Sunteți pe pagina 1din 74

CUPRINS

IV.

I.

STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA


PSIHOLOGIEI EDUCAIEI .................................................................................3

II.

PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE..............7

III

PERSONALITATEA PROFESORULUI..............................................................15

DEZVOLTAREA PERSONALITII UMANE................................................19


V.

MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE..........................................................23

VI.

NVAREA............................................................................................................37

VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE......................................................45


VIII. CREATIVITATEA..................................................................................................48
IX.

ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR........................................54

X.

INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL...................58

XI.

PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL...............61

XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL..................................................................64


XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE.................................67
XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE......................67
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................6
8
ANEXA. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC.....................................70

I. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI


1. Psihologia i autoritatea ei tiinific
2. Psihologia educaiei
3. Importana teoretic i utilitatea practic a psihologia educaiei
1. Psihologia i autoritatea ei tiinific
Psihologia poate fi definit ca tiina care studiaz domeniul fenonmenelor
psihocomportamentale i elaboreaz: legi, teorii, principii, modele structuralfuncionale, metodologii de cercetare specifice, strategii i tehnici aplicative.
Psihologia se aplic n domeniul asistenei populaiei prin servicii de
psihodiagnostic, psihoterapie, consiliere, consultan i expertiz psihologic
Fenomenele psihice sunt accesibile cunoaterii doar indirect, prin intermediul
manifestrilor comportamentale i sunt studiate cu metode specifice psihologiei, cum
sunt testele psihiologice. Fenomenele psihocomportamentale sunt complexe i
funcioneaz dup legi de tip probabilist.
Pe parcursul unui secol, psihologia a evoluat, n funcie de dimensiunile psihice
studiate i metodologia predilect, pe cinci mari direcii - orientri (Atkinson et all,
1990; Zlate, 1996, 2001, Miclea, 1999) (tabelul 1).
Tabelul 1. Orientri majore n evoluia psihologiei n secolul XX
Cercetri

Introspecionist
( deceniul 1)

Behaviorist
(deceniul 2)

Acional
(deceniul 3)

Umanist
(deceniul 6)

Cognitiv
(deceniul 7)

