Universitatea Babe-Bolyai Cluj- Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Departamentul de Psihopedagogie special

Fundamentele psihopedagogiei speciale

Prof. univ. dr. Vasile Preda Conf. univ. dr. Maria Anca Lect. univ. dr. Andrea Hathazi

FIA DISCIPLINEI 1. Date despre program 1.1 Instituia de nvmnt Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca superior 1.2 Facultatea 1.3 Departamentul 1.4 Domeniul de studii 1.5 Ciclul de studii 1.6 Programul de studiu / Calificarea 2. Date despre disciplin 2.1 Denumirea disciplinei 2.2 Titularul activitilor de curs 2.3 Titularul activitilor de seminar 2.4 Anul de studiu 1 2.5 Semestrul I 2.6. Tipul de evaluare E 2.7 Regimul disciplinei DF Lect. univ. dr. Carolina Bodea Haegan Lect. univ. dr. Carolina Bodea Haegan Fundamentele psihopedagogiei speciale Psihologie i tiine ale Educaiei Psihopedagogie Special tiine ale educaiei Licen Psihopedagogie special/profesor psihopedagogie special

3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activitilor didactice) 3.1 Numr de ore pe sptmn 4 Din care: 3.2 curs 2 3.3 seminar/laborator 3.4 Total ore din planul de nvmnt Distribuia fondului de timp: Studiul dup manual, suport de curs, bibliografie i notie Documentare suplimentar n bibliotec, pe platformele electronice de specialitate i pe teren Pregtire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii i eseuri 2 39 56 Din care: 3.5 curs 28 3.6 seminar/laborator ore 40 40 28 2

Tutoriat Examinri Alte activiti: .................. 3.7 Total ore studiu individual 3.8 Total ore pe semestru 3.9 Numrul de credite 4. Precondiii (acolo unde este cazul) 4.1 de curriculum 4.2 de competene Nu este cazul Nu este cazul 119 175 7

6 4 -

5. Condiii (acolo unde este cazul) 5.1 De desfurare a cursului 5.2 De desfurare a seminarului/laboratorului Materiale disponibile n format tiprit sau electronic pentru demonstraii Sal de curs dotat cu aparate de proiectare

6. Competenele specifice acumulate Cunoaterea principalelor teorii i a sistemelor de bune practici de la nivel internaional privind activitile de sprijin i de nvare itinerant; Cunoaterea, nelegerea, teoriilor i metodelor de baz ale domeniului i ale ariei de specializare; utilizarea lor adecvat n comunicarea profesional Cunoaterea principalelor tehnologii de acces, a produselor, serviciilor i resurselor care faciliteaz mediul de dezvoltare al copiilor mici, mediul de nvare ale elevilor cu diverse dizabiliti; i mediul de lucru ale adulilor cu nevoi speciale nsuirea i analiza critic a modalitile de adaptare, augmentare i modificare curricularr; Aplicarea i adaptare de tehnici de modificare a metodelor instrucionale i a materialelor n funcie de stilurile de nvare i nevoile elevilor/adulilor cu dizabiliti; Colaborarea n evaluarea nevoilor persoanei cu dizabiliti de utilizare a tehnologiilor de acces; Elaborarea de programe de nvare itinerant i de suport psihopedagogic pentru copiii/elevii i adulii cu CES integrai n nvmntul de mas sau pentru elevii imobilizai la domiciliu sau aflai n medii spitaliceti;

Competene profesionale

7. Obiectivele disciplinei (reieind din grila competenelor acumulate) 7.1 Obiectivul general al disciplinei Dobndirea unor cunotine i abiliti de baz cu privire la aria psihopedagogiei speciale. 7.2 Obiectivele specifice Familiarizarea cu principalele categorii de dizabilitate Familiarizarea cu terminologia din domeniul psihopedagogiei speciale n vederea utilizrii adecvate Dobndirea de cunoatine cu privire la nivelurilor de realizare a integrrii Dobndirea de cunoatine n legtur cu modalitile de adaptare a procesului instructiv- educativ la specificul cerinelor educative ale elevului Dobndirea de cunoatine cu privire la etiologia diferitelor tipuri de dizabiliti; Integrarea informaiilor cu privire la categoriile copiilor cu cerine educative speciale n vederea asigurrii unui management de caz eficient, care s asigure coerena interveniei cu evaluarea psihopedagogic Dobndirea de cunotine cu privire la tipologia dizabilitilor i a criteriilor diagnostice de baz Dezvoltarea abilitilor de analiz critic a textelor de specialitate provenite din diverse surse Dezvoltarea abilitilor de exprimare oral i n scris pentru diverse scopuri 4

transversale

Competene

Aplicarea normelor etice n cercetrile aciune cu persoane cu dizabiliti, precum i n activitile de evaluare, adaptare curricular i consiliere psihopedagogic; Planificarea i implementarea activitilor din cadrul echipei multidisciplinare pe baza criteriilor relevante conferite de rolul psihopedagogului n echipa multi disciplinar; Utilizarea platformelor de e-learning, a nvrii de tip blended learning i a bazelor de date internaionale pentru dezvoltarea personal i profesional.

8. Coninuturi 8.1 Curs Metode de predare Observaii Prezentare ppt

C1. Dimensiunile interdisciplinare ale Prelegere psihopedagogiei speciale. Psihopedagogia special: obiectul de studiu, implicaii practice. C2. Clasificarea deficienelor. Principalele criterii din clasificarea internaionala a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF) C3. Specificul noiunilor de deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap, recuperare, integrare/incluziune C4. Aspecte introductive privind Expunere interactiv dizabilitile senzoriale de vedere. Expunere interactiv Prelegere Studiu de caz

CIF Alte sisteme de clasificare Exemple de situaii concrete, studii de caz Prezentare ppt

C5.

Aspecte

introductive

privind Expunere interactiv Problematizare

Prezentare ppt Prezentare audiovideo Studiu de caz

dizabilitile senzoriale de auz.

C6.

Aspecte

introductive

privind Expunere interactiv privind Expunere interactiv Problematizare Exerciiu

dizabilitile intelectuale. C7. Aspecte introductive tulburrile de limbaj.

Prezentare audiovideo

C8. Dubla deficien senzorial

Expunere interactiv

Prezentare ppt Fie de lucru

C9. Principiile fundamentale ale educaiei Munca cu textul speciale C10. Niveluri ale integrrii/incluziunii C11. Adaptarea curricular Analiza de caz Expunere Exerciiul Problematizarea 5

Studiu de caz Materiale curriculare

C12. Proiectele educative individualizate

Demonstraia Exerciiul

PEI-uri

C13. Analiz comparativ a sistemelor Analiza de caz educaionale din Romania i alte ri, cu Expunere referire la domeniul educaiei speciale/ integrate. C14. Rolul muncii n echip n procesul de recuperare/reabilitare i integrare social a persoanelor cu dizabiliti Bibliografie Problematizarea Prelegerea

Prezentare ppt

Prezentare ppt

1. Anca, M. (2003). Psihopedagogia deficienilor de auz, PUC, Cluj-Napoca 2. Daunt, P. (1993). Education for children and youngsters with special needs in Western Europe, Cambridge 3. Gearheart, B., Mullen, R., Gearheart, C. (1993). Exceptional Individuals. An Introduction, Brooks/Cole Publishing Company Pacific Grove, California 4. Ghergu, Alois (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai 5. Ghergu, Alois (2003). Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social. Ghid practic, Editura Polirom, Iai 6. Hall D.M., Hill, P.D. (1996). The child with a disability, Blackwell Science, UK 7. Heward, W., (1996). Exceptional children. An introduction to Special Education, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio 8. Popovici, V.D. (1998). Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti 9. Preda, V. (1993). Psihopedagogia deficienilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca 10. Preda, V (coord.) (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca 11. Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. nvmntului, Bucureti, p. 147-156 12. Mason, H., Mc Call, S. (1997). Visual impairment. Acces to Education for children and Young People,David Fulton Publishers, London 13. Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D. (1995). Special Education In 6

Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio 14. Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF 15. Vrsma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti 16. Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti 17. Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti 18. Revista Societate i handicap 19. Verza, E. i Verza, F. E. (2011). Tratat de psihopedagogie special, Editura Universitii din Bucureti: Bucureti. Bibliografie suplimentar: 1. Aebli, H. (1975). Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti. 2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981. 3. Babanski, K.I. (1979). Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti. 4. Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning, Teachers College Record, 64, p.723-733. 5. Cerghit, I., (coord.) (1983). Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti. 6. Druu, I. (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), UBB 7. Gagn, R. (1975). Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti. 8. Juhel, J. (1999). Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223. 9. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, n American Psychologist, nr.l0. 10. Pun, E. (1998). Bazele sociopedagogice ale educaiei integrate, n Educaia integrat a copiilor cu handicap,UNICEF, Bucureti. 11. Preda, V. (1998). Modele ale educaiei precoce privind copiii cu cerine speciale, n : Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureti. 12. Preda, V. (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar Clujean. 7

8.2 Seminar / laborator Seminar 1: Documente naionale i internaionale de referin care reglementeaz statutul i practica educaiei speciale/ integrate

Metode de predare Munca cu textul

Observaii Convenia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabiliti i Protocolul Opional (adoptat de ONU la 13 Decembrie 2006) Legea educaiei

Seminar 2 : Perspectiva categorial i dimensional n abordarea dizabilitilor. Sistemele de clasificare categorial DSMIV i ICD- 10. Seminar 3: Aplicaii ale modelelor dizabilitii (modelul medical, modelul deficienei i modelul social) Seminar 4: Educaia cerinelor speciale. coala incluziv Seminar 5: Rolul cadrului didactic n cadrul colii incluzive. Modele de parteneriat n educaia incluziv. Seminar 6: Tabloul clinic i psihopedagogic al dizabilitilor intelectuale. Aplicaii privind instruirea difereniat. Seminar 7: Tabloul clinic i psihopedagogic n deficitul de atenie cu difereniat. Seminar 8: Tabloul clinic i psihopedagogic al tulburrilor din 8

Munca cu textul Dezbatere

Exerciiul Modelarea

Expunerea Problematizarea Modelarea Prelegerea Demonstraia Exerciiul Expunere Exerciiul Modelarea Studiul de caz Expunere Exerciiul

hiperactivitate. Aplicaii privind instruirea Modelarea Studiul de caz Expunere Exerciiul Povestiri sociale. Aplicaii

spectrul autist. Aplicaii privind instruirea difereniat. Seminar 9 : Tabloul psihopedagogic n contextul unei dizabiliti neuromotorii. Aplicaii privind instruirea difereniat. Seminar 10: Tabloul clinic i psihopedagogic n cazul elevilor cu epilepsie. Seminar 11: Adaptarea curricular. Aplicaii

Modelarea Studiul de caz Expunere Exerciiul Modelarea Studiul de caz Expunere Exerciiul Modelarea Studiul de caz Exerciiul Studiul de caz

Seminar 12 : Elaborarea unui Exerciiul proiect educativ individualizat Seminar 13: Susinere proiecte Seminar 14: Susinere proiecte Bibliografie

Prezentare proiect Prezentare proiect

1. Daunt, P. (1993). Education for children and youngsters with special needs in Western Europe, Cambridge 2. Gearheart, B., Mullen, R., Gearheart, C. (1993). Exceptional Individuals. An Introduction, Brooks/Cole Publishing Company Pacific Grove, California 3. Ghergu, Alois (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai 4. Ghergu, Alois (2003). Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social. Ghid practic, Editura Polirom, Iai 5. Hall D.M., Hill, P.D. (1996). The child with a disability, Blackwell Science, UK 6. Heward, W., (1996). Exceptional children. An introduction to Special Education, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio 7. Popovici, V.D. (1998). Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti 8. Preda, V (coord.) (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, 9

Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca 9. Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. nvmntului, Bucureti, p. 147-156 10. Sack, M. (1992). Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise, Bruxelles 11. Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D. (1995). Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio 12. Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF 13. Vrsma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti 14. Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti 15. Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti 16. Revista Societate i handicap 17. Baron- Cohen, S., Leslie, A.M, Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind?, in Cognition, 21. 18. Baron- Cohen, S.(1989). He autistic childs theory of mind: a case of specific developmental delay, in Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30 (2). 19. http://www.angelfire.com/pa5/as/asteachersites.html 20. Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Support, AAIDD, 11th Edition, 2010. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD, http://www.aamr.org/ 21. Baroff, G.S. (1986). Mental retardation. Nature, cause and management, New York: Hemisphere Publishing Corporation. 22. Ghergu, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie special, Iai: Polirom. 23. Winebrenner, S. (1996). Teaching kids with learning difficulties in the regular classroom, Freespirit:Minneapolis. 24. Beattie, J., Jordan, L.A., Algozzine, B. (2006). Making inclusion work, Corwin Press:Thousand Oaks.

10

9. Coroborarea coninuturilor disciplinei cu ateptrile reprezentanilor comunitii epistemice, asociaiilor profesionale i angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului Coninuturile disciplinei au fost selectate n acord cu documentele internaionale de referin existente, care reglementeaz statutul i practica educaiei speciale/ integrate.

10. Evaluare Tip activitate 10.1 Criterii de evaluare 10.4 Curs Relaionarea terminologiei de specialitate cu tablouri simptomatologice specifice Surprinderea implicaiilor psihopedagogice generale ale diferitelor tablouri de dizabilitate 10.5 Seminar/laborator Argumentarea opiniilor cu privire la tema de dezbatere Implicarea activ n realizarea exerciiilor sau a altor activiti de seminar Documentare adevat cu privire la tabloul clinic i psihopedagogic al 11 Proiect de semestru constnd ntr-o activitate de informare privind o categorie cu Participare activ, verificri pe parcurs, proiecte de cercetareaciune 25% 10.2 metode de evaluare Examen scris 10.3 Pondere din nota final 75%

unei categorii cu cerine educative speciale Sintetizarea informaiilor Accesibilizarea informaiilor prin adaptarea la diverse audiene Prezentarea cursiv, uznd de un vocabular de specialitate a proiectului de informare propus 10.6 Standard minim de performan

cerine educative speciale(elaborare referat nsoit de pliant de informare, susinerea proiectului de grup)

Operarea cu concepte fundamentale ale psihopedagogiei speciale Evidenierea cunoaterii unor aspecte specifice ale categoriilor de copii cu cerine educative speciale, inclusiv cu dizabiliti

12

TEMA I. MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENE I/SAU HANDICAPURI. CLASIFICAREA DEFICIENELOR

Obiective: 1. Definirea conceptelor de deficien, disabilitate i handicap. 2. Prezentarea principalelor modele explicative privind producerea unor deficiene i/sau handicapuri. 3. Clasificarea deficienelor dup diferite criterii. Cuvinte-cheie: ICIDH, modele explicative, clasificri Categoriile utilizate n ICIDH, (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, 1980), sunt cele de deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o anumit boal sau tulburare1. Aceste concepte constituie n acelai timp trei nivele diferite ale condiiei de persoan sntoas, respectiv modul n care experimenteaz sntatea o persoan care sufer de o anumit boal sau tulburare. Astfel: Deficiena vizeaz consecinele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau pri ale corpului. Este vorba de consecinele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor, esuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot n aceast categorie intr i defectele funciilor psihologice/cognitive. Potrivit definiiei ICIDH, deficiena constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funciei anatomice. Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele deficienei asupra sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit definiiei ICIDH, disabilitatea const n orice restrngere sau lips (ca rezultat al deficienei) a abilitii de a desfura o activitate ntr-un mod considerat obinuit pentru o fiin uman. Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul n mediul social n care triete, ca o consecin a deficienei i/sau a disabilitii. ICIDH definete handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien sau disabilitate i care limiteaz sau mpiedic desfurarea unui rol normal (n raport cu vrsta, sexul, factorii sociali i culturali).
1

World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)

13

Principalul avantaj al terminologiei ICIDH l constituie unitatea conceptual i de limbaj, furniznd astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate s fie aplicat i n diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficiene, n msura n care n baza lui se pot elabora chestionare, ntreprinde cercetri tiinifice i programa tratamente cu caracter individualizat. Actualmente, se utilizeaz ICIDH-2, care utilizeaz noi termeni, cu accent pe activitate i participare. Statisticile arat c, n general, persoanele deficiente reprezint 10% din totalul populaiei unei ri. Datele statistice privind numrul persoanelor deficiente din Romnia sunt insuficiente. Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH), la finele anului 1998, numrul total al copiilor cu disabiliti era de 59.386, dintre care tipurile de disabiliti mai frecvent ntlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii i fizice (13.529) i neuropsihice (8.838). Spre exemplu, n Frana, dintr-o populaie de 3.5 milioane de persoane deficiente: 4% au deficiene senzoriale (auditive i vizuale); 45% au boli care conduc la deficien i incapacitate; 20% au boli psihice; 16% au deficiene fizice; 15% au deficiene mintale.

Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflect i n denumirea instituiilor, de tipul ortopedagogie sau pedagogie curativ. n scopul identificrii cauzelor apariiei unor deficiene i/sau handicapuri s-au elaborat de-a lungul timpului o serie de modele explicative cum sunt: modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul ecologic i modelul antropologic.

Modelul medical Modelul medical are la baz conceptele: boal, etiologie i manifestri clinice/simptome.

Etiologie 14

Patologie

Manifestare

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultnd un model al bolii i incapacitii (Woods, 1975) care cuprinde: Boal Deficien

Incapacitate

Handicap

Intervenie clinic n acest model, intervenia clinic se face doar la nivelul cauzei care determin direct deficiena. Dei s-ar putea crede c deficiena duce, n mod obligatoriu, la anumite forme de incapacitate, totui, o persoan poate fi deficient dar capabil de desfurarea activitilor curente. Prin urmare: Deficien Situaii intrinseci exteriorizate ca limitri funcionale

Incapacitate

Obiectivat ca restricii n activitate

Handicap

Dezavantaje sociale

Modelul patologiei sociale Adepii acestui model explic dificultile prin efectele pe termen lung ale diverilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaionali, instrucionali etc. 15

Copiii cu disabiliti sunt plasai n insituii speciale (centre de zi, scoli speciale) Un neajuns al acestui model este dat de faptul c nu se acord importan schimbrilor din mediul colar, n particular, i societal, n general.

Modelul ecologic Potrivit acestui model, potenialul de nvare al copiilor cu deficiene nu poate fi valorificat n lipsa operrii unor adaptri la nivelul instituiilor instructiv-educative. Este important s se produc schimbri la nivelul colii i nu doar la nivelul copilului.

Modelul antropologic

Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebete de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultant social. Principalul obiectiv al acestui model const n promovarea unor interaciuni sociale diverse, pentru activizarea potenialului real al fiecrui copil si tnr.

CLASIFICAREA DEFICIENELOR Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficiene i/sau handicapuri se bazeaz, n general, pe mbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice i criterii sociale. n cele ce urmeaz redm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza celor mai recente taxonomii elaborate de Organizaia Mondial a Sntii, cele utilizate n DSM-III si DSM-IV, precum si cele propuse n tratate si lucrri din sfera psihopedagogiei speciale si psihologiei. 1. DEFICIENE MINTALE (Clasificare dup coeficientul de inteligen) Tipul deficienei Deficien mintal profund 16 Coeficient de inteligen Q.I. 0 - 20/25

Deficien mintal sever Deficien mintal moderat Deficien mintal uoar Intelect de limit

Q.I. 20/25 - 35 Q.I. 35 50/55 Q.I. 50/55 70/75

Q.I. 70/75- 85

2. DEFICIENE SENZORIALE 2.1. Deficiene vizuale (Clasificarea Organizaiei Mondiale a Sntii (1977) Categoria disfunciei vizuale Acuitate vizual cu corecia cea mai bun Maximum Acuitate vizual egal mai mic de 1 6/18 3/10 (0.3) 20/70 2 6/60 1/10 (0.1) 20/200 3 3/60 1/20 (0.05) 20/400 6/60 1/10 (0.1) 20/200 3/60 1/20 (0.05) 20/400 Capaciatate de a numr degetele de la o mn 1/60 1/50 (0.02) 5/300 (20/1200) 4 1/60 Capacitatea de a numra 17 sau mai mare de Minimum Acuitate vizual

degetele de la o mn 1/50 (0.02) 5/300 5 6

Perceperea luminii

Incapacitatea de a percepe lumina Pierderea vederii necalificat (nedeterminat, neprecizat) a. Deficiene auditive (Clasificare audiometric)

Tipul deficienei Audiie normal sau subnormal Deficiene auditive uoare Deficene auditive medii Deficiene auditive severe Deficiene auditive profunde

Gradul pierderii (decibeli, dB) Prag inferior valorii de 20 dB Prag 20-40 dB Prag 40-70 dB Prag 70-90 dB Prag superior sau egal cu 90 dB

3. DEFICIENE NEUROMOTORII (FIZICE) 3.l. Clasificri neurologice (Benga, l994)

l. Retardul neuromotor 2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatic) Infirmitatea motorie cerebral (paraliziile cerebrale) 3. Paralizii cerebrale forme spastice 3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastic 3.2. Hemiplegia congenital 3.3. Hemiplegia dobndit 3.4. Diplegia spastic 3.5. Tetraplegia spastic 4. Paralizia cerebral forma distonic diskinetic 5. Paralizia cerebral forma ataxic 6. Paralizia cerebral forma aton 7. Paralizii cerebrale forme mixte

18

3.2. Alte clasificri ale defectelor/deficienelor fizice l. Din punct de vedere al evoluiei: evolutive neevolutive

2.Din punct de vedere al modificrilor patologice: morfologice funcionale

3.Din punct de vedere al ariei de ntindere: morfologice globale morfologice pariale

4. DEFICIENE CARE SE MANIFEST N CONTEXTUL UNOR BOLI NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME

Autismul infantil 5. TULBURRI DE LIMBAJ I DE COMUNICARE

dislaliile disfaziile afaziile dislexiiile alexia disgrafiile agrafia 6. DEFICIENE I TULBURRI ASOCIATE dubl deficien senzorial, auditiv i vizual (surdo-cecitate) deficien mintal i deficien senzorial deficien mintal i deficien neuromotorie (fizic) deficiene multiple (asocierea a mai mult de dou deficiene) deficien mintalasociat cu tulburri de limbaj i de comunicare

19

deficien vizual i tulburri de limbaj deficien neuromotorie asociat cu tulburri de limbaj i de comunicare

ntrebri i teme: 1. Care este definiia disabilitii? 2. Comparai modelele de mai sus si argumentai valoarea si limitele acestora. 3. Care credei c sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a deficienelor?Argumentai i dai exemple.

