III.

METODICA PREDRII MATEMATICII LA DEFICIENII MINTALI

1. Taxonomia invrii obiectivelor matematice la e!icienii mintali Exist trei direcii: 1. direcia privind structura generala a nvarii. 2. direcia privind formarea abilitilor matematice i a structurii conceptuale. 3. directia privind tehnologia educaional. 1. Se concentreaz n: 1 asigurarea caracterului formativ al matematicii! accentu"nd elementul terapeutic. 2 caracterul terapeutic este prezentat at"t in obiectivele cognitive! c"t i n obiectivele afective i psiho motorii! av"nd caracter compensativ i integrativ. 3 scopul l constituie dezvoltarea bazei senzoriale a cunotinelor! prin intermediul aciunii cu obiectele! respect"nd traseul de la dezvoltarea perceptiv la dezvoltarea cognitiv i operatorie. # valorificarea! organizarea i diri$area influenelor spontane n scopul formrii g"ndirii !logice astfel nc"t deficientul mintal s beneficieze de c"t mai multe situaii matematice. % coninuturile s respecte caracterul integrativ al structurilor! s fie organizat spiralat av"nd la baz structuri logice! aceasta fiind o necesitate impus de program i v"rsta mintal a subiectului. ". &rmrete: 1 selectarea conceptelor! datelor! cunotinelor n funcie de nivelul de colarizare. 2 familiarizarea cu elementele componente ale conceptelor. 3 procedura interpretativ a faptelor formarea capacitii de a nelege! a explice! a aplica. # prezentarea conceptelor n ordinea dificultilor lor i dispunerea ntr o matrice! prin stabilirea unui criteriu ierarhizant. % insusirea terminologiei! a simbologiei. ' formarea capacitii de a introduce n aciuni curente! structurate! conceptuale prin valorificarea abilitilor asociate. Eta#ele nvarii sunt: e $nvare a %tr&ct&rii conce#t&ale n viziunea teoriei structurale ale

1. (eficienele subiecilor din punct de vedere al diagnosticului aritmetic. 2. )unoaterea comportamentului anterior. 3. )omportamentul dob"ndit! comportament care se dob"ndete prin crearea motivaiei nvrii! a sistemelor matematice favorabile invrii i a sistemului de exerciii adaptate pentru dob"ndirea unui anumit comportament. *iecarei etape i se asociaz obiective! formulate n termeni comportamentali. 3. &rmrete : 1 valorificarea situaiilor matematice. 2 aciunea cu obiecte trebuie s premearg orice actiune de simbolizare. 3 demersul didactic trebue s urmeze traseul concret spre abstract! dar i invers aciunea simbolic s se traduc n fapt concret. # tehnologiile didactice trebue s repecte principiile lui (ines. % modelele trebue s conduc la o nvare prin analogie. ' terapia ludic trebuie s fie o componeneta de baz n orice tehnologie didactic. *ormularea oricrui obiectiv trebuie s in seama de urmtoarele elemente. comportamentul ateptat. coninutul matemeatic. perioada de instrucie. +eeducarea din punct de vedere matematic trebuie s se fac la diferite nivele: la nivelul percepiei. la nivelul nelegerii simbolului. la nivelul nelegerii raionamentului propriu zis. ". 'tr&ct&ri co(nitive i o#eratorii %#eci!ice %ta i&l&i #reo#eraional i o#eraional Scopul nvarii este format prin aciuni a unor concepte i noiuni care sunt structuri cognitive ce sunt puse n eviden prin seturi flexibile de priceperi! deprinderi! abiliti ,structuri operaionale-. (rumul formrii conceptelor este corelat cu evoluia procesului de g"ndire corelat i acional. .n formarea noiunii este important evidenierea structurilor cognitive i operatorii datorit implicaiilor lor asupra asimilrii elementelor de matematica! dar i pentru precizarea unui diagnostic aritmetic corect. Structura cognitiv influeneaz nvaarea i reflect coninutul i organizarea ansamblului de cunotine relevante n domeniul matematic.

(imensiunea dezvoltrii cognitive n stadiul preoperator este determinat de capacitatea copilului de a dob"ndi i utiliza abstracii elementare cci /primele concepte matematice reproduc moduri de coordonare i articulare a actiunii/ ,0iaget-. )opilul este capabil s abstrag msuiri eseniale ce vor forma semnificaia conceptului! imaginile reprezentative. 1a 2 3 # ani g"ndirea se formeaz n legtur cu limba$ul i devine reprezentativ. 2pare ideea obiectului permanent n i n afara c"mpului perceptiv. 1a aceast v"rst apar formele rudimentare de raionament. 1a # 3 ani copilul se detaeaz de percepie! opereaz prin transducie ,de la particular la particular-! nu este capabil s realizeze sinteze! dar realizeaz bine analiza! apare g"ndirea sincretic ,globalizare concret-! lipsa de coordonare a relaiilor! nerecunoaterea reversibilitilor deplasrilor. 1a 3 11!12 ani g"ndirea este concret situaional! logic i operaional. 4"ndirea se exerseaz asupra obiectelor si nu asupra enunurilor verbale! se formeaz structurile operatorii. .n stadiul ,# 3- preoperator se constituie operaiile de seriere i clasificare. *inalul stadiului preoperator este marcat de apariia conceptului de numr pentru c copilul posed abiliti de seriere! de grupare! discerne aspectul cardinal de cel ordinal. 1a ' 3 ani capacitatea operaiei logice de apartenen la clas. )opilul este capabil s desprind nsuiri corespunztoare unei clase. 5peraiile logice se formeaz odat cu sistemul naional. .n procesul de nvare! formarea procesului cognitiv este asociat cu formarea structurii operatorii 6 produsul dezvoltrii i nvarii diri$ate! av"nd la baz aciui sistemice de exersare in activiti de asimilare. )aracteristic lor este ca pot fi transferate i exersate la o mare varietate de sarcini! condiion"nd semnificativ n legtur cu nivelul la care copilul rezolv noile sarcini de nvare. .n perioada nvrii i al formrii structurilor operatorii! acioneaz o serie de condiii: 1. )alitatea instructa$ului verbal explicarea aciunii. 2. (inamica de prezentare a modelului aciunii. 3. 7aloarea exereciiilor destinate nsuirilor operaiilor. #. )unoaterea rezultatului i corectarea aciunii prin ntrire! control i autocontrol. 0ercepia ntrete deprinderea motric. +eacia diri$at este rezulatul acelui sistem de exerciii! deprinderea pe baza componentelor discriminate.

2utomatismul 6 deprinderea finalizat. Eta#ele e !ormare a e#rin erilor ,8eacu /9nstruirea i invarea/1. *aza de cunoatere! de familiarizare cu conceptul de aciune. )opilul descifreaz operaiile pe care trebuie s le cunoasc: instructa$ verbal: cunoaterea componentelor aciunii: executarea diri$at a aciunii. )opii fac greeli! introduc operaii inutile! au micri imprecise. 0e msur exersrii aciunii deprinderea intr n faza a ")a de organizare i sistematizare! in care coreleaz aciunea! corecteaz aciunea! operaiile devin mai precise! copilul contientizeaz modul de organizare a fiecrei operaii. *. Exersarea deprinderii se face nc lent! copilul este concentrat pe operaiile pe care le are de fcut. (eprinderile se exerseaz printr un exerciiu sistematic efectuat. (eprinderea intr in faza de + a&tomati,are! devine un mi$loc de a executa eficient o aciune. 0riceperea se dob"ndete pe baza achiziionrii mai multor deprinderi. Ea este o mbinare optim a deprinderilor i cunotinelor n vederea acionrii n situaii noi! de a efectua contient! pe o anumit durat! o aciune adecvat unui scop. 0riceperile sunt produsul nvrii i exersrii specifice. .n condiiile n care sarcinile de nvare solicit anumite categorii de priceperi i deprinderi se poate vorbi de abiliti specifice. Abiliti matematice 6 ansamblu de priceperi i deprinderi! ce se formeaz prin aciuni directe cu obiectele! valorific"nd potenialul senzorial si perceptiv al copilului. *ormarea i organizarea n cadru unui program conduce la formarea noiunii de numr! la elaborarea operaiilor mentale i a introduceii simbolurilor n locul aciunilor ludice! de manipulare. 2bilitile matematice se ierarhizeaz n: 1 abiliti de identificare. 2 abiliti de triere! de sortare i formare de multimi. 3 abiliti de elaborare a $udecilor cu valoare logic. # abiliti de ordonare! clasare! seriere. % abiliti de apreciere global. ' abiliti de asociere a obiectelor. 3 abiliti de sesizare a schimbrilor ce survin ntr o cantitate. ,0aunescu-