Fenomene
psihice
studiate

Funciile psihice
Contiina
Incontientul

Comportamentul
(relaia S-R)
nvarea

Conduita
Activitatea
Dezvoltarea

Omul concret
Individualitatea
Autoactualizarea

Sistemul
cognitiv
Procesrile
de informaii

Metode
utilizate

Clinic
Introspecia
Psihanaliza

Experimentul
Psihometria

Observaia
Experimentul

Calitative
Proiective
Autoraportare

Analiza
multinivelar
Modelarea
neurocibernetic

Scopuri

Explicativ
Terapeutic

Cercetare
Educaional

Explicativ
Educaional

Dezvoltare
personal
Cultura relaiilor
Consiliere

Interpretativ
Integrativ
Terapeutic

Pentru a sprijini omul s fac fa problemelor vieii, psihologia actual dezvolt


teorii tiinifice, modele explicative, strategii de cercetare experimental, practici
diagnostice i terapeutice tot mai ingenioase i riguros validate
2.Psihologia educaiei
Psihologia i educaia (sau pedagogia), ca tiine socio-umane au evoluat
convergent spre studiul dezvoltrii personalitii umane prin nvare n situaii
educaionale, a eficienei educaiei i instruirii, a organizaiilor i grupurilor educaionale.
Am definit deja psihologia ca tiin care studiaz fenomenele
psihocomportamentale. Dar ce nelegem prin educaie?
Educaia poate fi definit ca ansamblul influenelor formative ale societii care
mediaz relaia dinte individ i valorile culturale.
Odat cu evoluia civilizaiei, educaia s-a instituionalizat i a devenit tot mai mult
o activitate formativ organizat i specializat pentru instruirea i dezvoltarea
personalitii copiilor, tinerilor dar i adulilor, n instituii de tip colar.
coala i nvmntul au constituit domeniul privilegiat de aplicare a achiziiilor
psihologiei (Radu, 1974, p.5).
inadecvarea educaiei la nevoile elementare ale copilului este sever incriminat
(vezi Elen Key, n cartea Secolul copilului, aprut n 1900), iar cercetarea n domeniul
tiinelor educaiei se centreaz pe nvarea prin aciune proprie.
Accelerarea schimbrii socioculturale, resimit n a doua jumtate a secolului XX
confrunt educaia cu o stare caracterizat drept criz de nivel mondial (Coombs, 1967).
Cercetarea psihologic a contribuit la cutarea soluiilor crizei educaiei, la formarea i
dezvoltarea personalitii prin educaie colar.
Paul Popescu-Neveanu i colaboratorii (1987), subliniaz c, n evoluia tiinelor
educaiei, numeroase reorientri ale pedagogiei s-au bazat pe descoperirile psihologiei i
c actele educaionale se cer fundamentate tiinific pe baza teoriilor psihologice elaborate
n domeniile psihologiei genetice, psihologiei nvrii i psihologiei educaiei,
psihologiei sociale etc.
Secolul XXI se confrunt cu fenomene socio-economice i politice care pun din nou
problema eficienei educaiei i sincronizrii ei la ritmul evoluiei socioculturale
globalizate (Negovan, 2001).
O criz moral este semnalat n toate domeniile vieii sociale i asociat unor
carene educaionale de la nivelurile sistemului de nvmnt i al comunitii.
Problematica lumii contemporane i dinamica sa accelerar au impus cteva
schimbri eseniale n abordarea tiinific a fenomenului educaional:
relaia mai dinamic ntre tiinele care studiaz educaia (tiinele
educaiei): psihologia, medicina colar, sociologia educaiei, tiinele cognitive
i ale nvrii, neurotiinele dar i statistica matematic, tehnologia informaiei
i comunicrii, managementul organizaiilor i grupurilor etc., precum i ntre
domeniile de studiu fundamentale i aplicative;
extensia preocuprilor i influenelor educaionale exprimate n conceptul de
educaie permanent (educaia pe tot parcursul vieii, cu posibiliti de
aprofundare a pregtirii dar i de schimbare a unor rute vocaionale, cu
responsabiliti distribuite ntre toi factorii sociali, persoana educat i societatea
fiind deopotriv beneficiarii educaiei), utiliznd cunotinele tiinifice ale
psihologiei dezvoltrii;

schimbarea accentului de pe nvarea coninuturilor pe nvarea


strategiilor de cunoatere i formarea competenelor, pe baza teoriilor i
modelelor psihologiei nvrii;
educarea competenelor sociale de relaionare, comunicare i cooperare n
domenii culturale i interculturale, n scopul mbuntirii calitii vieii, pe baza
cercetrilor din domeniul psihologiei sociale;
fundamentarea educaiei pe strategii preventive i suportive elaborate n
domeniul consilierii psihologice (educarea eficienei personale, sprijinirea
orientrii vocaionale, prevenirea conduitelor riscante);
educaia recuperatorie i integrativ, pe baza studiilor de psihopedagogie
special i practicii psihoterapeutice;
antrenamentul persoanelor capabile de nalt performan, bazate pe
studiile de psihologia dezvoltrii, psihologie diferenial i managementul
resurselor psihologice.
3. Importana i utilitatea psihologiei educaiei
Oamenii obinuii, n viaa de zi cu zi, au fost ntotdeauna preocupai de starea
psihic i comportamentul n relaiile dintre ei. Prin aceste preocupri constante s-a
dezvoltat o psihologie empiric ce s-a sedimentat n produciile culturilor tradiionale: n
limb (n care s-au selectat i codificat doar atribute ce dresemneaz caracteristici psihice
semnificative) n proverbe, basme, cntece etc. i n numeroase prescripii
comportamentale n funcie de status, rol, eveniment. Acestea au fost transmise din
generaie n generaie prin ereditatea cultural a educaiei, ndeplinind, astfel, funcii
ameliorative la nivel individual i social.
Aceast psihologie empiric (pretiinific) funcioneaz n viaa fiecrui om. Unii
deintre noi pot deveni, prin experien, destul de abili n aprecierea persoanelor, n
caracterizarea sau n previziunea conduitelor celorlali. Ne ntrebm, atunci, de ce ar mai fi
nevoie s studiem o tiin cum este psihologia educaiei?
Dei estimrile i evalurile obinuite ale oamenilor, teoriile noastre empirice sau
implicite sunt, n general, operaionale, ele sunt predispuse la distorsiuni informaionale
(biasri) care pot duce la erori de comportament Aceste bias-uri sunt foarte frecvente i
necontientizate n mod obinuit. Variante patrticulare ale acestora influeneaz i
evalurile reciproce ale profesorului i elevului.
De exemplu:
tendina profesorului de a atribui elevilor responsabilitatea eecurile colare i
de a-i asuma determinarea reuitelor acestuia (Schopler i Layton, 1972, apud
Monteil, 1997);
distorsionarea informaiilor iniiale prin:
o reducerea la cliee;
o modificarea conform propriilor dorine / preri;
tendine de generalizare nejustificat sau neverificabil;
efecte specifice de contiin:
o falsul consens - avem impresia c ceilali sunt n mai mare msur de aceeai
prere cu noi dect sunt n realitate;
o efectul ncadrrii - influena modului de prezentare a datelor (Ilu, 1997);
o eroarea fundamental - tendina de a supraevalua importana explicaiilor unui
comportament prin dispoziii ori trsturi personale, ignornd situaia.

