Sunteți pe pagina 1din 22

I.

PRACTICA PREDRII NTRE CLASIC I MODERN

II.1. Locul predrii n cadrul demersului didactic

Aa cum menionam ntr-un capitol anterior, predarea a fost cunoscut i interpretat n didactica tradiional ca activitate a profesorului, care const n transmiterea cunotinelor ctre elevi. De aceea n vorbirea obinuit se utilizeaza sintagme ca : " am predat o lecie depre " sau "le-am predat elevilor despre " n accepia nvmntului modern, predarea este o noiune cu un coninut mult mai bogat, ea cupriznd tot sistemul de aciuni desfurate de profesor n cadrul leciei, care-i extind influenele i dincolo de lecie, prin care acesta organizeaz, conduce si ndrum activitatea de nvare a elevilor. Profesorul i ndrum i-i conduce pe elevi spre diverse surse de informare, odat cu achiziionarea noilor cunotine, nvndu-i i tehnicile de dobndire a acestora, de investigare i de descoperire a lor. Educatorul elaboreaz o strategie didactic, un program de aciune cu obiective precise n care prefigureaz comportamentul la care urmeaz s ajung elevul prin parcurgerea unei secvene de instruire. Faptul c el se ngrijeste n mai mare msura de activitatea elevului ofer anse sporite de ridicare a nivelului calitativ al procesului de nvmnt. Problema principala a nvmntului este aceea a nvrii, creia trebuie s i se acorde prioritate. n didactica traditional, predarea a fost considerat doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predat de atre profesor. n prezent, chiar dac termenul de predare se menine, el are un coninut mai bogat. Predarea include ntregul sistem de aciuni desfurate de profesor prin care el asigur condiii optime de nvare. Deci, totul este subordonat activitii de nvare la care particip elevii; cel care nva este elevul, iar profesorul l conduce, l ndrum, l sprijin, l ajut, i arat cum s fac etc. innd cont de faptul c educatorul urmrete nu doar lrgirea orizontului de cunoatere al elevilor si, ci mai ales formarea de competene (gndire critic, argumentarea opiniilor etc.) i nsuirea unor tehnici de nvare eficiente pentru ntreaga via, strategia de predare va trebui deci s integreze, pe lng activitile de nvare, i pe cele de evaluare. Evaluarea, prin funcia ei de corecie, permite profesorului s analizeze eficiena metodei de predare concomitent cu aplicarea ei, raportndu-se permanent la feedbackul primit din partea elevilor. Funciile predrii se extind, aadar, de la comunicarea informaiilor, care-i menine un rol important, la activiti de organizare, de conducere i dirijare a nvrii, de inovare a procesului de nvmnt i de creaie didactic. La fiecare secven de instruire profesorul parcurge trei etape ale unei aciuni eficiente : proiectarea, desfurarea procesului, evaluarea rezultatelor.El concepe, proiecteaz programul activitii instructiv-educative, organizeaz i ndrum activitatea de nvare a elevilor, controleaz i evalueaz rezultatele, iar apoi proiecteaz noua etap. Toate aceste atribute confer profesorului rolul conducator al procesului instructiv-educativ, fcnd predarea o activitate integratoare a celorlalte dou din cadrul demersului didactic.

II.

2. Clasic sau modern n alegerea strategiei didactice de predare?

ntr-o lume aflat ntr-o permanent schimbare, dominat de puterea informaiei, demersul didactic nsui este nevoit s se schimbe, s se adapteze la noul stil de nvare al elevilor. De fapt, cel care trebuie s se adapteze este profesorul, aflat n faa unei realiti n oi, pe care trebuie s o nfrunte prin stabilirea unei strategii didactice care s valorizeze elevul, s l transforme n subiect activ al procesului su de formare. innd cont de cele menionate, dar i de scopul nvmntului, acela de a forma o personalitate apt s se integreze social, rspunsul ntrebrii-titlu pare s fie uor de dedus: strategia didactic modern este cheia procesului eficient de predare-nvare. n aceste condiii ns, se contureaz o alt ntrebare: renunm la strategiile aplicate n coala tradiional? La aceste ntrebri mi-am propus s rspund n acest capitol, din dorina de a demonstra c nu ntotdeauna ceea ce este vechi este i inutil, iar noul nu trebuie acceptat sub orice form. Pornind de la diversitatea definiiilor strategiei didactice n literatura de specialitate, voi ncerca s demonstrez care sunt avantajele i limitele att ale metodelor moderne ct i ale celor clasice, ale mijloacelor didactice nou aprute, comparativ cu cele uzitate n coala tradiional i n acelai timp voi avea n vedere prezentarea n paralel a tipurilor de organizare a activitii elevilor, toate raportate la activitatea de predare a literaturii n liceu. n ceea ce privete definirea sintagmei strategie didactic, literatura pedagogic nu nregistreaz ntotdeauna un consens. Astfel, unii autori se limiteaz, n definirea strategiei, la enumerarea componentelor ei (obiective, coninuturi, metode, mijloace, tipuri de activitate): un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii1 sau expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, modurilor de organizare a nvrii n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.2 Crengua-Lcrmioara Oprea, n lucrarea Strategii didactice interactive, aduce un plus de informaie definiiilor amintite (i altora citate de autoare), punnd accentul mai mult pe resursa uman: Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunotine i s i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.3 Aadar, important devine, n viziunea autoarei, relaia dintre profesor i elevi, respectivul plan de lucru fiind ntocmit de dascl i completat de elevi, n funcie de interesele, dorina lor de cunoatere i de activitate intelectual. Ei i pot manifesta dorina de a lucra independent, de a nva prin cooperare, pot opta pentru anumite materiale didactice, pentru
1

Cerghit, Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p.59 2 Stanciu, M. Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava, 2003 3 Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007, p.24