(ob"ndirea unor capaciti constituie o condiie necesar! dar nu suficient pentru formarea unei noi abiliti. Este necesar ca fiecare capacitate s fie format si exersat funcional. 2sistena n formarea deprinderilor i capacitilor va fi individualizat prin exerciii de diagnostic i control n concordan cu ritmul de invare! progresul. 0rocesul de formare a unor abiliti se desfoar pe grade cresctoare de dificultate astfel nc"t capacitile s se dezvolte n sens cumulativ! dar i calitativ. )riteriul organizrii va ine sema de evoluia i ntrirea abilitilor anterior formate! generalizarea ei! producerea transferului optim al capacitilor insusite. *. Partic&lariti ale #roce%elor e !ormare a re#re,entrilor matematice $n %ta i&l #reo#eraional i o#eraional ;eoria stadial a lui 0iaget are conotaii de ordin matematic. 1. 5rdinea achiziiilor trebuie s fie constant. .n succesiunea operaiilor ce pregtesc numrul exist o succesiune logic care pornete de la permanena perceptiv! grupare! ordonare! seriere. 2. *iecare stadiu se caracterizeaz printr o anumit structur. )unoaterea specificului fiecrui stadiu are rol n organizarea unei metodologii. 3. )aracterul intregrator al structurilor. Structurile cognitive i operaionale a unui stadiu devin parte component a urmtoarelor stadii. 2chiziiile matematice dintr un stadiu sunt preluate i valorificate n condiii noi de nvare la nivelul urmtor. (ines elaboreaz un sistem de nvare al conceptelor matematice! care valorific teoriile lui 0iaget simbol. 7aloarea materialului structurat crete cu c"t reuete s evidenieze atributele eseniale ale noiunii. Elementul ludic are un rol privilegiat. 0rin $oc se dob"ndesc noiuni i abiliti. (ines prezinta trei stadii n formarea conceptelor matematice n stadiul preoperaional. 1. 'ta i&l #reliminar -.oc&l&i mani#&lativ/ copilul se familiarizeaz cu materialul. Este caracterizat printr o explorare nondirecionat. 8u are scop aparent. )opilul cunoate: forma! culoare i dimensiunea. 2cest tip de $oc este regsit aproape la toate v"rstele. 2. 'ta i&l .oc&l&i iri.at este orientat! structurat! pune n eviden constantele! variabilele. )opilul dob"ndete un mod de a g"ndi ca rezultat al aciunii! i nsuete prin nvarea prin aciune i experien proprie este favorizat de folosirea materialelor structurate. Structurile matematice sunt dob"ndite prin forma: aciune imagine

aciune forma conceptului matematic. 5pereaz principiul variabilitii perceptuale care permite manipularea experienelor din care se vor dega$a constantele. 3. 'ta i&l e !ixare i a#licare a conce#telor -%ta i&l .oc&l&i analitic/ concentrat pe o anumita tem. Princi#iile l&i Dine% 1. 0rincipiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr o succesiune logic! de la nestructurat la structurat. 2. 0rincipiul dinamic experienele pe care le realizeaz copilul s se fac practic i sub form de $oc. .nvarea progreseaz de la stadiul lui nestructurat la stadiul $ocului diri$at i analitic. 3. 0rincipiul variabilitii matematice fiecare concept se dob"ndete prin experiene c"t mai variate. #. 0rincipiul variabilitii perceptuale ralizeze n forme perceptuale c"t mai variate. +espectarea acestor principii conduce la operarea cu materiale structurale ce conduc la aceeai structur matematic printr o aciune diri$at! imagine! simbol verbal i nonverbal. +. Formarea re#re,entrilor +eprezentarea este o construcie care apare n condiiile n care diferitele nsuiri ale obiectelor nu apar n aceleai condiii n percepie i reprezentare. 0iaget +eprezentrile rezult din: 5peraiile de intrare sunt organizate i vor spri$ini reproducerea prin imaginile obiectelor i sunt determinate de contextul activiti. .n aceast perioad ,preoperatorie-! cuv"ntul devine eficient numai n condiiile n care este asociat cu reprezentarea. 2re rol activizator n cadrul g"ndirii. 0entru c! cuvintele pot ndeplini funcia de planificare n aciuni numai dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectul cu care se acioneaz. )opiii la % ' ani neleg raporturile spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac acesta se refer la raporturi normale de lucru. Ex.: 0une acoperiul deasupra casei. 0une acoperiul sub cas copii au fost foarte dezorientai. 1a 3 # ani! experiena este suport semantic al cuv"ntului ,de tip senzorio infantile este intuiia<. 0iaget. motor i perceptiv-. 4"ndirea ce nsoete limba$ul este intuitiv acional! prelogic. <1ogica g"ndirii cunoatere unui structuri matematice s se $oc strict

0lan aciune = plan verbal. Se mbogesc i sunt n str"ns corelaie. )el care introduce n procesul de nvare cuv"ntul i limba$ul ca instrumente de instruire n completarea percepiei i aciunii este 7gots>i. 0entru a i forma reprezentri conceptuale corecte! copilul trebuie s i nsueasc procedee de activitate mintal prin care se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte ? structural operatorii i cele cognitive rezultate din aciuni practice! care se fixeaz n cuvinte i copilul opereaz cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii. Formarea reprezentrilor despre multimi 1a 2 3 ani copilul percepe mulimea ca o colecie nedeterminat! fr limite i fr o structur bine determinat. El difereniaz obiectele singure de grupul de obiecte i se exprim de tipul: unul! mai multe. (ar mulimea nu e perceput ca un grup distinct. )opilul nu observ c"nd dintr un numr de % ' bomboane se ia un obiect! dar observ dac din total s au luat trei. Se determin faptul c n acest perioad preconceptele nu sunt conservate. 1a # % ani! reprezentrile despre numr se dezvolt i copilul percepe multimea ca o totalitate spaial structural. 2ciunea spri$init de percepie i nsoit de cuvinte conduce la acel stadiu de nelegere i copilul face abstracie de anumite elemente concrete ale mulimii. 4"ndirea copilului rm"ne subordonat condiiilor spaiale concrete n care percepe mulimea. 4rup mulime: 5biect element. 0rezena cuv"ntului n arsenalul lingvistic nu indic neaprat i dob"ndirea conceptului. &n concept se consider dob"ndit dac este neles n plan psihologic ca reacie identic a subiecutului fa de obiectele pe care el le numete ca fiind semnificative pentru concept i n plan lingvistic logic echivalente calitativ ale tuturor elementelor clasei. 8oiunea de mulime este bine neleas de copil dac n planul psihic el vede o mulime de obiecte i le identific ca av"nd proprieti comune i n plan logic numete un obiect ca fc"nd parte dintr o clas pentru c are o anumit proprietate caracteristic. (e la aciune plus cuv"nt rezult formarea conceptului! procesul se poate sistematiza astfel: 1. Contactul copil - obiect curiozitatea copilului declanat de un obiect l face s nt"rzie perceptiv asupra lui i s l observe ,$ocul nestructurat-.