20

TEMA II. FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTRII PSIHICE

Obiective: 1. Analiza interrelaiilor dintre ereditate i mediu. 2. Identificarea unor condiionri genetice n diferite deficiene. 3. Analiza unor cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate i asupra predispoziiei la unele boli psihice. Cuvinte-cheie: relaii ereditate-mediu, condiionri genetice, trsturi

1. INTERRELAIILE EREDITATE-MEDIU n studiile de genetic a comportamentului se utilizeaz metoda gemenilor. Gemenii sunt de dou feluri: univitelini sau monozigoi (Mz) i bivitelini sau dizigoi (Dz). Monozigoii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celul se separ din diferite cauze fiziologice dou celule. Celulele desprite total duc la apariia a doi indivizi, la care informaia genetic este identic. Deci, anumite trsturi, n primul rnd cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoii provin din dou ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeai informaie genetic. Diferenele sau asemnrile, n general, sunt la fel ca la doi frai care nu sunt gemeni. Monozigoii sunt de acelai sex, iar dizigoii pot fi i de sexe diferite. Pentru a estima contribuia relativ a ereditii i a mediului n determinarea inteligenei sau a altor funcii i trsturi ale proceselor psihice sau ale personalitii (fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor i a familiilor adoptive. Metoda gemenilor are la baz urmtorul principiu: rezultanta fenotipic (R.fen.) este funcie de ereditate i mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dac una din variabile, E sau M va putea fi meninut constant, va reiei efectul celeilalte, care va constitui sursa de varian, de diferen. Se consider c perechile de gemeni monozigoi (Mz) crescui n medii diferite, ar realiza condiia: E = constant. n consecin, variana fenotipic (determinrile ereditii i ale mediului) se datoreaz n acest caz mediului. n esen, se efectuez un studiu de corelaie: se pun n 21

paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut mpreun, n aceleai familii, n timp ce alii au crescut separat, ceea ce practic se ntmpl foarte rar. Loturile sunt supuse unor teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligen. Coeficienii de corelaie sunt o msur a asemnrii ntre perechile de gemeni. Aceast procedur se aplic gemenilor dizigoi, frailor care nu sun t gemeni, persoanelor nenrudite sau cuplului prini copii adoptai. n tabelul de mai jos redm cteva date comparabile constatate. Coeficienii de corelaie (r) pentru diferite date privind inteligena Categoria subiecilor Erlenmayer i Jarwik (1963) Gemeni Mz mpreun Gemni Mz separat Gemeni Dz mpreun Frai mpreun Frai negemeni separat Persoane mpreun Prini mpreun Prini copii separat Prini - copii adoptai Copii mpreun Prini - copii separai prin adopiune Coeficient eritabiliate (H) de 45-50% 60-70% 50% 47% 0,29 adoptai 0,l5 0,24 0,l9 0,34 copii 0,35 0,42 nrudite 0,20 0,37 0,25 0,24 negemeni 0,87 0,7l 0,53 0,49 (1972) 0,86 0,74 0,53 0,54 (1978) 0,82 0,59 Jencks Nichols Plomin i De Fries (1980) 0,86 0,62 0,31 Bouchard i McGue (1988) 0,86 0,72 0,6o 0,47 relevante, din care rezult o omogenitate a corelaiilor

22

Valorile medii din ultima coloan sunt cele cercetate de autori n l988 (dup Loehlin, l989). Autorii au reinut pentru comparaie valori medii ale coeficienilor de corelaie, iar datele se refer la inteligena normal. Indicii de corelaie reprezint o msur a covariaiei i nu n mod direct, nemijlocit, a determinrii cauzale. Deci, diferenele ntre valorile r nu pot fi transcrise pur i simplu n procente ale determinrii cauzale. De exemplu, diferenele ntre gemenii Mz crescui mpreun sau separat (diferene care sunt ntre valori r de 0,l2 i 0,l6) nu sunt o msur direct a contribu iei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ i se calculeaz un coeficient de eritabilitate (H). care transpus n procente ar fi o estimare a proporiei din variana C.I. care se datoreaz ereditii. r Mz r Dz Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= --------------------1 r Dz Pentru coeficientul de eritabilitate s-au gsit valori diferite,dup cum menioneaz i I.Radu (l99l, p. 243): ntre 60-70 % (Nichols), ntre 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin i De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard i McGue). Putem spune c indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligena este de cca 50 %.Pentru deficiena mintal s-a gsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (n procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consider c metodele directe de estimare a eritabilitii C.I. pornind numai de la corelaiile dintre gemenii Mz i gemenii Dz dau valori puin exagerate (H= 58%) Rezult c este dificil s se realizeze o separaie clar n variana total a efectelor componentei genetice, influenei mediului i efectelor interaciunii (E x M). Analiza de varian postuleaz simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizeaz ecuaia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci, variana C.I. se compune din variana datorat ereditii , variana datorat condiiilor de mediu i covariana E x M. Adesea un potenial intelectual ridicat se nsoete de un mediu socio-cultural i educativ bun, stimulativ, i invers. Analiza multivariat depete simpla corelaie, mergnd spre dezvelirea cauzalitii. Valorile H sunt indici statistici care comport un grad de aproximare recunoscut de cercettori. Cercetrile bazate` pe metoda gemenilor evideniaz influenele eredittii i mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice i a unor 23 trsturi psihice.Dac se compar comportamentul

monozigoilor cu cel al dizigoilor i introducem n comparaie i fraii obinuii putem estima n ce msur factorii ereditari determin unele trsturi i manifestri comportamentale. Cercetrile se bazeaz pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienilor de corelaie(r) la randamentele obinute de perechile de gemeni Mz i Dz.Cnd r este aproape de +l corelaia este pozitiv i mare, iar cnd r este O sau aproape de O atunci nu exist nici o legtur ntre eritabilitate i trstura respectiv sau comportamentul respectiv.Deci, se compar coeficienii de corelaie de la i coeficienii de corelaie de la Dz.. Dac diferena dintre r Mz i r Dz este mare rezult c i H este mare, i invers.

2. CONDIIONRI GENETICE N DIFERITE DEFICIENE 2.1. Condiionarea genetic n deficienele mintale Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a cuprinde n evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n determinarea genetic a deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele: Tulburri cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2% Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate 8% Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatic 14% ntrziere mintal sau pseudodebilitate mintal datorate unor factori disfuncionali de mediu, mai ales familial 15% Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 %

2.2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi urmtoarele: 24 Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburri multifactoriale 8%.

Cauze nongenetice: 50%.

2.3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor sindroame. S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre ele prin modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea acesteia, precum i prin vrsta de debut. Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora menionm: Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual, aceasta din urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere). Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori diferite i hipertelorism. Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate i hipotiroidism. Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri de ritm cardiac. 2.4. Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotorii Au o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menionm: Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat recesiv. Boala este foarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei n ser i prin analiza apare o deficien auditiv

genelor prin markeri. Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant, avnd o frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea cromosomul l8 25 bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe

3. CERCETRI PRIVIND INFLUENA EREDITII ASUPRA UNOR TRSTURI DE PERSONALITATE SI ASUPRA PREDISPOZIIEI LA UNELE BOLI PSIHICE Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile firii i trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv (reactivitate emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura atitudinal-valoric a personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii sociale, al calitii socializrii primare i secundare. Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind extraversiunea i introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,6l: Mz crescui separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7. n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mz crescui mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll. Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum i determinarea ereditar a unor boli psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49, Tendina spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boal maniaco-depresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33. Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate i pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i acestea trebuie relaionate cu influenele mediului. Pe de alt parte, influenele mediului asupra unor trsturi de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n funcie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute, genetice sau /i congenitale.

26

TEMA III. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENELOR MINTALE

1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA DEFICIENEI MINTALE ntruct deficiena mintal desemneaz o realitate complex, un fenomen biopsiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare i de tulburrile asociate, termenul de deficien mintal nu se refer la o entitate, la un tablou clinic unitar i deci nu i corespunde o unitate structuralfuncional, biologic sau psihologic. Termenul de deficien mintal este doar o noiune care include variate forme i tipuri care au n comun insuficiena mintal i care confirm ideea unitii n diversitate i n acest domeniu. Dup o analiz a diferitelor definiii ale deficienei mintale, Jordan i Clausen constatau n 1967 c acestea erau concepute pentru a le servi pedagogilor, medicilor sau psihologilor, mergnd pn la a afirma c d.m. nu era nc definit. Actualmente majoritatea specialitilor o propun pe cea dat n 1973 de Asociaia American a Deficienei Mintale (A.A.D.M.). Aceasta ine cont de trei criterii: funcionarea intelectual semnificativ inferioar mediei, deficitul comportamentului adaptativ i manifestarea deficienei n cursul perioadei de dezvoltare. Criteriul funcionrii intelectuale semnificativ inferioare mediei indic faptul c pentru ca o persoan s fie diagnosticat ca d.m., ea trebuie s obin un QI inferior sau egal cu 70 n cadrul administrrii unuia sau mai multor teste standardizate de inteligen general. Din moment ce eroarea pentru msurarea QI este de 3-4 uniti, limitele ntre care se presupune diagnosticul de d.m. sunt de 66-74 sau 62-78. Msurarea QI permite, de asemenea, precizarea mai multor nivele de d.m. (uoar, moderat, sever, profund). Aceast utilizare a criteriului QI permite stabilirea unui diagnostic pe baza raionamentului clinic. Ea permite, astfel, evitarea efectelor negative ale utilizrii rigide a cifrelor obinute n urma evalurii. Ross afirma n 1980 c este total nerezonabil etichetarea unui copil ca fiind cu d.m. uoar sau moderat doar pe baza unei diferene de un punct la QI. Cel de al doilea criteriu al definiiei, cel al deficitului comportamentului adaptativ, se refer la existena la persoana evaluat a unor limitri semnificative, n 27

raport cu normele de maturitate, nvare, autonomie personal i/sau de responsabilitate social, stabilite pentru grupa sa de vrst i cea cultural. n SUA termenul de comportament adaptativ nlocuiete actualmente termenii de competen social, de maturitate social sau de adaptabilitate social. Includerea n definiie a deficitului comportamentului adaptativ are o mare importan deoarece relaia ntre QI i gradul de competen social nu este liniar. Corelaiile dintre comportamentul adaptativ i QI variaz cu natura msurrilor comportamentului adaptativ i cu tipul de populaie studiat. La cei cu d.m. uoar aceste corelaii sunt mai puin nete, iar unii indivizi cu un QI puin inferior fa de 70 pot s nu prezinte deficite ale comportamentului adaptativ. n legtur cu evaluarea comportamentului adaptativ n diagnosticarea i clasificarea d.m., Nihira (1985) subliniaz faptul c utilizarea unei astfel de evaluri nseamn n mod implicit c d.m. nu este o situaie permanent. Un individ poate s rspund la un moment dat criteriilor deficienei mintale, dar s nu mai rspund ntrun alt moment. Este deci posibil, n unele cazuri, ca un individ s i piard statutul de deficient sau gradul deficienei s se modifice, ca urmare a modificrilor comportamentului adaptativ sau a ateptrilor mediului. Cel de al treilea criteriu este legat de faptul c deficitele de funcionare intelectual i ale comportamentului adaptativ trebuie s fie prezente n cursul perioadei de dezvoltare, adic ntre 0 i 18 ani. Conform manualului DSM-III, deficitele de dezvoltare pot s se manifeste printr-o ncetinire, o oprire sau o neterminare a dezvoltrii, dar i printr-o regresie. Analiza acestui criteriu relev o serie de probleme, n special referitoare la absena unei diferenieri ntre vrsta la care se manifest caracteristicile d.m. i vrsta la care factorii etiologici acioneaz pentru a o cauza. Fr aceast distincie ar fi necesar constatarea, la ft, de exemplu, existenei unei funcionri intelectuale generale semnificativ inferioare mediei! ns, din momentul concepiei i pe tot parcursul perioadei prenatale, pot interveni numeroi factori etiologici cu efect nociv asupra dezvoltrii cerebrale. Pe de alt parte, vrsta la care se manifest caracteristicile eseniale ale d.m. are consecine importante pentru diagnosticul diferenial. AADM propune diagnosticul de demen n cazul n care aceste caracteristici apar dup 18 ani. DSM-III prezint nuanri, preciznd c dac tabloul clinic se dezvolt nainte de 18 ani la un subiect care 28

a avut anterior o inteligen normal, trebuie avute n vedere ambele diagnostice, att cel de d.m., ct i cel de demen. De asemenea, DSM-III indic faptul c d.m. poate sa coexiste cu tulburrile specifice sau globale de dezvoltare i c exist deseori anomalii ale comportamentului analoge cu cele care se observ n cazul autismului infantil, de exemplu. Cnd ambele tulburri sunt prezente, trebuie realizate ambele diagnostice. DSM-III rezolv astfel problema dificil a a categorizrii pentru cazurile n care se regsete o dualitate alt tulburare-deficien mintal. n consecin, innd cont de precizrile AADM i de cele afirmate anterior, se poate spune c deficiena mintal este o insuficien global i o funcionare intelectual semnificativ inferioar mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici i/sau de mediu, care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine nefavorabile asupra comportamentului adaptativ. Prognosticul variaz cu gradul deficitului, importana tulburrilor asociate, calitatea interveniei i exigenele mediului. R. Zazzo afirm c n definirea i clasificarea deficienelor mintale trebuie s se ia n considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice i sociale ale acestui fenomen complex. 1) Aspectele biologice ale deficienei mintale Aspectele biologice vizeaz originea predominant biologic a deficienei mintale i se refer la cauzele i factorii biologici determinani ai deficienei mintale. Astfel, din variatele tulburri mintale, relativ constante i ireversibile, n sfera deficienei mintale, pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor dereglri funcionale sau organice ale sistemului nervos central (SNC), declanate pn la vrsta de 3-4 ani. Trebuie de asemenea menionat faptul c, dei majoritatea deficienilor mintali prezint leziuni mai mult sau mai puin vizibile ale SNC, totui nu putem conchide c toi indivizii care prezint asemenea leziuni prezint deficien mintal. Diagnosticul diferenial, deci delimitarea deficienei mintale de alte stri patologice caracterizate n parte prin tulburri ale funcionalitii intelectuale, presupune luarea n considerare a momentului ontogenetic al apariiei i manifestrii deficitului intelectual. Consensul asupra precocitii influenelor nocive este unanim n privina acelor factori care acioneaz asupra sistemului nervos central n perioada prenatal sau perinatal. n schimb, stabilirea exact a caracterului timpuriu al 29

influenelor factorilor postnatali impune luarea n considerare a stadiului psihogenetic n care acetia acioneaz. Criteriul caracterului timpuriu relev faptul c, n cazul deficienei mintale, spre deosebire de alte stri patologice care se caracterizeaz prin deficit intelectual cum ar fi demena sau degenerescena progresiv, asistm la o tulburare a dezvoltrii normale chiar de la nceputul structurrii personalitii. Astfel, influenele nocive, leziunile cerebrale care apar n perioada dezvoltrii postnatale a sistemului nervos, pn la circa 3-4 ani, determin, de obicei, tulburarea global n special a inteligenei i n general a personalitii, genernd frecvent deficien mintal. Pe cnd, tulburrile intelectuale aprute la o vrts mai trzie prezint multiple diferene eseniale fa de deficiena mintal tipic. Admiterea, alturi de cauzele de ordin biologic, a celor de natur sociocultural sau socioafectiv nu diminueaz valoarea criteriului biologic, deoarece se presupune, pe de o parte, o mediere fiziologic a influenelor externe asupra inteligenei, iar pe de alt parte, se tie c primii ani de via constituie o perioad critic a psihogenezei, n care receptivitatea fa de influenele nocive ale factorilor socioculturali i socioafectivi este maxim. Pe baza unor cercetri, M. Chiva afirm c, pornind de la acelai deficit intelectual, deficienii mintali normali (cu cauzalitate endogen, nnscut) devenii aduli se adapteaz mai bine dect cei patologici (cu cauzalitate exogen, dobndit) la aceleai cerine sociale. Cu alte cuvinte, M. Chiva distinge deficiena mintal normal (determinat de un mecanism genetic normal) de cea patologic (factorii determinani nu pot fi asimilai unui mecanism genetic normal). 2) Aspectele psihologice ale deficienei mintale Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate, n mod nejustificat, la cele psihometrice, bazate pe testarea inteligenei, neglijnd faptul c un criteriu psihologic ia n considerare specificitile diferitelor tipuri de deficien mintal n raport de etiologie, iar criteriul psihometric se rezum doar la msurarea nivelului mintal al acestora. De asemenea, trebuie menionat faptul c cei care par a fi deficieni mintali din punct de vedere psihometric, nu ntotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de vedere clinic i psihologic. Desigur, nivelul intelectual sub norm, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligen constituie o not esenial i necesar pentru a constata deficiena mintal. Totui, examinarea inteligenei trebuie s releve, alturi de nivelul 30

mintal global, ponderea i contribuia diverilor factori intelectuali la deficiena mintal constatat (evidenierea nivelului de dezvoltare al inteligenei, exprimat n etate mintal E.M. sau coeficient de inteligen Q.I. i structura acestuia, definit sub forma profilului intelectual specific). n determinarea apartenenei la categoria deficienei mintale uoare sau la cea a intelectului de limit sau a pseudodeficienei mintale, argumentul hotrtor l constituie capacitatea de nvare cognitiv i de adaptare la cerinele colectivitii normale. Diagnosticul diferenial urmrete s constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ, capacitile compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale a subiectului respectiv. Din punct de vedere psihologic, deficiena mintal nu const n tulburarea dezvoltrii unei singure funcii, ci ea este mai degrab o unitate de deficiene n care deficitul intelectual ocup locul central. Astfel, prezena permanent a unei serii de tulburri senzoriale, de limbaj, de activitate, alturi de deficitul intelectual se consider a fi simptome cu o mare valoare diagnostic a deficienei mintale. O cale urmat n ncercarea evidenierii specificitii deficienei mintale a constat n decelarea unor particulariti ale proceselor psihice. Aceste particulariti pot avea caracter patognomonic, n sensul c nu pot fi ntlnite n nici una din etapele normale de dezvoltare ale copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatic. n acest sens, M. Roca investignd percepia, memoria, mobilitatea gndirii i atenia voluntar la deficienii mintali din coala ajuttoare i la copiii normali avnd vrste cronologice ncepnd de la 3 ani, constat c singura trstur patognomonic ntlnit la unii subieci era meninerea rigid a poziiei iniiale, chiar i atunci cnd aceasta era n dezacord evident cu proprietile stimulilor actuali. Abordnd problematica deficienelor cognitive la copii, N. OConnor i B. Hermelin remarcau importana analizei deficitelor cognitive specifice n percepia i comunicarea vizual i auditiv, n relaiile dintre limbaj i gndire, n comunicare, codificare, atenie, activare i memorie. O prim remarc ce reiese din datele obinute de aceti autori const n faptul c n limitele vocabularului lor, subiecii deficieni mintali utilizeaz limbajul, att sintactic ct i semantic, corespunztor etii lor mintale, n pofida faptului c nu reuesc s asocieze n mod satisfctor limbajul i comportamentul motor. Studiile privind memoria de scurt i de lung durat par s indice, la aceti copii, o incapacitate de nregistrare iniial a input -urilor i nu un deficit n procesele de stocare. Aceiai autori menioneaz alterarea proceselor de 31

codificare la cei mai muli deficieni mintali, alterare care este o consecin a unui repertoriu insuficient de itemi i categorii n sistemul memoriei, la care s poat fi raportai stimulii urmtori. R. Zazzo, pornind de la ipoteza conform creia deficientul mintal nu se poate asimila unui copil normal de o etate cronologic mai mic, evideniaz c structura psihic a acestuia se caracterizeaz prin heterocronie, adic unele aspecte ale activitii sale psihice sunt dezvoltate sub limit, iar altele peste limita atins de copilul normal de aceeai etate mintal. Definind deficiena mintal ca pe o construcie neterminat, datorit incapacitii de a atinge stadiul gndirii formale, B. Inhelder descrie vscozitatea genetic sub forma unei caracteristici a deficienei mintale. Autoarea precizeaz c deficientul mintal este capabil s realizeze construcii operatorii, dar nencheiate; atingnd nivelul acestei construcii el va rmne fixat pentru mai mult timp n acel punct. Este vorba de persistena mai ndelungat a urmelor nivelului anterior, de prezena a dou sisteme heterogene coexistnd n acelai timp, progresul sau reculul ntre cele dou stri care coexist ntr-un fals echilibru, toate fiind expresiile vscozitii genetice. R. Fau prezint fragilitatea construciei personalitii deficientului mintal ca o expresie a specificitii acestuia pornind de la descrierea efectuat de B. Inhelder vscozitii genetice i analiznd consecinele acesteia n momentul n care deficientul imntal este plasat n context social n faa unor solicitri care depesc posibilitile sale. n aceste condiii, n timp ce operaiile concrete devin securizante, bazndu-se pe date perceptive, reale, primele operaii logice abstracte apar ca riscante, datorit manipulrii unor date care nu pot fi controlate direct. Operaiile logice constituind o modalitate de schimb ntre individ i grup, se ajunge la afectarea raporturilor sociale i la un tip de personalitate care se caracterizeaz simultan prin fragilitate i infantilism. Se descriu dou tipuri de fragilitate: disociat, caracterizat prin duritate, impulsivitate, credulitate i nencredere i mascat, care prezent la deficientul mintal reuete disimularea fragilitii sau producerea unei rupturi a echilibrului realizat, la reintrarea n societate. Actualmente, se acrediteaz din ce n ce mai mult concepia conform creia deficiena mintal nu const doar n tulburarea inteligenei, ci a ntregii personaliti, nivelul sczut al inteligenei fiind doar un simptom al dezvoltrii psihice generale. 32

3) Aspectele de ordin social ale deficienei mintale Aspectele de ordin social evideniaz faptul c deficiena mintal este i o problem de adaptare la cerinele colare i apoi la exigenele vieii sociale deoarece, n general, nivelul inteligenei se evalueaz dup criterii sociale, diferite de la copil la adult, de la o perioad istoric la alta. M. Chiva arat faptul c, uneori copilul deficient mintal poate deveni un adult normal, dei nivelul su intelectual rmne relativ constant. Aceast afirmaie se bazeaz faptul c inteligena nu este dect unul din multiplele instrumente psihice adaptative, alturi de calitile afectiv-motivaionale i volitiv-caracteriale ale personalitii. Socializarea deficientului mintal depinde de vrst, de mediul familial, colar, socio-profesional, deci de exigenele variabile ale societii. E. A. Doll definete deficiena mintal nu numai dup gradul deficitului intelectual, ci i dup cel al deficitului de competen social. Astfel, Scara de Maturitate Social Vineland permite stabilirea etii sociale (E.S.) i a coeficientului social (C.S.), care alturi de Q.I., constituie repere importante n diagnosticarea deficienei mintale.