nainte de a trece la treab, trebuie s cunoti destule n legtur cu ceea ce te ateapt, cu


specificcitatea actorilor pe care i antrenezi [...]. Reflecia teoretic joac rolul unui prealabil pentru
gestionarea nimerit a practicii educaionale.Unul din aceste prealabile l constituie cunoaterea de
ordin psihologic[...] (Cuco, 2004).

Psihologia ne poate ajuta s contientizm distorsiunile i s nvm modaliti de


funcionare mai lucid i mai eficient n practica educaional, n relaile educaionale
specifice dintre profesori /elevi, prini/ copii i, n general, n existena cotidian,
familial, comunitar, profesional.
Referine bibliografice
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C; Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Psihologia ca tiin i
demers umanist. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.
Coombs, P. (1967). La crise mondiale de lducation, Paris, Press Universitaire de France.
Coteanu, I.; Seche, L.; Seche, M. (conductori) (1998). DEX. Dicionarul Explicativ al
Limbii Romne, Ediia a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti.
Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai.
Key, E. (1978). Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura
Polirom, Iai.
Monteil, J.M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iai.
Negovan, V. (2001). Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu
evoluia cunoaterii despre nvare. n: Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia
mileniilor, Polirom, Iai.
Popescu-Neveanu, P., Creu T., Zlate, M., (red.) (1987). Psihologie colar, Bucureti,
Tipografia Universitii.
Radu, I. (1974). Psihologie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron.
Cuco, C. (2004). Cuvnt nainte. n: Slvstru, D. Psihologia educaiei. Editura Polirom,
Iai.
Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa-S.R.L.,
Bucureti.
Zlate, M. (coord.) (2001). Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai.
*** Legea nr. 213/2004, n: Monitorul Oficial, Partea I, nr.492 din 01.07.2004.

II. PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE


1. Definire
2. Teorii expplicative i modele descriptive ale personalitii
3. Eul i personalitatea
4. Personalitate i comportament
1. Definire
n sensul su cel mai larg, desemnnd fiina uman n ansamblu, conceptul de
personalitate este definit ca unitate dinamic bio-psiho-sociocultural (Allport, 1981).
n sens restns, conceptul de personalitate se refer la modul caracteristic fiecrui
individ n care dimensiunile psihice se organizeaz i favorizeaz comportamente
caracteristice.
Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1981, p.40).
Personalitatea [] este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i
explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz
organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman (Dafinoiu, 2002, p.31).
Personalitatea este ceva i face ceva(Allport, 1981, p.41).