2. Exploatarea acional ale obiectelor ,$ocul diri$at-.

copilul descoper diferitele atribute ale unei clase de

obiecte! iar cunoaterea analitic l conduce la obinerea unui sistem a calitilor perceptive Sunt exersate i se formeaz acele caliti analitice ale g"ndirii. 3. Etapa explicativ copilul intuiete i numete relaiile ntre obiecte! clasific ordoneaz! seriaz! observ echivalene calitative. Sunt utile $ocurile logice sau cele analitice. #. Conceptul se dobndete! iar cuv"ntul asociat acestui concept esenializeaz datele senzoriale i perceptive ale conceptului! are valoare de concentrat informaional. 2ceasta este etapa formal pentru mulimi: aciune direct cu obiectul @ senzaii i percepii intuiete relaia! verbalizeaz @ reprezentri noiunea ,conceptul- @ g"ndire analitic! logic 8oiunea de mulime presupune abiliti: a. 9dentificare: b. 4rupare: c. Seriere: d. 5rdonare: e. )omparare: f. Audecat cu valoare logic. 0. Noi&nea e n&mr. N&meraie Sunt abstraciuni ce se formeaz pe baza analizei proprietii numerice ale obiectelor si clasificrii lor. 8umrul reprezint: o caracteristic obiectiv a lucrurilor: o nsuire de grup. 8umrul nu rezult spontan din percepie dar analiza prin percepie este favorabil analizei numeraiei. Procesul de formare a numrului 2. Etapa senzorio motric se opereaz cu grupe de obiecte: B. 5perare cu relaii cantitative n planul reprezentrilor ,operare cu numere concrete-: ). .nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea ,operare cu numere abstracte-.

(up 0iaget: 5peraii de clasificare 5peraii de seriere: deosebire calitativ: este fundamental pentru formarea noiunii de numr. 8umrul ca abstraciune! ca nsuire de grup! apare ntr un proces de mdeprtare a tuturor celorlalte nsuiri ale elementelor mulimii! copilul rein"nd numai componenta numeric i generaliz"nd nsuirile numerice desemnate verbal. 8oiunea de numr apare uneori naintea numeraiei i trebuie analizate independent de numele cifrei i simbol. E de preferat ca numerele s fie nvate o dat cu numele. 1a 3 ani copilul posed numele numrului 2! la # ani numrului # ! la ' ani de 3!C! la ' ' 1?2 1#! 1%. .nvarea numerelor se face astfel: 3 # ani numeraia 1 3: # % ani numeraia 1 %: % ' ani numeraia 1 1D: ' 3 ani numeraia D 1D. 1a % ' ani aprecierea cantitii pe grupe mici de obiecte se face n general prin numeraie! dar pentru mulimile cu mai multe obiecte apare aprecierea calitativ global sau corespondena cantitativ. 8+. 1 este determinat! nsuit de copil prin experien. 8+. 2 nu se nsuete dup traseul clasic! ci prin valorificarea i sistematizarea achiziiilor pe care le posed copilul ,2 m"ini! 2 picioare-. 0entru orice numr mai mare ca % se respect n plan metodic un anumit algoritm! iar la denumirea de grup i la numirea proprietilor cantitative se a$unge prin numeraie. 1a 3 % ani copilul reproduce cu uurin irul numeric 3 %! dar apoi numesc numerele pe srite. 8umrarea ca operaie este o sarcin mult mai dificil dec"t reproducerea irului numeric. 8umrarea solicit asociaii verbale automatizate! dar i atribuirea unui coninut adecvat cuv"ntului. Exist o legtur ntre irul numerelor i obiectele numrate: concret i analitic. 8umrarea este o simpl niruire de obiecte. )opilul la 3 # ani confunda numrul cu procesul numrrii. caracter numrului 3! la % ani diferene cantitative! comparare global: n grupe omogene! neomogene! comparare! identificare!

8umrul este neles din punct de vedere ordinal i nu cardinal. .n situaia n care numrul este neles ca nsuire obiectiv! procesul de formare n plan cognitiv al numrului nu este ncheiat i relev dificulti de sintez. )opilul nu are capacitatea de a determina proprietatea cantitativ i reduce formal irul numerelor cardinale la irul ordinal. Sub raportul sintetic! numrul desemneaz o proprietate de grup i copilul sesizeaz raportul dintre mulime i unitate. 8umrul o nsuire de grup! implic dob"ndirea capacitilor de sintez! n formarea numrului sunt implicate: analiza! n lucrul cu obiectul i procesul numrrii: sinteza! n reprezentarea mulimii i proprietilor ei. 8umeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico E sintetice! fiind implicate n percepie i conceptualizare. )opilul trebuie s parcurg urmtoarele situaii de nvare: s diferenieze dimensiuni: s i nsueasc noiunea de unitate ca element al mulimii i s opereze cu ea n analiz i sintez: s deprind numrul ca invariant a mulimii. (ob"ndirea abilitilor de clasificare! ordonare ,anterioar numrului-! creeaz dificulti n formarea unui alt mod de caracterizare! ce necesit ignorarea acestor proprieti ale obiectelor i aici intervine nvarea diri$at rezult"nd analiza i sinteza numeric. .n plan terapeutic! se constat necesitatea valorificrii unor rezultate psihopedagogice care structureaz acest plan n mai multe etape. 1 distincia n percepie: unul! mai multe ,analogul: un obiect! nu un numr-. 2 nvarea numerelor intuitiv i dup un traseu bine stabilit n limitele 1 %. 3 necesitatea definirii dup un model algoritmic pentru a se realiza o corela ie ntre perceptiv i reprezentativ. )onceptul de numar se consider format dac se dezvolt rapoarte reversibile i are rol n sinteza irului numeric. ;rebuie s se in cont de momentul n care este perceput i difereniat aspectul cardinal de cel ordinal! pentru c numrul este perceput ordinal ,3 # ani-! ca termen al unei serii. 2re loc n procesul de transpunere al operaiilor exterioare n operaii interioare i se dob"ndete n acest moment nivelul formal. 2cest traseu are trei eta$e ,dup 4alperin-:

9. 2cioneaz cu obiecte materiale ,activitate exterioar care conduce la transformarea aciunii n limba$ oral-. 99. Eta$ul limba$ului exterior ,apare aciunea nsoit de cuvinte-. )opilul numr cu gest de ncercuire. 999. Eta$ul limba$ului interior ,numr n g"ndformal. Noiunea de operaie aritmetic 0iaget aciunea de g"ndire este pregtit de coordonarea senzorio motorie i de reglri reprezentative preoperatorii. 5peraia aritmetic decurge din situaii matematice de via. Este expresia unei aciuni mintale ce corespunde unei aciuni reale! caracterizat prin transformri matematice i tradus ntr o reprezentare simbolic. 5rice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic de cele mai multe ori provocat prin observaii! discuii! aciuni care declaneaz un act raional de g"ndire. 9ntervenia de aciune conduce la o transformare. Sensul transformrii induce sensul oparaiei. Setul operaiilor presupune dob"ndirea conservrii cantitii! indiferent de natur! form! poziie! dar i a reversibilitii. +eversibilitatea operaiilor se dob"ndete dup 3 ani printr un traseu terapeutic suficient de complex i necesit dob"ndirea inversrii ,reversibilitii prin nvare- i reciprocitii. *r dob"ndirea reversibilitii nu se pot nva operaiile de adunare i scdere. 1. 5peraiile se traduc prin aciune efectiv de intervenie direct ,iau! adaug- clasa 9! a 99 a coala a$uttoare. 2. Se renun la manipularea direct ,operaia presupune o anumit cutare: c"t F1 fac 2- clasa 999! a 97 a coala a$uttoare. 3. 2bstractizare i operarea cu simboluri clasele mai mari! cu anumite limite. 5peraiile de adunare i scdere sunt efectuate cu obiecte accesibile nc de la 3 % ani! dar corectitudinea rezolvrii depinde de numrul de obiecte folosite. (ac opereaz cu 2!3 obiecte operaia este corect fcut prin aciune! rezultatul este determinat prin numrare. *oarte puini dintre copii adaug exerciii cu uniti obiectuale duble! cu obiectul celei de a doua mulimi! cu prima mulime legate global. 5peraiile n care termenii depesc 3 # obiecte sunt mai mari n aparen concrete! copilul neput"ndu i reprezenta mulimile! ele renu"nd la operaiile cu reprezentri! revine interiorizre se dob"ndete nivelul

