Curs 9 Evaluarea

1.. Delimitri conceptuale: Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor tehnici, metode i instrumente de msurare, elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, n funcie de coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional. CE EVALUM ? cunotine atitudini aptitudini deprinderi; trsturi de personalitate i de conduit; progresele colare; procesele de instruire etc; Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale: msurarea, cuanti icarea re!ultatelor "colare prin procedee specifice, utiliz nd instrumente adecvate scopului urmrit !probe scrise"orale"practice, proiecte, portofolii, etc.#, $stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posed !%. &. 'adu, ())), p. (*#; aprecierea acestor re!ultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare !bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.#, emi ndu+se o judecat de valoare; ormularea conclu!iilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute. Evaluarea folosit ntr+un sens c t mai larg, $nu se reduce la prezentarea unei simple constatri; relev nd disfuncionalitile !,# ea faciliteaz analize comparate, permite nelegerea diversitii situaiilor i modificarea activitilor pentru mbuntirea activitii.!$Dictionnaire de pedagogie, .//*, p. .(0# %oan 1inga identific trei criterii de evaluare a rezultatelor activitii instructiv+educative: evaluarea calit#ii !raportarea se face la obiectivele planificate# evaluarea e icien#ei !raportarea se face la resursele utilizate# evaluarea pro$resului !raportarea la resursele anterioare# 2stfel, se poate sintetiza: evaluarea este un proces !nu un produs#, o activitate desfurat n timp evaluarea nu se rezum la notarea elevilor !care este doar e3presia numeric a aprecierii performanelor colare ale acestora#, ci vizeaz domenii i probleme mult mai comple3e ea se ntemeiaz pe specificarea unui set de obiective .

 n funcie de realizarea acestora, se pot face judeci al cror caracter obiectiv se fondeaz pe interpretarea datelor reale, adunate pe parcursul procesului pe baza judecilor de valoare elaborate se pot adopta anumite decizii care s conduc la optimizarea continu a activitii didactice

%E&UL'A'ELE EVALU%(( )U*' (M+,%'A*'E +entru elevi:+ avertismente de remediere a lacunelor, repere stimulative pentru aspiraii viitoare; succesele devin treptat p rghii pe care se cldete imaginea de sine a elevului! autoaprecierea# +entru ca-rele -i-actice:+ poate indica gradul de sistematizare a materiei predate, obiectivitatea criteriilor de selectare a modalitilor de predare+nvare, erorile comise n derularea activitii didactice +entru prin#i: . le ofer date clarificatoare cu privire la potenialitatea intelectual a propriilor copii; uneori 4le corecteaz- imaginea subiectiv pe care o aveau asupra lor, suger ndu+le criterii de remaniere a convingerilor i speranelor pe care le aveau p n atunci. +entru con-uctorul institu#iei +entru actorii -e -eci!ie "colar +entru cei care reali!ea! o anumit selec#ie. /. 0U*C1((LE EVALU%(( diagnostic, n sensul c permite nu numai constatarea strii de fapt a unei situaii, ci sunt analizai i fcui cunoscui factorii care conduc la obinerea anumitor rezultate de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau restructurrii demersului pedagogic; realizeaz o reflectare c t mai obiectiv i mai e3act cu putin a rezultatelor, activitii, proceselor n cauz, nsoit de determinarea sau e3plicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaia e3istent. prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a anticipa performanele viitoare ale elevilor, lu nd n consideraie rezultatele nregistrate. 2ceast funcie este necesar pentru a organiza i a planifica secvenele didactice urmtoare, asociindu+se celei de diagnoz, fiind complementare; de certificare a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sf ritul unei perioade lungi de instruire !ciclu de nvm nt#; de selecie a elevilor pentru accesul ntr+o treapt superioar de nvm nt sau ntr+un program specific de instruire; motivaional, de stimulare a nvrii, baz ndu+se pe rezultatele oferite de realizarea operativ i eficient a cone3iunii inverse care ajut la mbuntirea demersurilor instructiv+educative; de feed-back, asigur nd cone3iunea invers rapid, facilit nd reglarea proceselor de nvare i predare; de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activitii prin clarificarea ideilor i odoptarea celor mai bune modalidi de ameliorare i de recuperare; de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificri obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele nregistrate, eficiena aciunilor !timp, resurse i energii consumate#

 funcia de orientare colar i profesional, evaluarea colar oferind informaii despre performanele elevilor i a direciei pe care acetia o pot urma cu succes n concordan cu propriile aptitudini;