2. NOIUNEA DE FALS DEFICIEN MINTAL I PROBLEMATICA INTEGRRII Ioan Druu propune o definiie a falsei sau pseudodeficienei mintale. Aceasta se refer la categoriile de copii cu o ntarziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative determinate mai ales de factori externi. Randamentul colar al acestor copii i rezultatele obinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezult c, att deficientul mintal real, ct i pseudodeficientul se caracterizeaz la un moment dat (adic n momentul investigaiei psihodiagnostice) printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienii mintali i deficienii mintali propriu-zii const n faptul c pseudodeficienii mintali pot recupera deficitul intelectual, dac intervenia este prompt i de durat, pe cnd la deficienii mintali deficitul intelectual se consider a fi ireversibil. Pentru o bun distincie ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal, poate fi util cunoaterea teoriei elaborate de L.S. Vgotski cu privire la zona proximei dezvoltri. 33

n concepia acestui autor, exist o zon actual a dezvoltrii, care se definete prin capacitile active (manifeste) ale copilului n momentul dat, precum i o zon a proximei dezvoltri (ZPD) care se refer la potenialul de dezvoltare al copilului, adesea ascuns observaiei directe. ntr-o activitate independent, orice copil va nva eficient doar la nivelul dezvoltrii sale actuale, adic la nivelul deja atins n momentul dat. n schimb, ntr-un proces de nvare dirijat, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, n condiii de mediere - performanele copilului vor fi definitorii pentru potenialul su de progres, reflectat n ZPD. La copilul deficient mintal ZPD este ngust, puin eficient, iar progresele n nvarea dirijat sunt lente i adesea nesemnificative. La copilul obinuit (normal) - dar i la cel cu fals deficien mintal - progresele n nvarea dirijat sunt evidente, semnificative. Falii deficieni mintali sunt, deci, asemntori cu deficienii mintali propriu-zii la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca ntr-o investigaie psihometric de tip clasic, n care se sondeaz dezvoltarea n momentul dat, acetia s nu poat fi difereniai ntre ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicri a unui test oarecare de inteligen, fr un exerciiu de nvare mediat, nu poate fi un diagnostic diferenial, ci doar un diagnostic prezumtiv, n schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i ofer un prognostic superior al evoluiei ulterioare. Aceast concluzie vine s confirme ideea c, pentru cazurile de fals deficien mintal - puternic rmase n urm sub aspectul dezvoltrii n momentul dat (dezvoltarea actual), dar cu un prognostic pozitiv (dezvoltarea proxim) - sunt recomandabile i acceptabile doar msurile de nvmnt integrat. Practica demonstreaz c deficiena mintal real, mai ales cnd nu este abordat corespunztor i de timpuriu, provoac un handicap stabil, adic fenomene persistente de inadaptare, inclusiv colare. Falsa deficien mintal poate provoca i ea fenomenul de handicap - ndeosebi de handicap colar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uor, are un caracter temporar i, deci, poate fi depit n condiii de abordare difereniat. Dar caracterul temporar al handicapului la falii deficieni mintali - ca, de altfel, nsi falsitatea deficienei - nu se constat de la prima investigaie psihodiagnostic (mai ales, cnd ea este superficial, de scurt durat), deoarece, aa cum am mai spus, manifestrile de moment ale falilor deficieni sunt similare cu cele ale deficienilor reali. Aceasta face ca, att unii ct i ceilali s fie orientai adesea mpreun spre colile 34

speciale ajuttoare, unde sunt antrenai n activiti de nvare mult mai uoare dect n coala obinuit, desfurate lent, n pai mruni. n aceste noi condiii de nvare (comparativ cu cele n care au nregistrat eecul colar global) marea lor majoritate nregistreaz progrese. Dar, n timp ce deficienii reali nregistreaz aceste progrese cu destule dificulti, poticnindu -se adesea, falii deficieni avanseaz mai vioi, distanndu-se curnd prin rezultatele obinute. Se creeaz, astfel, decalaje, apar noi dificulti de adaptare, datorit marilor diferene de ritm i de eficien n activitile comune. Fr a mai insista, n continuare, pe aceste aspecte, este evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien, ntre handicapul real, stabil i alte CES, mult mai uor de rezolvat. Una din direciile de perfecionare a psihodiagnosticului diferenial const n orientarea formativ a acestuia, orientare care, pe lng sondarea nivelului actual al dezvoltrii, caut s evidenieze i posibilitile de progres, adic s realizeze un prognostic al posibilitilor de avans spre zona proximei dezvoltri i s acioneze ameliorativ n aceast zon. O astfel de abordare a psihodiagnosticului diferenial - ca pe un proces de mai lung durat, nu doar constatativ, ci i ameliorativ, ne oblig la o atitudine mai atent n ceea ce privete orientarea celor n cauz spre forme adecvate de intervenie educativ. n cazul n care, dup orientarea iniial, se constat greeli, sunt necesare msuri operative de precizare a diagnosticului i de reorientare. Trebuie avut ns n vedere c o reorientare trzie spre forme integrate de educaie special, dup ce copilul cu falsa deficien mintal i-a petrecut mai mult timp n instituii speciale separate, duce la scderea dramatic a anselor de reuit, n practica psihopedagogic exist principiul c este mai bine s greeti supraapreciind copilul i orientndu-l iniial spre forme integrate dect s-i subapreciezi capacitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special separat. Aceasta deoarece drumul de ntoarcere dinspre nvmntul special spre cel obinuit - inclusiv spre formele integrate - este adesea barat de marile decalaje care se creeaz n raport cu avansul copiilor rmai n fluxul normal al colii obinuite. Nevoia perfecionrii diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal real i pseudodeficien, n perspectiva unei mai bune orientri spre forme adecvate de nvare i intervenie terapeutic, rezult i din analiza unor date cu privire la frecvena cazurilor de deficien mintal. Astfel: 35

- n literatura de specialitate se subliniaz faptul c, n timp ce proporia deficienei mintale reale nu depete 4% din totalul populaiei de vrst colar (de cele mai multe ori situndu-se, ns, n jurul procentului de 1%), falsa deficiena mintal - grefat adesea pe stri liminare ale intelectului, pe dereglri afective, comportamentale, etc. - depete, la nivelul unor comuniti, procentul de 10%. - investigaiile, efectuate n diferite perioade, demonstreaz c proporia copiilor cu fals deficient mintal sau cu alte fenomene care determin inadaptarea colar, fr a fi ns deficieni mintali propriu-zii, se ridic la 40-60% din efectivele de elevi ale unor instituii colare speciale. Menionm ns c asemenea situaii au fost constatate, mai ales, n anumite case de copii cu coal ajuttoare", instituii supuse acum unor ample prefaceri. Dar prefacerile respective nu vor da rezultatul scontat, dac nu se vor impune msurile amintite de evaluare corect i de orientare conform unui diagnostic obiectiv. - trebuie s artm, de asemenea, c nu doar greelile de psihodiagnoz i de orientare explic prezena n unele coli speciale ajuttoare a procentului amintit de copii cu fals deficien mintal, cu stri liminare i cu alte situaii aparte. Vinovat este i o anume atmosfer lipsit de exigen n aceste coli, care nu numai c accept cu indulgen cazurile uoare - ce ar putea fi integrate nvmntului obinuit - dar i reorienteaz cu grab spre cmine coal (pentru deficieni mintali severi) proprii elevi cu tulburri mai accentuate. Se produce astfel un flux nejustificat de copii, dinspre coala obinuit spre coala special ajuttoare (chiar si la nivelul claselor V - VIII) i dinspre aceasta din urm spre cminul coal, n loc ca lucrurile s se petreac invers, dup cum, de altfel, ar fi firesc n contextul orientrii actuale integraioniste. Fenomenele amintite mai au ns i o a treia cauz: tendina unor familii nevoiae care, din lips de resurse proprii, caut s obin orientarea copiilor lor, chiar i cu afeciuni sau cu insuficiene minore, spre nvmntul special separat, unde, pe baza reglementrilor actuale, condiiile materiale sunt mai avantajoase. Forme de realizare a integrrii colare, n cazul deficienilor mintali n principiu, cu deficienii mintali sunt practicate aceleai forme de integrare, ca i cu alte categorii de deficieni: clase difereniate, integrate n structura colii obinuite, grupuri de cte 2-3 copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite, etc. 36

La o prim impresie, soluia claselor difereniate pare a fi cea mai accesibil i facil i, periodic, se recurge la ea mai ales din iniiative locale sau cu caracter experimental. Dar rezultatele lamentabile obinute n anii 70, n numeroase clase de recuperare, nfiinate atunci i reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac s fim circumspeci n privina acestei soluii integratoare i s preconizm, mai ales, altele. Dup prerea noastr, integrarea colar a deficienilor mintali, ca, de altfel, a tuturor deficienilor, nu trebuie abordat doar (i nici mcar n primul rnd), de pe poziia formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales cnd msurile de integrare sunt iniiate abia dup civa ani de eec colar al copiilor respectivi - soluia aleas este tardiv. Mult mai eficiente sunt msurile anticipative, care pregtesc integrarea organic a copiilor cu probleme de adaptare n fluxul normal al activitilor din coala obinuit, nainte ca ei s fie declarai (pe drept sau greit) deficieni mintali, n acest scop, par s fie utile: 1. Iniierea, la nivelul vrstei precolare, n familie sau grdini, a msurilor de stimulare general i terapie specializat, pentru toi copiii cu deficien mintal real. La fel de important i necesar este abordarea timpurie a copiilor precolari cu probleme mai uoare, dar care pot contracta treptat tulburri de dezvoltare, datorit unor eventuale insuficiene i dificulti pe care le au n plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sntate general, de via i educaie n familie, etc. Neajutai s-i depeasc dificultile n precolaritate, aceti copii vor reprezenta la debutul colar, grosul celor cu pseudodeficien mintal. 2. O alt msur necesar pentru integrare o reprezint pregtirea temeinic a debutului colar al tuturor copiilor, o atenie deosebit acordndu-se celor care, la vrsta de ase ani (deci cu un an naintea nscrierii la coal) manifest dificulti n comunicare, n activitatea grafic, n orientare, etc. Cu aceti copii, pentru a nu deveni ulterior clieni ai formelor de educaie special - grupa mare din grdini trebuie si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregtirea intensiv a debutului colar, n cazurile de ntrzieri accentuate, copiii respectivi pot obine amnarea cu un an a debutului colar, dar cu obligaia pregtirii intensive, n continuare a acestui debut. Copiii cu probleme care au parcurs perioada precolar i de pregtire a debutului colar, dar care continu s ntmpine dificulti de nvare i adaptare, vor putea fi integrai, n grupuri restrnse sau individual, n clasele primare obinuite, unde 37

vor beneficia de toate facilitile integrrii. Dincolo de acest nivel al nvmntului primar, integrarea trzie n clasele mai mari a deficienilor mintali ( nu ns i a celorlalte categorii de deficieni) ni se pare o utopie, avnd n vedere incapacitatea caracteristic acestor deficieni, manifestat la nivelul gndirii formale, din ce n ce mai intens solicitat n clasele respective. Problema integrrii deficienilor mintali se pune cu i mai mare stringen n finalul procesului de colarizare, atunci cnd dezideratul calificrii i al integrrii sociale, prin participare la munc, depete limitele ergoterapiei, prioritar n etapele anterioare. Forma actual de pregtire prin coli profesionale separate se dovedete tot mai ineficient, prin prisma evoluiei ulterioare a absolvenilor. Majoritatea acestora sunt omeri sau lucreaz n alte sectoare dect cele pentru care s-au pregtit. Care sunt, atunci, soluiile? Unele experiene demonstreaz c, n afara clasicelor ateliere protejate s-ar putea ncerca, pe scar larg, integrarea n colile obinuite de ucenici, iar apoi plasarea n eventuale asociaii (productive) de tip familial, unde tinerii n cauz - fr experien i inabili sociali - pot beneficia de supraveghere i ndrumare, chiar din partea prinilor sau a altor rude.

38

TEMA IV. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENELOR AUDITIVE

1. INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENE AUDITIVE Terminologia folosit pentru desemnarea deficienei auditive Expresia deficiene auditive cuprinde, n esen, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea total a auzului) i hipoacuzia (pierderea parial a auzului). Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (db), n vreme ce hipoacuzia se nscrie pe o gam de deficit auditiv situat ntre 20 i 90 db. Unii autori (Stanic i col., 1997) utilizeaz expresia disfuncie auditiv, cu semnificaie echivalent celei de deficien auditiv. Termenul de handicap auditiv este folosit de asemenea, prin analogie cu handicap vizual. Aceti termeni nlocuiesc n prezent termenul surdo-mut, depit n lume ca utilizare. Cuvintele surd i surditate (surzenie) sunt ns utilizate n continuare n foarte mare msur att la noi ct i n alte ri, nefiind considerate a avea efecte traumatizante importante. Ramura psihopedagogiei speciale care studiaz deficienele auditive i implicaiile lor pedagogice se numete tradiional surdopedagogie. Alte denumiri, cu semnificaie evident sunt surdopsihologia i surdopsihopedagogia. Identificarea, etiologia i tipologia disfunciilor auditive n comparaie cu alte deficiene (ndeosebi cu cea vizual i fizic), cea de auz nu este prea uor observabil, att de ctre oamenii obinuii i uneori nici chiar de ctre medici. Una dintre particularitile acestei disfuncii este i marea variabilitate a pierderii senzoriale, de la cea foarte uoar (de circa 20 db), pn la cea foarte profund (peste 90 db). Un alt element foarte important este momentul pierderii (totale sau pariale) a auzului, care la copii se leag foarte mult de structura comunicrii verbale. Consecinele n planul dezvoltrii i educaiei la copii se coreleaz n mare 39

msur cu tipul i gradul de deficit auditiv, precum i cu momentul pierderii de auz. Acestea sunt doar cteva considerente care relev cu pregnan importana identificrii i examinrii ct mai de timpuriu a pierderii de auz, n vederea protezrii, a stimulrii ntregului potenial de dezvoltare al copilului n cauz. Testarea audiologic a unui copil identificat ulterior a avea deficiene auditive este un moment crucial n viaa lui i a familiei. Aceast operaiune se face de ctre specialiti, dar este bine s se tie care sunt informaiile vitale de care are nevoie echipa de evaluare complex: * capacitatea intelectual; * pierderea de auz; * handicapuri suplimentare la deficiena de auz; * dezvoltarea limbajului; * inteligibilitatea vorbirii; * utilizarea protezelor auditive; * abilitile matematice; * abilitile de citit-scris. O pregtire prealabil necesar nelegerii cunotinelor legate de testarea auzului, care se face i n cadrul cursului universitar de psihopedagogie special se refer la anatomia i fiziologia urechii. Astfel, din punct de vedere morfologic, urechea cuprinde: * pavilionul urechii (urechea extern); * timpanul (membrana timpanic); * ciocnelul (malleus); * nicovala (incus); * scria (stapes); * cohleea; * nervul auditiv; * trompa lui Eustache; * canalele circulare. Funcionarea urechii are n vedere, ntr-o abordare simplificat, urmtoarele: sunetele ptrund n ureche prin canal (urechea extern), ajungnd prin acesta la timpan. Izbirea timpanului de ctre un sunet l face pe acesta s vibreze, vibraiile avnd frecvene diferite, n funcie de tipul de sunet (nalt sau jos). Micarea timpanului o va antrena i pe cea a ciocnelului, aflat n spatele acestuia, iar ciocnelul la rndul lui 40

va pune n micare nicovala, iar aceasta la rndul ei, scria. Toate cele trei oscioare formeaz lanul osicular, aflat n urechea medie, care are urmtoarele funcii: transmiterea vibraiilor sonore de la urechea extern la cea intern; amplificarea sunetului, pentru ca mesajul care ajunge la urechea intern s fie ct mai clar. Att urechea extern ct i cea medie sunt n mod normal pline cu aer, n timp ce urechea intern este plin cu lichid. Propagarea sunetului din aer n lichid se face cu att mai bine cu ct sunetul este mai puternic n mediu plin cu aer. Ambele pri ale urechii alctuiesc un sistem mecanic, iar tulburrile aprute n aceste segmente pot fi remediate de regul prin tratament medical. Transmiterea sunetului din mediul aerian n cel lichid se realizeaz graie micrii nainte i napoi a scriei, care genereaz valuri n fluidul din cohlee. Valurile pun n micare periorii celulelor (circa 17.000). Fiecare dintre aceste celule poate transmite de asemenea mesaje electrice la nervul cu care este conectat. Pe calea nervului auditiv, aceste mesaje sunt transmise mai departe ctre creier. Cauzele apariiei deficienelor auditive a) Cauze care in de urechea extern Blocarea cu cear a canalului auditiv extern este cea mai simpl cauz a unor deficiene de auz, uor de remediat. Alte cauze ale diminurii auzului n acest segment se pot datora unor mici malformaii sau unor eczeme, care pot fi tratate, de cele mai multe ori, medical. b) Cauze legate de urechea medie n Marea Britanie se apreciaz c unul din patru copii n vrst de 7 ani pot prezenta la o anumit dat o deficien de auz datorat disfunciilor din urechea medie. Cauzele mai frecvente se leag de: - acumularea de fluid n aceast parte a urechii, care se poate rezolva inclusiv pe cale chirurgical; - infectarea urechii medii (otita medie acut). Pierderea de auz datorat unor afeciuni ale urechii externe sau medii se numete surditate de transmitere, care este bine s fie cunoscut de prini i cadre didactice, pentru a se face referirea medical necesar unei intervenii de specialitate ct mai rapide. Depistarea surditii de transmisie n coal se face mai ales prin observare, 41

acordndu-se atenie la copiii care: - respir frecvent pe gur i fac des infecii ale cilor respiratorii superioare; - se plng des de dureri de urechi sau de urechi nfundate; - neleg greit ceea ce se vorbete n clas; - au dificulti n urmrirea instruciunilor date de profesor; - nu neleg tot, dei par s aud; - solicit mai des ajutorul (mai ales la apropierea profesorului de.banca lui); - vorbesc mai ncet n clas, ntr-o anumit zi, dect de obicei. c) Cauze legate de urechea intern Afeciunile la acest nivel - cohleea, cile nervoase sau poriune din creier responsabil - sunt permanente, cunoscute sub denumirea de surditate neuro-senzorial (sau de percepie). Aceste afeciuni nu pot fi tratate de regul pe cale medical ori chirurgical (dei n ultimii ani implantul cohlear pare s dea anumite sperane). n acest tip de surditate este alterat fundamental calitatea sunetului. O particularitate - i o problem - pentru copiii aflai n aceast situaie este incapacitatea de a suporta sunetele puternice.

Tipuri de surditate 1. Surditate de transmisie (legate de cauze inerente urechii externe sau medii) 2. Surditate de percepie, n legtur cu care, din punct de vedere al momentului apariiei deosebim: a) surditatea de percepie congenital, care se mparte la rndul ei n: - surditatea ereditar, motenit pe cale genetic, de la prini; - surditatea prenatal, legat de anumite cauze care intervin pe durata sarcinii mamei (de exemplu, rubeola); - surditatea perinatal (datorat unor cauze ca: greutate mic, anoxie, icter neo-natal, incompatibilitate de Rh). b) surditatea de percepie dobndit, poate aprea datorit unei infecii virale (rujeola, gripa, oreionul) sau datorit meningitei. 3. Surditate de tip mixt (de transmisie i de percepie) 4.Pierderea de auz funcional este apreciat a fi, de ctre unii autori (Stanic i col., 1997), cea care nu se datoreaz unor cauze organice ci este o pierdere de auz psihologic ori o surditate histeroid. n cazul apariiei acesteia la copii, ea constituie un indiciu care trebuie s atrag atenia familiei i profesorilor asupra unor tulburri 42

emoionale. Printre factorii care concur la pierderea de auz funcional se numer i capacitatea de a comunica la un nivel obinuit de intensitate a vocii (aa de pild, persoanele care vorbesc de obicei foarte tare au uneori senzaia c nu aud sau c nu neleg ceea ce spun persoanele care vorbesc mai ncet). 2. RECOMANDRI PRIVIND PREVENIREA I/SAU DIMINUAREA CONSECINELOR NEGATIVE ALE SURDITII LA COPII Indiferent de tipul de surditate, apariia acesteia la copii naintea achiziionrii limbajului poate avea consecine serioase n planul dezvoltrii psihice, cu deosebire asupra structurrii limbajului verbal. Protezarea auditiv, ct mai de timpuriu posibil, n raport cu momentul identificrii pierderii de auz este o cale foarte important de compensare a auzului. Dezvoltarea cognitiv trebuie stimulat continuu prin intermediul organelor de sim valide i a jocului. nvarea limbajului i comunicrii este necesar s se fac prin ct mai multe mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea total - prin toate mijloacele posibile - este apreciat a fi o atitudine frecvent fa de copilul surd i de nevoile de comunicare - dezvoltare ale acestuia. Cei care accept aceast atitudine demonstreaz c se axeaz mai degrab pe abilitile dect pe disabilitile copilului (UNESCO, 1987). Interaciunea dintre copilul surd i alte persoane - copii, aduli - pe planuri multiple, este foarte important pentru prevenirea izolrii i nedezvoltrii. Intensitatea vocii persoanelor care interacioneaz cu aceti copii, mai ales n cazul utilizrii protezelor auditive este un element adeseori foarte important n comunicare. Managementul mediului de nvare Problema integrrii colare a copiilor cu deficien de auz este una dintre cele mai controversate pe plan mondial. Unul dintre aspectele care prezint o importan deosebit este nevoia acut a educaiei precolare, ct mai de timpuriu. Integrarea sau nu ntr-o grdini ori coal obinuit depinde de mai muli factori, fiind ns n esen o problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase speciale sau frecven alternativ). 43

Sarcina cea mai important a colii vis--vis de copiii cu deficiene auditive este - la fel ca pentru toi copiii - s le dea acestora cunotinele i valorile eseniale necesare pentru a deveni membri ai societii (UNESCO, 1987).' Atunci cnd un asemenea copil ncepe coala, nvtorul sau profesorul care lucreaz cu el tebuie s ncerce s obin toate informaiile relevante despre acesta, familia si comunitatea din care provine. Observaiile fcute n timpul primelor sptmni si luni de coal asupra conduitei copilului cu deficien auditiv pot oferi de asemenea informaii extrem de utile pentru facilitarea integrrii colare a acestuia. Uneori dureaz foarte mult timp ca profesorul s-i poat forma o opinie exact n legtur cu nivelul auzului i/sau capacitile reale de comunicare. Accesul cadrelor didactice din coala obinuit la expertiza i serviciile unor profesori specializai (itinerani, consultani, etc.) este o resurs deosebit. Organizarea colii i a clasei Compensarea auzului prin afiarea de variate imagini n coal i n clas este o prim condiie pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii (mai ales din cadrul unor aciuni, ca de pild excursiile la care au participat respectivii elevi), hri, desene i reproduceri diverse. Organizarea clasei se face n aa fel nct fiecare copil s poat vedea att profesorul ct i pe ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr ct mai redus de elevi n clas. Maniera optim de organizare spaial a bncilor/clasei - practicat n colile sau clasele speciale de acest tip - este n form de semicerc. Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), se recomand ca scaunul pe care st profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea s fie ct mai adecvat, att spre elevi ct i spre profesor. Tabla clasic sau un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copiii cu handicap auditiv dect la ceilali copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de mvmnt similare sunt de asemenea foarte utile pentru vizualizarea unor informaii, scheme etc. Strategii de comunicare n clas Pentru a realiza comunicarea educaional necesar n clas, cadrul didactic trebuie s in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine: a) s nu le vorbeasc elevilor atunci cnd acetia nu privesc spre profesor; b) s se vorbeasc sau s se comunice non-verbal cu elevul cu probleme auditive avnd 44

ntotdeauna orientarea corpului spre acesta; c) s utilizeze ori de cte ori este posibil diverse modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor prezentate; d) copiii trebuie s contientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunic n clipa respectiv; e) cadrul didactic trebuie s fie pregtit continuu pentru a repeta comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic; f) elevii vor fi solicitai s pun n discuii subiecte i probleme ridicate de ei, chiar dac profesorul nu le agreaz sau nu nelege limbajul non-verbal. Unele consideraii privind metodele i coninuturile de nvare 1. Activiti care dezvolt limbajul i lumea cunoaterii ntruct copiilor deficieni de auz le lipsesc multe dintre cunotinele i abilitile pe care le regsim la ceilali copii de aceeai vrst, cadrul didactic trebuie s acorde o mare pondere activitilor care integreaz nvarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice i a cunotinelor despre lume i via. Jocurile i experiena de cunoatere direct, cu deosebire la vrstele mici au o importan covritoare. O importan deosebit o are la aceti copii formarea percepiei timpului. Vizualizarea poate lua n acest context forma unui calendar elaborat treptat n clas cu ajutorul elevilor. Leciile i excursiile n afara colii reprezint o cale eficient de a familiariz a copiii cu lumea normal din jurul lor. Povestirile i lecturile sunt de asemenea o metod important de predarenvare pe diferite trepte de colarizare. Pot fi utilizate diferite modaliti de comunicare-verbal, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin desene etc.

