin de dichos tests. Posiblemente haya un ligero descenso en cuanto a los grados de validez y fiabilidad, pero se mejoran dos cualidades importantes: NO

Incremento en la autoconfianza del alumno, debido a una participacin activa en las pruebas que haya que realizar. Mejora en el aprovechamiento del tiempo empleado en la realizacin de los tests.

La aplicacin prctica de esta propuesta consiste (salvo en la prueba de la resistencia aerbica) en organizar a la calase en pequeos grupos de 4-6 alumnos. Habr el mismo nmero de grupos que de pruebas. Cada grupo se sita en una de las distintas pruebas que hay que realizar, que estn sealadas claramente en el gimnasio o instalacin que se utilice, de manera que evitemos las interferencias por otros alumnos; de este modo hacemos que varios alumnos acten simultneamente, evitando las pausas, tiempos de espera, etc. Es recomendable que las pruebas estn numeradas, para que los alumnos vayan pasando de prueba a prueba. En cada una de las pruebas se colocar una lista con los nombres de los alumnos, adems del material necesario (metro, cronmetro, etc.); cuando el grupo termina en una de las pruebas, pasa a la siguiente. Al existir un nmero reducido en cada grupo, el tiempo de actuacin es corto, as como el tiempo de espera, es caso de que esto ocurra. Las primeras veces que se opera con estos grupos reducidos puede ser necesario que en cada prueba se den por escrito las premisas de actuacin, pero ser el profesor el que vaya realizando la tarea se orientador, al estar libre en el momento de la ejecucin de los alumnos. En el caso de la prueba de resistencia hay que buscar otras alternativas: consiste en situar a la clase por parejas. Un miembro de la pareja se encuentra en el grupo A y el otro miembro, en el grupo B, cuenta las vueltas, y viceversa. El profesor se encarga de controlar el tiempo, y los alumnos que cuentan las vueltas anotan el tiempo que han necesitado sus compaeros para realizar la prueba. Con esto posibilitamos tambin que los alumnos participen en la toma de datos. En el siguiente cuadro, se analizan las situaciones de las dos formas de tomar los datos segn los tests que se utilicen, ya sea por la actuacin nica del profesor, ya sea por la intervencin del alumno: Intervencin compartida con los alumnos. El profesor acta como orientador Disminuye la fiabilidad y validez de las pruebas. Pueden intervenir varios alumnos a la vez.

Intervencin exclusiva del profesor Aumenta la fiabilidad y validez de las pruebas La participacin del alumno es uno por un, siguiendo un orden.

El tiempo asignado para cada prueba depende El tiempo asignado para cada prueba es del tiempo que tome el profesor. variable y relativo a cada grupo. Es necesaria ms de una sesin para la realizacin de todas las pruebas. Pueden hacerse todas las pruebas en uno o dos das.

Al existir un gran intervalo entre prueba y prueba, necesitamos ms tiempo para los calentamientos.

No es necesario utilizar mucho tiempo en calentamientos.

La necesidad de conocer el grado de condicin fsica de los alumnos, independientemente de trabajarse de modo directo o indirecto, precisa una toma de datos para poderse evaluar. La evaluacin de la condicin fsica, como muchas otras actividades en Educacin Fsica, necesita un tiempo considerable que es necesario aprovechar par ala realizacin del resto de actividades. Adems, la participacin del alumno se delimita a la de simple ejecucin. En esta propuesta, con la distribucin de la clase en pequeos grupos y asignndoles las pruebas que has de realizar, podemos afirmar que la participacin del alumno aumenta, ya que ayuda a sus compaeros en la toma de datos, ejecucin de algunas de las tareas, etc. Asimismo, hemos podido observar una reduccin considerable del tiempo empleado en la realizacin de las pruebas fsicas. En esta propuesta, el profesor no es el agente controlador, sino que mantiene uno postura de orientacin y cooperacin cuando actan los alumnos. Hemos de tener en cuenta que utilizar un tipo de evaluacin donde la participacin del alumno es mayor, implica que el resto de componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, no slo la evaluacin, tengan una premisa similar parecida, usando actividades en las que la toma de decisin adquiera ms implicacin por parte del alumno, evitando que sea un mero ejecutor. 7. LAS PRUEBAS DE CAPACIDAD FSICA: USOS Y VALOR FORMATIVO. En sntesis las ventajas que algunos autores ofrecen a la aplicacin de baterias de test de condicin fsica en el mbito escolar son: 5. 6. 7. 8. 9. Posibilidad de comparar resultados en cursos sucesivos. Analizar la eficacia de los programas de condicin fsica. Valorar el progreso y/o desarrollo del alumno. Enfocar hacia las posibles opciones deportivas. Puede ser un factor motivante.

Pese a las diferencias y crticas reseadas, podemos determinar que los objetivos perseguidos con la evaluacin de la condicin fsica en cada uno de los momentos y por tantosu uso es el siguiente:

En la evaluacin inicial (se realiza al comienzo de un nivel o ciclo educativo): Conocer el nivel de las cualidades fsicas del alumno al comenzar el curso, para compararlo con la relacin de objetivos que queremos alcanzar (si posee la base necesaria sobre la que construir nuevos aprendizajes) Permitir la formacin de grupos homogneos o heterogneos (segn la conveniencia) para prcticas posteriores. Diagnosticar anomalas en algunos alumnos.