2. '(+U%( DE EVALUA%E 2. 5up modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: 1. Evaluare pre-ictiv3 sau ini#ial4 5 !la nceputul unui ciclu de instruire: nceputul unui an colar, unui semestru sau nceputul unui capitol# /. Evaluarea ormativ 3sau continu4 5 folosit pe tot parcursul instruirii 2. Evaluarea sumativ 3sau inal4 . la ncheierea unui semestru,a unui an de studio 6. 5up volumul de informaie: 1. Evaluare parcelar 5 const n verificarea secvenial a achiziiilor intelectuale sau comportamentale care au fost deja asimilate de ctre elevi /. Evaluare $lo6al 5 urmrete verificarea nivelului general de pregtireal elevului la una sau mai multe discipline, verific ndu+se un volum mare de cunotine" deprinderi 7. E3ist i o alt clasificare, considerat ns a acoperi coninutul evalurii de tip sumativ. 5up autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica: 1. Evaluarea intern:+ realizat n coal, itemii fiind propui de cadrele didactice ale colii !comisia metodic#. /. Evaluarea e7tern: + se desfoar sub forma unor testri la nivel naional !olimpiade, concursuri etc.# 5. 5up modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: 1. Evaluare cantitativ 8 rezulatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj; /. Evaluare calitativ 8 la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare; A. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul fiecrui ciclu de instruire: la nceput de capitol, de trimestru, de an colar. 9copul ei este identificarea lacunelor e3istente n informaia i n competena elevilor la nivel de performan colar i pentru a stabili msurile ce se impun pentru corectarea i instruirea fiecrui elev n parte. 2ceasta permite cadrului didactic: s controleze dac achiziiile necesare sunt bine situate nainte de a ncepe nvarea; s diversifice demersurile unei noiuni, constat nd c un elev este mai abil sau are nevoie de sprijin n activitatea sa; s detecteze modul de stp nire a obiectivelor propuse, n special, pentru disciplinele unde acestea sunt multiple i eterogene. Evaluarea formativ(continu) este centrat asupra elevului i conduce la o analiz a problemelor pe care le nt lnete. :lec nd de la observaiile fcute, cadrul didactic organizeaz i pune n aciune imediat remedierile apropriate. Evaluarea formativ este folosit pe tot parcursul instruirii, pe baz de teste sau de probe care conin sarcini ;

prevzute n i prin obiectivele operaionale. 9copul ei este acela de a regla ritmul instruirii, de a preveni apariia unor lacune. Evaluarea sumativ (cumulativ) este practicat periodic, la .ncheierea trimestrelor sau a unui an de studiu. 9copul ei principal este de a testa nivelul instruirii i posibilitile de vehiculare a noiunilor, a cunotinelor i a competenelor nsuite pentru a realiza o apreciere definitiv asupra calitii cunotinelor celui evaluat. Evaluarea sumativ comport trei faze: a preleva, a analiza, a utiliza informaiile. 2 preleva: nseamn a observa, cu scopul obinerii datelor asupra anumitor aspecte ale nvrii sau ale dezvoltrii elevului, considerate pertinente de ctre profesor. 2 analiza: nseamn a aprecia situaia elevului i a o compara cu un referent care va permite determinarea calitii i a cantitii de achiziii realizate. 2 utiliza informaiile: nseamn a ntreprinde o aciune de formare apropriat situaiei elevului.