la operaiile prin numrare i folosete scheme operatorii ,numrarea este de$a perfecionat-. .n formarea operaiilor aritmice ca aciune mintal! punctul de plecare l constituie aciunea exterioar! material. Se produc transformri semnificative sub raport cognitiv i operator. 2stfel! aceste transformri sunt: 1. .n planul aciunii matriale. micare red transformarea ,luare! presupuneidentificarea rezult transformrii. 2. 5peraia se transport n limba$ exterior. 3. 0roblema se transpune n plan mental. 2ciunea are loc n plan interior. 5peraia se realizeaz ca o activitate de g"ndire verbal i procesul se transpune n plan mental. 2cel loc reproduce structuri generale a aciunii: asocierea simbolului operaiei i scrierea operaiei n plan simbolic. 2cest traseu se poate sintetiza astfel:

orientare n aciune orientare n aciune plan extern aciune exterioar material aciune exterioar material aciunea cu obiecte aciunea cu obiecte ,deplasarea! adugarea! luarea,deplasarea! adugarea! luareanumrarea: 1!2!3!# ,cu spri$in numrarea: 1!2!3!# ,cu spri$in pe obiecte- intervine cuv"ntul pe obiecte- intervine cuv"ntul

interiorizarea ciunii # i nc 2 fac '

aciunea se produce n plan aciunea se produce n plan reprezentativ. reprezentativ. se adaug sub form de se adaug sub form de unitu al 2 lea termen plan intern uniti al 2 lea termen ,copilul ,copilul nu se mai spri$in pe nu se mai spri$in pe obiectobiect planul limba$ului intern planul limba$ului intern operaia este aciune de operaia este aciune de g"ndire #F26' ,plan simbolicg"ndire #F26' ,plan simbolicforma conceptual a forma conceptual a operaiei. operaiei. operaia se automatizeaz operaia se automatizeaz

1. Or(ani,area %#aio ) tem#oral i t&lb&rrile !&nciei e calc&l .n dezvoltarea i formarea g"ndirii i cunoaterii noiunii de spaiu! timp! numr! operaii sunt permise ale elaborrii cadrului g"ndirii pentru c solicit educarea unor operatori perceptivi ce concur la formarea unor structuri cognitive. (iferenele dintre divergenele organizrii spaio temporare i tulburrile funciei de calcul dau msura destructurrii mintale. (eficienele spaio temprorare sunt determinante n tulburrile funciei de calcul. .n procesul de organizare n plan mintal a spaiului se remarc faptul c construcia progresiv a raporturilor spaiale urmrete dou planuri: planul perceptiv! senzorio motor: planul reprezentativ. Elementele de legtur ntre ele este motricitate. (ependena dintre motricitate i reprezentare se concretizeaz n aparena dislxiilor! disgrafii! discalculii i au ca factor determinant discriminarea spaial i tulburrile de orientare. 0rima cerin n construcia perceptiv este organizarea schemei corporale. Ea se finalizeaz t"rziu. 0entru ameliorarea conduitei perceptiv motrice se recurge la: 1educarea percepiilor 2 organizarea spaiului! care presupune poziii spaiale! relaii spaiale. 3 educarea elementului temporal. 0lanul de corectare a acestor disfuncii presupune ca un anume copil nu are formate anumite tipuri de abiliti. 0rogramul terapeutic se suprapune cu traseul de formare a unor abiliti specifice. *iecare presupune anumite situaii de nvare. Educare perceptiv presupune dob"ndirea abilitilor de identificare a formei! culorii mrimii. (ificulti n organizarea spaial se mpart n:

1. dificulti n recunoaterea direciilor. 2. dificulti n aprecierea relaiilor topologice. 3. inversarea relaiei de ordine i perceperea greit a dimensiunilor. #. dificulti n perceperea figurilor geometrice. 1. Sunt foarte frecvente la deficientii mintali i sunt comune mai multor obiecte. Se manifest n mod diferit! copilul are dificulti n reproducerea unui desen n ceea ce priveste forma! poziia. )opilul reproduce micarea aa cum o percepe el i nu cum o percepe subiectul care o reproduce. )orelaia presupune exersarea unui reprezentri motrice i grafice. 1. educatorul plasat n spatele copilului. 2. educatorul plasat n faa copilului. Structurarea spaiali are ca punct de plecare subiectul. Exercitiile n oglind sunt un eec! datorit relativitii poziiilor spaiale. 2par diverse proceduri terapeutice n exersarea direciilor. 2boilitile de scriere solicit ncadrarea direciilor. 0rocedurile terapeutice pornesc cu exerciii simple n care copilul trebuie s: 1. Re#ro &c %tr&ct&ri (ra!ice. ". Exerciii (ra!ice care i!er #rin orientare. *. Exerciii (ra!ice care i!er #rin orientare i %tr&ct&r. +. Exerciii care treb&ie % re#ro &c micri $n %en%&l acelor cea%ornic&l&i i inver%. 0. Exerciii (ra!ice c& a.&tor&l %emnelor aritmetice2 3 4 5 x 6 . 2ceste exerciii sunt pregtite i urmate prin intermediul unor situaii de nvare. 1. Dificultile n recunoaterea direciei au implicaii n derularea tehnicilor de calcul i a aciunilor de tip aritmetic. .n calculul scris aezarea numrului pe vertical! socotesc de sus n $os! mpart numere de la dreapta la st"nga ,mprirea m pri egale ! mprirea prin cuprindere(ificulti n aprecierea relaiilor topologice. (rumul parcurs n organizarea spaiului perceptiv se dezvolt pe baza relaiilor topologice i a celor eulidiene. 2. Dificulti n aprecierea relaiilor topologice (rumul parcurs n organizarea spaiului perceptiv se dezvolt pe baza relaiilor topologice i a celor euclidiene. +elaiile topologice simple sunt de tipul:

1. direciei: 2. localizare: 3. vecintate: #. interioritate. ;ehnica de nvare impune trecerea succesiv dintr un plan n altul sau ,vertical orizontal-. Este o tehnic dificil dar necesar. 5rganizarea topologic pe vertical ,1 an- se realizeaz mai uor dec"t pe orizontal. 1a 3 ani apar relaii de tip sus $os! nainte napoi! dreapta st"nga. 1a C ani se realizeaz relaii st"nga obiectelor n raport cu altele. .n nvarea relaiilor topologice simple se pot concepe situaii de nvare cu valoare formativ deosebit. )omplexul terapeutic pentru st"nga dreapta se realizeaza n doua etape: n prima etap se apeleaz la schema corporal ,arat m"na st"ng! acoper ochiul dtrept! acoper urechea dreapt! s recunoasc pe un coleg piciorul drept! s plaseze pe o figur diverse pri ale corpului care lipsesc! s recunoasc pri care lipsesc la un anumit desen-: n etapa a 2 a: aezarea obiectelor n anumite poziii n raport cu schema corporal proprie! aezarea n raport cu ele nsele! s recunoasc st"nga dreapta pe iruri de obiecte! cifre! litere: s asocieze comanda verbal cu aciunea. Este indicat folosirea unei probe s lucreze pe un ptrat i s marcheze cu o cruce diferite poziii ,afar! nainte! dup! la st"nga! la dreapta-. +eprezentarea clasei i a propriei poziii n structura clasei are o mai mare valoare formativ. 2ceste tipuri de situaii de nvare se pot completa cu altele. aezai n faa mesei! se d un numr de obiecte i se aeaz obiectele n diferite poziii spaiale! numind poziia. 2poi se numete poziia i se cere s se pun obiectul n poziia indicat. verificarea n situaii problematice n care se introduc greeli intenionate. n orice activitate este recomendat s se insiste pe poziia spaial. 2lte tipuri de sarcini: copilului i se cere s aeze pe mas un obiect ntr o anumit poziie! iar apoi situaii de $oc care se pot ceea cu acel obiect. $ocuri logice. dreapta! la 11 ani surprinde poziii relative ale

Sarcinile care sunt de colorare i completarea pot constitui puncte de spri$in n corectarea tulburrilor de spaialitate i relaii topologice. 3. Dificulti n perceperea relaiilor de ordin. )ele mai fecvente sunt: nerespectarea relaiilor de ordine mare mic. nerespectarea ordinei ntr o serie. reproducerea incorect a unor desene prin nerespectarea releiilor dintre diferite elemente. incorecta folosire a elementelor de relaie ,G! H-. 0entru corectarea lor ,;oIarol-: ordonare a cuburilor : introducere de sgei: n situaii n care exist mai multe cuburi de mrimi diferite prin sgei se marcheaz ordinea n serie. 0erceperea greit a dimensiunilor se manifest prin faptul c copilul spune c sunt egale curba cu dreapta! are dificulti n aprecierea faptului c ntr un spaiu spaiu limitat dreapta! curba i linia fr"nt au dimensiuni diferite! nu sesizeaz faptul c dou linii curbe se nt"lnesc. ;ehnica de corectare presupune folosirea surapunerii. Traseul metodic de realizare a ordonrii dup mrime i form (up mrime perceperea corect a formelor contribuie la nelegerea semnificaiei obiectelor i solicit percepia inegal de marime! care se realizeaz greu. 1a 3 # ani copilul are tendina de a atribui obiectelor nsuiri de mare mic ca fiind o nsuire proprie obiectelor i nu raporturi relative de mrime ntre obiecte. (ificulti n stabilirea mrimii intermediare apar datorit faptului c una dintre mrimi este asociat uneia dintre extreme. .n aceasta situie cuv"ntul <mi$lociu<! care desemneaz mrimea intermediar nu are rol n direcionarea aciunii. )opilul are tendina de a descrie obiectul analitic! nu insist pe relaia de ordonare! ci pe descriere. 8oiunea se realizeaz prin relaionare i realizeaz ordonarea prin verbalizare. ;ehnica de lucru este de aezare pe 2 siruri spaiale. .n ordonarea dup mrime este util (ominoul. (up form dup acelai traseu. #. Dificulti n perceperea figurilor geometrice. 0resupune dou aspecte: de recunoatere: de reproducere.

9. 2biliti de identificare

figura geormetric trebuie s devina operant! autonom.

;rebuie s poat fi identificat n ansambluri sau dac i modific dimensiunea. 99. +eproducerea se realizeaz cu mari dificulti i apar deficiene specifice n realizarea cercului de exemplu. )opilul deficient mintal reproduce cu dificultate cercul dup modul ,l face mai mare sau mai mic-! contur nesigur. (reptungiul se realizeaz cu mare dificultate. 1a copilul normal se realizeaz la # ani! la deficientul mintal la # ' ani. Se constat lipsa de coordonare lungime lime! n general apar dificulti n realizarea laturii din dreapta! unghiul nu i pstreaz dimensiunea. +ombul creaz probleme i mai mari. Este realizat la J 1D ani la dificientul mintal! la % ' ani la copilul normal. +ombul nu are laturile egale! nu se respect simetria. Procedee terapeutice: 1. exerciii de structurare spaial prin identificare i reproducere. 2. construirea de figuri echivalente prin suprapunere i educare. 3. construirea de figuri cu a$utorul instrumentelor! prin msurare! decupare i comparare cu modelul. #. construirea de figuri echivalente. %. construirea de figuri cu msuri multiplicate sau micorate. '. transformarea de figuri geometrice. 2cest procedeu terapeutic se suprapune peste etapa de formarea a conceptelor cu caracter geometric. 2cestea sunt: 1 identificarea figurii ca forma unor obiecte. 2 identificarea figurii pe obiecte plane. 3 formarea mulimilor cu obiecte de aceeai form idiferent de mrime! poziie spaial! loc. # formarea de mulimi cu obiecte de aceeai form. % identificarea n desen a unor figuri geometrice. ' reproducerea dup model prin suprapunere a figurii. 3 observarea i deducerea proprietilor ei prin msurare i suprapunere. C construcia desenului cu a$utorul instrumentelor prin msurare! notarea figurii i citirea ei. J identificarea elementelor componenete a figurilor geometrice i a relaiei dintre ele. 1D identificarea proprietilor i clasificarea figurilor dup proprietile lor. 11 construia unui algoritm pentru desenarea figurilor geometrice prin folosirea proprietilor.

7. Formarea abilitilor #rearitmice *ormarea capacitilor perceptive conduce la abiliti de identificare. 2ceastea presupun capaciti de asociere! recunoatere! memorare. )opilul trebuie s recunoasc culori! forme i s le atribuie un nume! discriminarea obiectelor i decizia asupra apartenenei obiectelor la o anumit clas. (iscriminarea vizual are un rol dominant. Solicit recunoaterea obiectelor familiale i necunoscute! recunoaterea i cunoaterea de imagini a obiectelor cunoscute anterior! recunoaterea n desen a obiectelor! figurilor i executarea sarcinilor de asociere ntre obiect imagine desen! reconstituirea imaginii unui obiect cruia i lipsete o parte ,exerseaz analiza! ndeplinind prin discriminri! tiere i sortare-! reconstituirea obiectul n pri componente ,analiz i sintez-. *orma obiectului are rol important n fomarea capacitii de identificare. 2chiziia conceptului de form parcurge umtorul traseu: 1. exerciii de recunoatere a formei i atribuire a unui nume: 2. exerciii de recunoatere a obiectelor cu aceeai form: 3. exerciii de reproducere n desen a formelor: #. exerciii de achiziionare de form culoare: %. exerciii de apreciere a raportului de mrime. Exist mari similitudini ntree terapia dificultilor de recunoatere a figurilor geometrice cu cele de formare a abilitilor de form. Traseul metodic n nvarea culorilor )uloarea la 3 ani constituie criteriul de nvare prin discriminare. Etapele traseului vor respecta cerinele: asocierea obiect culoare! denumirea culorii unui obiect. gruparea obiectelor dup criterii de culoare i numirea criteriului. numirea criteriului de culoare dup care s a fcut o anumit grupare . .nvarea culorilor: copilului i se przint obiecte diferite colorate. Se aceentueaz caracterul de culoare i se denumete culoarea ,mr rou! frunz verde-. obiectele colorate sunt nlocuite cu imagini colorate ale obiectelor i are ca sarcin de a asocia fiecrui obiect culoarea reprezentativ. i se cere s coloreze imagini i s denumeasc culorile foloite . s grupeze desenele dup criterii de culoare.