2. Elemente specifice de curriculum Dup unii autori (UNESCO, 1987), diferena principal n nvare dintre copiii auzitori i cei neauzitori este dat mai ales de maniera n care anumite subiecte sunt predate. Se poate urma adeseori curriculumul obinuit - desigur n funcie i de asocierea sau nu a altor deficiene (mintale mai ales), de gradul i momentul pierderii 45

auzului, etc. Este necesar ns un timp mai ndelungat de studiu precum i metode specifice. Educaia special auditiv, a articulrii (tehnica vorbirii), labiolectura i exersarea resturilor auditive sunt componente curriculare vitale la aceti copii. Percepia limbajului scris de copilul surd - mult mai uoar dect a limbajului oral - este diferit fa de a celorlali copii, fa de a profesorului. Auzitorii folosesc scrierea ca o form secundar de limbaj, pentru care baza este ns vorbirea. Pentru copilul surd limbajul scris este forma primar, care poate eventual servi i ca o premis a articulrii. Surditatea poate deveni ea nsi o tem de predare-nvare atunci cnd copilul n cauz devine ncreztor n calitatea sa nou de colar, se percepe ca membru al unui grup de elevi (posibil surzi ca i el). Se poate arta ce este surditatea, ce este sunetul, care este diferena dintre copiii auzitori i cei neauzitori. Este foarte important ca aceti copii s neleag de asemenea consecinele situaiei de a fi surd - faptul c s-ar putea s nu asimileze niciodat limbajul verbal, c din aceast cauz ansele lor n via sunt mai reduse, dar c, n acelai timp pot deveni foarte buni n anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor dentar). 3. Echipamente tehnice n coli n ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijin educaia colar a copiilor surzi, n primul rnd pentru a le facilita achiziia limbajului verbal. Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditiv individual. Alegerea i utilizarea corect a protezei implic ns o serie de cerine, care este bine s fie cunoscute att de prini ct i de cadrele didactice. Aceasta trebuie introdus ct mai de timpuriu posibil, trebuie s fie bine adaptat urechii i ntreinut continuu. Pentru a se putea utiliza eficient protezele auditive, proprietile acustice ale clasei trebuie s fie corespunztoare - nivelul de zgomote trebuie s nu fie prea ridicat, iar reverberaia (ecoul) nu trebuie s fie prea puternic. Exist numeroase tipuri de amplificatoare ale vocii, utilizabile n laboratoare speciale-amplificatoare de grup. Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat i portabil, permind transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditiv a fiecrui elev. 4. Unele cerine ale integrrii n coala obinuit a copiilor cu dis funcii auditive au n vedere urmtoarele (cu referire la un anumit copil): - s nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni; 46

- s aib o personalitate puternic; - s aib acces la servicii i ajutor specializate, potrivit nevoilor sale; - s posede i s foloseasc echipament audiologic de foarte bun calitate; - s aib deprinderi auditive i de labiolectur adecvate; - s utilizeze cu eficien resturile auditive. Este necesar, de asemenea, ca profesorii din colile obinuite s manifeste nelegere fat de aceti elevi, s-i accepte n clas, sa cear sprjjinul atunci cnd au nevoie si s beneficieze, dac este posibil, de o pregtire special n acest sens. Nu mai puin important este atitudinea prinilor, nivelul de implicare i de ateptare al acestora privind rezultatele colare (i sociale) ale fiului/fiicei.

47

TEMA V. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENELOR VIZUALE 1. CLASIFICAREA DEFICIENELOR VIZUALE Obiective: 1. Definirea principalelor concepte: ambliopie, vedere slab, vedere limitat, vedere parial. 2. Clasificarea deficienelor vizuale dup criteriul acuitii vizuale i OMS. 3. Descrierea tipologiei i simptomatologiei ambliopiei strabice. 4. Enumerarea indicilor vizuali afectai n deficienele vizuale. Cuvinte-cheie: vedere slab, vedere limitat, vedere parial, ambliopie strabic, indici vizuali 1.1 Delimitri conceptuale Ambliopia rezid ntr-o scdere a capacitii vizuale, respectiv ntr-o deficien vizual parial. Optica educaional curent se ndeprteaz de vechea dihotomie utilizat n sfera deficienelor vizuale nevztori, pe de o parte i ambliopi, pe de alt parte. Att necesitile practicii educaionale, ct i progresele teoretico-metodologice legate de nsi definirea deficienelor vizuale au impus cteva nuanri subtile. Astfel, termenul vedere slab, utilizat n context educaional, este n general acceptat pentru acei copii care sunt capabili s-i utilizeze vederea relativ bine ntr-un mediu luminat adecvat, ntr-o poziie de lucru potrivit i, n multe cazuri, utiliznd un ajutor optic prescris de medicul oftalmolog. Aceti copii sunt cei cu probleme considerabile n vederea la distan. De asemenea, vederea unor copii se poate s nu fie adecvat pentru citirea textelor cu caractere obinuite. Acetia, dei pot fi cititori n Braille, nu sunt total nevztori i trebuie s fie ncurajai s utilizeze vederea pe care o au n nvare. Folosirea unui circuit adecvat de televiziune, prezentarea de imagini clare, cu un contrast puternic n materialele de nvare, utilizarea textelor tiprite cu caractere mrite, sunt deosebit de utile pentru aceti copii. Termenul vedere limitat, este frecvent utilizat de specialitii americani (Bishop, Barraga) i se refer la elevii care i folosesc vederea pentru toate sarcinile, inclusiv citirea textelor tiprite normal, dar care pot avea nevoie de lentile pentru 48

aceasta. Se recomand i iluminarea adecvat, o poziie de lucru optim, materialele prezentate clar i bine ordonate. Termenul vedere parial a fost utilizat de-a lungul anilor referitor la copiii a cror vedere este folosit pentru toate sarcinile colare, dar necesit adaptarea metodelor de nvare i a mijloacelor de nvmnt pentru a-i ajuta. Este un termen care pune accent pe capacitatea copilului, dar a fost prea mult utilizat n antitez cu termenul nevztor, fr a se lua n considerare nevoile elevilor care trebuie s foloseasc att metode i modaliti tactile, ct i vizuale. Indicele principal de care inem seama n colarizarea i n stabilirea strategiilor de instruire a copilului slab vztor l constituie acuitatea vizual. Ambliopiei i este specific, n primul rnd, diminuarea acuitii vizuale. n accepiunea cea mai larg, termenul ambliopie include toate situaiile n care se manifest diminuarea capacitii vizuale, indiferent de natura cauzelor/factorilor care o provoac. ntr-o accepiune mai restrns, ambliopia se definete prin diminuarea vederii fr leziuni organice sau cu leziuni organice a cror importan nu este proporional cu scderea vederii (Bangerter, 1953). n acest caz, dup Bangerter, este definit ambliopia funcional. Termenul simplu ambliopie, l subnelege pe cel de ambliopie funcional. Cnd ntlnim enunul copii ambliopi, este vorba despre ambliopi n sens larg, adic de ambliopie funcional sau organic. 1.2 Clasificarea deficienelor vizuale Particularitile psihopedagogice ale educrii deficienilor vizuali trebuie analizate n raport cu cauzele, gradul i dinamica defectului vizual, n funcie de care se face, de fapt, i clasificarea acestora. Principalul parametru n raport cu care se evalueaz gradul funcionalitii/ disfuncionalitii analizatorului vizual, deci, gradul deficienei vizuale, este acuitatea vizual, respectiv capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinarea acuitii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din rnduri de litere, cifre, semne sau imagini de mrime descrescnd, verificate statistic. Lng fiecare rnd este specificat distana de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distan fix (5 m), separat pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizual - se calculeaz dup formula V=d/D, n care numitorul (D) este distana citirii rndului respectiv de ctre un ochi emetrop, iar numrtorul (d) este egal cu distana examinrii (5 m). De exemplu, dac subiectul reuete s perceap rndul care trebuie citit la 5 m, are o acuitate vizual de 5/5=1 49

(100%). Dac reuete s perceap clar doar rndul care poate fi vzut de un ochi normal de la distana de 20 m, acuitatea vizual este de 5/20=1/4=0,25 (25%). Redm, n tabelul II, clasificarea deficienelor vizuale dup acuitatea vizual i locul de colarizare al acestora, n prezent n ara noastr. Tabelul II. Clasificarea deficienelor vizuale dup acuitatea vizual Gradul defectului Vizual Cecitate total Cecitate practic Ambliopie grav Ambliopie Acuitate vizual exprimat n: F-cii ordinare F-cii zecimale 0 - 1/200 0/200 - 1/50 1/50 - 1/20 1/20 - 1/5 0, - 005 0,005 - 0,002 0,02 - 0,05 0,05 - 0,20 % 0 - 0,5 0,5 2 25 5 - 2c. de nevztori c. de nevztori c. de nevztori c. de ambliopi Loc de colarizare

Valorile acuitii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu funcionalitatea mai bun i corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de contact). De asemenea, datele din tabelul I nu reprezint un barem internaional, ci baremul dup care se realizeaz selecie extern a deficienilor vizuali din ara noastr i din alte cteva ri. Din tabelul II rezult i faptul c deficiena vizual prezint diferite grade, de la pierderea total a acuitii vizuale i pn la ambliopii de diferite grade, astfel nct, dup cum se exprima Baten (1962), ntre cecitate absolut i ambliopie mai exist i o cecitate relativ. Asupra acestor aspecte ne atrage atenia i clasificarea O.M.S. a gravitii defectelor vederii (1977), pe care o redm n tabelul III. Tabelul III. Clasificarea O.M.S. a gravitii defectelor vederii Categoria disfunciei vizuale Acuitatea vizual cu corecia cea mai bun Maximum: Acuitate vizual mai mic de: Minimum Acuitate vizual egal sau mai mare de:

6/18 1 3/10(0,3) 20/70

6/60 1/10(0,1) 20/200

50

6/60 2 1/10(0,1) 20/200

3/60 1/20(0,05) 20/400 Capacitatea de a numra degetele de la o mn 1/60 1/50(0,02) 5/300(20/1200)

3/60 1/20(0,05) 3 20/400

1/60 4 Capacitatea de a numra degetele de la o mn 1/50(0,02) 5/300 Perceperea luminii

Incapacitatea de a percepe lumina Pierderea vederii necalificat (indeterminat, neprecizat)

Termenul de vedere slab (ambliopie) aparine categoriilor 1 i 2 din tabel, iar cecitatea, categoriilor 3, 4 i 5. Menionm, de asemenea, c asupra definirii grupului de ambliopi nc se poart numeroase discuii tiinifice, ndeosebi legate de grania dintre ambliopie i cecitate, aceasta fiind o problem delicat, ntruct trebuie luat n seam i dinamica deficienei vizuale, pe lng acuitatea vizual i cmpul vizual. Astfel, la Conferina asupra utilizrii vederii reziduale de la Praga (1980), s-a artat c ambliopii sunt persoane care au o acuitate vizual suficient pentru recunoaterea luminii, acuitate care s le permit s se orienteze i s o utilizeze n scopuri funcionale. Desigur, se pune problema delimitrii ambliopiilor grave de cecitatea practic (subieci cu rest de vedere). n acest sens, conferina respectiv a subliniat faptul c exist recomand ri O.M.S. conform crora limita dintre ambliopi i orbi trebuie s fie acuitatea vizual de 3/60 - 1/20(0,05) - 20/400, iar limita vederii normale trebuie s fie o acuitate de 6/18 51

3/10(0,3) - 20/70. La aceeai conferin s-a artat c n arile dezvoltate circa 1% din populaie are handicapuri vizuale, iar din ansamblul acestui mare grup, cei cu cecitate total nu depesc 10-20%. n unele ri s-au nfiinat coli speciale pentru copiii deficieni, care prezint vedere rezidual. Astfel, la Praga, s-a nfiinat n 1967 o coal de acest gen, n care sunt primii copiii cu un rest de vedere n jur de 3/60, nvtmntul fiind individualizat, utilizndu-se att metode tactil-kinestezice, ct i metode vizuale, cu un material didactic adecvat. Utilizarea acestor metode mixte (tactile i vizuale) se impune i n cazul ambliopiilor grave sau a celor cu dinamica accentuat spre cecitate. ntr-adevr, unele forme de ambliopie (miopia malign, de exemplu) pot fi stadii tranzitorii spre cecitatea practic sau spre cecitatea total. Tocmai de aceea, n cazul ambliopiilor grave, contactul cu nevztorii i nsuirea citirii scrierii/scrierii Braille, utilizarea materialelor tiflografice etc. faciliteaz surmontarea consecinelor psihologice ale cecitii ce se poate instala la o vrst mai naintat. Pentru transpunerea n fapt a principiului psihopedagogic i dezideratului tratrii difereniate i individualizate a deficienilor vizuali, trebuie luate n seam, pe lng gradul deficitului vizual, i alte criterii de clasificare, cum ar fi: a) momentul producerii deficitului; b) cauza (etiologia), localizarea i dinamica defectului; c) complexitatea defectului; d) condiiile de mediu socio-cultural i de educaie de care a beneficiat subiectul nainte i dup instalarea defectului. Clasificarea deficienilor vizuali dup momentul instalrii defectului a stat n atenia mai multor specialiti, ca: Heller, Henri, Janda, Scholtyssek, W appmann, Steinberg .a. Din lucrrile acestor cercettori reinem mai ales tendina fireasc de a desprinde, pe de o parte, deficienii vizuali congenitali, iar pe de alt parte, deficienii vizuali la care defectul a survenit n mica copilrie (ntre 0-2 ani), la vrsta precolar (3-6 ani), la vrsta colar mic (7-10 ani) sau dup aceast vrst, cecitatea tardiv fiind, de regul, conceput dup vrsta de 18 ani. Dup cauz, ambliopiile pot fi organice i funcionale. Ambliopia organic sau lezional are o etiologie foarte divers. Astfel, pot fi menionate: malformaii, embriopatii (cataracte congenitale, colobome, leziuni maculare), defecte de refracie (miopie forte unilateral, astigmatisme, hipermetropii, anizometrii). Adesea, la ambliopizarea ochiului conduc leziunile infecioase, toxice sau alergice ale globilor oculari sau ale cilor optice. O parte dintre ambliopiile organice se pot trata medical (chirurgical) la o vrst ct mai precoce. Dar uneori, mai ales cnd 52

tratamentul s-a aplicat tardiv, ambliopia mai persist i dup nlturarea cauzei, chiar dac ea se reduce (de exemplu, n cataractele congenitale). Ambliopia funcional are dou caracteristici: scderea acuitii vizuale este selectiv, interesnd actele vizuale mai elaborate, vederea fiind sczut mai ales pentru imaginile aliniate sau litere clasice (vederea morfoscopic), n timp ce vederea unghiular este mai puin afectat. n ambliopia funcional, spre deosebire de cea organic, acuitatea nu scade paralel cu luminozitatea. Patogenia ambliopiei este n mare msur neelucidat. Se consider c ambliopia strabic se datorete neutralizrii ochiului respectiv (inhibiie pasiv). n alte cazuri, ambliopia se datorete inhibiiei active, plecate din centrii vizuali corticali, care persistnd devine mai grav i mai greu de suprimat. Deci, ambliopia funcional se produce printr-un proces de inhibiie pasiv prin neutralizarea ochiului, funcia maculei rmnnd la valoarea la care s-a oprit n dezvoltare sau printr-un proces de inhibiie activ, datorit unor impulsuri corticale inhibitorii pentru ochiul ambliop, plecate de la ochiul cu funcie bun. Acest ultim tip de ambliopie se instaleaz mai trziu i duce n timp la scderea capacitii funcionale a maculei, care pn atunci era dezvoltat. 2. CAUZE ALE DEFICIENELOR VIZUALE

Obiective: 1. Identificarea principalelor categorii de cauze care duc la apariia deficienelor vizuale.

Cuvinte-cheie: criterii de clasificare, ambliopie, cecitate Datorit faptului c nu exist factori cauzali deosebii care s determine pierderea total sau parial a vederii, cauzele cecitii i ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. Criteriul de clasificare a cauzelor cecitii i ambliopiei, cel mai frecvent utilizat, ia n seam localizarea anatomic a afeciunilor (respectiv patologia diferitelor formaiuni ale analizatorului vizual), inclusiv ale anexelor organului vizual. Acele afeciuni care nu pot fi ncadrate n acest criteriu vor fi prezentate separat. Mai nti prezentm o taxonomie a cauzelor cecitii i ambliopiei, ntlnit n lucrri de oftalmologie sau cu specific oftalmologic predominant (Zamfirescu-Mrgescu, Marin, 1990), care ia n seam i criteriul localizrii anatomice a afeciunilor vizuale. 53

1. Afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale: a) Unele boli ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimal, boli ale orbitei, conjunctivitele) b) Tulburrile refraciei oculare (ametropiile, datorate structurii deficitare a globului ocular): miopia, hipermetropia, astigmatismul c) Afeciuni ale polului anterior al globului ocular (ale sclerei, corneei, uveei) d) Afeciuni ale cristalinului e) Bolile corpului vitros f) Afeciunile polului posterior al globului ocular (ale corio-retinei i ale nervului optic) g) Afeciuni ale cilor optice intracraniene h) Glaucomul i) Accidentele oculare. 2. Boli care evolueaz cu alterri ale cmpului vizual. 3. Afeciuni care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare. Strabismele. 4. Boli care evolueaz cu tulburri de adaptare la ntuneric i la lumin. 5. Boli care evolueaz cu alterri ale simului cromatic: discromatopsiile i acromatopsia. 3. PARTICULARITI ALE EXPLORRII VIZUALE, PERCEPIEI I REPREZENTRILOR LA ELEVII SLAB-VZTORI / AMBLIOPI

Obiective: 1. Prezentarea aspectelor specifice explorrii vizuale, percepiei i reprezentrilor elevilor ambliopi. 2. Analiza particularitilor stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie, a tipologiei i modalitilor de evaluare a acestora. 3. Planificarea unor exerciii pentru dezvoltarea capacitii de reprezentare, de organizare i de structurare spaial la elevii ambliopi. 4. Identificarea aspectelor spacifice memoriei vizuale operaionale la elevii ambliopi. Cuvinte-cheie: explorare vizual, percepie, reprezentri vizuale, stiluri perceptive, memorie vizual 54

La subiecii ambliopi, mai ales la cei care nu au beneficiat de educaie vizual, declanarea i organizarea explorrii vizuale n raport cu stimulii compleci este deficitar i prezint unele particulariti fa de inspecia vizual n condiiile vederii normale i fa de cea a elevilor ambliopi supui unui antrenament individualizat eficient. Aceasta se datoreaz faptului c la ambliopi este sczut att funcionalitatea vederii foveale ct i funcionalitatea vederii periferice. La subiecii ambliopi, explorarea vizual este neorganizat, fie datorit exacerbrii activitii de investigare vizual a stimulilor, fie datorit fixrii rigide a privirii pe anumite fragmente sau zone ale obiectului-stimul. n ambele tipuri de explorare neorganizat, concretizat n trasee oculare cu sacade i puncte de fixare haotic repartizate sau limitate la anumite zone ale stimulului complex, priza de informaie este dificil i, totodat, insuficient ca volum i claritate. La ambliopi, percepia vizual, n desfurarea ei procesual, este lipsit n mare msur de caracterul instantaneu i de automatizare, fiind necesare mai multe fixri ale privirii pentru receptarea informaiei, paralel cu eforturile de contientizare i de interpretare a imaginii. Dar, n pofida acestor eforturi, mai ales n cazul stimulilor compleci pe care subiectul nu i-a mai ntlnit n experiena sa anterioar, imaginea perceptiv rmne lacunar, parcelar i imprecis. Aceste caracteristici ale imagi nii perceptive se ntlnesc i la ambliopii la care se manifest fixarea pe fragment, ca efect al tendinei de a renuna la efortul de a vedea, datorit insuficienelor manifestate la nivelul vederii foveale i a celei periferice precum i la nivelul interrelaiilor dintre aceti parametrii i prizei de informaie pe cale vizual. n condiiile ambliopiei, insuficienele funcionale ale vederii duc la o slab organizare a activitilor oculo-motorii explorative i la disfuncii ale procesului analitico-sintetic vizual. Mai ales lipsa sintezei primare globale, pe fondul creia ar trebui s se desfoare n continuare activitatea analitico-sintetic fin, se repercuteaz negativ asupra calitii i coninutului imaginii perceptive, precum i asupra reprezentrilor, care dup Piaget, constituie un fel de suport al gndirii. Caracterul confuz, parcelar, greit al unor reprezentri ngreuneaz sau fac imposibil discriminarea perceptiv i identificarea categorial a unor obiecte mai mult sau mai puin asemntoare. Lipsa reprezentrilor adecvate este adesea mascat de verbalismul elevilor ambliopi, dar i a celor cu cecitate (tefan, 1981). Funcionalitatea sczut a reprezentrilor vizuale n condiiile ambliopiei grave are drept consecin faptul c ele 55

contribuie mai puin sau ineficient la actul recunoaterii obiectelor i, din aceast cauz, unii elevi ambliopi recurg la reprezentri din alte modaliti senzoriale. Deci, aceti copii nu-i valorific adecvat resursele vizuale pe care le au i nici imaginilereprezentri de nuan vizual. Un rol important n creterea eficienei reprezentrilor vizuale n activitatea de identificare categorial, al recunoaterii obiectelor, imaginilor grafice, etc. l au imaginile generalizate (tefan, 1963, Preda, 1988). Astfel, imaginile vizuale generalizate, care reflect componentele obiectului n relaiile lor constante i n raport cu semnificaia lor semnalizatoare, au un rol cu att mai important n actul recunoaterii, cu ct acuitatea vizual este mai sczut. Actualizarea imaginii generalizate contribuie la creterea distanei de percepere a obiectului, la scderea dimensiunilor perceptive vizual, precum i la accelerarea ritmului percepiei. n mare msur, educaia vizual trebuie s urmreasc i formarea imaginilor generalizate. n cadrul orelor de educaie vizual, elevii ambliopi vor fi pui n situaia de a contientiza faptul c vederea slab i neclar l poate nela, c prin strategii eficiente trebuie explorat stimulul n mod organizat, desprinznd punctele/zonele cu maxim valoare informaional, efectund o autoapreciere continu a rezultatelor activitii perceptive, astfel nct s se poat forma, pe aceast cale, imagini perceptive i reprezentri adecvate. Numeroase cercetri n domeniu au relavat faptul c nu pot fi stabilite corelaii directe ntre bogia i nivelul de funcionalitate al reprezentrilor i nivelul acuitii vizuale, cantitatea i calitatea reprezentrilor depinznd n primul rnd de experiena optic a elevului ambliop, de dezvoltarea capacitii de interpretare corect a imaginilor optice. Prin educaia vizual nu se dezvolt, deci, n sine, acuitatea vizual, dar se dezvolt interrelatiile dintre vederea foveal i vederea periferic i mai ales eficiena percepiei i reprezentrilor vizuale. Cercetrile noastre (1988) arat c exerciiile de antrenament vizual au drept consecin nvarea de ctre aceti elevi a modurilor n care i pot valorifica vederea foveal i vederea periferic de care dispun. Totodat, s-a artat faptul c insuficienele manifestate la ambliopi n explorarea vizual au repercusiuni nu numai asupra imaginii perceptive care este incomplet, ceoas, denaturat, ci i asupra reprezentrilor vizuale, memoriei operative i capacitii de structurare perceptiv-motorie a spaiului. Astfel, aceasta se observ mai ales la subiecii cu ambliopie grav, care, de exemplu, prezint i nistagmus patologic, precum i la cei la care se manifest fuga de obiect, 56