Personalitatea se manifest, prin urmare ca existen i aciune, de aceea discutm


despre structura i funcionarea personalitii.
Putem reine urm toarelor caracteristici structurale ale personalitii:
globalitatea sau integralitatea caracteristicilor ce permit descrierea unei persoane
ca o identitate i unicitate psihofizic;
coerena sau organizarea i funcionarea interdependent a componentelor
personalitii, ca un sistem funcional;
permanena, relativa stabilitate n timp a structurii personalitii care i pstreaz
identitatea (Dafinoiu, 2002).
consistena sau complexitatea structurii personalitii.
2.Teorii i modele care descriu structura i explic funcionarea personalitii
Trsturi i factori de personalitate
Pentru elaborarea teoriilor i modelelor care descriu i explic personalitatea prin
trsturi s-a pornit de la atributele lingvistice (ipoteza psiholexical a lui Cattell,
1846, apud. Minulescu, 1997) care denumesc trsturi observate, selectate i conservate,
de-a lungul istoriei, n limba vorbit. Acestea pot fi gsite n dicionare.
Allport i Odbert, n 1936, au identificat n limba englez 17.954 de descriptori
lingvistici ai personalitii (atribute lingvistice), din care 4.500 pentru trsturi stabile.
Gordon Allport a propus un model care sistematizeaz trsturile de personalitate n
trei categorii:
trsturi cardinale
trsturi centrale
trsturi secundare.

Rezultatele unor teste i chestionare de personalitate elaborate cu ajutorul atributelor


lingvistice au fost prelucrate statistic prin metoda analizei factoriale. S-au evideniat,
astfel, factori de personalitate i s-au elaborat teorii i modele factoriale ale
personalitii, mpreun cu instrumente specifice de explorare (teste psihologice).
Utilitatea metodei analizei factoriale const n faptul c poate oferi un numr relativ
mic de variabile relevante (factori) pentru fenomene complexe aa cum sunt fenomenele
psihice, personalitatea etc.
Teoria i modelul Big Five, sau al celor cinci mari factori, ncearc s determine
un numr minim de factori psihici care s caracterizeze (n diferite proporii) orice om i
s explice la nivel teoretic funcionarea personalitii.
Modelul a fost testat n numeroase ri, printre care i Romnia (Minulescu, 1997).
Teoria care fundamenteaz modelul Big Five, enunat n 1994 de Costa i McCrae
descrie o structur ierarhizat a personalitii i explic un comportament caracteristic prin
motive care sunt expresia tendinelor bazale (cei cinci factori eseniali, ca structuri
abstracte, rezultate statistic). Prin aceast teorie autorii ncearc s depeasc criticile
aduse reducionismului modelelor bifactoriale sau celor centrate pe trsturi prin abordarea
structurilor de personalitate i a relaiilor dintre ele (figura 1).
Influene externe
(norme culturale, evenimente, ntriri)
Imaginea de sine
(scheme ale eului,)

TENDINE BAZALE
( 5 FACTORI)

Motive

Adaptri specifice
Biografia obiectiv
(scopuri, atitudini)(reacii emoionale, schimbri semnificative)
Trsturi de personalitate