8. Abiliti e i enti!icare9 i%criminare9 a#artenen a obiectelor 1. 2bilitile de identificare presupun dob"ndirea capacitii de recunoatere a obiectelor! culorilor! formelor! mrimilor i atributelor de nume. 2. (iscriminarea i diferenierea obiectelor! mulimilor i atributelor acestora. 3. 2partenena obiectelor la o clas. Ca#aciti e or in #erce#tiv (iscriminarea vizual are rol esenial i se face cu respectarea schemei: 1. recunoaterea i numirea obiectelor: 2. recunoterea i numirea imaginilor de obiecte cunosute anterior: 3. recunoasterea n desen a obiectelor cunoscute cu asocierea imagine desen ,primele exercitii de gen operaional-: #. reconstituirea imaginii din care lipsete o parte: %. imaginea fracionat a obiectelor ,puzzle-. Kanipularea materialelor uureaz transformarea din plan material n plan uman i copilul dob"ndete capaciti operatorii ,cercetare! tatonare-. .n acest traseu! forma are rol esenial: 0ot fi exerciii: de recunoatere a formei: de recunoatere a obiectelor ce au diverse caracteristici: asocierea unei figuri geometrice de aceeai form: exerciii de reproducere a formei dup model ,cu ablon apoi independent-: ordonarea si sistematizare asocierea form culoare poziie spaial: )ulorii i se atribuie o tonalitate afectiv! iar forma influeneaz pozitiv i are un rol deosebit n identificarea obiectului. 9dentificarea culorii parcurge trasul: comand verbal: suprapunere de culori: $uxtapunere: coordonare: reproducere. ;raseul clasic arat obiectul! spune culoarea. identific i denumete culori

.n ultima faz a acestui exerciiu de identificare se asociaz noiunea de ordine ,exerciiu de culoare ordinaie-. Exesrciiile de identificare a formei sunt ntotdeauna asociate cu cele de culoare! iar materialul didactic este sistemul de incastre. 1. incastrele cu figuri geometrice. a- form form: b- form culoare: c- ordonare dup mrime: d- punerea n coresponden a figurilor de aceeai form i culoare: e- alternarea de culori: 2. incastre cu figuri geometrice foarte aproape ca form ,gen proxim ,2mprenta pe care o las un corp geometric-. ;EL89)2 (E &;919M2+E 2 98)2S;+E15+: 1. pundei forma n lca 2. pune forma pe cartonul cu cuprinsul color 3. punei forma pe cartonul cu forma n st"nga #. descriei i reconstituii ntregul cu a$utorul prilor. )58(&9;2 (E*9)9;&1&9 K98;21 Exist ase componente tipice: 1. 1ipsa unei metode n alegerea formei. 2. 0rezena unei metode n primele 3 ncercri! dar absena ei n ultimele 2. 3. 0rezena metodelor n primele dou ncercri. #. Ketodele de lucru apar dup prima tatonare. %. Se dovedete c copilul dorete o metod de aezare ,din st"nga sus sau dreapta $os-. '. *ormele sunt manipulate cu ambele m"ini i are o metod de aezare. (up ce s au parcurs aceste faze urzeaza etapa a treia n care au loc exerciii structurate pe sistemul reproducerilor cu i fr model. 1. 9dentificarea de obiecte! semne i figuri geometrice. 2. +eperarea n spaiu prin stabilirea raporturilor spaiale relative. 3. +eproducerea dup model. #. +eprezentrarea modificat a modelului. %. Structurarea n spaiul delimitat. hexagon-

2ctivitatea de reproducere corespunde anumitor achiziii: form! culoare! poziie spaial! discriminarea formelor asemntoare ! permanena perceptiv a formelor n condiiile de modificare a dimensiunilor. .n acelai timp identificarea dimensiunii conduce la achiziionarea temenului de suprafa ,mare mic! gros subire! greu uor-. &ltima faz a actului de identificarea componenei afirmarea apartenenei sau nonapartenenei la o mulime! negarea unor atribute n raport cu proprietile mulimii. Exact acelai traseu de la recunoaterea formei se poate aplica pentru recunoterea corpurilor: sesizarea nsuirilor feelor ca forme plane i recunoaterea lor. recunoaterea obiectelor care las aceasta amprent. confecioneaz singur corpul. deseneaz cu m"na liber i apoi cu instrumentul. ;raseul n principal! se parcurge tot. :. Abiliti e (r&#are i !ormare a noi&nii e m&lime (escoperirea inductiv a abilitilor individule ce caracterizeaz o clas constuie esena procesului de formare a noiunii de mulime. )uv"ntul are sens denotativ i exprim un coninut cognitiv. .nsuirea sensului noiunii nseamn formarea reprezentrii! ceea ce presupune o transformare ce cuprinde atributele caracteristice ale noiunii. .n acest mod se asigur modelul sistemului de asemanari printr o metodologie ce prelucreaz n etape operaiile! p"na la interiorizare. 5biect @ imgine @ reprezentare @ reprezentare simbolic. (up parcurgerea acestei etape formarea anumitor grupe de obiecte @ separarea prin contur asigur generarea unei noi imagini i evideniaz o anumit proprietate a obiectului din interior. Scopul este de a forma mulimi i de a le separa prin contur are rolul de a eviden ia atributele distinctive. carte @ form @ coresponden. .n fiecare etap are loc mbogirea coninutului cognitiv. +elaiile stabilite iniial se modific n ceea ce privete coninutul! a$ung"nd ca aspectul s cad pe componena numeric! dar i pe relaie. )opilul tie c apare o anumit convenie! iar nelegerea conveniei se modific din punct de vedere al materialului concret i prin desen.

*5+K2+E2 (E0+98(E+99 (E +E(2+E 0+98 (ESE8 de recunoatere i contientizare de mulimi nelegerea relaiei de incluziune. ;raseul parcurge urmtoarele pasa$e: 1. s reprezinte o mulime. 2. s stabileasc echvalena sau nonechivalena. 3. s delimiteze submulimile echivalente. #. s foloseasc semne convenionale ca substitute ale mulimii. Eexemplu: dezvoltarea capacitii de a raiona ,realizarea reprezentrilor simple! analiza i sinteza @conduc spre abstractizare-. ;rece de la obiect concret la abstragerea unitii din numr. 0entru formarea noiunii redate prin desen rezult etapele: se intuiesc desene cu imagini ,ceti i farfuriimulimea de cecue mulimea de farfurii pun fiecare fiecare cecu pe farfurie. reprezint prin desen ,frunze i flori- @ asociaz fiecrei frunze o floare. pe fie ,separ prin desen mulimea de frunze i de mulimea de floriSchema de lucru pentru formarea mulimilor 1. formarea percepiilor i reprezentrilor pentru obiecte. 2. percepia intitiv a mulimii i folosirea limba$ului vizual. 3. formarea de mulimi dup dou sau trei criterii. #. formarea deprinderilor de reprezentare a mulimii. %. formarea deprinderilor de planificarea a poziiei elementului n interior! n exterior ,are sau nu are proprieti caracteristice-.

1. ;riere de obiecte de natur diferit. 2. Separare de submulimi dup anumite criterii. 3. ;riere de obiecte de aceeai natur dup o alt proprietate. #. ;riere de obiecte dup criterii gen specie. %. ;riere prin alternare de criterii. '. +eprezentarea mulimii i elementelor prin desen ,se nchid n contur-. 3. *igurarea semantic ,apartenen i nonapartenen-. 0rin nlturarea dificultilor ce apar n folosirea materialuui instructiv activitatea presupune recunoaterea: se triaz piese cu aceeai form i diferite de culoare! activitatea continu"nd p"n c"nd sesizeaza c diferena de culoare devine criteriu de descriere. )uloarea are un rol relaional. (up acest criteriu se stabilesc diferene! asemnri.