explornd vizual doar o poriune din stimulul complex, ieind apoi din cmpul sarcinii exploratorii vizuale. Deci, acest aspect particular care este fuga de obiect nu l ntlnim numai la subiecii cu cecitate, unde a fost mai frecvent descris. De asemenea, n unele cazuri apare, ca form a fugii de explorare, aa numita fixare pe fragment, care are o cu totul alt semnificaie n raport cu deficienii mintali, unde a fost constatat i descris. Dac la deficienii mintali fixarea pe fragment este o consecin a ineriei i rigiditii gndirii, la ambliopi acest comportament este consecina insuficienelor funcionale ale vederii foveale i a celei periferice, insuficiene care cer din partea subiecilor mari eforturi n explorarea stimulului complex. Aceasta duce uneori la tendina de a renuna la efortul de a vedea, tendin concretizat tocmai n limitarea zonei explorate i fixarea privirii doar pe un anumit fragment, pe o anumit poriune a unui obiect. Ambele tendine rezultate din renunarea la efortul de a vedea tot stimulul complex (obiectul) duc la formarea unor imagini perceptive i a unor reprezentri incomplete i denaturate. Pentru evitarea acestor fenomene se impune ca prin activitile didactice i prin orele de educaie vizual s i facem pe ambliopi s contientizeze faptul c vederea slab i neclar i poate nela, c prin strategii eficiente trebuie explorat n mod organizat stimulul, desprinznd punctele/zonele cu maxim valoare informaional, efectund o autoapreciere continu a rezultatelor activitii perceptive, astfel nct s se poat forma, pe aceast cale, imagini perceptive i reprezentri adecvate. Prin formarea imaginilor vizuale generalizate, se ajunge n procesul nsuirii citirii i scrierii la acumularea unei experiene optico-spaiale bogate n legtur cu grafemele, ceea ce permite treptat citirea de ctre unii ambliopi a unor texte tiprite chiar n condiii de prezentare grafic obinuit. Cercetrile arat c viteze lecturii nu este strict limitat de capacitile oculomotorii, ci mai ales, de unii factori cognitivi, iar acetia depind mult, n privina activizrii lor, de nivelul de motivare al subiectului. Faptul c ochiul poate s se adaptaze instantaneu la aspectele textului citit, chiar i n condiiile ambliopiei, desigur, cu ajutorul coreciei prin intermediul ochelarilor i prin utilizarea lupelor, ele ntresc convingerea c aceste adaptri reflect procese cognitive subiacente, sprijinite de imaginile generalizate privind grafemele i structura diferitelor cuvinte. n acest sens, o mai bun anticipare a textului, respectiv a segmentelor textului ce urmeaz a fi citit, uureaz activitatea de descifrare a acestuia elibernd atenia, care se ndreapt n continuare spre citirea textului. Progresul nregistrat n lectur de elevii ambliopi, se aseamn cu progresul realizat de vztori o dat cu creterea n 57

vrst, n sensul c se reduc numrul sacadelor oculare i, implicit, numrul fixrilor privirii, i, mai ales, se reduce numrul micrilor de regresie, respectiv de rectificare i de control. Cercetrile bazate pe tehnica nregistrrii micrilor oculare n timpul lecturii relev faptul c i la elevii cu vicii de refracie, dac au fost din timp i n mod adecvat corectate cu ajutorul ochelarilor, o dat cu vrsta, cu nvarea i cu nivelul cultural crete viteza citirii. Aceasta, ntruct se reduce numrul de staionri ale privirii i crete amplitudinea micrilor privirii, respectiv al sacadelor de progresare, lrgindu se zona examinat printr-o fixare a privirii. De asemenea, se reduce numrul fixrilor de progresie i de regresie, numrul micrilor de regresie, precum i durata staionrilor privirii n timpul lecturii. ntre 7 ani i vrsta adult, durata staionrilor de progresare n lectur se reduce de la aproximativ 300 ms. la 240 ms., n timp ce durata staionrilor de rectificare sau de verificare se menine ntre 170 i 200 ms., dar ca numr diminueaz cu vrsta, cu nvarea i cu nivelul cultural. Mrimea sacadelor i durata fixrilor n diferite zone ale ale textului reflect operaiile cognitive din cursul lectirii. Viteza lecturii poate spori prin antrenarea capacitilor oculomotorii i prin exerciii cognitive. Profesorul psihopedagog trebuie s evalueze pe baza unui psihodiagnostic formativ dinamic posibilitile de educabilitatea cognitiv a deficienilor vizuali, iar apoi, sau chiar n mod paralel, s elaboreze i s utilizeze metode i procedee de remediere, utiliznd n activitile de predare-nvare i n cele corectiv-recuperatorii tehnici individualizate, structurate logic, n raport cu obiectivele urmrite.

4. SPECIFICUL PERCEPIEI TACTIL KINESTEZICE

Obiective: Prezentarea particularitilor percepiei tactil-kinestezice. Descrierea strategiilor de explorare tactil-kinestezic. n absena simului vizual, informaiile tactil- kinestezice i cele auditive devin dominante la nevztori, recepia i percepia tactil jucnd rolul principal n cunoaterea senzorial, nemijlocit a obiectelor i fenomenelor, mai cu seam n 58

dimensiunile microspaiului, ale spaiului obiectelor i ale spaiului de munc, n timp ce spaiul mare, spaiul ndeprtat este explorat preponderent acustic. Pornind de la legitile generale ale percepiei, studiate de psihologia general, de psihologia genetic etc. (Piaget, 1961; Roca, 1963; Foss, 1973; Preda 1988), tiflopsihologia studiaz i, n acelai timp, ridic o serie de probleme specifice, care aduc elemente noi, particulare recepiei senzoriale i percepiei, n condiiile cecitii i ambliopiei. Astfel, asemenea probleme specifice se refer la structura percepiei tactile independente de percepia vizual, la echivalena informaional a diferitelor modaliti senzoriale i la notele lor specifice, la aspectele comune i difereniatoare ale percepiei tactil-kinestezice i vizuale. n cele ce urmeaz vom puncta cteva aspecte de acest gen. 4.1. Particulariti ale percepiei tactil-kinestezice Prin intermediul senzaiilor tactil-kinestezic se realizeaz dou structuri informaionale: modelul informaional al eului fizic (conturul schemei corporale), ca unitate funcional dinamic delimitat de obiectele mediului extern i sistemul modelelor informaionale ale obiectelor perceptibile (referitoare la substanialitate, form, volum, asperitate, duritate). Sub unghiul gradului de adecvare la real, desigur, nevztorii sunt dezavantajai, ntruct trebuie s se limiteze doar la senzaiile tactile i kinestezice privind aceste modele informaionale, n timp ce la vztori aceste senzaii se conjug, n diverse moduri, cu cele vizuale. Se tie c lectura caracterelor limbajului Braille nu se poate efectua dect cu ajutorul unei mici regiuni situate la extremitatea degetelor, dimensiunile sale nedepind 1215 mm. La extremitatea degetelor se gsesc cmpuri de receptori de foarte mici dimensiuni, ceea ce face din acest teritoriu particular o zon n care acuitatea percepiei tactile ste cea mai mare. Montajul acestor receptori pe o musculatur digital foarte fin controlat de cortex a permis compararea extremitii degetelor cu o veritabil fovee tactil (Roll, 1987). n privina sensibilitii tactile, pentru didactic i mai ales pentru mijloacele de nvmnt destinate nevztorilor sunt importante urmtoarele aspecte: Valorile medii ale pragurilor de presiune cutanat (sensibilitatea absolut) la vrful degetelor minii: 3g / mm, iar la antebraul anterior: 8g/mm. Fineea discriminativ topografic (pragul diferenial): pe faa intern a vrfului degetului arttor: 2,3 mm; pe suprafaa dorsal a degetelor: 6-7 mm; palma: 11, 3 mm. 59

Valorile de mai sus s-au obinut n condiiile stimulrii punctiforme statice, fiind exclus micarea activ (kinestezic) a subiecilor valizi. Cercetrile efctuate sub conducerea lui Ananiev (1959) au demonstrat c, n cazul tactului activ, cnd subiectul are posibilitatea s palpeze nemijlocit suprafaa obiectelor-stimul, pragurile difereniale nregistreaz valori semnificativ mici. La fel se ntmpl i n cazul subiecilor nevztori, datorit exersrii ndelungate a perceperii tactil-kinestezice i a fenomenelor compensatorii. Pentru educaia nevztorilor o importan deosebit o au cercetrile referitoare la funcia cognitiv a recepiei senzoriale tactil-kinestezice, prin intermediul creia se elaboreaz imaginea perceptiv, tactil kinestezic a obiectelor, diferenierea i identificarea lor. n condiiile cecitii, sensibilitatea tactil se restructureaz calitativ n contextul activitii de cunoatere i al activitilor practice, prin conectare la schemele motorii i kinestezice. Astfel, se formeaz aanumitul complex funcional-operaional tactilkinestezic (sau kinestezic-tactil), care permite o prelucrare i integrare superioar a informaiei obiectale (Golu, 1978, p.149). Sensibilitatea tactil este aceea care poate furniza semnalele specifice despre contur, substanialitate, duritate, asperitate etc. Dar, factorul principal care faciliteaz integrarea informaiilor tactil secveniale, fragmentare, ntr-un model unitar percept, imagine perceptiv) , rednd individualitatea specific a obiectului perceput, este tocmai micarea, kinestezia explorativ. Aceasta este absolut necesar, ntruct perceperea tactil static (tactul pasiv) este improprie formrii imaginii unitare a obiectului, semnalele (informaiile) rmnnd disparate i izolate. n aceste condiii, subiectul nu poate da dect relatri vagi, confuze, att despre forma i mrmea obiectelor, ct i despre identitatea lor categorial (Chircev i colab., 1958; Zemova, 1961; Golu, 1978). Specificul recepiei tactile, dup Wekker, const n declanarea activitii reflexe (raport bilateral periferiecentru), n condiiile contactului dinamic receptorobiect (prin intervenia i a kinestezicului) i ale ntreruperii acestuia, precum i n condiiile contactului staionar, deci, fr micare, caz n care, dup cum am specificat deja , obiectul plasat pe piele sau atins, fr a-l palpa, aprope c nu este sesizat, dnd prea puine informaii spre a putea fi identificat (Damaschin, 1973). Declanarea micrii de palpare este determinat de contactul cu obiectul, deci de semnale tactile. n 60

continuare, palparea devine un mecanism psihofiziologic de reglare a fluxului informaional, asigurnd orientarea i aranjarea succesiv a diferitelor puncte de receptare pentru o cuprindere mai ampl a suprafeei i conturului obiectului. n procesul percepiei tactil-kinestezice s-a observat o diviziune funcional a schemelor exploratorii motorii, avnd la baz asimetria funcional a celor dou mini, cu excepia cazurilor de ambidextrie. n mod obinuit, mna dominant n praxie joac rolul conductor, rolul principal n explorare, n vreme ce mna subdominant ndeplinete un rol auxiliar n cunoaterea tactil- kinestezic a obiectelor. Astfel, mna dominant va realiza micrile de percepere propriu-zis, iar cealalt mn realizeaz micrile de susinere i de fixare a obiectului. n cadrul minii dominante s-a observat realizarea unei anumite ierarhizri a micrilor degetelor: n explorarea suprafeelor i relevarea asperitii, rolul principal revine degetului arttor i celui mijlociu; n detectarea colurilor i identificarea contururilor, pe primul plan se situeaz funcionalitatea degetului arttor i a degetului mare (Golu, 1978, p.150). n condiiile cecitii, desigur, specializarea funcional a minii cunoate o i mai mare precizie, inclusiv la nivelul diviziunii aciunilor i actelor ce-i revin fiecrui deget. Astfel, degetul mare fixeaz obiectul i este punctul de plecare n explorarea tactil, care se transmite apoi celorlalte degete. Degetul arttor i degetul mijlociu parcurg obiectul mai nti global i apoi analitic. Degetul arttor este cel mai activ n cuprinderea spaiului palpat i n recepia tactil-kinestezic. Degetul mare, arttorul i mijlociul formeaz un fel de compas, care asigur recepia spaial a obiectului, parcurgnd punct cu punct conturul, detaliile, colurile, i n general, punctele critice, cu maxim valoare informaional pentru cunoaterea formei obiectului (Damaschin, 1973, p.141). ntr-adevr, cercetrile asupra percepiei tactile efectuate din perspectiva teoriei informaiei (Linsday, Norman, 1972; Fromm, 1975) au demonstrat c strategia explorrii active a obiectelor este subordonat principiului informaiei relevante, ceea ce se ntmpl, de altfel, i n cazul explorrii vizuale (Iarbus, 1965; Levy-Schoon, 1969, 1974, 1980; Golu, 1972, 1975, Preda, 1988). Pentru percepia tactil, elementele nodale, critice, purttoare ale informaiei relevante sunt: colurile, curburile, muchiile, denivelrile suprafeelor, prporionalitatea unghiurilor i laturilor. Avnd n vedere interrelaiile funcionale dintre sensibilitatea tactil i sensibilitatea proprioceptivkinestezic i n cazul acesteia din urm elementele cu ncrctura cea mai mare de informaie relevant sunt colurile, unghiurile, curburile i proporiile. Totodat, intrnd n contact direct cu obiectele materiale din jur, concomitent cu informaiile despre 61

poziia postural i micrile care se impun n vederea manipulrii lor adecvate, n procesul recepiei proprioceptive i kinestezice, la veriga cortical a analizatorului se transmit i informaii despre greutate, volum i raporturi spaiale. n ceea ce privete estimarea greutii obiectelor, analizatorul proprioceptiv-kinestezic poate fi considerat singurul aparat specializat n perceperea i evaluarea ei direct, cel tactil ocupnd o poziie subordonat. Dar, totodat, s-a demonstrat experimental c semnalele kinestezice pot exercita o influen deformatoare asupra estimrii tactile a distanelor i lungimilor, n funcie de viteza micrilor de explorare. Astfel, att n cazul tactului aa-zis pasiv (obiectul fiind micat pe degetele sau palma nemicat), ct i n cazul tactului activ (parcurgerea lungimii prin micarea palmei/degetelor), parcurgerea rapid a marginii (muchiei) unui obiect sau a unei rigle determin frcvente erori de subestimare, dup cum parcurgerea lent a acelorai lungimi provoac erori de supraestimare n lipsa controlului vizual. De asemenea, s-a demonstrat experimental, pe baza studiilor iluziilor intervenite n percepia unor configuraii spaiale, c aa-numitele iluzii optico-geometrice nu sunt exclusiv vizuale, existnd o categorie analog de iluzii tactil-kinestezice la nevztori i vztori (Hatwel, 1960, Roth, 1964). Astfel, de exemplu, iluzia Mller-Lyer s-a ntlnit la marea majoritate a subiecilor cu care s-a experimentat (Kulaghin i Roth). Factorul principal cruia i se datoreaz apariia iluziei este, probabil, cel kinestezic. Intervenia unor procedee tactil-kinestezice speciale de msurare contribuie la perceprea corect a raporturilor de mrime, redate cu mijoace tiflografice. n plan comportamental, funcia fundamental a sensibilitii proprioceptive i kinestezice (care se interreleaz cu cea tactil, iar la indivizii valizi i cu cea vizual) este cea instrumental-adaptativ, de creare a condiiilor fiziologice de fond pentru desfurarea reaciilor otorii i de reglare a dinamicii acestor reacii n concordan cu anumite scopuri i criterii de eficien (cu anumite praxii). Funciilor specifice ale aferentaiei proprioceptiv-kinestezice menionate mai sus li se adaug o funcie nespecific, auxiliar. Dup cum arat Golu, (1978), aceasta const, pe de o parte, n activarea scoarei cerebrale i ntreinerea la nivel optim a strii de veghe, iar pe de alt parte, n asigurarea crerii strii de pregtire fiziologic general, a strilor de set (motorii): set-ul de ateptare relaxat (calm), set-ul de ateptare ncordat (orientat-concentrat), set-ul de start, set-ul de intire etc.de importana hotrtoare n organizarea i desfurarea optim a ntregii activiti. Desigur, n condiiile cecitii i ambliopiei toate aceste stri de set primesc note 62

specifice, n raport cu momentul survenirii deficienei, cu gradul deficienei i cu calitatea educaiei corectiv-compensatorii. Ca i n cazul altor modaliti senzoriale, n percepia tactil, pe lng mecanismele fiziologice primare, un rol impotant revine mecanismelor de reglare elaborate n ontogenez, n interaciunea direct a subiectului cu obiectele din jur. Sub influena limbajului i a experienei perceptive anterioare, actul ca stare al pipitului se ordoneaz, se sistematizeaz, i diversific structura operaiilor i traiectoriilor i se adecveaz la tipologia formelor i contururilor obiectelor. Acest lucru este foarte important la deficienii vizuali, mai ales c la nevztori imaginea tactil nu poate trece sub controlul vzului-ca la valizi, iar la ambliopi controlul vzului asupra imaginii tactile este perturbat n diferite grade. 4.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezic n ontogenez se elaboreaz, treptat, scheme speciale ale strategiei de explorare kinestezico- tactil a obiectelor. n cadrul acestor scheme s-au evideniat dou tipuri de micri ale minii, ca efect al unei anumite specializri (Zincenko, Lomov, 1959), analoage cu cele ale ochiului (Tihomirov, 1969). Astfel, Zincenko i Lumov au distins: micrile de cutare i pregtire micrile de urmrire

Micrile de cutare i pregtire se caracterizeaz prin vitez mare de desfurare, traiectorii divergente i ample pe suprafaa obiectului, fixarea obiectului ntr-o anumit poziie. Ele urmresc mprirea obiectului, respectiv a zonei de explorare a obiectului, n poriuni mici, uor de investigat, n vederea extragerii informaiei relevante. Micrile de urmrire au un caracter orientat, se desfoar pe traiectorii mai scurte i recurente, leag succesiv ntre ele diferite puncte comparate. Funcia acestor micri este eminamente integrativ, facilitnd nemijlocit elaborarea imaginii tactile a obiectului. Micrile de urmrire au o deosebit importan n procesul tactil i n formarea reprezentrilor tactil-kinestezice, prin cele trei funcii pe care le ndeplinesc: de construire a imaginii perceptive, de msurare i de control i conectare. n explorarea obiectului, prin micrile de urmrire (de tatonare) se caut s se extrag informaiile relevante, prin gsirea i palparea elementelor nodale, critice, cu maxim valoare informaional, iar apoi, prin micrile de evaluare i comparare, se realizeaz 63

integrarea lor ntr-o matrice perceptiv sau schelet de baz al modelului informaional, al imaginii (Golu, 1978, p.150). Observarea atent a procesului de palpare, de explorare tactil-kinestezic a unui obiect de ctre nevztori relev faptul c acest proces perceptiv are o desfurare discontinu, prin detari, salturi, reveniri, micri repetate de naintare n cunoaterea unor pri ale obiectului i micri inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizeaz o cunoatere mai rapid i mai adecvat dect dac degetele urmresc succesiv i n contact nemijlocit fiecare parte a obiectului. Rezult, de aici, c palparea are legi proprii i numai pe baza lor se ajunge la efecte receptive optime (Damaschin, 1973, p.140). Controlul informaional pe cale tactil kinestezic se realizeaz prin micromicri repetate, prin reveniri i oscilaii, prin aciuni aferent inverse i deliberri ntre micarea analitic i ea integrativ-sintetic. n citirea n Braille, de exemplu, funcia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezic segmentat, prin investigri discontinue, prin micri ale degetelor care se succed, cu cele dou mini, n urmrirea acelorai puncte. Exist, deci un sistem de dublare i de triplare a semnalizrii tactil-kinestezice, fapt care determin un nalt nivel de sensibilitate, uurnd elaborarea unei imagini adecvate. Capacitatea deosebit de analiz, difereniere i sintez a semnalelor palpate, receptate tactil-kinestezic, este elaborat printr-un sistem de asociaii funcionale ntre mn, ca organ periferic efector-receptor i formaiunile (proieciile) corticale implicate n procesul de citire/scriere Braille. Forma n care se efectueaz citirea tactil-kinestezic (Braille) este succesiv i analitic (respectiv, analitico-sintetic), avnd o mai mare intensitate n faza iniial a formrii deprinderilor de citire. n citirea tactil-motorie, limita cuprinderii spaiale este determinat de linia de contact a minii cu semnele punctiforme, viteza de reproducere fiind limitat n acest spaiu i, deci, relativ diferitde posibilitile optice, care sunt eliberate de contactul prin atingere i realizeaz anticiparea n spaiul optic, n cadrul cmpului operativ al vederii. Totodat, n timp ce vzul opereaz simultan i rapid, mna, n micare, opereaz pipind, palpnd succesiv i analitic. De aceea, citirea n Braille se realizeaz cu o vitez mai redus dect citirea obinuit, vizual. n tehnica citirii n sistemul punctiform Braille, degetul arttor i mijlociu de la mna dreapt,analizeaz,difereniaz i identific (recunoate) semnalele alfabetului, punctuaiei, cifrele i simbolurile matematice, semnele (notele) muzicale etc., iar 64

aceleai degete de la mna stng verific respectiv confirm sau infirm identificrile efectuate anterior,cu mna dreapt. Rezultatele evident superioare obinute de nevztori n comparaie cu persoanele valide n utilizarea percepie tactile (de exemplu, citirea tactil n sistemul Braille) nu se explic att prin creterea sensibilitii tactil-kinestezice, ci prin formarea unor deprinderi senzorio-motorii operative, prin valorificarea superioar a datelor senzoriale tactil-kinestezice n raport cu modificarea semnificaiei lor pentru trebuinele cotidiene ale nevztorilor, formndu-se factori motivaionali specifici. ntrebri i teme: 1. n ce const diviziunea funcional a schemelor exploratorii motorii? 2. Abordai comparativ strategiile de explorare tactil-kinestezic.

5. SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVZTORI

Obiective: Prezentarea sistemelor de scriere Braille i Moon.