anumite metode, tehnici de lucru, elemente cosubstaniale unei strategii didactice. Strategia devine astfel rodul unei activiti de colaborare ntre elevi i profesor, aceasta fiind, de fapt, viziunea postmodernist asupra conceptului n cauz. De ce s-a ajuns la o astfel de viziune? De ce nu mai este suficient transmiterea cunotinelor ex cathedra i nici atitudinea pasiv a elevului n sala de clas? S-a constatat i continu s existe cel puin dou mari dificulti ale nvmntului contemporan: diminuarea motivaiei pentru nvare i lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi. Ca urmare, n ceea ce privete strategiile didactice moderne, acestea s-au orientat astfel nct s aib n centru elevul, dezvoltarea lui n raport cu propriul potenial. n cadrul strategiilor de tip tradiional, s-a ajuns, cu timpul, la nrdcinarea unor prejudeci care cu greu pot fi depite: cultul elevului mediu dup care dasclul i regleaz demersul su didactic; obsesia exagerat a profesorului pentru program; neacceptarea achiziiilor moderne n materie de tehnologie didactic; tratarea notelor ca indicatori pentru toate virtuile probate de elevi. De depirea lor depinde ns buna desfurare a procesului instructiv-educativ i atingerea scopului educaiei, integrarea social a tinerilor absolveni. Pentru aceasta, n demersul su didactic profesorul va avea n vedere depirea mentalitii tradiionale conform creia: - diferenele ntre elevi sunt mascate, acionndu-se asupra lor numai cnd acestea devin problematice. Din contr, aceste diferene trebuie studiate i acceptate ca baz de pornire n demersul instructiv-educativ. - interesele elevului sunt rar apelate;/ elevii vor fi ghidai n sensul urmririi propriilor interese ; - activitatea cu ntreaga clas este tipul dominant de activitate didactic;/se au n vedere forme diferite de organizare a activitii: pe grupe, n echipe, frontal si individual; - timpul este considerat inflexibil, urmrindu-se ndeaproape respectarea integral a programei colare;/ timpul va fi flexibil, n funcie de nevoile elevilor; - cadrul didactic direcioneaz comportamentul elevilor, planific secvenele, obiectivele instruirii, furniznd n acelai timp i standardele de evaluare a activitii;/cadrul didactic faciliteaz activitatea independent a elevilor, acetia se ajut ntre ei, asistai n rezolvarea problemelor i acioneaz mpreun cu profesorul pentru a stabili obiective i criterii de activitate; - se respect cu strictee CE trebuie nvat;/respect pentru CINE nva. Pentru a nelege de ce exist nc reticene n a adopta mentalitatea promovat de didactica modern, am analizat comparativ ce poate pierde i ce poate ctiga profesorul adoptnd unul sau altul dintre modelele de strategie didactic: Ce poate pierde profesorul?/ mentalitate tradiional Poziia central n derularea activitii didactice Perspectiva de deintor unic al adevrurilor absolute, de tip teoretic Caracterul livresc al predrii Comunicarea agresiv/pasiv Ce poate ctiga profesorul?/mentalitate modern Poziia de partener n derularea activitii didactice Perspectivele diverse ale adevrurilor relative, de tip experienial Caracterul aplicativ i inerdisciplinar al predrii Comunicare asertiv

Soluiile unice Prestigiul oficial atribuit

Soluiile diverse Prestigiul dobndit/recunoscut

Privind cu atenie aceste informaii, putem concluziona c este de preferat ca viitorul sau actualul profesor s se implice contient n activitatea pe care o desfoar, optnd pentru varianta avantajoas dezvoltrii elevilor si, n care prestigiul oficial (dat de funcie sau de statut) s fie nlocuit cu unul real, generat nu doar de competenele sale cognitive, ci i de cele de tip social-relaional. Corelate cu aceast nou imagine asupra profesorului, apar, inevitabil, modificri n ceea ce privete imaginea elevului. O prezentare n paralel a ce/cum este elevul i ce/cum am vrea s fie el ar putea fi oglindirea acestuia din perspectiv clasic, respectiv modern, o comparaie ntre real i dezirabil. Ce/cum este elevul? Obiect Produs Dirijat Orientat algoritmic Pasiv Indiferent Unilateral valorizat Nedescoperit, necunoscut Ce/cum am vrea s fie elevul? Subiect Partener Autonom Orientat creativ Activ Responsabil Complex valorizat Descoperit, revelat

Pentru a ajunge ns la imaginea dezirabil, n organizarea strategiei didactice profesorul trebuie s aib n vedere urmtorii factori/variabile4: a. Variabile care in de profesor: - stilul didactic, o rezultant a mpletirii concepiei pedagogice personale cu cea a culturii i societii contemporane i cu factorii de personalitate ai profesorului; b. Variabile care in de colectivul de elevi: - particularitile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerinele, dorinele, posibilitile i experienele cognitive, sociale i afectiv-emoionale ale elevilor; - mrimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitile de grupare ori de lucru frontal sau individual; - gradul de motivare al elevilor i pregtirea pentru a lucra n grup, n perechi, colectiv sau individual; - aptitudinile i nivelul de pregtire pentru un anumit domeniu. c. Variabile care in de curriculum: - competenele generale i cele specifice urmrite, gradul de accesibilitate i modalitile de verificare a ndeplinirii acestora; - natura obiectivelor i coninuturilor pe care trebuie s le nvee elevii - experienele de nvare propuse elevilor, gradul de problematizare i nivelul de interactivitate solicitat d. Variabile care in de organizarea colar:
4

Oprea, Crengua-Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007, p.32

timpul colar avut la dispoziie n raport cu timpul solicitat de o anumit strategie didactic; resurse materiale (dotri, aparatur, echipamente disponibile etc.);

Literatura de specialitate evideniaz faptul c exist o strns legtur ntre strategia didactic i celelalte componente ale procesului de nvmnt (competene, coninuturi, resurse, metode, forme de organizare a activitii instructiv-educative). mi propun n continuare s demonstrez existena acestor relaii prin exemple concrete din activitatea de predare-nvareevaluare a disciplinei limba i literatura romn. Astfel, n ceea ce privete relaia strategie didactic competene, cadrul didactic trebuie s aib n vedere att competenele generale ale disciplinei ct i pe cele specifice, propuse pentru lecia de zi. Referitor la conexiunile stabilite ntre strategiile didactice i coninuturile procesului de nvmnt, acestea au fost foarte bine sintetizate n cuvintele lui Miron Ionescu , care consider c Modul de sistematizare a coninutului nvmntului determin mersul gndirii pedagogice a profesorului n selectarea i aplicarea metodelor didactice5 i implicit n alegerea strategiilor didactice eficiente. n funcie de programa colar, de manualul ales, dar mai ales de colectivul de elevi i de particularitile acestora, profesorul va organiza i structura coninuturile astfel nct acestea s fie ct mai bine nelese, iar informaia ct mai uor asimilat. Maniera tradiional de predare este bazat cu precdere pe metode expozitive (expunerea, prelegerea etc.), impunnd un raport unilateral al procesului instructiv-educativ ce se poate rezuma la transmitere a cunotinelor din partea profesorului, respectiv receptare pasiv a acestora de ctre elevi. Dac decizia cadrului didactic este ns aceea de a prezenta coninuturile ntr-o manier activ-problematizant, atunci metodele la care va face apel vor fi i ele de aceeai natur, impunnd participarea direct a elevilor n descoperirea i redescoperirea cunotinelor. Aadar, articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii genereaz strategii didactice care, aplicate n situaii concrete de predare i nvare pun n valoare coninuturile predate, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Nu trebuie uitat nici relaia dintre strategiile didactice i resurse (umane, materiale etc.), deoarece i ea influeneaz n mare msur activitatea de predare-nvare. Referitor la acest aspect, o prezentare n paralel a colii tradiionale i a celei moderne relev att avantajele ct i dezavantajele apelului la mijloacele de ultim or. Alegerea mijloacelor i materialelor didactice depinde foarte mult de ce primeaz pentru cadrul didactic n activitatea sa. Astfel, dac pentru el este mai important respectarea programei i transmiterea ct mai multor informaii ntr-un timp ct mai scurt, va alege, pe lng metodele expozitive, materiale i mijloace clasice (manualul, tabla etc.), transformnd elevul ntr-un receptor pasiv al mesajului, iar activitatea de evaluare va consta n reproducerea de ctre elev a unei copii a acestui mesaj. n cazul n care, profesorul este de acord s piard timp pentru a ctiga valoare, atunci, va stimula implicarea formabilului n procesul descoperirii i al colaborrii cu ceilali, contient de faptul c n acest mod cunotinele elevilor vor fi mai temeinic ntiprite i mai uor de reactualizat. Dezvoltarea tehnicii, apariia noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, integrarea lor n procesul de nvmnt au condus la diversificarea strategiilor didactice, promovndu-le pe cele de tip interactiv. Aa se face c, n proiectarea strategiei didactice
5