Evaluarea unui proces8 evaluarea unui pro-us 7 nd facem o evaluare la sf ritul semestrului sau al anului colar, simim adesea c nu putem s cuprindem ntregul parcurs al procesului de nvare. <i totui, fr aceste informaii va fi aproape imposibil s stabilim dac elevii au fcut progrese i dac da, cu ct mai bine fac acum lucruri pe care le fceau i nainte, de ce se descurc acum mai bine n anumite domenii. 7u alte cuvinte, dac urmeaz s facem afirmaii valide despre progresul realizat n timpul unui set de lecii !uniti de coninut"nvare#, ar trebui s analizm ce anume se petrece n timpul leciei. <i aceasta ne aduce n atenie ideea de 4proces$, pe de+o parte, i cea de 4produs$, pe de alt parte. 'ezultatele unui test pot fi interpretate n termeni de 4produs$. &estul ne arat doar ceea ce poate elevul s fac ntr+o unitate de timp. 5ar pentru o evaluare corect i complet ar trebui s lum n considerare i cum i+a nsuit elevul cele demonstrate prin test. =n consecin, procesul de nvare este la fel de important ca rezultatul" produsul. >u este suficient doar s constatm c un elev a obinut sau nu a obinut rezultate satisfctoare la un test. %mportant este s aflm i ce anume face ca procesul de nvare s aib succes sau nu, din punctul de vedere al acelui elev. ? Activitate e tip de informaii v ofer un test! are sunt limitele acestor informaii! 5in cele de mai sus, merit reinute c teva aspecte: nu se poate stabili o legtur unidirecional ntre rezultatele obinute de elevi la un test i succesul unui set de lecii; proiectarea i desfurarea unui set de lecii vor avea impact asupra rezultatelor la test; re!ultatul la un test nu este -oar o$lin-a activit#ii elevului, ci "i a ca-rului -i-actic. @ modalitate de a evalua dac aceste inovaii au funcionat sau nu, ar fi observarea leciei. 2ceasta ar trebui focalizat pe ntrebri de tipul: 1. 2u neles toi elevii instruciunileA 2. 2u participat aproape toi elevii la activitatea" activitile organizateA 3. 2 fost tema pentru acas potrivit cu activitatea desfuratA 4. 2u artat elevii interes pentru lecieA !<i dac da, cum tim astaA#

'spunsuri afirmative la ntrebrile de mai sus ar confirma c elemetele de noutate introduse n procesul de predare+nvare au fost apreciate i au contribuit la facilitarea achiziiilor.

Evaluare vs. pre-are? @ prejudecat destul de rsp ndit este aceea c evaluarea i predarea sunt activiti separate at t din punct de vedere teoretic c t i practic i aa ar trebui s rm n. 5in acest punct de vedere, evaluarea apare ca o impunere e3terioar activitii la clas. <i, chiar dac ajut la stabilirea standardelor, micoreaz timpul de predare+nvare i pare s creeze tensiuni, at t pentru profesor c t i pentru elev. Evaluarea i predarea se influeneaz reciproc, iar evaluarea este o e3tensie normal i natural a leciei, care poate pune la dispoziia profesorului, dar i elevului, informaii utile despre progresul realizat. 7 t de util i de corect va fi informaia, depinde de grija cu care este realizat evaluarea. @dat ns acceptat ideea c aceasta face parte integrant din procesul predare+nvare, va fi legat mai mult de predare dec t de statistici i msurri. 7eea ce ar mai fi necesar este s contientizeze doar faptul c principiile i tehnicile de evaluare difer de cele de predare i, n consecin, trebuie aplicate diferit. Buli consider c evaluarea i testarea reprezint, n fond, acelai lucru, dei chiar e3periena cotidian ne demonstreaz permanent contrariul. Evaluarea este parte intrinsec a procesului de predare+nvare. Ea este important pentru profesor, deoarece i furnizeaz informaii pe care le va utiliza n practica la clasa, n planificarea activitilor de nvare. :rin nsi natura ei, evaluarea colar este o activitate care implic automat i necondiionat relaii interumane, n principal ntre profesori i elevi, plas ndu+se la intersecia dintre motivaiile, atitudinile i e3pectaiile celor care evalueaz i ale celor care sunt evaluai. :e de alt parte, evaluarea este o aciune concret care angajeaz subieci reali i interaciuni specifice, realiz ndu+se cu ajutorul !prin intermediul# unor actori educaionali care se manifest activ i subiectiv. =n consecin, interaciunea ntre obiectiv i subiectiv se constituie ca una dintre caracteristicile i problemele centrale ale evalurii colare. 9ituaiile n care profesorii sau elevii acioneaz subiectiv sunt mult mai frecvente dec t ar prea la prima vedere. 2stfel, stilul de notare al unui profesor, ecuaia sa personal, starea de spirit de moment a evaluatorului etc. sunt pentru elevi factori de care trebuie s in seama pentru a+i controla i monitoriza atitudinile i comportamentul de rspuns la solicitarea profesorului. 9imilar, manifestarea subiectiv a elevilor, motivaiile i atitudinile lor, inclusiv influenele directe sau indirecte ale prinilor sunt pentru profesori factori obiectivi, fiind demne de cunoscut i de apreciat de evaluatori. =n asemenea condiii, obiectivitatea evalurii colare este sever afectat de intervenia factorilor subiectivi. 7ele mai frecvente dispute de idei n problema distorsionrii evalurii, sub efectul subiectivitii, se plaseaz tocmai n zona influenelor pe care evaluatorul le e3ercit n actul evalurii performanelor colare chiar i n condiiile n care se utilizeaz tehnici de evaluare foarte bine puse la punct. 5at fiind faptul c evaluarea implic o relaie interpersonal cu pregnante conotaii psihosociale, apare evident faptul c aportul subiectiv devine substanial. <i, atunci, problema este de a analiza n ce limite, n ce sens i n ce mod subiecii implicai n evaluare pot determina i asigura corectitudinea evalurii.