5.1. Sistemul de scriere Braille Louis Braille s-a nscut n anul 1809 la Coupray, lng Paris. La o vrst fraged sufer un accident n atelierul de pielrie al tatlui, pierzndu-i complet vederea. n anul 1819 este primit la coala de orbi din Paris i n anul 1825, la vrsta de 16 ani, creeaz alfabetul Braille, primul sistem de scriere pentru orbi de utilizare i aplicabilitate generale. Dup 4 ani, Braille a creat, pe baza principiilor sistemului su de scriere, i o notaie muzical. n 1829 a publicat prima carte, utiliznd alfabetul nou. Este o lucrare n care i expune principiile sistemului su grafic: Nouveau procd pour reprsenter par les points la forme meme des lettres (Paris, 1829). n 1850, scrierea Braille a fost introdus oficial n nvmntul tiflopedagogic din Frana, rspndindu-se ulterior treptat n toat lumea. Sistemul de scriere Braille, care va fi expus n cele ce urmeaz dup Roth (1973, p.25-27), are urmtoarele caracteristici principale: 65

a) Toate semnele i literele se formeaz prin combinaii de puncte n cadrul unui grup de 6 puncte, care se numete grup fundamental sau semn fundamental i constituie unitatea de msur pentru toate operaiile n cadrul sistemului Braille. Grupul fundamental 1 4 2 5 3 6 Acest cmp de 6 puncte permite 63 de combinaii sau permutri de puncte, un numr suficient pentru a reda literele i semnele oricrei limbi n mod clar i difereniat. Combinaiile de puncte care nu ntrec numrul de ase potfi sesizate simultan cu ajutorul vrfurilor degetelor n actul citirii. Aceast lege, devine un principiu al scrierii Braille-mai nti pe baza unor observaii empirice, iar ulterior prin verificri efectuate experimental n laboratoarele de psihologie. Astfel, s-a constata c un stimul complex tactil care cuprinde mai multe elemente dect ase prezint deosebite dificulti pentru operaia de analiz i sintez i nu mai poate fi perceput dect succesiv, prin numrare. Braille, care n-a avut o pregtire psihologic, dar a dispus ns de o experien bogat de cititor tactil, a sesizat aceast legitate i a pus-o la temelia sistemului su de scriere. b) O alt caracteristic a sistemului de scriere Braille rezid n faptul c toate combinaiile de puncte din care rezult literele i semnele nu se fac la ntmplare, ci se stabilesc dup o anumit regul, i anume dup principiul decadelor, un principiu matematic care confer acestui sistem un caracter logic i nchegat. Astfel, primele 10 semne, (prima decad) se formeaz n poriunea de sus a grupului funadamental, fiind constituite din punctele 1, 2, 4, i 5: a b c d e f g h i j

Dac se adaug la semnele primei decade punctul 3, se obin semnele celei de-a doua decade: 66

 k u

m v

n x

o y

Prin adugarea punctului 6 la semnele decadei a doua, obinem ultimele litere: z

Semnele caracteristice limbii romne sunt:

Principalele semne de punctuaie se formeaz dup aceeai regul, fiind identice cu semnele primei decade, coborte de la nivelul punctelor 1, 2, 4, 5 la nivelul punctelor 2, 3, 5, 6: gul dou puncte i virgul punct semnul ntrebrii semnul mrii apostrof linioar paran mele se linchi se

vir- punct

ghili- stelu- ghi-

excla- tez deschi-

n afar de semnele de punctuaie formate din decada nti, se mai utilizeaz: semn de dialog

Dup cum se poate vedea, semnul de dialog este format dintr-o combinaie de puncte pentru care sunt necesare dou grupuri fundamentale. De altfel, este singurul semn, din cadrul semnelor de baz, pentru care este nevoi de dou grupuri fundamentale. c) Ca o alt caracteristic a sistemului de scriere Braille poate fi considerat utilizarea semnelor premergtoare. Exist o serie de semne speciale care nu se ntlnesc n scrierile obinuite i care-aezate naintea altor semne-modific valoarea acestora, acordndu-le alt semnificaie. n felul acesta sporesc foarte mult posibilitile, relativ reduse, ale combinaiilor n cadrul grupului fundamental. Astfel de 67

semne speciale premergtoare sunt, de exemplu; semnul de majuscul, semnul de cifr .a. Dac o liter Braille este precedat de semnul de majuscul (punctul 4 i 6) se transform n liter mare. Semnul de cifr (punctul 3, 4, 5, 6) transform semnele primei decade n cifre: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 d) n sfrit, trebuie amintit o alt caracteristic a sistemului Braille, i anume universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille prezint de fapt mai multe aspecte: pe de o parte, trebuie s nelegem prin aceast caracteristic faptul c scrierea Braille nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere i notaie care cuprinde alfabetul, semnele de punctuaie, un sistem de abreviaie i stenografie, scriere matematic, notaie muzical etc. Pe de alt parte, spre deosebire de scrierile anterioare lui Braille, acest sistem se preteaz att pentru citit i scris, ct i pentru a fi tiprit. Prin caracterul universal al sistemului Braille nelegem, de asemenea, rspndirea lui internaional, i, dac inem seama nu de numrul persoanelor care scriu i citesc n Braille, ci de ntinderea teritoriului pe care acest sistem de scriere este rspndit, atunci se poate afirma c alfabetul Braille este cel mai rspndit sistem de scriere din lume. 5.2. MOON un vechi sistem renviat de citire i scriere n relief Codul Moon este un sistem de citire i scriere n relief, elaborat n Marea Britanie n 1847 de dr.William Moon, nevztor i cititor Braille de la vrsta de 21 ani. Moon a inventat un procedeu alternativ cu Braille, pentru subiecii cu cecitate tardiv i care nu se pot acomoda cu citit/scrisul Braille, ntmpinnd dificulti n nvarea acestuia. Codul Moon, ca i cel Braille, const din literele alfabetului, punctuaie i cteva abrevieri. Abrevierile sunt de Gradul 1 i de Gradul 2, cu multe asemnri ntre ele (unele forme scurte, prescurtri). Gradul 1 i Gradul 2 Moon sunt mai puin complexe ca n Braille. Majoritatea abrevierilor, contragerilor, simbolurilor sunt aceleai ca n Braille, dar sunt mai proeminente datorit scrierii cursive, fiind deci mai lizibile. Ca i cele Braille, caracterele grafice Moon sunt proiectate pentru citirea tactil i au o mrime ce se potrivete perceperii digitale. Codul Moon este util pentru subiecii care nu au o suficient capacitate de discriminare/identificare tactil necesar pentru a 68

citi n Braille, pentru cei ce nu sunt capabili s acumuleze cerinele cognitive din Braille, pentru cei ce au avut vedere i vor s utilizeze memoria vizual pentru a nva noile simboluri. Exist un numr mic de cititori Moon datorit faptului c necesit o munc intens i metodele de producie sunt scumpe i mijloacele individuale de scriere sunt insuficiente. Totui, n ultimii ani, mai ales n Marea Britanie, Australia i Noua Zeeland, progresele tehnologice au permis achiziionarea unor tehnici mai accesibile pentru producerea textelor Moon. Astfel, n Marea Britanie, scrierea Possum Moon permite indivizilor s-i creeze direct textele Moon. Mai recent, n Noua Zeeland, Universitile Deakin i Biosensors Victoria, cu fonduri de la Institutul Regal Victorian pentru nevztori, au construit un rezervor pentru computerul MacIntosh, care d posibilitatea celui care lucreaz s creeze o imagine n relief i/sau vizual. Textul Moon este creat introducnd informaiile pe claviatur OWERTY i rezultnd o imagine n relief prin jetul de cerneal de tiprit Howtek Pixelmaster sau utiliznd sterocopiatorul. Textul Moon poate fi scris utiliznd rezervorul Lit., iar imaginile tactile pot fi create utiliznd produse potrivite (etichete, scrisori, documente, poveti pentru copii etc.), de ctre o persoan cu vedere slab sau educator, poate fi pstrat i reprodus. n prezent, utilizarea computerului pentru crearea textelor Moon este n faz incipient, ca de altfel i utilizarea textelor Moon pentru nvarea citirii i scrierii de copiii din clasele primare. Totui deoarece numrul copiilor cu vederea slab este n cretere, este necesar s se exmineze urgent validitatea acestui sistem i dac este adecvat s se promoveze ca un mijloc alternativ sistemului Braille, pentru copiii care nu pot s utilizeze Braille. ntrebri i teme: Abordai comparativ principalele caracteristici ale sistemului Braille i Moon.

69

TEMA VI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENELOR MOTORII I PSIHOMOTORII Deficienele motorii se constituie ca invaliditi corporale ce slbesc puterea i mobilitatea organismului prin modificri patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul ntregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectiv cuprinde att infirmii motori sau locomotori, ct i pe cei care sufer de unele boli permanente ce influeneaz negativ capacitatea fizic. Aceste deficiene sunt abateri de la normalitate prin dereglri morfo-funcionale care duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Trebuie subliniat ns, c n lipsa altor anomalii, deficienii motori sunt normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale dar, prin situaia lor de excepie i, ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragil, cu pronunate note de frustrare i anxietate, cu conflicte i tensiuni interioare, care nu fac dect s ngreuneze adaptarea i integrarea n viaa social. Cauzele deficienelor motorii prezint o mare varietate putnd afecta n grade diferite organismul. Ele pot fi sistematizate dup mai multe criterii, un prim criteriu divizndu-le n interne i externe. Cele interne sunt determinate de procesele de cretere i dezvoltare, de natura funciilor somatice, organice i psihice, iar cele externe sunt raportate la condiiile de mediu. Frecvent, se utilizeaz i criteriul de mprie a cauzelor n predispozante, favorizante i determinante sau declanatoare. Cauzele favorizante ori predispozante sunt legate de ereditate. n categoria cauzelor predispozante se pot ncadra i influenele nocive pe care le sufer organismul ftului n viaa intrauterin. Debilitatea congenital i imaturitatea, naterea prematur i accidentele obstetricale pot constitui baza unor deficiene care se manifest nu numai imediat dup natere, ci i mai trziu, n perioada primei copilrii. Favorizani pentru producerea acestor deficiene sunt considerai i factorii care influeneaz n sens negativ starea de sntate i funcionarea normal a organelor, mai ales n perioadele de cretere i de dezvoltare activ a copilului. Astfel de cauze slbesc rezistena organismului, scad capacitatea funcional a aparatului de sprijin i micare i diminueaz rolul reglator al sistemului nervos central. Printre aceste cauze se numr condiiile inadecvate de igien, lipsa de organizare a activitii i repaosului, regimul alimentar necorespunztor, nivelul sczut de aer i lumin etc. 70

De asemenea bolile cronice, convalescenele lungi, interveniile chirurgicale dificile, tulburrile cronice (organice i psihice), precum i unele anomalii senzoriale favorizeaz apariia i evoluia rapid a deficienelor motorii. Factorii declanatori din perioada intrauterin se mpart n dou mari categorii. Primele se refer la malformaiile i deformaiile congenitale, care se produc prin nedezvoltarea sau dezvoltarea anormal a ntregului corp, dar mai ales a anumitor poriuni, sub aciunea unor infecii cu caracter cronic (sifilis, tuberculoz), a unor intoxicaii lente (cu alcool, medicamente), a unor tulburri endocrine i neuropsihice, a unor carene vitaminice sau alimentare. Cea de a doua categorie se refer la aciunea mediului extern nefavorabil ce se rsfrnge asupra ftului prin intermediul organismului matern. n aceeai categorie de cauze se nscriu, tot cu aciune nemijlocit, cele care produc efecte negative n timpul naterilor, fie ca urmare a eforturilor excesive depuse de mam, fie a interveniilor traumatizante favoriznd instalarea unor congestii sau hemoragii cu urmri foarte grave pentru copil. O atenie special trebuie acordat cauzelor cu aciune defavorabil asupra dezvoltrii organismului n perioada primei copilrii, de exemplu, bolile i accidentele care produc anomalii morfologice i funcionale care intereseaz aparatul locomotor. O serie de afeciuni neuro-musculare pot fi determinate i de poliomielite, meningite i encefalite care au o mare inciden n cazul infirmitilor. Nu trebuie de asemenea excluse tulburrile de metabolism i hormonale, care pot influena negativ dezvoltarea somatic. 1. Clasificarea deficienelor motorii Literatura de specialitate conine mai multe tipuri de clasificri realizate dup criterii diverse. n general, se vorbete de dou mari categorii: morfologice sau de structur i funcionale. Ambele categorii pot fi subgrupate n raport cu ntinderea i profunzimea afeciunii n: globale i pariale. n subgrupa deficienelor morfologice globale trebuie notate urmtoarele caracteristici specifice: de cretere, fiind vorba de o statur foarte mic sau din contr, exagerat de nalt, sau de unele disproporionaliti (ntre cap i trunchi); de nutriie, referindu-ne la obezitate sau debilitatea fizic (dezvoltarea sub normal a somei nsoit de dezechilibru nutritiv); 71

de atitudine, care pot fi determinate de insuficiena aparatului de susinere atitudine global insuficient, rigiditate (tonus muscular exagerat); musculatura poate fi medie, redus, cu tonus sczut sau crescut; oasele pot fi subiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice, rahitism; articulaiile pot fi deformate, cu mobilitate redus sau cu exagerarea mobilitii. n subgrupa deficienelor morfologice pariale includem: 1. deficiene ale capului, feei i gtului: cap macrocefal, microcefal, hidrocefal, faa alungit sau lit, cu afeciuni ale ochilor (strabism), dini vicios implantai, gtul prea lung sau prea scurt, cifotic, lordotic sau scoliotic. 2. deficiene ale trunchiului: toracele poate fi lung sau scurt, cu stigmate rahitice, cu stern nfundat, abdomenul poate fi proeminent, cu hernii sau eventraii, tonic sau moale, spatele i coloana vertebral pot fi cifotice, lordotice, scoliotice, bazinul poate prezenta asimetrii, denivelri. 3. deficiene ale membrelor superioare: inegale, asimetrice, umerii pot fi largi sau nguti, asimetrici. 4. deficienele ale membrelor inferioare: n totalitate inegale, cu sechele de paralizii sau traumatisme, contracturi sau deficiene morfologice, olduri asimetrice, deformaii ale capului femural, genunchi, gambe, glezne, picioare asimetrice. n subgrupa deficienelor funcionale se includ: 1. Deficiene ale aparatului neuromuscular, care cuprind diferite forme i grade de paralizii (ca manifestare a unor sindroame piramidale sau extrapiramidale), micri atetozice, coreoatetozice, tulburri de mers, echilibru, coordonare, ritm. 2. Deficiene i tulburri ale aparatelor i marilor funciuni: deficiene i tulburri ale aparatului respirator; deficiene i tulburri ale aparatului cardiovascular; deficiene i tulburri ale aparatului digestiv i ale funciilor de nutriie; deficienele sistemului endocrin: tulburri de cretere i dezvoltare (nanism hipofizar, gigantism, obezitate). 2. Psihomotricitatea i deficienele psihomotorii Psihomotricitatea este o funcie complex care integreaz i subsumeaz

manifestrile motrice i psihice ce determin reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia 72

informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns. Complexitatea psihomotricitii se poate exprima schematic prin: 1. schema corporal (proprie, a partenerului, poziiile corpului, lateralitatea, dominanta manual, ocular, a membrului inferior); 2. conduitele motrice de baz (coordonarea general i segmentar, controlul postural referitor la echilibrul static i dinamic, simul ritmului); 3. conduitele perceptiv-motrice (orientarea, organizarea i structurarea spaial, care include noiuni de mrime i distan, direcie, precum i orientarea i structurarea temporal); 4. motricitatea fin; 5. relaxarea i controlul inhibiiei (relaxarea global, segmentar i controlul micrilor); 6. reglarea i autoreglarea micrilor prin limbaj (executarea de micri dup comanda verbal, executarea de micri dup autocomand). n privina deficienelor psihomotricitii, este necesar s artm c acestea se asociaz cu deficienele motorii, de cele mai multe ori avnd o cauzalitate comun, iar n unele situaii deficienele motorii devin cauze i ale tulburrilor psihomotrice. 3. Specificul protezrii i al terapiilor deficienelor motorii Terapiile folosite n acest domeniu privesc mijloacele culturii fizice medicale i se aplic simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciii fizice, special selecionate i sistematizate n tehnici adaptate fiecrei deficiene n parte. n acelai timp se mai folosesc o serie de alte metode de tip masaj, fizioterapie, kinetoterapie, balneoterapie. n privina protezrii, aceasta impune luarea unor msuri severe, uneori radicale (intervenia chirurgical), dar i o serie de mijloace ortopedice care se folosesc temporar i n scopul de a pune n poziii corecte anumite atitudini sau de a corecta deficienele concomitent cu efectuarea unui tratament cauzal corectiv. Protezrile cele mai cunoscute sunt cele folosite pentru nlocuirea unui organ, a unui segment (antebra mn, membru superior/inferior n ntregime), realizate n instituii specializate sau n atelierele din cadrul spitalelor multifuncionale. Att semiprotezrile, ct i protezrile ridic o serie de probleme deosebite, prin modificarea structurii i comportamentului psiho-social al individului, iar n rile cu o educaie i un nivel mai sczut de cultur, apare o reacie neconcordant a membrilor 73

societii fa de indivizii purttori ai unor asemenea sisteme sau modaliti compensatorii. O atenie deosebit trebuie acordat acelor copii care sunt nevoii s rmn o perioad de timp izolai, limitndu-li-se experiena i accesul la activitile recuperative. Fenomenele sunt asemntoare i n cazul copiilor paralitici, cu infirmiti motorii cerebrale, care au dificulti de deplasare. Pentru a suplini aceste neaju nsuri, se practic nvmntul la domiciliu, n institute sau clase speciale, care beneficiaz de mijloace adecvate de tratament sau cur. ntrebri i teme: 1. Explicai relaiile dintre ereditate i mediu. 2. Ce factori pot fi implicai n apariia unor defecte, deficiene, incapaciti i/sau handicapuri? n ce mod se pot acetia asocia cu factorii ereditari? 3. Care este importana studiilor asupra gemenilor privind interrelaiile ereditatemediu n structurarea unor trsturi de personalitate si explicarea apariiei unor boli psihice? n ceea ce privete

74

TEMA VII. Educaia copiilor cu deficiene multiple Autor: Lect. univ. dr. Andrea Hathazi

Delimitri conceptuale Persoanele cu dizabiliti multiple sunt de cele mai multe ori ncadrate n categoria persoanelor cu deficien mintal profund, necesitnd, de cele mai multe ori, ngrijire i sprijin permanent n desfurarea activitilor cotidiene, de autonomie personal, pentru a putea deveni membri activi ai familiei i comunitii din care fac parte. Deficiena multipl nu reprezint o sum a disabilitilor, ci depete specificul fiecrei dizabiliti luate separat. Fiecare ncercare de clarificare a conceptului ntmpin dificulti i nu se finalizeaz ntr-o descriere general recunoscut. Este greu s delimitezi graniele acestei categorii, fiind vorba de o reea de cauze, procese, consecine, efecte immediate, contexte socio-culturale. Persoanele cu disabiliti multiple pot prezenta deficit senzorial, afeciuni neuromotorii, diferite sindroame, autism, asociate cu ntrzieri n dezvoltare, tulburri comportamentale, dificulti de nvare. Termenul de disabiliti multiple se refer la combinarea sau interaciunea dintre mai multe disabiliti, respectiv modul n care aceasta influeneaz dezvoltarea copilului. (McLinden, 1997) Overlove i Sobsey (1991) citai de McLinden (1997), consider c termenul se refer la persoanele cu dificulti de nvare severe sau profunde i la persoanele care au una sau mai multe disabiliti motorii/neuromotorii sau senzoriale. Citai de acelai autor, Best i Brown (1994) folosesc termenul pentru a descrie o situaie i nu o condiie, aceast situaie fiind caracterizat de faptul c persoana nu poate s obin suficiente informaii din mediul nconjurtor pentru a a fi n msur s nvee n mod independent i s valorifice suficient mediul pentru a funciona n mod independent. Exist o varietate de cauze care duc la apariia disabilitilor multiple, iar progresele medicale fac posibil recuperarea unor copii care nu ar fi supravieuit n trecut. Mai mult, mbuntirea tehnicilor de screening i posibilitatea consilierii genetice au contribuit la reducerea numrului de nateri a copiilor cu sindrom Down, spina bifida etc. Unii dintre copiii care au supravieuit naterii pot particip la activitile colare cu condiia s li se creeze condiii care s permit utilizarea tuburilor pentru hrnirea artificial sau managementul epilepsiei. (McLinden, 1997) 75

Deficiena senzorial multipl desemneaz o persoan cu cerine educative speciale i complexe, asociate cu nevoi de dezvoltare, referitoare n mod particular la utilizarea i integrarea informaiilor provenite prin simuri (McInnes i Treffy, 1982). n cazul deficienei senzoriale multiple este vorba de deprivarea senzorial multipl. Termenul face referire la descrierea funcional a persoanei, ce const n evidenierea abilitilor funcionale i nu la limitele impuse de condiia medical proprie fiecrei deficiene. Surdocecitatea (dubla deficien senzorial) trebuie considerat o deficien de sine stttoare care necesit strategii de intervenie i metode speciale prin care s se realizeze adaptarea la solicitrile mediului. Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru c nu este vorba de un nevztor care nu poate auzi, i nici de un surd care nu poate vedea (McInnes i Treffy, 1982). Surdocecitatea prezint o combinaie a pierderii de vz i de auz, n diferite grade, determinnd dificulti i ntrzieri n dezvoltare, comunicare i nvare (Tucker i Nolan, 1984). Toate aceste dificulti nu pot fi recuperate prin programele educaionale speciale pentru deficieni vizuali sau deficieni auditivi. Massey (1982) afirm c un copil care se nate cu un deficit binaural i binocular se confrunt cu dificulti de dezvoltare de la nceputul vieii sale. Principalele dou canale de recptare a informaieie fiind deteriorate, copilul rmne ntr-o lume lipsit de stimulri. n asociaie cu deficiena vizual i cea auditiv, au fost semnalizate 25 de anomalii diferite: hipotonie sau hipertonie, epilepsie, afeciuni metabolice, malfomaii cardiace, hidrocefalie, hernie, despictur palatal. Gravitatea fiecrei anomalii este un factor determinant n evaluarea nivelului de dezvoltare, fiind mai puin important numrul acestora. Ansamblului de disabiliti induse de specificul dublei deficiene, se adaug o serie de alte probleme care pot conduce la pierderea unor abiliti existente sau dobndite: boala i spitalizarea prelungit i repetat, stri de dsconfort datorate durerilor, efecte secundare ale medicamentaiei, probleme de nutriie (hrnire prin tubaj), intervenii chirurgicale, insomnii. Toate acestea pot constitui cause ale accenturii ntrzierii n dezvoltare (Brown, 1997). Modele descriptive n anii 70 termenul de disabiliti multiple invoca suma unor disabiliti care alctuiau un tablou clinic nou i unic. Perspectiva sumativ a fost urmat de modelul ierarhic, n care se identifica existena unei deficiene primare, care putea determina 76

apariia unei deficiene secundare, sau chiar i teriare. Cea de-a treia abordare, de natur educaional, tratateaz deficiena multipl ca o interconexiune de condiii, o structur a cror elemente se determin reciproc, n cele mai diverse moduri. Exist trei tipuri de asociere a disabilitilor: 1. disabiliti cu aceeai determinare etiologic: o disabilitate primar determin apariia unei disabiliti secundare (ex. Surditatea determin apariia tulburrilor de limbaj) 2. disabiliti care nu au aceeai determinare etiologic i nu se determin reciproc (ex. Cecitatea nu cauzeaz apariia surditii) 3. disabiliti care nu trebuie neaprat s fie etiologic relaionate (ex. Tulburrile de nvare i tulburrile de comportament). Implicaiile dizabilitilor multiple Implicaii medicale Exist o diversitate de probleme medicale care pot aprea la persoanele cu disabiliti multiple. Exemplele include: afeciuni motorii grave, convulsii, scolioz, afeciuni cardiace, probleme de nutriie, hidrocefalie. De aceste condiii trebuie s se in seama n momentul orientrii copilului spre o anumit coal sau instituie. coala trebuie s ofere servicii de stimulare, dezvoltare, recuperare i reabilitare, n funcie de nevoile copilului. O echip multidisciplinar constituit din prini copilului, interveninei, cadre didactice, specialiti, medici va interveni n diferitele domenii deficitare de dezvoltare, elbornd programe de intervenie ce vor conine sfaturi i sugestii referitoare la condiiile medicale, ce necesit adaptrile adecvate att referitoare la metodele de lucru dar i mediu. Implicaii pragmatice O persoan care prezint disabiliti multiple dac nu poate beneficia de pe urma unei intervenii specifice unei anumite categorii de deficien: de ex. copiii cu surdocecitate necesit alte tipuri de metode de intervenie dect cele proiectate pentru deficienii vizuali sau deficienii auditivi. Deficiena multipl cuprinde o categorie larg de persoane de la copilul nevztor aflat n scaun cu rotile, pn la elevul hipoacuzic cu deficien mintal sever.

77

De multe ori termenul e folosit pentru persoanele cu deficiene senzoriale care au asociat deficiena mintal sever. De aceea exist clase n cadrul colilor speciale, care sunt clase pentru copiii cu deficiene multiple. Implicaii educaionale Este important ca intervenia s nceap ct mai de timpuriu, pentru a asigura, n primul rand formarea autonomiei personale a copilului. Pentru a fi eficiente, programele educaionale trebuie s conin o varietate de componente ce fac referire la cerinele speciale ale persoanei cu disabiliti multiple. Evaluarea permite identificarea obiectivelor funcionale (obiective care rezult din utilizarea deprinderilor achiziionate i independena persoanei n ndeplinirea sarcinilor). Intervenia cuprinde: exprimarea opiunii, comunicare, dezvoltarea deprinderilor funcionale, formarea deprinderilor sociale specifice vrstei. Abordarea multidisciplinar este deosebit de important. Logopezii, ergoterapeuii, fizioterapeuii, cadrele medicale trebuie s coopereze cu intervenineii, cadrele didactice i prinii. Datorit dificultilor de generalizare a deprinderilor, serviciile trebuie s ofere sprijin n cadrul colii i a comunitii, astfel nct aceste deprinderi s devin funcionale nu numai n mediul colar. Implicaiile pentru serviciile de specialitate Sunt considerate semnificative urmtoarele aspecte: Factorii de mediu, echipament special pentru deficiene motrice. Tratament medical, therapeutic la diferite niveluri pentru a acoperi toate necesitile, mai ales n cazul bolilor cronice. Un numr mare de specialti care trebuie s stabileasc programele terapeutice individuale. Din cauza severitii multiplelor disabiliti, nu e neobinuit ca un singur copil s aib cte 20 de specialiti implicai n recuperarea sa. Echilbru ntre nvare i terapie. Acordarea unei atenii deosebite comunicrii.