Ionescu, Miron, Strategii de predare-nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1992, p.110

profesorul va ine cont, pe lng particularitile elevilor, formele de organizare a colectivului, metodele abordate n activitatea de predare-nvare, i de resursele disponibile, astfel nct s poat menine constant i pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitile desfurate. Lipsa resurselor materiale adecvate poate duce la renunarea de a participa la lecie, la disconfort, fapt care ar avea efecte nedorite asupra nvrii. Cele mai importante resurse pe care le avem n vedere n momentul conceperii unei strategii didactice ns sunt resursele umane, att personalitatea i stilul de predare al profesorului, ct mai ales personalitatea i stilurile de nvare ale elevilor. La acestea, conform cercetrilor recente, se adaug i tipul de inteligen a fiecruia dintre cei aflai n bnci. Att stilul individual de nvare ct i tipul de inteligen a elevilor sunt sau ar trebui s fie jaloane dup care profesorul s se ghideze n conceperea strategiei didactice. Tabelul de mai jos evideniaz caracteristicile fiecrui stil de nvare i modul n care profesorul de limba i literatura romn i poate adapta strategia de predare (alegerea metodelor, a mijloacelor i a tipului de activitate) astfel nct ea s fie eficient pentru stiluri de nvare diferite:

Stil de nvare Stil vizual

Caracteristici Vorbete repede bun organizator observ n special detaliile reine mai repede ceea ce a vzut dect ceea ce a auzit memoreaz prin asocieri vizuale nu l distrage zgomotul uit instruciunile verbale este cititor bun i rapid prefer s citeasc, nu s i se citeasc uneori gsete greu cuvintele

Strategii de nvare vizualizarea informaiei scrise sublinierea ideilor, a cuvintelorcheie cu diferite culori utilizarea unor instrumente de lucru precum scheme, grafice etc. crearea unor scenarii n minte pentru informaia citit

Metode didactice utile ciorchinele de idei explozia stelar diagrama cauzelor i a efectului tehnica lotus/floarea de nufr

Stil auditiv

potrivite nva ascultnd conversaii sau prezentri vorbete ritmat, cu sine i place s nvee cu voce tare mai bine povestete, dect scrie este vorbre, i plac discuiile

Stilul kinestezic

nva prin manipulare este atent la gesturi i gesticuleaz nsui; memoreaz mergnd; folosete aciuni ale corpului pentru a demonstra ce a nvat

citirea cu voce tare; explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor; nvarea ntrun grup n care poate s adreseze ntrebri, s ofere rspunsuri, s exprime modul de nelegere a informaiei orale aranjarea tabelelor, schemelor, diagramelor ntr-o ordine corect; utilizarea unor micri, dramatizri sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lung durat; nvarea prin aplicarea n practic a cunotinelor

metoda predriinvrii reciproce; mozaicul; Frisco Metoda Plriilor gnditoare Metoda piramidei

jocul de rol; dezbaterea; cubul

Pentru a putea veni n ntmpinarea elevilor n ceea ce privete procesul de nvare, pentru a stimula potenialitile, aptitudinile individuale ale educabililor, este de preferat ca la nceputul perioadei de colaborare (clasa a IX-a sau nceputul anului colar) profesorul s aplice elevilor si att chestionarul care s indice stilul de nvare al fiecrui elev (ANEXA 2, p 133) ct i pe cel care relev tipul de inteligen dominant al fiecruia. (ANEXA 2, p. 130 ), la acestea adugnduse ns observaia sistematic a elevilor pe tot parcursul liceal.

Studiile n domeniu arat faptul c toi oamenii posed ntr-o combinaie unic nou tipuri de inteligen, ntr-un mod mai mult sau mai puin evident, majoritatea avnd ns dezvoltate una sau dou dintre acestea. Teoria i aparine lui Howard Gardner, poart numele de Teoria inteligenelor multiple, iar cele nou tipuri amintite sunt: inteligena verbal/lingvistic, logicomatematic, vizual/spaial, muzical/ritmic, inerpersonal, intrapersonal i naturalist.6Stilul de nvare al elevilor este influenat de modul n care se manifest aceste inteligene, iar performanele elevilor depind ntr-o mare msur de cum sunt ele stimulate. Nu trebuie uitat faptul c Elevii pot nva orice dac materia este abordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de nvare, aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte7 Crengua Lcrmioara Oprea ofer un tabel al tipurilor de inteligen i a modului n care, inndu-se cont de acestea, pot fi stimulate de ctre educator diverse abiliti ale elevilor, TIPUL DE INTELIGEN 1. Verbal/ Lingvistic LA CE SE PRICEPE CEL MAI BBINE - a citi - a scrie - a povesti - a memora - a convinge - a gndi n cuvinte CE I PLACE CUM S FAC NVA MAI BINE - s discute - s dezbat - s argumenteze - s asocieze cuvintele - s rezolve acronime - s creeze versuri, metafore METODE DE PREDARENVAREEVALUARE - citind, - explicaia, auzind, lund expunerea cu notie, oponent, spunnd, prelegerea, asociind conversaia cuvintele euristic, discuia colectiv, dezbaterea, problematizarea, analiza textului) - dramatizarea - nvarea reciproc - mozaicul - plriile gnditoare - brainstorming - explozia stelar - portofoliul, jurnalul reflexiv - clasificnd, - exerciiul; categorisind,g - studiul de caz; ndind - hrile raional, logic, conceptuale;

2. Logic/ Matematic

-a argumenta logic - a gndi

- s experimenteze; - s rezolve probleme;

6 7

Gardner, Howard, Teoria inteligenelor multiple, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca, 2000. Dunn, R, Educational Leadership (Rita Dunn answers qwestions on learnin stile) , 1990, p.18

matematic; - a analiza critic

- s menin ordinea; - s creeze reguli, raionamente.

abstract, critic, fcnd conexiuni - dup reguli clare; - urmnd regulile date pas cu pas; - folosind analogii, comparaii, deducii. - cu ajutorul imaginilor, culorilor, vizualiznd, desennd; - subliniaz cu diferite culori ideile principale dintr-un text;

- argumentarea; - instruirea programat.

3. Vizual /spaial

- se orienteaz bine n spaiu; - observ detaliile; - reine cu exactitate figurile, imaginile; vizualizeaz uor. - a dansa; 4. Corporal/ a-i Kinestezic coordona micrile; a-i exprima ideile i sentimentele ntr-un mod plastic 5. Muzical/ - a cnta; - a memora ritmic diverse melodii i ritmuri; - a crea muzic; 6. Social/ interpersonal - a colabora, - a negocia;

- s deseneze; - s rezolve puzzle; - s coloreze; - s modeleze;

- tehnica Lotus metoda piramidei diagrama cauzelor i a efectului; - vizionare de diapozitive i filme didactice.

- s se mite; - prin - s ating; implicare - s danseze; direct; - s foloseasc limbajul corpului (mimic, gestica) - s cnte, s compun muzic; - s cnte la un instrument; - s asculte muzic;

- dramatizarea, pantomima - studiul de caz - jocul de rol

- cu ajutorul ritmurilor muzicale, al sunetelor; ascultnd muzic; - cntnd;

- s colaboreze; - n grup; - s cunoasc - n echipe;

- dramatizarea; - folosirea de nregistrri audio; - audierea de concerte, vizionarea de spectacole - predarea-nvarea reciproc;

-a oameni noi; - n perechi; comunica; - s-i ajute pe - oferind - a-i nelege ceilali; ajutor empatic pe ceilali; - a rezolva conflicte.