Comportamente caracteristice

Figura 1. Schema relaiilor dintre componentele personalitii: tendinele bazale,


adaptrile specifice, experiena anterioar i actual de relaie a persoanei,
comportamente caracteristice (adaptare dup modelul explicativ al persoanei
elaborat de P.Costa, R.McCrae,1994)
Tendinele bazale sunt cei cinci mari factori ai personalitii:
activismul sau extraversia (extravert, vorbre) (1);
agreabilitatea (cooperant, amabil)(2);
contiinciozitatea (organizat, sistematic) (3)
nevrotisul sau stabilitatea emoional (neemotiv, neinvidios) (4);
intelectul, creativitatea (intelectual, creativ) (5).
Adaptrile caracteristice unei persoane sunt determinate de tendinele bazale dar
depind de influenele externe (norme culturale, evenimente, ntriri). Din acestea decurge
biografia real a fiecrui individ, respectiv evenimentele i chimbrile existeniale
semnificative pe care le-a trit emoional.
Imaginea de sine (scheme ale eului, mituri personale etc.) este o proiecie a
adaptrilor caracteristice, influenat de tendinele bazale i biografia obiectiv.
Motivele, trsturile de presonalitate i comportamentele ce caracterizeaz
persoana real sunt structuri psihice relaionate ntre ele, care decurg din nivelul bazal.
Cei cinci mari factori ar putea fi utilizai drept criterii pentru a caracterizarea unui
elev, respectiv pentru a descrie personalitatea sub aspectul: activismului, al relaiilor
psihosociale, al activitii, al emotivitii i funcionrii intelectule.
Pentru a ne ghida mai uor dup sugestia celor cinci factori, putem s abordm
bipolar fiecare din factori, fr s putem considera c avem o reprezentare integral a

personalitii (vezi Minulescu, 1997). Menionm c testarea personalitii poate fi


realizat numai de profesioniti atestai, pe cnd profesorul poate realiza o caracterizare
bazat pe metode ca observaia, conversaia, studiul unor documente colare, ceea ce
limiteaz valoarea caracterizrii pentru cunoaterea psihologic, dar poate fi completat cu
o testare profesionist, realizat de psihologul colar.
Pe de alt parte, caracterizarea psihologic din perspectiva profesorului este
necesar, chiar dac nu i suficient, pentru cunoaterea complex a elevului n scopuri
educaionale.
Modelul consacrat al componentelor personalitii
Structura psihic a personalitii poate fi descris i cu ajutorul unor componente /
dimensiuni principale, respectiv cu modele mai grosiere dar mai simplu de aplicat n
practica educaiei:
temperamentul - dimensiunea dinamico-energetic sau regimul funcional
psihofiziologic al personalitii;
caracterul constituit din atitudinile stabile, respectiv evalurile, prin filtrul
convingerilor, privind orice aspect al realitii reprezint dimensiunea evaluativ
a personalitii;
aptitudinile - dimensiunea instrumental, cuprinznd resursele nnscute,
competenele i abilitile vocaionale ale persoanei.
Hans Eysenck consider personalitatea ca:
suma total a modelelor comportamentale prezente sau poteniale ale organismului, aa cum sunt
ele determinate de ereditate i mediu; ea are originea i se dezvolt prin interaciunea funcional a patru
sectoare principale n care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv
(inteligena), sectorul conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) i sectorul
somatic(constituia) (Eysenck, 1947, p.25).

Temperamentul
Temperamentul, legat de tipul sitemului nervos i, n general, de tipul funcional la
nivel biologic, exprim ndeosebi regimul psihologic funcional de baz, nnscut.
Deoarece descrie doar regimul funcional, de exemplu: ritmul sau mobilitatea activitii
psihice, cantitatea resurselor energetice de factur psihic, orientarea dominant spre sine
ori spre ceilali, reactivitatea emoional, temperamentul nu exprim complexitate vieii
psihice i nici valoarea personalitii sub aspect sociocultural.
Particularitile temperamentale sunt uor observabile deoarece se exprim n tot ce
face o persoan.
Una din cele mai cunoscute tipologii care pune n corespondena anumite
caracteristici fiziologice cu anumite caracteristici psihologice a fost utilizat, n antichitate,
de Hipocrates, care a evideniat temperamentele:

sangvinic
coleric
flegmatic
melancolic

Denumirea temperamentelor a fost preluat i de Pavlov (1927), care, pe baza unor


observaii privind comportamentul cinilor n laborator a dedus anumite relaii ntre
temperamente i caracteristicile funcionale nnscute ale sistemului nervos central i
activitii corticale. Pavlov propune cteva criterii generale pentru definirea i

diferenierea unor tipuri de sistem nervos pe care le consider nnscute la cinii de