Caracteristici Studiile au artat c persoanele cu MDVI nu alctuiesc un grup omogen; prin urmare, este dificil s se utilizeze paradigmele clasice de cercetare, iar cunotinele privind dezvoltarea copiilor i modalitile de educare au fost obinute mai ales n urma unor studii de caz, a activitilor desfurate cu copiii cu deficiene vizuale, fr alte 78

disabiliti asociate i n urma realizrii unor comparaii ntre dezvoltarea acestor copii i a celor fr disabiliti. (McLinden, 1997) Spre exemplu, aceste dificulti se reflect n cazul copiilor cu surdocecitate n identificarea lor de ctre specialitii mai puin experimentai care pot considera c s-ar putea asocia i autismul pentru c aceti copii au dificulti n comunicare i n initierea unor interaciuni sociale. (Murdoch, 1997) Persoanele cu disabiliti multiple pot prezenta o gam larg d e caracteristici, n funcie de combinaia i gravitatea disabilitilor, precum de vrst. Exist ns cteva caracteristici comune: dificulti de comunicare i de achiziie i dezvoltare a limbajului tulburri n dezvoltarea psihomotorie tendina de a uita deprinderile existente sau achiziionate prin neutilizarea lor dificulti de generalizare a deprinderilor i de transfer a acestora de la o situaie la alta nevoia de sprijin n desfurarea activitilor de zi cu zi (domestice, de petrecere a timpului liber, vocaionale). Persoanele cu deficien senzorial multipl pot prezenta: dificulti n dezvoltarea abilitilor de comunicare, necesitnd sisteme de comunicare adaptate sau augmentative; ntrzieri n dezvoltarea motorie i a formrii mobilitii, ceea ce determin necesitatea adaptrii mediului i elaborarea unor programe de intervenie speciale; dificulti de integrare a informaiei percepute prin celelalte simuri, fiind recomandat elaborarea unor programe de intervenie individualizare, care vor consolida inputul senzorial printr-o abordare multisenzorial; acces limitat la mediu, datorit unui feed-back deficitar elaborat n urma interaciunilor reduse. Este nevoie de un mediu structurat care ncurajeaz explorarea i ntrirea experienelor; dificulti n monitorizarea aciunilor proprii i generalizarea situaiilor. Sunt necesare abordri care s permit repetarea acestor activiti i transferul anumitor deprinderi. interaciuni sociale limitate, dificulti n dezvoltarea iniiativei i a deprinderilor 79 de autonomie personal. (dup Consoriul GEST Staffordshire Herefordshire i Worcestershire, Shropshire)

Individualizarea procesului de evaluare la copiii cu surdocecitate Evaluarea reprezint un proces care const n colectarea informaiilor generale privind modalitatea de achiziie a datelor ce descriu deprinderile specifice care au fost nvate de ctre copil i deprinderile care urmeaz s fie dobndite (Bradley- Johnson, 1986). Hammill citat de Bradley- Johnson consider c prin evaluare se urmrete atingerea mai multor obiective: stabilirea unui diagnostic, identificarea nevoilor educaionale, nregistrarea progresului n cadrul programelor speciale i oferirea de informaii necesare demersurilor de cercetare. Evaluarea stabilete nivelul actual de performan al copilului n diferite domenii de dezvoltare: cognitiv, senzorial comunicare- limbaj socio-emoional autonomie personal nivelul i tipul de adaptare la solicitrile mediului.

n procesul de evaluare pot fi utilizate diferite instrumente, selectate n funcie de particularitle de dezvoltare ale copilului, vrsta cronologic, dar i n funcie de informaiile oferite n momentul de referin. Astfel pot fi utilitae metoda observaiei directe, interviul, probe de cunotine, scale de dezvoltare, investare de comportamente. n cadrul evalurii unele comportamente pot fi provocate de ctre evaluator pentru a vedea modalitatea de rspuns a copilului. n acelai timp evaluatorul trebuie s fie atent la semnalele copilului, putnd desfura o anumit activitate sau exerciiu n urma manifestrii spontane de ctre copil a unui comportament. Evaluarea dezvoltrii senzorio- motorii ofer informaii despre modul n care copiii exploreaz i manipuleaz obiectele din mediu, percep i rspund la stimulii vizuali, aditivi i tactili, coordoneaz aciunile motorii, nva deprinderile noi i se angajeaz n jocul social (Mar, 1998). Testele de inteligen vizeaz abiliti precum cunotine generale, memorie, calcul, raionament, coordonare vizuo- motorie (desen, scris), clasificare, categorizare, rezolvare i organizare peceptual, toate aceste abiltii fiind relaionate cu performana 80

colar. Aspectele legate de personalitate, comportamente i emoii sunt evaluate pentru a a afla informaii despre stima de sine, comportamentele dificile, anxieti, schimbri de dispoziie, tulburri la nivelul rutinelor zilnice (somn, servirea mesei) i nivelul de adaptare la schimbri, dar i nevoile particulare n perioadele de tranziie. Evaluarea abilitilor sociale i adaptative vizeaz auto-ngrijirea, orientarea i mobilitatea, jocul, rutinele, experienele cotidiene, relaiile interpersonale (Mar, 1998). Langley (1986) a subliniat necesitatea individualizrii procesului de evaluare datorit unicitii fiecrui copil cu deficiene senzoriale multiple. Diversitatea abilitilor care trebuie evaluate nu pot fi cuprinse ntr-un singur instrument de evaluare, iar evaluatorul trebuie s fie membru al unei ehipe multidisciplinare formate din pediatru, oftalmolog, audiolog, psiholog, kinetoterapeut, logoped, psihopedagog. Evaluarea nu trebuie i nu poate fi realizat de ctre un singur specialist. Complexitatea deficienelor senzoriale determin modificri ale funcionrii cognitive, perceptuale i sociale. Deficienele asociate, cum ar fi diabetul i epilepsia, condiii cronice care pot avea efecte dramatice asupra funcionrii intelectuale, trebuie abordate n colaborare cu specialistul. Comportamentele senzoriale i de atenie sunt sensibile la variaiile n intensitate a acestor condiii. Se impune cu necesitate observarea progresiv i evaluarea continu a abilitilor pentru a se sustrage acestor influene. Diversitatea competenelor i a nevoilor n cadrul acestui grup de copii a ngreunat elaborarea unor teste standardizate. De cele mai multe ori, obiectivul a fost doar de a elabora instrumente de evaluare care s permit evidenierea progresului i nu compararea copilului la aceeai grup de vrst. Conform Task Group on Assessment and Testing (DES, 1988) scopul procesului de evaluare este: formativ, realizrile copilului fiind identificate i discutate n vederea planificrii noilor etape; diagnostic, pentru analizarea i clasificarea dificultilor de nvare n vederea interveniei i acordrii sprijinului necesar; sumativ, prin nregistrarea sistematic a realizrilor copilului; evaluativ, de identificare a activitilor personalului i organizarea serviciilor educaionale (Snell, M., Brown, F. , 2000). Scopul evalurii, conform Aitken i Buultjens (1992) este de a obine informaia practic ce determin modificrile utile n intervenie. Rezultate urmrite prin evaluare: 81

nelegerea comportamentelor, identificarea activitilor, stabilirea partenerilor de comunicare, elaborarea oportunitilor i strategiilor de dezvoltare; identificarea competenelor i ariilor de dificultate, gradul de dezvoltare, aspecte legate de ataament i comportament, recomandri privind serviciile de sprijin; descrierea abilitilor de interaciune social, gradul de implicare n viaa social; prognostic privind dezvoltarea n domeniile: comunicare, socio-emoional, autonomie personal lund n considerare abilitile existente i experienele anterioare; sugestii privind materialele semnificaive, adecvate vrstei, care detrmin gradul de participare al copilului; orientare colar i vocaional i tipul de servicii (Mar, 1998). Evaluarea multidisciplinar a fost n detaliu studiat de ctre Linder (1993). n

aceast abordare, elevii particip n activiti preferate i sunt evaluai de ctre specialiti din mai multe domenii, mpreun cu membrii familiei, persoane care mpart abordri i scopuri comune (Schwarty, McBride, 1995). Deoarece multe arii de dezvoltare sunt interrelaionate, acest tip de evaluare poate conduce la o abordare holistic a copilului (Linder, 1993). n termenii evalurii, aceasta nseamn strngerea rapoartelor i coroborarea informaiilor provenite de la ali specialiti sau persoane care vin n contact cu copilul, realiznd o sintez a cunotinelor privind copilul i modalitatea lui de nvare (Aitken, Buultjens, 2002). Abordarea transdisciplinar vizeaz i urmtoarele aspecte (Kelso, 2002): evaluarea n medii diferite (acasa, n clas) selectarea activitilor zilnice, familiare n cadrul crora pot fi evaluate diferitele abiliti; evaluarea de progres, monitoriznd evoluia; stabilirea obiectivelor i deprinderilor care urmeaz s fie formate implicarea familiei n stabilirea obiectivelor imediate i prioritilor. 1. alctuirea echipei; 2. stabilirea rolului fiecrui membru al echipei; 3. stabilirea modalitii de comunicare i nregistrare; 4. identificarea ariilor prioritare; 5. stabilirea scopului evalurii; 6. stabilirea datei i locului de desfurare; 82

Etapele care asigur reuita n abordarea transdisciplinar sunt:

7. planificarea evalurii: activiti i materiale; 8. identificarea deprinderilor vizate; 9. realizarea analizei de sarcini; 10. observarea membrilor echipei; 11. observarea prinilor; 12. notarea comportamentelor copilului i nregistrarea rspunsurilor; 13. realizarea raportului de evaluare. Tehnici de evaluare bazate pe interaciune i joc n funcie de resturile senzoriale pe care le prezint copilul cu surdocecitate. Sunt selectate obiecte i jucrii preferate, culori, texturi i sunete, prezentate ntr-o poziie i la o distan care s permit perceperea i manipularea lor, dar i notarea rspunsurilor. Se interpreteaz modificrile n comportamentul copilului ca fiind comunicare i se prelungete acest schimb pentru a afla mai multe despre modul de comunicare al copilului (Kelso, E., 2002). Numrul persoanelor care particip la evaluare este redus pentru a evita factorii distractori, dar i inhibarea iniiativelor i a manifestrii comportamentelor copilului. Sunt incluse elemente ale procesului instructiv-educativ, selectate i n funcie de vrsta cronologic a copilului. Copilul are posibilitatea de a decide, de a urma paii unei rutine, de a indica secvena urmtoare a unei activiti. Deprinderile critice vor fi cuprinse n activiti pentru a evalua nivelul de nelegere i rspuns. n final se va elabora un raport de evaluare care va cuprinde informaii din domeniile comunicare, abiliti cognitive, funcionare senzorial, dezvoltare motorie, dezvoltare personal i social. Toate aceste domenii se interrelaioneaz i determin modalitatea de abordare a lumii de ctre copil. Scopul procesului de evaluare este de a determina care sunt serviciile de care copilul trebuie s beneficieze. n timpul evalurii multidisciplinare, informaiile sunt obinute pentru a confirma sau infirma existena unei probleme. Un aspect care este deseori neglijat se refer la notarea influenelor caracteristicilor comportamentale ale copilului n timpul evalurii. Examinnd strile comportamentaele, semnalele i indicii, dar i temperamentul copilului, prin evaluare vom putea capata atributele unice ale acestuia. Strile comportamentale se refer la nivelul sau gradul de vigilen. Acestea depind de factori precum strile de foame, sete, confort i timp. Studiile efectuate de Guess (1990) au precizat o serie de stri comportamentale, fiind obinute date despre semnale care indic aceste stri. Se face referire astfel la momentele n care copilul este alert i se orienteaz spre persoane i evenimente sau interacioneaz cu obiectele i 83

persoanele. Acest aspect trebuie luat n considerare mai ales n cazul copiilor cu deficiene grave la care momentele n care interacioneaz cu mediul sunt puine dac acestea nu au fost bine organizate, perioada de interaciune este redus, exist nd implicit i un nivel de atenie i perioad de meninere a ateniei reduse, mai ales dca evenimentele nu sunt motivante pentru copil. n acest caz, un evaluator care nu are rbdare, sau care, din cauza experienei profesionale reduse nu acord atenie semnalelor pe care le ofer copilul, ca urmare poate s ntrerup activitatea afirmnd c nu exist deprinderea pe care activitatea o viza sau pune copiul n dezvanataj, trasnd un nivel de dezvoltare inferior, care nu reflect adevratul potenial al copilului, care n acest caz nu a fost activat i pus n valoare. Copilul poate s oboseasc n timpul activitile i s refuze implicarea n continuare n activitate, n aceast situaie fiind important observarea modului n care prinii intervin pentru a capta atenia copilului,de a-l ncuraja n reluarea activitii (Siegel- Causey, 1996). Toi copiii ofer semnale i indicii privind nevoile i interesele proprii. Pot exista ns dificulti privind observarea i interpretarea acestora.prinii pot oferi ns informaii despre aceste semnale. n timpul interveniei funcia semnalelor poate fi ntrit, ele devenind modalitate de comunicare, copilulcontintiznd efectle utilizrii acestora. Semnalele sunt rspunsuri intenionate ale copilului ctre mediul su (Aitken, Buultjens, 2000). n funcie de nivelul de control al copilului acestea includ: micri ale corpului, cum ar fi retragerea sau apropierea, ntinderea spre un stimul, tragerea minii adultului, ridicarea unui obiect, ducerea adultului lng u, lovirea unui adult sau a unui copil, vocalizri care indic plcere sau disconfort, mpingerea unui obiect, abandonarea unei activiti. Este important s aflm modul n care copilul interacioneaz cu mediul: este prietenos, timid, agresiv etc. Thomas, Chess i Birch (1968) au definit 10 categorii care caracterizeaz temeperamentul copilului. Acestea includ: nivelul de activitate, apropierea sau retragerea, intensitatea reaciei, meninerea ateniei sau nivelul de 84

distractibilitate, pragul de reactivitate, ritmicitatea, adaptabilitatea, dispoziia i nivelul ateniei. Profilul caracteristicilor Copilului este un instrument elaborat de ctre SiegelCausey (1995) pentru a obine informaii despre acele caracteristici ale copilului care influeneaz gradul i tipul de participare. Domeniile vizate sunt: 1. stilul comportamental i temperamental 2. stilul de nvare 3. stilul de interaciune i comportamentele de comunicare 4. patternurile de adaptare 5. influenele mediului. Informaiile se obin prin observaie i interviu. E foarte important s avem n vedere modalitile de nregistrare a observaiilor. Jurnalul. Este informal. Util pentru desfurarea activitilor de zi cu zi. Realizeaz legtura dintre printe i profesor, dintre membrii echipei. Raportul de observaie. Pentru a observa ntregul repertoriu de comportamente al copilului. E foarte detaliat i util pentru cunoaterea unui copil nou, iar mai trziu este important pentru evidenierea unui anumit comportament esenial pentru nvare. Se face deosebirea ntre fapt (copilul nu a inut jucria) i impresie/ interpretare (copilului nu i-a plcut jucria). E nevoie de informaii suplimentare care s susin aceast concluzie. Jurnalul comportamentului. Cel mai direct i uor tip de observaie. Utilizat dac exist un pattern al comportamentului, pentru a evidenia o schimbare n frecvena de apariie. Raport de observare specific. Observarea unui anumit comportament, de exemplu ncercrile copilului de a comunica. Este necesar o planificare a observaiei. Toate informaiile relevante trebuie notate. nregistrare video. Atunci cnd se observ un copil nu e ntotdeauna uoar realizarea detarii i a obiectivitii. Fiecare persoan tinde s vad ceea ce dorete s vad. E important ca copilul s fie observat i de ctre o alt persoan. Avantaje. Influena personal este redus, situaia este redat. Permite reluarea de cte ori este nevoie. Permite observarea celor care interacioneaz (profesor i copil). Ofer o dovad vizual a progresului copilului, modificrile care apar.

85

Dezavantaje. Pot induce n eroare, mai ales dac se prezint doar o parte a nregistrrii. Se confrunt cu informaiile existente deja despre copil. Este un comportament tipic care poate fi generalizat? (Aitken, Buultjens, 2000) n continuare vom prezenta o parte din itemii cuprini n Profilul Caracteristicilor Copilului n investigarea fiecrui domeniu: stil comportamental i temperamental: vizeaz ntrebri despre temperament, emoii, iritabilitate, preferine i interese sociale, patternuri de ataament, reacii la prezena sau absena persoanei semnificative, reacii la stres sau stimulare, tipul de comportamente de auto- linitire i consolare, nivel de energie, modalitate de exprimare a preferinelor i refuzurilor. stil de nvare: cuprinde itemi care se refer la modele ale ateniei voluntare, abordarea sarcinii, activiti preferare, iniiativ, gam de activiti, explorarea mediului, modalitate preferat de nvare, reaca la nou, intensitatea implicrii. stil de interaciune i comunicare: claritatea semnalelor i indicilor, comunicarea expresiv: vocalizri, verbalizri, expresii faciale, tonus muscular, micri, plns; iniierea contactului, receptivitate, modele ale reciprocitii, sistem de comunicare preferat, accesibilitate, reacii la adulii strini. patternuri de adaptare: reacii la solicitrile mediului, comportamente de consolare, contact vizual, auditiv i tactil, tonus muscular i micri, participare n activitatea de rutin, impactul dizabilitii copilului asupra explorrii mediului, interaciuni cu ceilali, capacitate de nvare, joc. Mediu: descrierea mediului apropiat copilui, descrierea relaiei cu persoanele din familie, activiti la care particip, ateptrile mediului, deprinderile necesare funcionrii n mediu, bariere n relaionare cu mediu. Participarea prinilor, implicarea activ a familiei fiind deosebit de important. Se realizeaz interviuri cu membrii familiei privind prioritile pe care le au, obiectivele imediate, dar i ateptrile lor pe termen lung. Se noteaz informaiile i observaiile realizate acas, n contextul familiar al copilului, putnd identifica deprinderi pe care copilul le pune n aciune acas, dar nu le prezint i n instituia unde desfoar activiti educaionale sau de intervenie. Activitile realizate n cadrul procesului de evaluare pot fi facilitate de prezena membrilor familiei, deoarece copilul se simte n siguran n prezena acestora. Exist posibilitatea ca n cazul unei evaluri iniiale, copilul s nu reacioneaze i chiar s refuze implicarea n activitate. n acest caz, printele va prelua rolul persoanei care evalueaz. 86

n ceea ce privete implicarea prinilor, informaiile oferite de ei sunt valoroase. Modul n care ns obinem aceste informaii reprezint un aspect delicat. Prinii nu doresc ntotdeauna s ofere informaiile exacte, reale, ascunznd cteodat aspectele legate de comportamentele care sunt considerate neadecvate sau care ar ntri existena unei ntrzieri n dezvoltare ntr-un anumit domeniu. Depinde de diplomaia, dar i personalitatea i experiena evaluatorului de a stabili o relaie de ncredere reciproc, astfel nct mpreun cu prinii s identifice posibilele cauze care stau la baza unor comportamente, s descrie care sunt implicaiile unui anumit sindrom sau diagnostic i s identifice paii care trebuie urmai pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copilului.

Bibliografie: Aitken, S., Buultjens, M. (1992), Vision for Doing: Assessing Functional Vision of Learners Who are Multiply Diasabled, Edinburgh: Moray House Publications. Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T. and Pease. L. (Eds) (2000), Teaching Children who are Deafblind. London: David Fulton Publishers Baker, S., Grisham, J. (1997), Transdisciplinary Activity- BasedAssessments for Students who are Deafblind in Deaf-Blind Perspectives, Volume 5, Issues 1-3, Fall 1997 Bradley- Johnson, S. (1994), Psychoeducational Assessment of Students who are Visually Impaired or Blind, , Pro-Edm Austin, Texas Guess, D., Mulligan Ault, H., Roberts, S., Struth, J., Sigel- Causey, E., Thompson, B i Bronicki, G.I. (1990), Implications of biobehavioral states for the education and treatment of students with the most profoundly hanicapped conditions in the Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 13. Kelso, E. (2002), Key Elements for Effective Assessment of Children who are Deafblind in In Touch, Summer 2002, the Newsletter of the New England Center Deafblind Project. Langley, M. (1986), Psychoeducational assessment of visually impaired students with additional handicaps in Ellis D. (ed.) Sensory impairments in mentally handicapped people: Beckenham: Croom Helm Linder, T.W. (1993), Transdisciplinary Play- Based assessment: a functional approach to working with young children, Baltimore: Paul H.Brookes 87

Mar, H. (1998), Psychological Evaluation of Children who are Deafblind: An Overview with Recommendations for Practice, in DB-LINK Fact Sheet, August 1998 Siegel-Causey, E. (1995), Assessing Young Children with Dual Sensory and Multiple Impairments. Volume 1., Columbus, Ohio: GLARCDB Snell, M., Brown, F. (2000), Instruction of Students with Severe Disabilties, Columbus, Ohio, Prentice Hall Merill Schwartz, I.S., McBride, B. (1995), Instructional strategies in early intervention programs for children with deafblindness in N.Haring, L.Romer (Eds), Welcoming students who are deafblind into typical classrooms, Baltimore: Paul.H.Brookes. Thomas, A., Chess, S., Birch, H. (1968), Temperament and behavior disordersin children, NewYork: New York University Press.

88

Tema VIII. TULBURRILE DE LIMBAJ-TULBURRI DE PRONUNIE Autor: conf. univ. dr. Maria Anca

Obiective: Realizarea unei taxonomii, din perspectiv logopedic, a tulburrilor de limbaj; Definirea i delimitarea formelor sigmatismului i

rotacismului; Prezentarea unor metode i procedee de corectare a sigmatismului; Prezentarea unor metode i procedee de corectare a rotacismului Cuvinte cheie: Tulburare de limbaj, tulburare de pronunie, dislalie, rinolalie, dizartrie, omisiuni, substituiri, distorsiuni, procedee de derivare, exerciii ortofonice.

1. Clasificarea logopedic a tulburrilor de limbaj Tulburrile de limbaj sunt variaii admise n cadrul limbajului standard. Aprecierea existenei unei abateri de la limbajul standardizat se poate face n funcie de anumite criterii: neconcordana dintre vorbirea subiectului i vrsta acestuia, caracterul staionar al tulburrilor, susceptibilitatea de a genera complicaii neuropsihice i necesitatea aplicrii unui tratament logopedic. Numrul i diversitatea tulburrilor de limbaj a fcut dificil clasificarea acestora. n general sunt utilizate diferite criterii: criteriul lingvistic, criteriul etiologic, morfologic i simptomatologic. Clasificarea logopedic combin patru criterii fiind considerat una dintre cele mai complexe i complete: 1. Criteriul anatomo-fiziologic: Tulburri ale analizatorului verbomotor sau verboauditiv 89

 Tulburri centrale i periferice Tulburri organice i funcionale. 2. Criteriul structurii lingvistice afectate: Tulburri de voce Tulburri de ritm i fluen Tulburri ale structurii fonetico-fonematice Tulburri polimorfe de limbaj (lexico-gramatical) Tulburri ale limbajului scris. 3. Criteriul periodizrii: Perioada preverbal care dureaz pn la 2 ani Perioada de dezvoltare a vorbirii ntre 2 i 6 ani Perioada verbal peste 6 ani.