7. Intrapersonal

8. Naturalist

- a se autocunoat e i autoevalua; - a-i exprima propriile sentimente; -e preocupat s neleag natura, flora, fauna

- autoreflecie; - stabilirea de obiective personale;

- s lucreze singur, n ritm propriu; - s-i aleag sarcinile.

plriile gnditoare; - frisco; proiectul colectiv; - philips 6/6; - expunerea cu oponent; problematizarea ; - studiul de caz; - jocul de rol; - munca independent; - jurnalul reflexiv; - eseul; - portofoliul individual; - studiul de caz - jocul de rol; - expediii tematice; - portofoliul individual.

- s stea n aer liber; - s colecioneze flori, insecte, s creasc animale.

- observnd realitatea; - culegnd date;

Trebuie menionat faptul c nu toate tipurile de inteligen pot fi stimulate pe parcursul unei ore, cum de alt fel nu pot fi stimulate toate n aceeai msur. Ceea ce este important ns se refer la faptul c procesul de predare-nvare-evaluare poate deveni mai eficient dac profesorul va avea n vedere teoria inteligenelor multiple, o teorie care l determin s i structureze sarcinile de lucru difereniat, ajutnd astfel fiecare elev s i descopere i s i valorifice ct mai mult potenialul. Elevii vor deveni astfel mai contieni de punctele lor forte, dar i de slbiciunile lor, pe care le pot suplini prin moduri personale de lucru cu informaia. Mai mult dect att, aplicnd teoria inteligenelor multiple, educatorul contribuie la creterea ncrederii n sine a elevilor, iar n condiiile n care acetia i neleg propriul stil de nvare vor deveni mult mai activi, solicitnd ei nii informaia de care au nevoie. i cum predarea nu poate fi gndit dect corelat cu nvarea i evaluarea, educabilii vor fi implicai direct i n procesul de evaluare/autoevaluare, cadrul didactic comunicndu-le ceea ce ateapt de la ei i mpreun vor stabili modalitile prin care vor fi evaluai. Cunoaterea propriului stil de nvare, adaptarea la particularitile elevilor (i aici m refer i la tipul de inteligene dominant) duc la o mai bun cunoatere i autocunoatere, fapt care motiveaz o nou nvare. Pe lng aceasta, strategia didactic elaborat n concordan cu teoria lui Gardner are ca avantaj i facilitarea abordrii coninuturilor dintr-o perspectiv trans i

pluridisciplinar. Cunotinele de literatur se vor mbina cu cele de istorie, cu logica argumentrii, cu ideile filosofice, literatura va putea fi corelat cu celelalte arte, fapt care va contribui la dezvoltarea armonioas a tinerilor aflai pe bncile colii. Aadar, conceperea strategiei didactice este un proces care presupune o corelare ntre competene, coninuturi, formele de organizare a activitii elevilor, particularitile acestora i mijloacele didactice. Dac din perspectiva didacticii tradiionaliste prima transmiterea coninuturilor, din perspectiv modern, n prim plan apar particularitile tinerilor educabili i modul n care acetia reuesc, ghidai de cadrul didactic, s i formeze competenele necesare dezvoltrii lor cognitive, afective, sociale, n vederea pregtirii pentru integrarea lor n activitatea i viaa social.

II.3. Dinamica metodelor didactice. De la metodele structurale, la cele activ-participative i interactive


II.3.1 Definiia metodei didactice; II.3.2 Tendine n evoluia metodelor didactice; II.3.3 Funciile metodelor didactice i activarea lor n cadrul orelor de literatur; II.3.4 Clasificare i exemplificri; II.3.1. Definiia metodei didactice Profesorul Ioan Cerghit, n lucrarea sa, Metode de nvmnt, la finele unei abordri istorice a metodelor de instruire, conchide c astzi nu se mai poate aciona exclusiv dup modelele istoricete constituite, argumentndu-i afirmaia cu faptul c pentru coala modern, metodele tradiionale sau didacticiste, bazate pe comunicarea direct, ex-cathedra, pe argumentarea demonstraiilor etc., cu toat valoarea lor pozitiv care le-a asigurat un loc binemeritat n istoria colii, prezint numeroase neajunsuri i rmneri n urm fa de cerinele i nivelul la care a ajuns dezvoltarea nvmntului.8 Se observ cu uurin faptul c, fr a neglija valoarea metodelor de tip tradiional, autorul evideniaz importana abordrii coninuturilor didactice din perspectiv modern, fiind de prere c unele metode vechi() sunt susceptibile de evoluie. Pornind astfel de la ideea c nu excluderea metodelor consacrate este cheia reuitei procesului de predare-nvare-evaluare, ci revitalizarea lor din perspectiva nvmntului modern, activ, euristic, promotor al personalitii plenare a elevului, respectiv mbinarea lor cu acelea activ-participative i cu cele interactive, mi propun n acest capitol o prezentare teoretic, susinut de aplicaii, a metodelor didactice care pot fi folosite n activitatea de predare a disciplinei limba i literatura romn, la liceu, mai precis n predarea-nvarea-evaluarea prozei. Fcnd o sintez a definiiilor existente n literatura de specialitate, se poate afirma faptul c, din perspectiva profesorului, metoda didactic este calea prin care el va reui s organizeze i s conduc activitatea de nvare a elevilor, astfel nct acetia s asimileze, n mod activ,
8