0actori implica#i 9n evaluare: programele colare, care reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor, subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul de activitate didactic, starea psi"ic a elevului. natura disciplinei :. 0actorii pertur6atori ai evaluarii

.. 0actorul8e ectul contrast 8 se refer la faptul c diferena prea mare ntre rezultatele obinute de doi elevi e3aminai succesiv genereaz erori n notare !de e3emplu, un rspuns mediocru" o lucrare mediocr dup un rspuns bun" dup o lucrare bun sub subestimate, iar dup un rspuns slab" dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate#. (. 0actorul8 e ectul or-ine 8 se refer la faptul c ordinea lucrrii sau a elevului n timpul e3aminrii poate influena n mod pozitiv sau negativ acest proces. E3ist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sf ritul corectrii sunt mai indulgente, i cazuri n care spre sf ritul corectrii, e3aminatorul i pierde rbdarea. ;. E ectul ;<alo=8 aprecierea unui elev, la o anumita materie se face potrivit situatiei obtinute la alte materii. Elevii cei mai e3pusi sunt, in general, elevii fruntasi sau cei slabi. :entru diminuarea consecintelor negative, generate de acest efect, se poate recurge la e3amene e3terne, in care vor fi atrasi cadrele didactice de la alte scoli si vor realiza ei corectarea. 9e pot da si lucrari cu caracter secret, care asigura anonimatul celor evaluati. 0. 0actorul -e anticipa#ie8 e ectul +>$malion . aprecierea rezultatelor obtinute de elev este influentata de parerea pe care cadrul didactic si+a format+o despre capacitatile elevului; increderea in posibilatiile elevilor si convingerea ca sunt capabili de reusite reprezinta modalitati de diminuare sau de anihilare a consecintelor acestui efect. 5e multe ori, prestaia sistematic a unui elev, succesele i insuccesele repetate ale acestuia influeneaz modalitatea de e3aminare !de e3emplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev foarte bun este citit foarte rapid, 4n diagonal-#. C. 0actorul ;ecua#ie personal= 8 actorul eroare in-ivi-ual constant 5 atrage atenia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz. Diecare cadru didactic are criterii proprii de apreciere: unii evaluatori sunt foarte e3igeni i pretind fie construirea de rspunsuri originale, fie reproducerea identic, mecanic a leciilor, iar alii sunt indulgeni din aceleai motive, subiective sau obiective: pentru a c tiga popularitate, pentru c sunt contieni c oferta de predare nu a fost la nlimea e3igenelor necesare etc. Enele cadre didactice folosesc nota ca stimulare, sau pentru constrangerea elevului in a depune anumite eforturi. *. E ectul re eritor la raportul -intre evaluarea cunostintelor si comportarea elevilor+ la stabilirea notelor pentru cunostinte nu se iau in considerare faptele, comportamentul; pentru comportament e3ista nota la purtare, conform regulamentului scolar. =n teoria i metodologia evalurii, la ora actual se pune problema nu de a elimina intervenia factorului subiectiv n evaluare, ci de a controla aceast intervenie astfel nc t raporturile obiectiv 8 subiectiv s fie 4bine temperate-, oferind rspunsuri pertinente la ntrebri de *

genul: 8 n ce msur obiectivitatea este diminuat prin prestaia subiectiv a persoanelor implicate n evaluareA 8 n ce proporii poate fi distribuit subiectivitatea pe cei doi actori principali: cadru didactic i elevA 8 c t de mult se poate abate intervenia factorului subiectiv de la nivelul corect al evaluriiA etc. 7oncluzion nd, factorii subiectivi apar prin contribuia tuturor subiecilor implicai n actul evalurii i se manifest printr+o varietate de efecte, ceea ce impune identificarea variatelor ipostaze sub care factorii subiectivi se constituie i acioneaz. 7el mai potrivit demers de analiz ar fi cel care are ca punct de plecare cauzele care determin un efect deformator i s produc erori de apreciere a rezultatelor nvrii. =ntotdeauna, deformarea notrii implic dou personaliti distincte: a celui care apreciaz i a celui care este apreciat, la care se adaug i mprejurrile concrete n care se realizeaz evaluarea.