1;. Abiliti e or onare9 cla%i!icare9 %eriere 8ecesitatea dob"ndirii acestui tip de abiliti este datorat rolului determinant pe care l are n nelegerea aspectului ordinal al numrului. 5rdonarea este caracteristica n stadiul preoperaional i solicit stabilirea relaiilor ntre obiecte.

discriminarea deosebirilor obiectelor clasificare

triere discriminarea asemnrilor obiectelor

identicarea ordonare sortarea serierea obiectelor

sinteza i transformarea nsuirilor n obiecte

reconstrucia realului ,ansamblurilor-

(eterminri reciproce evideniaz traseul logic. 0entru realizarea ordonrii parcurg urmtorul traseu: 1. triere! clasificare! ordonare dup dimensiune sau culoare: 2. sortarea i ordonarea: 3. ordonarea irului cresctor i descresctor dup criteriul numeric: se demonstreaz dup model formarea ciclului cresctor i descresctor dup dimensiune. )opilul ordoneaz acelai ir cresctor. se dau alte mulimi i se cer ordonarea lor. apare veerbalizarea. Exerciiile contribuie la elaborarea n plan mental a structurii operatorii cu implicaii n achiziia succesiunii numerice. 0rima categorie de activitati este specific v"rstei de # % ani. .n activitatea de sortare i ordonare dup criterii diferite se realizeaz dup % ani rezult metoda $ocului logic ,trenul cu diferena-. 5rdonarea dup criteriul cantitativ se realizeaz prin numrare! usurand nelegerea structurii numerice. Exerciiile specifice serierii! clasificarii trebuie s respecte ordinea fixat: clasificarea dup un criteriul simplu seriere simpl: clasificarea dupa dou criterii seiere complex. 2ceast operaie se efectueaz la toate nivelele. 2ceaste structuri operaionale sunt prezente n perioada senzorio motorie! dar se consolideaz n stadiu operaional. 1". Abiliti e !ormare a .& ecilor c& valoare lo(ic. *ormarea lor este centrat pe folosirea $ocurilor logice. Scopul este nzestrarea copiilor cu un $oc logic suplu! care s le permit s se orienteze n relaia cu mediu! s exprime $udecati n limba$ adecvat. )lasificarea $ocurilor logice: 1 $ocul de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor presupun folosirea terului exclus! contradiciei i dublei negaii. 2cest $oc presupune ca toi copii s formeze mulimi dup diverse criterii! asigur procesul de interiorizare treptat a aciunii prin instruirea determinrilor existente ntre interiorul i exteriorul mulimii. 2 $ocul de comparare se evideniaz asemnarile i deosebirile.

3 $ocul de orientare n tablou exerseaz abilitile de clasificare i seriere n ordine i structurile stabile. # $ocul cu cercuri se spri$in intuirea operaiilor cu mulimi i operaiilor logice. )erine psihopedagogiei speciale n organizarea $ocurilor logice n cadrul activitatii de terapie cognitiv a copilului deficient mintal: 1. nlnuirea $ocului astfel nc"t sarcina dintr un $oc anterior s constituie element de orientare pentru un $oc nou: 2. ierarhia sarcinii de nvare trebuie s urmareasca ordinea operaiilor logice: 3. formularea sarcinilor trebuie s sugereze soluia i nu s o ofere: #. formularea corect a explicaiilor privind regulile $ocului demonstratie model: %. apariia erorilor n aciune sau verbalizare presupune ntreruperea $ocului i reluarea explicaiilor: '. aspectul de exersare prin imitare sau exemplificare trebuie s fie dominant pe tot parcursul $ocului. 7aloarea formativ a $ocului logice. Aocul logic acioneaz pe baza unor operaii i principii logice i asigur premisele optime interiorizrii opraiilor logice. Esena $ocului logic este ipoteza de formare n etape a aciunii mentale ,4alperin-. .ntrebrile au rol de orientare n sarcin! n rezolvarea sarcinii copilul trebuie s foloseasca cunotinele anterioare. +elaiile obiectuale n aciune exerseaz procesul de analiz i sintez n rezolvarea problemei. +egulile $ocului: corelaii cu alte sarcini din $ocurile anterioare: au rol de orientare n sarcin: verbalizarea are rol de autocontrol prezent i modul n care le verbalizeaz. 0rin acest $oc copilul i formeaz mecanisme operaionale i are loc un aspect nespecific acelai obiectiv operaional ,cerin- este aplicat n sarcini de nvare asemntoare! dar nu identic. S)LEK2 l a$ut s sesizeze nepotrivirile ntre situaia structura sarcinii de $oc i modul de verbalizare a aciunii asupra capacitilor de nvare i asigur premise pentru interiorizarea operaiilor clare! precise!

S)50 +E0+EME8;2+E

1. formarea bazei de orientare a aciunii ,orientarea n sarcin-: 2. elaborarea formei materializate a aciunii ,diri$area nvarii-: 3. acioneaz n limba$! cu voce tare ,verbalizarea aciuniicopilul este obligat n aceast etap s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii corecte a rezultatului aciunii. 2ceast etap relev rolul verbalizrii i al limba$ului ca instrument al g"ndirii:

7E+B219M2+E ,interiorirzarea aciunii-

#.

aciunea

planul NN

limba$ului

intern

pentru

sine

0roces de interiorizare treptat a aciunii materiale. 98;E+95+9M2+E 11. Abilitile e (r&#are9 !ormare e #erec<i9 a#reciere (lobal 9deea de cantitate este fundamental pentru nelegerea i achiziia numrului i este rezultatul percepiei globale. 1a deficientul mintal apare o confuzie ntre mare i mic. (iferena de mrime creaz dificulti n percepia global. 5biectele de mrimi variabile genereaz ideea de cantitate! de mult. 2ctivitatea de grupare i formare de perechi are urmtoarele inplicaii matematice. 1. *aptul c obiectul aparine sau nu unei mulimi favorizeaz depasirea fazei de identificare! apartenena devenind criteriul de clasificare: 2. 4ruparea pune n eviden partea comun a dou mulimi: 3. 4ruparea duce la coresponden biunivoc . 2ceasta este la indispensabila pentru stabilirea mulimilor echivalente: #. Stabilirea relaiilor de ordine: %. )lasificarea i serierea sunt abiliti apropiate! care conduc spre formarea de numr. 2precierea global i punerea n perechi se spri$in pe nelegerea noiunii de relaie. Specific noiunii de relaie este perechea. 8oiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenei ce exist ntre proprietile numerice a dou mulimi.

;oate aceste activitati solicit abiliti de identificare! grupare! triere! ordonare! formulare de $udeci cu valoare logic n umtoarea succesiune: 2pare trierea i aprecierea apartenenei unui obiect la mulime. 2pare gruparea n mulimi dis$uncte ,alegere de criterii-. Se face aprecierea cantitii prin punere n perechi prin: suprapunere! alturare conduc la punere n perechi i numrare. +espect"nd aceast succesiune capacitatea de comparare prin aprecierea global se dob"ndete n planul perceptiv apoi reprezentativ. *aptul c elementul spaial are rol perturbator n activitatea de comparare! punerea n perechi se va valorifica n sensul c copilului deficient mintal i trebuie oferite metode prin care s poata sa realizeze aprecierea cantitatatii. 2cest procedeu nu solicit numrarea! copilul deficient mintal reuseste spri$inindu se pe aceasta component spaial s formeze mulimi cu tot at"tea elemente. 4radul de dificultate al sarcinii trebuie nuanat funcie de subiect. 0entru copilul cu v"rsta mintala p"n la % ani soluionarea unei sarcini ca <pune mai puine obiecte dec"t..< are puine anse de a fi rezolvat pentru c nu stp"nete numeraia! el trebuie s aib la dispoziie un numr mic de obiecte ,max. %-. 0entru v"rsta mintala de % 3 ani cunoaterea raporturilor numerice ntre grupele de clase este mai puternic. )ompararea global se realizeaz n planul reprezentrii. (ac numrul de obiecte este mare va proceda la grupare! alturare sau n anumite situaii! va folosi anumite repere spaiale! va grupa obiecte cate 2 3! sarcina o va realiza tot fr numrare! stabilirea anumitor legturi numerice dup anumite repere spaiale. 2ceasta tendinta de a i realiza n scheme numerice spaializate cantiti mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mulimi. 2vanta$ul schemei numerice operaia de descompunere a numerelor apare ca rezultat al transferului deprinderilor de aciune cu obiectul din plan acional n plan reprezentativ. 1a copilul deficient mintal spaiul ocupat afecteaz proprietatea numeric ,modificarea de mrime este prezentat ca modificare de numr-. Krime numeric este proporional cu cea a unei msuri. )orectarea modificare dimensiunii a unora din obiecte. (ob"ndirea abilitii de apreciere global susine conservarea cantitii. Se parcurg mai multe stadii: varsta mintala de # % ani numrarea. )opilul realizeaz o coresponden vizual n prim etap. )hiar dac numr elemente! n aprecierea global criteriul de lugime este determinant. copilul ia n considerare criteriul de lungime i ignor