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006, p.57

cunotine noi, s i formeze priceperi, deprinderi, competene, dezvoltndu-i capacitile cognitive, intelectuale i socioafective, iar din perspectiva elevului, metoda nseamn drumul pe care acesta l parcurge astfel nct, plasat n centrul activitilor de nvare, s caute adevruri, s asimileze activ noi cunotine i tehnici de aciune. Prin urmare, metoda unete activitile de predare i nvare, fcndu-le inseparabile, interdependente, deoarece alegerea metodelor didactice depinde de obiectivele propuse, de forma pe care o ia activitatea elevilor (individual, pe grupe, n perechi, frontal), de particularitile colectivului de elevi i de cele individuale, adic de modul n care acetia nva. Ea vizeaz aadar ceea ce profesorul i elevii ntreprind mpreun n vederea producerii nvrii dorite, faciliteaz interaciunea dintre elevi i coninutul de studiat, determin organizarea i trirea acelor experiene de nvare care vor produce schimbrile dorite n comportamentul elevilor. II.3.2. Tendine n evoluia metodelor didactice Cercettorii n domeniul psihologiei nvrii i tiinelor educaiei au demonstrat faptul c n societatea contemporan este necesar o reconsiderare a metodologiei didactice. Un prim argument n sensul acesta l-a constituit analiza noilor obiective ale educaiei, conform crora accentul cade pe activitile de tip formal, n detrimentul celor informale, iar elevul este plasat n centrul demersului didactic. Mai mult dect att, cercetrile au evideniat faptul c dezvoltarea educabilului se produce prin antrenarea acestuia n activiti care solicit efort voluntar personal(cercetri, analize, comparaii, creaii, descoperiri). Ca urmare, n dezvoltarea metodologiei didactice s-a ajuns la existena a dou tendine, una de ordin cantitativ, presupunnd o foarte bogat palet de metode, tendina fiind de multiplicare i diversificare a lor i alta de ordin calitativ, care pune accent pe nnoirea i modernizarea metodelor didactice. Din punct de vedere cantitativ, diversitatea de metode existente astzi se datoreaz, n primul rnd contientizrii faptului c exist foarte multe moduri de a nva, n funcie de stilul fiecrui elev, de particularitile sale (vrst, temperament, caracter, tipurile de inteligen dominante etc.). Cum predarea vine n ntmpinarea nvrii, n sensul cutrii de ctre profesor a acelor ci i mijloace prin care s faciliteze nvarea, noile teorii n domeniul nvrii au generat i noi metode de predare-nvare-evaluare. Pe lng acest aspect, nu trebuie neglijat nici influena nvrii de tip informal i nonformal, care au cunoscut o att de mare amploare n ultima perioad i care, inevitabil, i-au pus amprenta i asupra educaiei din coli. Un alt factor care contribuie la tendina de multiplicare i diversificare a metodelor didactice l constituie stilul de predare al fiecrui profesor, acesta influennd i calitatea metodelor utilizate la clas.. Pentru cadrul didactic, metoda este instrumentul de organizare a actului pedagogic, aa c de alegerea metodelor depind realizarea unui dialog eficient, stabilirea unui anumit tip de relaii cu elevii, crearea unei atmosfere care s ncurajeze iniiativele elevilor i s i motiveze pentru nvare. Simpla alegere a metodei ns nu este suficient, ea trebuie dublat de tactul pedagogic. O pregtire de specialitate temeinic a profesorului la disciplina pe care o pred nu este garania asigurrii reuitei nvrii elevilor pe care i are n fa. Pregtirea de specialitate trebuie asociat cu abilitatea i supleea de a alege acele metode, mijloace i procedee didactice care s permit crearea acelei atmosfere necesar pentru atingerea sarcinilor propuse. n acest sens, alegerea metodelor, opiunea profesorului pentru o metod sau alta depinde de competena dasclului, de ct de bine i cunoate colectivul de elevi, de ct de dispus este s colaboreze cu acetia, de nsuirile de temperament i starea de sensibilitate afectiv a acestuia i nu n ultimul rnd de pasiunea de care d dovad n lucrul cu elevii.

Cum creativitatea profesorului este nelimitat, mbinat cu aceea a elevilor, cu care se pot negocia metodele de predare-nvare-evaluare, metodele didactice pot fi ele nsele nenumrate, cu att mai mult cu ct repetarea uneia sau unora, de prea multe ori, duce la rutin, la plictiseal i deci la dispariia motivaiei pentru nvare. Aa se face c nu putem vorbi de o metod sau dou utile n toate situaiile predrii-nvrii, cum nu putem vorbi nici de metode eficiente sau mai puin eficiente. Depinde de profesor ca o metod s fie eficient sau nu, s dea o not mai activizant activitii sau s predispun la pasivism. Ajungnd n acest punct, nu putem trece cu vederea opinia lui I. Cerghit, conform creia Una i aceeai metod, n mna unor profesori diferii, d rezultate diferite. Pn la urm, o metod nu valoreaz dect att ct valoreaz personalitatea celui care o aplic.9 II.3.3. Funciile metodelor didactice; Literatura pedagogic a identificat cinci funcii ale metodelor didactice, innd cont de faptul c acestea presupun o conlucrare a activitii de predare a profesorului ce eforturile de nvare ale elevilor: a. funcia cognitiv b. funcia formativ-educativ c. funcia motivaional d. funcia instrumental e. funcia normativ, de optimizare a aciunii. innd cont de faptul c n cadrul unei lecii, una sau alta dintre funcii poate avea un rol predominant, interesant este de observat modul n care acestea se activeaz n cadrul orei de literatur, n funcie de metodele utilizate, crora, de altfel, le d o anumit identitate. Astfel, funcia cognitiv, care face ca metoda s devin calea prin care o aciune proiectat de profesor n plan mintal (conform unei strategii didactice) s devin realitate (fapt de nvare/de cunoatere). Funcia formativ-educativ a metodelor se refer la faptul c acestea influeneaz formarea unor atitudini fa de cele nvate, trezesc anumite triri emoionale, cultiv anumite senti mente i interese etc. Funcia motivaional vizeaz modul n care, prin folosirea unei anumite metode se poate face mai atractiv activitatea de nvare, se declaneaz interesul pentru ceea ce se nva, se amplific satisfaciile i se susin pasiunile elevilor. De regul, metodele didactice interactive, cele activ-participative, care presupun implicarea direct a elevului n propria activitate de formare au un caracter motivaional mult mai pronunat dect cele structurale, axate pe expunere. Funcia instrumental presupune faptul c metoda se situeaz ca intermediar ntre obiective/competene i rezultate. Folosind metodele adecvate, profesorul va reui s obin acele rezultate pe care i le-a propus. (Anexa 1, proiecte didactice, p. 104) Funcia normativ, de optimizare a aciunii Alegerea metodelor influeneaz ntr-o foarte mare msur eficiena actului didactic, aa c pentru a obine rezultate maxime i pentru a preveni insuccesul este necesar o elaborare atent a
9

Cerghit, Ioan, ibidem, p. 41

metodologiei didactice. Optimizarea activitilor didactice depinde de modul n care profesorul gsete metodele cele mai potrivite pentru a interveni n stabilirea unei relaii optime profesor elevi, n corelarea obiectivelor sale cu coninuturile pe care urmeaz s le descopere i s i le nsueasc elevii etc. Prin intermediul metodelor utilizate, profesorul stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului educaional. Aadar, metoda didactic este cea care permite achiziia de cunotine,, formarea de competene n raport cu finalitile propuse de profesor, este cea care i poate motiva pe elevi n activitatea de nvare i cea care permite reglarea aciunii instructive, toate acestea permindu ne s o considerm att tiin, ct i art. Este tiin n msura n care presupune un efort de elaborare tiinific, este n strns relaie cu finalitile, cu coninuturile nvrii i este art pentru c de miestria pedagogic a dasclului, de inteligena, imaginaia i sensibilitatea afectiv i relaional care caracterizeaz personalitatea acestuia. II.3.4. Clasificare i exemplificri Exist nenumrate criterii de clasificare a metodelor didactice (criteriul istoric, al organizrii individuale sau sociale a muncii, al gradului de dirijare a nvrii etc.), dar dat fiind faptul c abordarea problematicii acestei lucrri este una care presupune paralela clasic-modern, i de data aceasta voi ncerca o abordare din aceast perspectiv, avnd n vedere c metodele clasice sunt centrate mai ales pe activitatea profesorului, iar cele moderne pe cea a elevului (figura 1).