En la evaluacin formativa (durante el proceso de enseanza-aprendizaje): Controlar el progreso del alumno en el desarrollo de sus cualidades fsicas. Diagnosticar las causas de posibles deficiencias. Motivar a los alumnos en su progreso continuo o estimular a la superacin de sus limitaciones. Contrastar la eficacia o ineficacia de las situaciones propuestas, y revisar en consecuencia su diseo. Adaptar progresivamente la enseanza y las actividades a las necesidades educativas del alumno.

La evaluacin formativa no consiste en pasar pruebas o realizar actividades constantemente al alumnado, supone tener en cuenta que todas las situaciones que se dan en el aula pueden proporcionar informacin til para revisar y mejorar los mtodos, las actividades... en relacin con los objetivos planteados. En este sentido, la observacin va a ser casi siempre el mtodo de recogida de informacin.

En la evaluacin sumativa (al final del proceso de enseanza-aprendizaje): Obtener informacin relativa al grado de consecucin de los objetivos, as como sobre los aspectos que se podran y deberan mejorar. Determinar los resultados obtenidos, analizarlos y compararlos con las necesidades de los alumnos detectadas en la evaluacin inicial, es decir, estimar el progreso realizado por el alumno en cuanto a sus condiciones fsicas, en comparacin con el nivel inicial y los objetivos propuestos. En muchas ocasiones, para cumplir el trmite administrativo de la calificacin.

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AMPLIACIN Evaluacin del rendimiento fsico. El rendimiento revela la eficaciadel individuo, en comparacincon las realizaciones comunes a una edad determinada. El rendimiento va asociado a una prctica concreta, generalmente de ndole deportiva. El rendimiento depende de las capacidades fsicas y del conjunto de recursos (orgnicos, psicolgicos...) requeridos por la actividad. As, ciertos aspectos de la aptitud motriz del alumno le facilitan la realizacin de alguna actividad: disponer de una excelente velocidad muscular predispone para el sprint; las cualidades perceptivas, la coordinacin son esenciales para los deportes de equipo. El rendimiento depende tambin del nivel de aprendizaje, es decir, del estado es que se encuentra la eficacia de la organizacin motriz del alumno en relacin con la tarea en un momento dado de su aprendizaje. Evaluacin de las Cualidades o habilidades. Las cualidades fsicas bsicas se han considerado tradicionalmente como la base de los aprendizajes, e incluso de la actividad fsica, por eso figuran como objetivos esenciales de cualquier programa de Educacin Fsica. Sin embargo, no tienen sentido en s mismas, requieren plasmarse en habilidades o tcnicas(slo bajo una visin higinica o de salud podra concebirse su desarrollo, multilateral totalmente independientemente de las prcticas deportivas o de la tcnica). No obstante, las cualidades fsicas, gracias a su posibilidad de aislarse mediante tcnicas cientficas, se han convertido en factores con entidad propia y tratados aisladamente en los programas educativos, hasta el punto que se considera que el desarrollo homogneo de estas cualidades es fundamental como fin de la Educacin Fsica; y que es posible una transferencia o influencia directa a cualquier prctica fsica que la requiera. Cada prctica deportiva exige un requerimiento especfico de cada cualidad fsica, por eso resulta muy dudoso que el desarrollo de una cualidad de forma aislada sea transferible a prcticas deportivas especficas. nicamente aparece justificada en los perodos de iniciacin, cuando la prctica fsica produce mejora de todas las cualidades, pero en la fase de especializacin, las cualidades fsicas bsicas no pueden separarse de la tcnica. As, del contraste entre varios deportes, lucha, lanzamiento de peso, velocidad, vemos como el concepto de fuerza requerida por cada una de las especialidades es totalmente diferente. Igual sucede con el resto de cualidades fsicas. La funcin cardio-pulmonar que se pone en juego en un esfuerzo de dos horas es totalmente diferente, y difcilmente transferible, a un esfuerzo de 3 a 15 minutos. La reduccin de la condicin fsica a cuatro elementos esenciales (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) ofrece la idea sugestiva de una clasificacin prctica y confortable, pero sabemos que no ofrece sino una visin simplista e inexacta. En realidad, es la actividad la que define la aptitud; en consecuencia, podramos decir que existen tantas cualidades como habilidades.

Las experiencias cientficas actuales recalcan la especificidad estricta de la adaptacin neuro-motriz a las condiciones de la estimulacin y limitan cada vez ms la posibilidad de trasferencia de aptitudes. La divisin en tres reas o sistemas (msculo-articular, cardio-pulmonar, y neuromotor) ofrece una visin ms ajustada, pero ni as sera posible deducir unas cualidades bsicas susceptibles de permitir una adaptacin polivalente. S, en cambio, son vlidas para fijar los principios del entrenamiento fsico de base, que no sera directamente aplicable al entrenamiento especfico o especializacin deportiva.