laborator, cu posibile extensii a diferenierii tipurilor de sistem nervos la om.
Criteriile generale propuse de Pavlov pentru a diferenia tipurile de sistem nervos
corespunztoare temperamentelor sunt:
fora sau energia, ca resurs investit n activitate; de exemplu, temperamentul
melancolic poate fi considerat astenic (obosete mai uor), pe cnd celelate trei
temperamente sunt energice;
dominana unuia sau altuia din procesele corticale, respectiv a excitabilitii sau
inhibiiei, legat de ritmul i precizia n activitate; de pild, colericul are cel mai
alert ritm i o mare mobilitate psihic, iar flegmaticul este cel mai persistent ntro activitate;
echilibrul dintre procesele nervoase sau balana excitabilitate inhibiie, care
descrie reactivitatea emoional i comportamental; de exemplu, colericul
este cel mai reactiv i schimbtor, flegmaticul cel mai puin reactiv i persistent,
iar sangvinicul este temperamentul echilibrat emoional i comportamental.
Prelucrnd rezultatele unor teste de personalitate, care cuprindeau ntrebri despre
diferite aspecte ale comportamentului obinuit al subiectului, Eysenck (1947) stabilete un
model bifactorial al personalitii, bazat pe doi factori bipolari:
factorul extraversie (extravert introvert )
factorul neuroticism (stabil instabil sau nevrotic).
Cei doi factori bipolari evideniai n modelul lui Eysenck contureaz patru cadrane
care pot fi puse n legtur cu temperamentele (figura 1).
EXTRAVERT
(SANGVINIC)

( COLERIC)

STABIL

NEVROTIC
(FLEGMATIC)

(MELANCOLIC)

INROVERT
Figura 2. Modelul bifactorial al peresonalitii (Eysenck) i temperamentele
Menionm faptul c cei doi factori evideniai de Eysenck se regsesc i n modelul
Big Five.
Criticile aduse teoriei i metodologiei lui Eysenck menioneaz, ndeosebi:
eantionul insuficient de reprezentativ pentru populaia general;
reducionismul inerent al analizei factoriale, asfel c factorii extrai nu acoper
complexitatea personalitii;
chestionarele de personalitate nu asigur suficient obiectivitate, deoarece
rspunsurile pot fi influenate de dispoziia de moment (Hayes, Orrell, 2003).
Cu toate limitele, modelul combinat, ilustrat n figura 2. poate fi utilizat pentru
caracterizarea elevului, oferind profesorului avantajul de a sesiza uor elementele
eseniale ale temperamentului n timpul activitii sale obinuite.
Cunoscnd temperamentelor elevilor, profesorul poate s stabileasc, de exemplu,
dimensiunea optim a sarcinilor colare (n funcie de ritmul mediu al activitii ntr-o
anumit clas) sau s individualizeze activitatea de nvare, pregtind sarcini diferite
pentru elevii cu ritm mult diferit.
9