Metode didactice Clasice Moderne


Interactive:

Expozitive: Expunerea Explicaia Naraiunea Descrierea Demonstraia logic Prelegerea

Activ-participative: Conversaia euristic Lectura activ Studiul individual Problematizarea nvarea prin descoperire Jurnalul reflexiv Jurnalul cu dubl intrare Studiul de caz Portofoliul

Dezbaterea Predarea-nvarea reciproc Mozaicul (jigsaw) Schimb perechea Metoda piramidei Diagrama cauze-efect Tehnica Lotus (Floarea de nufr) Brainstorming Explozia stelar Plriile gnditoare Tehnica 6/3/5 Philips 6/6 Frisco Sinectica Acvariul (fishbowl) Jocul de rol

Metodele clasice (vechi, tradiionale, didacticiste) sunt, de fapt, cele care fac apel la comunicarea direct, metodele cu precdere expozitive. n ciuda nenumratelor critici aduse acestor metode, ele continu s fie folosite, mai ales la orele de limba i literatura romn, unde, poate mai mult dect la oricare alt disciplin, discursul profesorului rmne principalul mijloc de sensibilizare a elevilor, de influenare a atitudinilor, convingerilor i opiniilor celor care l ascult. Fr a face o apologie metodelor expozitive, voi ncerca s evideniez att avantajele ct i limitele utilizrii unor asemenea metode n cadrul orelor de literatur la liceu. Un alt avantaj dect acela al sensibilizrii auditoriului, att de necesar receptrii operelor literare, l constituie faptul c, ntr-un timp relativ scurt, profesorul poate transmite o cantitate mare de informaie unui numr mare de elevi. Prin discursul su, profesorul devine un model n ceea ce privete abordarea raional a unei teme, argumentarea logic i coerent a ideilor, un model de gndire tiinific i de vorbire. El va trebui ns s i adapteze discursul la particularitile de vrst i de nelegere ale auditoriului, pentru a-l putea capta i, mai mult, pentru a-i putea menine atenia, pierderea acesteia fiind, de regul, considerat una dintre limitele metodelor expozitive. La aceasta se adaug transmiterea cunotinelor de-a gata elaborate , obligndu-l pe auditor s le accepte ca atare, s le memoreze i s le reproduc atunci cnd i se vor cere. Prin urmare, nu educabilul, ci educatorul se afl n centrul procesului didactic, activitatea elevului fiind redus, ceea ce d natere plictiselii, oboselii i lipsei de atenie. Relaia profesor-elev va fi, aadar unilateral, cu slabe posibiliti de interaciuni personale, fapt care nu permite tratarea difereniat a celor aflai n bnci. Chiar dac aceste limite exist, faptul c metodele expozitive sunt foarte flexibile, permind profesorului s se adapteze cu uurin la nivelul de nelegere a auditoriului, la tema abordat, la condiiile materiale existente, face ca asemenea metode de predare s nu dispar din practica didactic, fiind destul de greu de nlocuit cu cele care cer o programare mai riguroas, nu pot fi aplicate dect n anumite condiii de timp, de componen a grupurilor colare ori de dotare tehnico-material. Neputndu-se deci renuna la metodele didacticiste, pentru a le corela cu actualele cerine ale nvmntului formativ, nu ne rmne dect s ncercm o optimizare a acestora, astfel nct ele s solicite nu numai profesorul, dar i elevul, s mbine transmiterea unilateral a informaiei cu receptarea ei activ. Modalitile prin care se poate ajunge la optimizarea metodelor clasice sunt diverse i depind doar de dorina cadrului didactic de a le da o form activ participativ. Voi prezenta n cele ce urmeaz cteva dintre posibilitile care ne stau la ndemn pentru a echilibra balana informativ-formativ n ceea ce privete alegerea metodelor didactice: a. introducerea, n timpul expunerii, a unor materiale precum scheme, desene, planuri, secvene video, scurte prezentri power-point etc., pentru a dinamiza gndirea, imaginaia i a concentra atenia elevilor asupra esenialului. distribuirea anticipat a unor materiale (scheme incomplete, chestionare cu ntrebri-cheie, rspunsuri incomplete pentru unele ntrebri care vizeaz coninuturile noi etc.) n legtur cu tema ce urmeaz a fi prezentat, pe care elevii le vor completa concomitent cu expunerea profesorului. Acest lucru i motiveaz pe elevi s fie ateni la prelegerea profesorului, iar ntreruperile

b.

c.

d.

discursului n mod repetat, pentru a permite elevilor s rspund cerinelor din materialul distribuit la nceputul orei, s pun ntrebri pentru a-i lmuri problemele neclare, s i exprime punctul de vedere i n acelai timp vor da posibilitatea profesorului de a obine cu uurin feedback-ul i de a-i regla astfel, din mers, metodologia de lucru. prezentarea noului coninut de idei prin comparaie, analogie, contrapunere, prezentare n paralel cu idei deja cunoscute de elevi, transformnd astfel monologul profesorului ntr-un dialog eficient. Folosirea dialogului oratoric, n sensul c, n loc s emit simple afirmaii, profesorul formuleaz ntrebri, fcnd uz de argumente pro i contra i nfiripeaz astfel o controvers cu el nsui, urmnd ca tot el s dea rspunsurile cuvenite sau s adreseze ntrebri ad-hoc clasei, n legtur cu cele expuse, declannd un schimb de preri i ndemnnd elevii s comenteze unele preri, s emit ei nii judeci personale de valoare. mbinarea metodelor expozitive cu cele care vizeaz fixarea i sistematizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, fapt care const n completarea de ctre profesor, pe parcursul expunerii, a diagramei cauzelor i a efetului sau utilizarea tehnicii Lotus (Floarea de nufr) concomitent cu expunerea, astfel nct ideile emise de cadrul didactic s fie sintetizate pe tabl, urmnd ca la finalul leciei sinteza acesteia s se regseasc pe caietele elevilor. Ioan Cerghit vorbete despre expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere ca metode care au menirea de a nviora prezentrile aride ale profesorului aflat n spatele catedrei. Prima dintre ele presupune prezena celui de al doilea cadru didactic sau a unui elev care s intervin n timpul expunerii punnd ntrebri, cernd explicaii suplimentare, simulnd de fapt un dialog cu profesorul de la catedr, interveniile lui fiind ns regizate n prealabil de educator, dozate cu grij, urmrindu-se astfel fie sublinierea unor dificulti conceptuale, fie implicarea celorlali elevi care constituie auditoriul. Prelegerea-dezbatere are avantajul de a combina metoda expozitiv cu dialogul efervescent, constnd n rostirea de ctre profesor a unei alocuiuni de maximum 30 de minute, n cadrul creia va prezenta principalele idei, opinii care vor deveni baz a dezbaterii ulterioare. Condiia eficienei acestei metode este ns aceea ca elevii s fi primit, n prealabil, un material informativ pe tema ce urmeaz a fi dezbtut, o bibliografie minim, astfel nct s se poat asigura o participare activ a acestora.

Dac la toate aceste adugm pasiune fa de cele prezentate, entuziasm, convingere sau dimpotriv, vom semna ndoiala, incertitudinea, dezaprobarea , atunci vom reui s trezim motivaia interioar a receptrii i ca urmare vom putea evita monotonia, plictiseala, oboseala i lipsa de atenie, principalele neajunsuri ale unei lecii bazat pe metode expozitive.