4.

Criteriul psihologic:

Gradul de afectare a funciei comunicative a limbajului Devieri de conduit i tulburri de personalitate Prognosticul tulburrilor de limbaj. Categorii de tulburri ale limbajului 1. Tulburri de pronunie. Dintre acestea amintim dislalia, rinolalia, dizartria. 2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii 3. Tulburri de voce 4. Tulburri ale limbajului scris 5. Tulburri polimorfe de limbaj.

2. Dislalia n cadrul acestei tulburri este afectat aspectul fonetic al pronuniei unor consoane sau grupe consonantice. Nu este afectat latura lexico-semantic.

Dislalia poate fi: 1. Motorie const n dificulti de pronunie. Apare la copiii cu dificulti funcionale motorii nnscute i dobndite, localizate la nivelul periferic al 90

analizatorului verbo-motor. Tulburrile de pronunie depind de localizarea i gravitatea malformaiilor. De exemplu, prognatismul determin distorsiunea pronuniei tuturor sunetelor; malformaiile palatine determin rezonan nazal rinofonia. n cazul acestei tulburri motricitatea articulatorie a sunetelor este normal, cu excepia celor afectate de malformaii, determin de asemenea, o serie de complicaii psihopatologice. Tratamentul este complex i include tratamentul medical, logopedic, i psihologic. 2. Senzorial const n dificulti de difereniere auditiv (fonematic) i Mecanic este determinat de malformaii. Funcional datorat unor dificulti de funcionare a organelor dificulti de interiorizare; se reflect i n limbajul scris. 3. 4.

periferice cu rol n articulaia sunetelor. Aceast form de dislalie apare n perioada de dezvoltare a capacitilor fonematice (16 ani). Pronunia dislalicului are urmtoarele caracteristici: distorsiuni, substituiri, omisiuni. Cauzele sunt tulburri funcionale (neurodinamice) la nivel central al analizatorului verbo-motor, situaie n care sunt afectate mai ales consoanele anterolinguale, sau la nivelul analizatorului verbo-auditiv cnd sunt afectate mai ales opoziiile fonematice, prin urmare se poate manifesta i n scris. Complicaiile determinate de dislalie se manifest prin marcarea negativ a dezvoltrii limbajului n ansamblu i prin generarea unor complicaii psihice afectivvolitive. Prognosticul este pozitiv. Denumirile tulburrilor dislalice provin din alturarea sufixul ism, n cazul denaturrii, omiterii sau nlocuirii fonemului respectiv, la denumirea literelor alfabetului elen, precum i a prefixului para, n cazul nlocuirii unui anumit fonem cu un altul. Exemplu: rotacism pentru denaturarea sau omiterea sunetului r, pararotacism pentru nlocuirea sa cu un alt sunet, de pild cu l. n continuare ne vom referi la dou tulburri de pronunie (ntlnite cu o frecven ridicat) incluse n categoria dislaliei: sigmatismul i rotacismul. 2.1. Sigmatismul i parasigmatismul Noiunea de sigmatism se refer la tulburrile de pronunie ale sunetelor: s, z, , , j, , . Noiunea de parasigmatism se refer la nlocuirea sunetelor enumerate mai sus cu alte sunete: pronun Cluz n loc de Cluj, erel n loc de cercel. Iniial, sub denumirea de sigmatism erau cuprinse doar tulburrile de pronunie ale sunetului s, ulterior au fost introduse i celelalte sunete (uiertoare, africate). 91

Formele sigmatismului Se disting mai multe forme n funcie de: 1. Poziia defectuoas a limbii sigmatism oral. n aceast categorie sunt incluse formele de mai jos: Sigmatismul interdental, numit i pelticie, s este pronunat cu limba ntre dini. Foarte frecvent la copiii mici, scade dup creterea dinilor. Alte cauze sunt: vegetaiile adenoide, obiceiul de a respira cu gura deschis, limba hipoton. La copii cu malformaii aceast form este mai stabil. Adesea se datoreaz poziiei greite a limbii: slbirea muchilor retractori, preponderena extensorilor, neputina de a se li pentru a realiza contactul cu molarii. Sunt necesare exerciiile de motricitate. Interdentalitatea scade de la 4 la 6 ani. Sigmatismul addental. Rezult prin sprijinirea limbii de dini: nu se mai formeaz canalul de scurgere a aerului i acesta trece necondensat, sub form de evantai, peste partea anterioar a limbii. Prin urmare scade sonoritatea siflantelor. Apare i la subiecii cu maxilare normale, dar mai frecvent la cei cu prognatism, cu limba hipertonic i la cei cu hipoacuzie. Sigmatismul lateral. Curentul de aer este deplasat de la linia median nspre dreapta, sigmatismul lateral dexter, spre stnga: sinister, sau bilateral. Unda de aer este deplasat spre canini sau premolari (mai rar spre molari), comisurile bucale se retrag cu att mai mult cu ct aerul iese mai lateral. Sigmatismul poate fi cauzat de pareze unilaterale ale nervului hipoglos dar este ntlnit i n deficienele de auz monoaural cnd lateralizarea se produce de partea urechii lezate pentru a ntri sunetul. Acest gen de sigmatism poate fi total, sau parial (pentru s sau ) sau combinat cu sigmatism interdental sau i cu pronunia altor sunete. Prin percuie n locul lateralizrii se produce ntreruperea sunetului. Sigmatism nazal n aceast categorie sunt incluse formele: Sigmatismul nazal determinat de structura sau funcia anormal a palatului moale, celelalte componente articulatorii fiind normale. n locul siflantelor rezult un sunet nazal care seamn cu ng. Denaturarea este total cnd tot aerul se scurge pe nas sau parial cnd numai o parte ia calea nazal, restul fiind eliminat pe cale bucal. Dac se astup nasul, persoanele cu sigmatism nazal total nu pot produce siflantele. 2. Alte forme de sigmatism nazal sunt cele la care constricia canalului de scurgere a aerului se realizeaz: 92

 ntre rdcina limbii i peretele faringal posterior, situaie n care rezult un h profund; ntre vlul palatin prins ntre rdcina limbii i peretele faringian, cnd sunetul care rezult seamn cu un sforit. Sigmatismul nazal total este dat de despicturi palatine, palat moale scurt sau cu mobilitate redus post-operatorie. Sigmatismul nazal ntreine procesele inflamatorii ale mucoasei nazale datorit frecrii aerului de pereii cavitii nazale ceea ce duce la hipertrofii ale mucoaselor i cornetelor nazale, putnd provoca i inflamaii ale urechii medii. Sigmatismul laringal, cnd se obine un sunet gutural n locul siflantelor. La cei cu despicturi palatine constricia este localizat ntre coardele vocale.

Corectarea sigmatismului a) Indicaii generale: 1. Sunetul defectuos nu se corecteaz: se elaboreaz un sunet nou prin exerciii de fluierat, uierat, onomatopee i prin diferenierea lor auditiv. 2. Exerciiile pregtitoare pentru micrile articulatorii se fac cnd sunetul nu se poate obine prin derivare; recurgerea la utilizarea mijloacelor mecanice (sond) se face numai n cazurile n care alte procedee nu dau rezultate. 3. Exerciii de consolidare i automatizare. Foarte importante sunt exerciiile de difereniere a sunetului nou, corect articulat de celelalte sunete din grupa africatelor i siflantelor. 4. Unde este necesar (anomalii maxilo-faciale, vegetaii adenoide) se aplic tratament medical. 5. Vrsta cea mai indicat pentru nceperea exerciiilor este de 4-5 ani, exerciiile trebuie evitate n perioada schimbrii dinilor de lapte. 6. Trebuie redus influena persoanelor cu pronunie defectuoas din anturaj. b) Exerciii de emitere i de pronunie a noului sunet: Metoda derivrii din sunete apropiate ca structur acustico-articulatorie: Metoda clasic n care celelalte sunete siflante i africate sunt derivate din s. D rezultate bune dar nu este o metod natural. s apare mai trziu dect pentru c necesit mecanisme articulatoriii mai fine. Trecerea se face de la sunete explozive spre cele fricative cu intermediare care sunt combinaii ntre acestea (t n loc de sau n loc de s). Sunetele explozive apar printre primele n 93

ontogenez. Ele sunt mai uor de intuit, se bazeaz pe senzaii tactil -kinestezice dintre vrful limbii i dini (t, d). La siflante nu este un contact (ocluzie) ci doar apropiere (constriciune). Poziia limbii se percepe doar kinestezic, ceea ce explic dificultatea mai mare de pronunie i apariia ontogenetic ulterioar. Metoda bazat pe dezvoltarea ontogenetic (t - s). La pronunia este apropiat de t (conine elementul exploziv, vrful limbii formeaz un obstacol n calea aerului, este ndeprtat de dini de curentul de aer, apoi revine). Pentru realizarea discriminrii acustice, diferena dintre i t este de o octav ceea ce permite perceptibilitate optim. s este apropiat de care conine un element constrictiv, diferena dintre s i este tot de o octav. Pentru nsuirea lui calea este: t - . Metoda bazat pe formarea sunetelor din sunete componente, nu ine seama de particularitile psihologice, motrico-kinestezice i auditive ontogenetice. trece prin forma dz: dzam n loc de geam. Procedee de derivare a sunetelor din seria s. T-S Se rostete t rapid, n succesiune (ttt). Rostind n continuare, se mpinge partea anterioar a limbii nainte i n jos ca i cum s-ar ndeprta de pe ea un corp strin. Aceeai micare se face cu retragerea buzelor i apropierea dinilor rezultnd . Din pronunia prelungit, n oapt a lui se desprinde s; dac este nevoie se mpinge uor vrful limbii. s se poate deriva din t dorsal: poziia limbii este cu vrful ndoit la incisivii inferiori, apoi prin nchiderea gurii, prin pronunia repetat (ttt) se obine , apoi prin prelungire s. Metoda este indicat pentru subiecii cu prognatism accentuat. F-S Articularea sunetului f. Buzele se retrag spre comisuri i se sufl aerul. Variante: suflare cu asocierea lui t fluierat; suflare cu asocierea lui ta, te. a; suflare asociat cu ta, e; suflare, te. s se introduce n cuvinte care-i avantajeaz pronunia: asta, este i se desprinde treptat, urmnd rostirea lui s izolat. Apoi se pronun s-a, s-e. Cnd s nu este emis corect, se introduce h atenuat i se pronun sha, she n mod rapid. Urmeaz articularea lui s n cuvinte. Metoda este aplicabil n toate tipurile se sigmatism. La fel se obine z din v. Procedee de derivare a sunetelor din seria . T- 94

Limba la un t apical, se afl n poziia apropiat de cea pentru . Se rostete un ir de (ttt), se rotunjesc buzele i rezult (t), prin prelungire se separ elementul siflant de cel exploziv. Se poate pronuna (pentru rotunjire): ut u u. - Se pronun , se mpinge vrful limbii napoi i n sus. c) Emiterea sunetelor prin exerciii ortofonice Exerciiile pregtitoare i de articulaie se utilizeaz dac metoda derivrii nu d rezultatele scontate. Sigmatismul interdental: se pronun seria s cu dinii strni, apoi se consolideaz sunetul. La nceput toate exerciiile se fac cu gura nchis, apoi n faa oglinzii cu ntredeschiderea uoar a gurii. Sigmatismul mecanic: mai nti se face tratamentul ortodontic. Se recomand producerea sunetelor s, z, cu vrful limbii cobort la gingia inferioar. Sigmatismul addental: se recomand lsarea brusc a capului pe spate la pronunia prelungit a lui s i exerciii n faa oglinzii. S-a dovedit util recurgerea la desene schematice, micri sugestive cu mna.

Caracterizai tulburri de pronunie din sfera dislaliei (altele dect sigmatismul i rotacismul) i elaborai proiecte de intervenie logopedic specifice fiecrei tulburri.

2.2. Rotacismul Rotacismul reprezint o pronunie denaturat a sonantei r. Aceast tulburare aparine dislaliei. Simptomele caracteristice acestei tulburri sunt: distorsiuni, omisiuni, nlocuiri.

Formele rotacismului: 95

Exist 28 de forme ale rotacismului i peste 50 de metode de corectare, din care unele au doar valoare istoric. Dintre formele rotacismului amintim: 1. Rotacismul interdental vrful limbii strecurat printre dini vibreaz n contact cu incisivii sau buza. 2. Rotacismul velar intr n vibraie diferite pri ale vlului palatin. Cu ct prile antrenate sunt mai mari, cu att vibraiile sunt mai ncetinite. Se poate obine un sunet scurt sau unul nazal. 3. Rotacismul uvular este o form frecvent de rotacism, se obine r graseiat (francez). La copiii mici apare o manifestare pasager. O rrial se obine prin vibraiile ncetinite ale uvulei. r velar i uvular duc la fonastenie (slbirea vocii). ncordarea mare a uvulei duce la hiperemia mucoasei bucofaringiene. 4. Pararotacismul const n nlocuirea lui r cu un alt sunet corect articulat (cel mai adesea cu l sunetul cel mai apropiat ca impresie acustic i loc de articulare dar i cu d, v, i, u, , , I. Stabilirea diagnosticului diferenial al rotacismului: Se folosete spatula pentru a vedea poziia limbii, oglinda laringoscopic, stetoscopul pentru a localiza vibraiile (i prin palpare). Este necesar o examinare complex. Stabilirea diagnosticului diferenial presupune parcurgerea mai multor faze: I Analiza defectului de articulaie permite aplicarea unor metode de corectare corespunztoare fiecrui tip de rotacism: 1. Rotacismul nazal se fac exerciii de ridicare a vlului palatin; 2. Rotacismul velar, bilabial, lateral: - exist vibraia, dar greit localizat, ea trebuie deplasat spre vrful limbii; 3. Rotacismul apical monovibrant: - trebuie dezvoltat motricitatea vrfului limbii; 4. Rotacismul uvular se fac exerciii de pronunare sacadat, n oapt, la incisivii superiori (vocea duce la recidiviv); 5. Pararotacism l marginile laterale trebuie s blocheze scurgerea aerului; se recomand examinarea auzului fonematic i antrenarea acestuia. II Exerciii pentru dezvoltarea auzului fonematic: 96

 Situaia n care subiectul sesizeaz pronunia greit la alii, nu la sine; corectarea se face prin nregistrarea propriei vorbiri. Trebuie intuit pronunia corect prin evocri onomatopeice: zgomotul avionului, motorului, roata morii, soneria. Trebuie exersate paronimele: car rac; lac rac; lam ram; val - var. Exerciii de analiz i sintez sonor cu ajutor imagistic: ce poziie ocup r n silabe, cuvinte, propoziii. III Exerciii de gimnastic articulatorie: Micrile articulatorii ale lui r se exerseaz izolat, apoi se face sinteza lor. Sunt de preferat exerciii globale: vibraia ntregului corp se transmite vrfului limbii. Exemplu: - tietorul de lemne; tremuratul de frig. Sunt necesare exerciii specifice la subiecii cu limba hipertonic sau hipotonic. Se fac exerciii pentru: vrful limbii: lirea, ascuirea, retracia, ndoirea, vibrarea; coborrea prii dorsale.

Se palpeaz pronunia: pe laringe, la colurile buzelor, pe palm. Etapele corectrii rotacismului, la fel ca i a altor tulburri dislalice sunt: emiterea, consolidarea, diferenierea i automatizarea. Este extrem de important realizarea autocontrolului. Emiterea i pronunia se fac dup reguli ortofonice i de derivare. Fixarea i automatizarea lui r n vorbirea cursiv. Trebuie stabilite legturi ntre excitaiile auditive, vizuale, kinestezice, care condiioneaz procesele de percepere auditiv, citire, scriere i pronunare. Alegerea materialului verbal trebuie s respecte urmtoarele criterii: 1. Afinitatea articulrii cu alte sunete. Influena sunetelor vecine i a poziiei sale n cuvnt asupra articulri. r are mare afinitate cu sunetele explozive: p, b, t, d, c, g. 2. Uurina cu care se poate percepe vizual sunetul n silabe i cuvinte reprezint o modalitate de asigurare a controlului vizual n oglinda logopedic. 3. Dificulti de coarticulare n funcie de forma de rotacism: transformarea lui r velar n apical prin exersarea: trrr i drrr cu limba plasat n poziia pentru r labial. 97

4. Poziii fonologice n care apare r. Exerciii: 1. n cuvinte silabice: r se combin cu gama vocalic. a. Silabe directe cu ponunia prelungit a lui r: rra, rre, rr, rro, rru, rri, rr; b. silabe directe: ra, re, r, ro, ru, ri, r; c. d. e. silabe directe repetate: rarara, rerere; silabe indirecte cu pronunie prelungit: arr, err, ; silabe indirecte: ar, er, r;

f. silabe nchise: rar, rer, rr; g. silabe cu r n poziie intervocalic: ara, ere, r; h. sonanta r n grupri consonantice: grupri consonantice izolate: pr, br, dr, hr. grupri consonantice n silabe: pra, pre, pr; bra, bre, ; tra, tre, ; dra, dre Explozivele b i g i fricativa h pot s genereze dificulti de pronunie prin combinarea lor cu r i s determine reapariia sau apariia lui r velar sau uvular. Cnd se asociaz cu c i b se face o pauz: c - ra, g - ra. Pot aprea dificulti de pronunie i la combinarea cu s i z. Se recomand o pronunie puternic pentru a rezolva hiatul care apare. 2. Exerciii n cuvinte: monosilabice( rac, rog, ros; car, mr por); bisilabice (ram, rat, rar); plurisilabice; exerciii de analiz fonetic, paronime, sortare de imagini a cuvintelor care conin r. 3. Introducerea n propoziii. Se fac exerciii ritmate: Ra, ra, ra, nu fuma!, R, r, r, nu pr!. Trebuie evitat interpunerea de sunete parazite (i, ) ca de exemplu rioat, pr. 3. Au fost dezvoltate i alte metode pentru corectarea tulburrilor de pronunie (fonetice). Dintre acestea Hebert (1990) menioneaz: metoda senzorio-motric (Mc Donald 1964); metoda care utilizeaz stimuli pereche a lui Weston i Irwin (1971), programul de articulare Monterey, Baker i Ryan (1971), metoda care utilizeaz materiale fr semnificaie dezvoltat de Gerber (1973), metoda conceptualizrii auditive a lui Winitz (1975), metoda fonetic multipl a lui Mc Cabe i Bradley 98

(1975) i programul bazat pe deplasarea stimulului, a lui Mc Leon (1970). Totui, marea majoritate a acestor metode par s se rezume ntr-o mare msur, la o variaie, o modificare sau elaborare a terapiei lui Van Riper, sau ele acord o pondere particular, la importana unor faze din procesul terapeutic, sau depinde de alte faze.

Teme: 1. Studiai capitolele care trateaz dislalia (Guu Matei, 1978, Logopedie, U.B.B, Cluj Napoca). 2. Care sunt etapele corectrii logopedice i care sunt metodele i procedeele utilizate n cadrul acestora. 3. Artai n ce constau activitile de depistare i examinare logopedic.

Referine bibliografice: Anca, M. (2007, reed). Logopedie. Cluj-Napoca: PUC. Guu, M. (1974). Logopedia. U.B.B., Cluj-Napoca. Jurcu, E., Jurcu, N. (1989). Cum vorbesc copiii notri. Editura Dacia, Cluj-Napoca. Jurcu, E., Jurcu, N. (1999). S nvm s vorbim corect. Cluj Napoca: Editura Printek. Verza, E. (1997) Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti. Vrsma, E., Stnic, C. (1997) Terapia tulburrilor de limbaj intervenii logopedice, E.D.P., Bucureti.

99

BIBLIOGRAFIE Aebli, H. (1975). Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981. Babanski, K.I. (1979). Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti. Ball, S.(1978). Procesul de nvare i predare, n : J.R.Davitz, S.Ball (coord.), Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti, p. 13-67. Benga, I. (l994), Introducere n neurologia pediatric, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Berlyne, D.(1963). Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic Behavior, n: Psychology : A study of a science, (edit. S. Koch), McGraw -hill, New York. Bruner, J.(1970). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti. Bruner, J. (1970). Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti. Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning, Teachers College Record, 64, p.723-733. Cerghit, I., (coord.) (1983). Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti. Debray, R. (1997). Apprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue lchec scolaire, Georg Eshel, Paris. Eysenck, H. (l983). Revolution dans la theorie et la mesure de lintelligence, n La Revue Canadienne de Psycho-education,nr. 2. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B.(1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques, University Park Press, Baltimore. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R.(1980). Instrumental Enrichment, University Park Press, Baltimore. Gagn, R. (1975). Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti. Gagn, M.R., Briggs, J.L. Bucureti, 1977. Galperin, P.I., Talzina, N., Salmina, N.G. (1975). Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti. Gardner, H.(1996). Les intelligences multiples, Retz, Paris. 100 (1977). Principiile de design al instruirii, E. D. P.,

Golu, M. (1975). Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti. Inhelder, B.(1976). Des structures cognitives aux procedures de decouverte, Archives de Psyhologie, 171. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977). E.D.P., Bucureti. Jacob, S.H. (1982). Piaget and education: Aspects of a theory, The Educational Forum, Columbus, 46, 3, p. 265-281. Juhel, J.(1999). Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223. Kuhn, D. (1979). The signification of Piaget s formal operations stage in education, Journal of Education, Boston, 161, 1, p. 34-50. Kulcsr, T., Morar, D.(1981). Timpul ca dimensiune a nvrii colare, Studia Universitii Babe-Bolyai - ser. Philosophia, 1, p. 63-68. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, n American Psychologist, nr.l0. Martin, J., Paravy, G. (1996). Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, Lyon. Mnzat, I. (1988). Funcionaliti specifice ale transferului n nvarea structural constructiv, Revista de psihologie, 3, p. 245-256. Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iai. Navarre, C.(1983). Thorie operatoire de lintelligence; quelques tudes recentes, n Perspectives Piagetiennes, Ed. Privat, Paris. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nuttin, J. (1980). Motivation at Perspectives DAvenir, P.U. de Louvain, Louvain, Paris. Pun, E. (1998. Bazele sociopedagogice ale educaiei integrate, n Educaia integrat a copiilor cu handicap,UNICEF, Bucureti. Perraudeau, M. (1996). Les mthodes cognitives. Apprendre autrement lcole, Armand Colin, Paris. Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. Piaget, J. (1972). Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., Bucureti. Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti. Popescu-Neveanu, P.(1977). Curs de psihologie, vol. 2, Universitatea Bucureti. 101 nvarea i structurile cunoaterii,

Preda, V. (1998). Modele ale educaiei precoce privind copiii cu cerine speciale, n : Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureti. Preda, V. (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar Clujean. Radu, I. (1987). Calculatorul n coal: aspecte psihologice i pedagogice, n: Direcii noi n didactic, Universitatea din Cluj-Napoca. Radu, I. (coord.) (l99l). Introducere n psihologia contemporan, editura Sincron, ClujNapoca. Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, ClujNapoca. Simon, H. (1977). Models of discovery, Reidel Publ. Comp.. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York, Cambridge Univ. Vgotski, L.S., Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureti,vol. I - 1971, vol. II - 1972. Zrg, B. (1967). Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a colarului mic, n: Al. Roca (red.), Creativitate; modele, programare, Editura tiinific, Bucureti. Zrg, B. (1974). De la aciunile pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, Revista de psihologie, 2. Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l). Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice Hall.

102