' 3 ani criteriul de densitate se asociaz cu cel de lungime. )opilul se deta eaz de corespondena vizual i realizeaz corespondena numeric prin conservarea egalitii indiferent de situaiile percepute. )opilul a dob"ndit conservarea. 0roblema conservrii a fost n centrul ateniei unor psihologi. O 2ebli <(idactic psihologic< .n conceptia lui 0iaget depirea perioadei preoperatorii este marcat de dob"ndirea unor principii de conservare. )onservarea cantitii se dob"ndete la 3! C ani. 0robele aplicate de 0iaget au vizat principalele activitati implicate n dob"ndirea numrului: 1 corespondena: 2 cardinaia i ordinaia: 3 serierea i coordonarea cardinaiei cu ordinaia: # adiia i nonadiia prin egalizarea i parta$are. .n condiii de activitate spontan! copilul normal de ' 3 ani dob"ndete mecanisme specifice operaiilor concrete. Structurile cognitive se prezint ca un: ansamblu de aciuni interiorizate! mobile i reversibile! aciuni care produc n plan mintal transformri ale ntregului. 2ctivitatea de fragmentare este specific conservrii cantitii! n care copilul acioneaz senzorial i motor asupra elementelor ntregului. (atele experimentale au pus n eviden condiiile speciale ale predrii numrului n colile a$uttoare. )opilul deficient mintal dob"ndete greu mecanisme operaionale necesare ideii de conservare a cantitii i echivalenei. 0rincipalul instrument logic rm"ne corespondena biunivoc. )ercettorii au dovedit c aceti copii! la probele de formarea numrului obin rezolvri specifice intuiiei cantitile pentru copii care au v"rsta mintala mai mare de %! ' ani. 7alorificarea acestor posibiliti ine de factorul pedagogic. 7aloare diagnostica a probelor aritmetice. Sunt dou tipuri de probe: probe care dovedesc prezena sua absena noiunii de conservare a cantitii: probe pentru relevarea capacitii de seriere la un anumit nivel. 2ceste dou tipuri de probe sunt indici ai dob"ndirii mecanismelor operaionale complexe. )onstituirea opraiei de conservare este rezultatul unui sistem de operaii coordonate ntre ele! din care reversibilitatea are un rol determinant. 2devrata cauz careconduce spre conservare nu este identitatea! ci reversibilitatea ,posibilitatea introducerii la punctul de plecare-. centrate pe principiul operaiilor n formarea numrului au permis selectarea probelor semnificative pentru nceputul unei instruiri

Esena elaborrii numrului este transformarea elementelor mulimilor n uniti echivalente i distincte. 2ceasta se pune n eviden prin stabilirea echivalenei! copilul i a nsuit unitatea i copilul poate dob"ndi numrul. .nsuirea principiului conservri este principiu psihologic n dob"ndirea g"ndirii logice. )opilul trebuie s invarianta numeric. 2pare msura reprezint indiciul! rezultatul trecerii de la comparare direct! global a obiectelor la aprecierea lor dup rezultatul msurrii. )u a$utorul msurrii se stabileste invarianta unei anumite mrim!i n condiiile n care se modific numai coeficientul extern. *olosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite a obiectelor se depete caracterul global. 2ciunea de msurare este ndeplinit uor de copii! asigur suportul logic pentru apartenena numrului. )onstantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite proprieti a obiectului atunci c"nd forma este modificat! cantitile de materie rm"n neschimbate. *olosirea aciunii de delimitare a mrimilor rezulta ca unitatea se pstreaz i dup introducerea numrului. 9mportana acestei aciuni d posibilitatea copilului s cunoasc structura numrului! componena! relaiile dintre numere. 0riceperea de a desprinde din obiecte anumite elemente! de a le msura reprezint condiia necesara pentru nsuirea conservrii. .n general! aciunea de msurare este acceptat cu plcere! dar instructa$ul trebuie fcut foarte atent: nu poate folosi oricare unitate de msur! fiecare presupune o marcare at"t pe obiectului de masurat i o consemnare a activitatii de msuratoare i el trebuie s constate dou lucruri: un acelai obiect poate fi msurat din mai mute puncte de vedere @ rezultat echivalent un acelai obiect poate fi msurat cu uniti de msur diferite echivalent ;rebuie fcut deosebirea dintre unitile de msur ca instrument pentru diferenierea parametrilor unui obiect i numrul cu a$utorul cruia se marcheaz ce s a msurat. 8umrul este purttor de informaie. 2cestea sunt de mai multe tipuri: @ rezultat diferenieze parametrii obiectului: stabileasc prin experien

se prezint dou categorii de obiecte. Singura posibilitate de a putea s aprecieze cantitativ mulimea este punerea n coresponden. compararea a dou obiecte cu a$utorul unui al treilea! marc"nd rezultatul msurrii. 5rganiz"nd astfel de sarcini de nvare copilul evideniaz parametrii diferii i nva s aprecieze mrimea relaional. )opilul trebuie s msoar parametrii nainte i dup schimbarea obiectului. .n parcurgerea fiecrui tip de experiement trebuie s se formeze anumite deprinderi de lucru ce presupun: introducerea msurii cu diferite caliti si cantitati: separarea diferiilor parametrii cu a$utorul msurii: transformarea unor mrimi: compararea i introducerea noiuni de numr: *ormarea reprezentrii corecte despre numr. 8umrul este proprietatea numeric a mulimii.

echipoten x x x x x x x 8umrul 1 i 2 predau. 8umrul 1 este nsuit de copil. 2lgoritmul se formeaz o mulime cu tot at"tea elemente cu c"t are numrul anterior predat. se pune la dispoziia copilului o amulime cu nF1 elemente. prin punerea n coresponden copilul decide c are cu un element n plus. Se asociaz cardinalul. are loc procesul de numrare prin nco$urarea! se introduce numrul n irul numeric. 2
3 1 3 2 2 3 1 2

x x x x x

x x x 1 x x x x

general

nu

se

se compar numerele dup care urmeaz consolidarea numrului prin compunere i descompunere folosind reversibilitatea! ireversibilitatea! reciprocitatea. 8umerele se pot forma i prin msurare. Situaiile de nvare pot avea urmtoare ierarhie: 1 nelegerea numrului ca raport dintre parte ntreg. 2 unitatea de msurare ca mi$loc de modelare a caracteristicilor obiectelor. 3 criteriul unitii de msur n analiza dimensiunilor obiectelor funcie de unitate favorizarea nelegerii operaiei.