Metodele activ-participative Metodele activ-participative sunt cele care angajeaz elevul n propria activitate de formare, sunt acele metode prin care se poate provoca nvarea activ, o nvare care las loc

liber activitii proprii i spontaneitii elevului. Ele i determin pe elevi s participe activ la elaborarea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite, profesorul angajndu-l pe fiecare n (re)descoperirea acestora. Elevul devine astfel subiect al nvrii, nsuindu-i noiunile elementare prin aciuni proprii i prin coordonarea lor la nivel superior, deoarece activitatea autentic de cutare se desfoar n planul gndirii, al abstraciunilor i manipulrilor verbale. Activ nu este elevul care se menine la nivelul aciunii concret senzoriale, intuitive i nici la cel al aciunii fizice, manuale, practice, ci acela care gndete, care depune un efort de reflexie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine10 Activizarea elevilor, aadar, este posibil doar atunci cnd profesorul face apel la forele psihice ale elevilor ntr-o dinamic intelectual continu i echilibrat. Astfel, metode precum conversaia euristic, lectura activ, studiul individual, problematizarea, nvarea prin descoperire, jurnalul reflexiv, jurnalul cu dubl intrare, studiul de caz, pot fi utilizate cu succes pentru a transforma elevul ntr-un actor, un participant activ la procesul nvrii. a. nvarea prin descoperire Aceast metod este de natur s ofere elevului sentimentul unei participri active la construcia propriei cunoateri, n loc de a se gsi n postura de a primi cunotine de-a gata constituite. Fiind o metod euristic, ea se sprijin pe exerciiul refleciei personale, elevul fiind pus n situaia de apela la cunotinele deja dobndite, n vederea descoperirii altora noi i este realizabil prin tehnici inductive i/sau deductive. n cazul tehnicilor inductive, nvarea prin descoperire pune elevul n situaia de a progresa de la cunotine particulare deja existente, la unele cu un grad mai mare de abstractizare, de tipul conceptelor, ideilor, principiilor. Ct privete tehnicile deductive, demersul este invers celui inductiv, elevul pornind de la cunotine cu caracter general, de la o noiune, un concept, la cazuri particulare. b. Conversaia euristic Etimologia cuvntului conversaie, din lat. Conversatio con = cu i versus = ntoarcere, evideniaz faptul c metoda se refer la ntoarcerea i rentoarcerea la cunotine deja dobndite de elevi, n timp ce euristic provine din grecescul heuriskein = a gsi, a afla, a descoperi. Conversaia euristic este deci o modalitate aparte a nvrii prin descoperire, care presupune prelucrarea i reorganizarea cunotinelor achiziionate de ctre elevi, n vederea obinerii unor noi informaii, pe baza ntrebrilor profesorului care dirijeaz aceast activitate de transformare mental a elevilor si. Fr a fi o dirijare riguroas, bazat pe ntrebri prin care elevii s fie condui pas cu pas la descoperirea noilor adevruri, conversaia euristic are ca moment de debut o problem/ntrebare adresat elevilor, care s ofere posibilitatea acestora de a anticipa o structur global a temei luat n studiu. Pentru ca metoda s fie eficient profesorul va avea n vedere faptul c timpul trebuie foarte bine dozat, ntre ntrebare i rspuns fiind nevoie de suficient timp pentru reflecie, atunci cnd ntrebarea nu presupune un rspuns spontan, bazat pe capacitile de memorare ale
10

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 71.

elevilor. Este nevoie de acest timp pentru reflecie deoarece elevul va putea astfel s i aleag mijloacele de exprimare adecvate, totodat va avea posibilitatea de a-i completa sau nuana rspunsul. Intervenia profesorului, ca urmare, nu trebuie s fie prompt, ci doar la finalul rspunsului elevului deoarece, a-l corecta n timpul emiterii propriilor idei ar putea avea ca repercusiune intimidarea acestuia i pierderea firului gndirii. ntrirea pozitiv, n schimb, a rspunsului, verbal sau prin gesturi i mimic ar putea stimula participarea elevului la o astfel de conversaie, sporindu-i ncrederea n sine.

Metode interactive a. Dezbaterea Dezbaterea constituie una dintre metodele n care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator i evaluator. Scopul utilizrii acestei metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-i delimita o poziie fa de un anumit subiect, de a-i exprima propriile opinii i a le argumenta n baza cunotinelor i experienei lor personale, dar i de a nva s asculte, s reacioneze i s respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficient, aplicarea metodei dezbaterii necesit o bun pregtire nainte de a fi utilizat. n primul rnd este important ca subiectul dezbaterii s fie unul controversat, apoi s existe o bun documentare nainte de a fi iniiat dezbaterea. Se poate desfura n dou grupuri pro i contra sau frontal, cu condiia s fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi pot iniia/stimula dezbaterea propunnd anumite puncte de discuie (dileme) n cadrul unei teme mai largi. Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuia (sau o poate delega unui elev), dar ndeosebi acela de a asigura echitatea i corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentrii poziiilor i al argumentelor invocate de fiecare parte participant. Avantaje Limite Dezvolt capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentrii i prelucrrii informaiei i a experienei acumulate ; Contribuie la procesul de conturare a unor opinii i convingeri; Dezvolt capacitatea de analiz i evaluare a unei opinii; Dezvolt capacitatea de reflecie personal i a gndirii divergente. Necesit o bun organizare i coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaiile, consumul ineficient de timp i conflictele; Exist riscul ca nu toi elevii s fie implicai n egal msur n dezbatere;

b. Predarea-nvarea reciproc Aceat metode se aplic n a doua etap a cadrului de predare-nvtare pentru dezvoltarea gndirii critice cea de realizare a sensului prin care elevii iau contact cu noile cunotine prin intermediul lecturii, prelegerii sau altor metode, integrnd ideile n schemele lor de gndire pentru a le da sens. Sarcinile eseniale ale acestei etape constau n meninerea implicrii i nteresului stabilite n faza de evocare i susinerea efortului elevilor n monitorizarea propriei nelegeri.Prin metoda predrii-nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii

profesori, de a explica colegilor rezolvarea unor probleme. Astfel, elevii sunt mprii n grupe de cte 4 n care fiecare are un rol bine definit: - rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit; - ntrebtorul cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea? , de ce personajul a reactionat aa? , ce sentimente l stapneau? , ce nseamn?); - clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s raspund ntrebrilor grupului; - prezictorul - cel care i va imagina, n colaborare cu ceilali care va fi cursul evenimentelor. Metoda este foarte potrivit pentru studierea textelor literare i tiinifice. Elevii aceleai grupe vor colabora n ntelegerea textului i n rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s se concluzioneze soluiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Elevii pot lucra pe fie diferite, urmnd ca in completarea lor s fie o strns colaborare sau pot lucra pe o singur fi pe care fiecare s aib o sarcin precis. Avantajele acestei metode sunt indiscutabile: - stimuleaz i motiveaz; - ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; - dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ; - stimuleaza capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul.

c. Mozaicul (jigsaw) Tehnica mozaic de nvare prin cooperare (the jigsaw strategy) presupune ca elevii s fie mprii n grupuri mici de cinci sau ase membri. Sarcina fiecrui grup este de a nva despre un aspect al unui subiect i de a deveni experi n acel subiect. n acest grup de experi, elevii efectueaz activiti de investigare mpreun i creeaz prin colaborare un raport sau o prezentare. De asemenea, fiecare elev rspunde individual i le va preda ulterior i celorlali o parte din coninut. Dup ce elevii au devenit experi, sunt redistribuii ntr-un alt grup. Fiecare grup nou este format din experi din grupurile iniiale. Sarcina fiecrui expert este de a le preda celorlali membri ai grupului coninutul studiat. Luarea de notie i ntrebrile sunt strategii care pot fi folosite de toi membrii grupului pentru a nelege informaiile mai bine. Dup ce toi experii au efectuat prezentrile, fiecare membru al grupului a nvat cinci sau ase noi aspecte ale subiectului. Avantajele metodei: - mbuntete motivaia elevilor i permite ca un volum mai mare de coninut s fie studiat i mprtit de membrii unui grup; - asigur o modalitate eficient de nvare a coninuturilor; - presupune ascultare, implicare i empatie; - asigur interdependena elevilor.

d. Schimb perechea Aplicarea metodei Share Pair Circles presupune mprirea clasei de elevi n dou grupe egale ca numr de participani; se formeaz astfel dou cercuri concentrice, iar studenii ocup poziia fa n fa, pe perechi. Metoda cere ca instructorul s declaneze aciunea. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru participanilor aflai n perechi. Fiecare pereche discut asupra temei primire spre rezolvare i apoi comunic ideile aprute n cadrul procesului de dezbatere. Cercul din interior rmne pe poziiile ocupate (fix, rigid), iar cel din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Participanii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii Aceast metod stimuleaz activarea tuturor participanilor la procesul de nvare. Se evit astfel situaia n care, purttorul de cuvnt al grupei- pentru c, de multe ori n practic, exist situaia n care toi colegii s-au obinuit ca unul singur din ei s preia sarcinile de seminar- este singurul care interacioneaz cu profesorul, se stimuleaz lucrul n echip i dezvolt inteligena interpersonal.

e. Tehnica Lotus (Floarea de nufr) Tehnica lotus (Floare de col) este o metod care are drept scop stabilirea de relaii ntre noiuni, pornind de la o tem central. Tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare devin la rndul lor teme principale pentru alte flori de nufr. Metoda poate fi aplicat att individual, ct i n grup. Aplicarea metodei n grup presupune urmtoarele etape: - anunarea temei centrale de ctre profesor; - completarea de ctre elevi a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile secundare se trec n diafragm; - mprirea colectivului n grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, n funcie de numrul de elevi din clas; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate; - munca n grup pentru completarea diagramei Lotus; - prezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui grup n parte i completarea diagramei cu ideile expuse de fiecare grup i a discuiilor colective; - evaluarea i aprecierea muncii fiecrui grup; O alt variant a aplicrii metodei Lotus presupune urmtorii pai: - enunarea temei centrale; - munc independent pentru toi elevii pentru stabilirea ideilor secundare; - completarea diagramei lotus cu ideile secundare n urma discuiilor colective; - formarea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie un numr fix de 8 grupe, se pot forma chiar mai puine; - completarea diagramei; fiecare grup i aduce contribuia la completarea diagramei, notnd, ntr-un anumit interval de timp, maxim 8 idei pentru oricare din cele 8 idei secundare; - la un semn al profesorului, diagramele se schimb ntre grupuri, n sensul acelor de ceasornic. Cercurile din diagram rmase goale de la grupa anterioar pot fi completate alt grup. Rotirea diagramelor se face pn ce

acestea ajung la grupul iniial; - citirea diagramelor i aprecierea rezultatelor; Avantajele utilizrii metodei Floare de nufr: - nu se critic ideile propuse de elevi; - stimuleaz creativitatea i imaginaia; - stimuleaz conexiunile de idei; - ofer noi sensuri ideilor nsuite anterior; - faciliteaz participarea tuturor elevilor; - stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice ( abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a-i aminti informaii i a crea idei noi); f. Frisco Metoda are ca scop gsirea unor noi ci de soluionare simpl i eficient n vederea rezolvrii unor probleme complexe i dificile. Membrii grupului de creaie vor aborda problema supus analizei din mai multe perspective, jucnd fiecare pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda are la baza brainstormingul regizat solicitnd grupului de creaie capaciti empatice, spirit critic, dar i capaciti de stimulare a gndirii, a imaginaiei i a creativitii. Este recomandat c ordinea de luare a cuvntului s fie nceput cu tradiionalistul urmat de exuberant, pesimist i apoi de ctre optimist, urmnd c edina s se desfoare dup o ordine generat de evoluia discuiei i a cutrilor. Metoda Frisco presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Etapa punerii problemei. Profesorul seizeaza o situaie problema i o propune spre analiz clasei. 2. Etapa organizrii colectivului. Se stabilete cine joac rolurile de conservator, de exuberant, de pesimist i de optimist. Rolurile pot fi abordate individual, sau n echip (mai muli participani pot juca acelai rol n acelai timp). 3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpreteaz rolul ales i susine punctul de vedere n acord cu acesta. a. Conservatorul sau tradiionalistul are rolul de arbitru imparial, apreciind meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, dar nu exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri. b. Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. c. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El releva aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. d. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, corect i realizabil. El gsete fundamentri realiste posibilitilor de realizare a soluiilor propuse de exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. n aceast etap, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate optime vor constitui soluii la problema dat Conductorul va cuta s asigure o participare activa i echilibrat pentru toi membrii, dar i o pstrare riguroas a rolului asumat de ctre acetia.

Pornind de la exemplele oferite (propunndu-ne epuizarea acestora) i fr a neglija utilitatea metodelor tradiionale, demonstrat de altfel de rezistena lor n timp, trebuie s recunoatem c metodele moderne de predare a textului epic dezvolt mult mai bine creativitatea elevilor, abilitatea lor de a comunica eficient, de a argumenta un punct de vedere, de a coopera i astfel de a accepta i alte opinii etc. ns nu trebuie neglijate nici limitele acestora, limite resimite att de cadrul didactic ct i de elevi. Vom enumera cteva din aceste limite, tocmai pentru a sublinia ideea c acceptarea noului nseamn asumarea unor riscuri, depunerea unor eforturi n plus, iar metodele aa-zis didacticiste sunt nc eficiente, fapt demonstrat att de discuiile cu elevii, ct i de rezultatele chestionarului aplicat la clasa a X-a, chestionar care vizeaz tocmai modul n care acetia percep utilitatea metodelor didactice folosite la clas. Limite ale metodelor didactice moderne (active i activ - participative): - sunt consumatoare de timp deoarece presupun un numr mare de ore de pregtire din partea profesorului, dar i o perioad mai ndelungat de lucru a elevilor pn la nsuirea unor abiliti/competene (de exemplu, studiul de caz); - implic mai multe eforturi de proiectare, dar i eforturi materiale, fiind necesare, de multe ori, markere, coli de flip-chart, laptop i videoproiector etc. - presupun o monitorizare continu a elevilor (metoda proiectului, a studiului de caz etc.); - comoditatea grupului/a unei pri a acestuia venit din conservatorism sau din teama de eec a elevilor poate fi un impediment n buna desfurare a leciei bazat pe metode activ participative; - agitaia creat n timpul orelor de lucru pe grupe poate duce la pierderea controlului clasei de elevi de ctre cadrul didactic, acest lucru genernd senzaia de pierdere a autoritii profesorului; - posibilitatea naterii conflictelor ntre grupe sau ntre elevi aparinnd aceleiai echipe; - superficialitatea n emiterea ideilor, dat fiind ncurajarea profesorului n a-i exprima ct mai muli prerile (poate fi contracarat prin feedbackul onest); - dezavantaje din punct de vedere al evalurii (dac nu sunt inserate n procesul de predare tehnici de evaluare precum eseul de cinci minute, metoda R.A.I., tehnica3 2- 1 etc., este dificil s evaluezi activitatea elevilor n grupul de lucru) .a.