Caracterul atitudinile stabile


Caracterul poate fi definit ca integrator al trsturilor sau atitudinilor stabile, care
devin predilecte i caracteristice pentru o anumit persoan. Dup atitudinile exprimate de
o persoan, aceasta este perceput i evaluat de ceilali, de exemplu: un om este
caracterizat ca onest ori corupt, ca prietenos ori neprietenos, de cele mai multe ori n
manier bipolar, mai rar pe un continuum. Modelul trsturilor cardinale i centrale,
propus de Allport poate ghida o caracterizare foarte simpl n aceast manier.
Teoria i modelul cognitiv-comportamental (Beck, 1976, vezi 1995), a fost dezvoltat
ulterior n terapia raional emotiv i comportamental de Albert Ellis i discipolii si
(1987), sub forma teoriei i modelului ABC, n care:
A reprezint evenimentele activatoare (activating events - stimuli care declaneaz
procesarea situaiei);
B reprezint convingerile (beliefs) care funcioneaz ca filtru al procesrilor
cognitive mai mult sau mai puin contientizabile legate de atitudini;
C reprezint consecinele (consequences) procesrii evenimentelor prin filtrul
convingerilor, respectiv reacii psihofiziologice (emoionale) i comportamentale (vezi
David, 2006).
Teoria care fundamenteaz modelul ABC ofer urmtoarea explicaie a funcionrii
personalitii: evenimentele (A) (situaii de via actuale sau memorate/imaginate)
activeaz procesarea semnificaiei lor prin filtrul convingerilor subiective (B). Rezultatele
acestor procesri dezvolt / actualizeaz o atitudine care are i o component
motivaional. Motivaia, definit drept cauzalitate intern, desemneaz factorii psihici
(motive) care declaneaz i orienteaz consecinele manifestate ca reaciile fiziologice,
emoionale i comportamentale (C) n direcia atitudinii decise ca rezultat al procesrii
stimulului (B).
Aptitudinile
Aptitudinile sunt abiliti i competene complexe care se dezvolt pe un potenial
ereditar de performan. De aceea, aptitudinile se evalueaz n raport cu performana.
Aptitudinile complexe (aptitudinea de a concepe i realiza experimente tiinifice, de
a compune lucrri muzicale, aptitudinea fizic a gimnastului de performan etc) se
dezvolt, prin antrenament educaional specific, pe suportul aptitudinilor simple (spiritul
de observaie, auzul muzical, dinamismul, coordonarea motric etc.) care sunt, n mare
parte, nnscute.
Inteligena este aptitudinea cea mai frecvent invocat n contexte educaionale. La
nivelul simului comun, inteligena este estimat global, astfel nct o persoan este
caracterizat ca fiind mai mult sau mai puin inteligent.
n psihologie, inteligena a fost evaluat psihometric prin teste de performan, cu
anumite sarcini de rezolvat. Inteligena este considerat ca un potenial nnscut i greu de
schimbat, de aceea ar putea fi diagnosticat psihologic precoce, pe baza indicelui numit
coeficient intelectual (C.I. sau I.Q. prescurtarea n englez), indice de evaluare global,
care se calculeaz dup urmtoarea formul:
Vm x100, unde Vm = vrsta mental (indicat de rezultatele testelor) iar Vc = vrsta
Vc
cronologic. Vm i Vc sunt exprimate n luni.
Dominana psihometriei a sczut n ultimii douzeci de ani, deoarece au aprut noi
interpretri i teorii ale inteligenei, pe baza interpretrilor i probelor de tip cognitiv:
teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983)

10

teoria triarhic a inteligenei (inteligena analitic, inteligena practic, inteligena


creativ ) (Sternberg, 1985);
teoria inteligenei emoionale (Goleman, 1995) i a inteligenei sociale (2006)
(vezi traducerile din 2007).
Howard Gardner (1983) a fost intrigat de faptul c, n psihologie, performana
tiinific este discutat n legtur cu inteligena, pe cnd performana artistic este legt
de talent.
El i-a propus s clarifice natura inteligenei ca expresie a aptitudinilor pentru
diverse domenii de performan prin teoria inteligenelor multiple, oferind un model
unitar al aptitudinilor- modelul inteligenelor multiple.
Tipurile multiple de inteligen stabilite de Gardner sunt:
lingvistic legate de utilizarea limbii, citit, scris;
logico-matematic inteligene logice, matematice, analitice;
spaial nelegerea i manipularea relaiilor spaiale;
muzical compunerea i interpretarea pieselor muzicale;
kinestezic activiti sportive, coregrafice;
intrapersonal nelegerea i cunoaterea sinelui;
interpersonal nelegerea i cunoaterea celorlali;
inteligena marilor ntrebri (metafizic).
n teoria inteligenei emoionale, Daniel Goleman, n 1995 caracterizeaz acest tip
de inteligen prin dou aspecte:
nelegerea sinelui
nelegerea celorlali
Inteligena emoional se compune din cinci domenii distincte:
cunoaterea propriilor emoii
managementul emoiilor proprii
automotivarea
recunoaterea i nelegerea emoiilor altora
managementul relaiilor, influenarea emoiilor altora.
Similar indicelui IQ (Ci- coeficient intelectual), utilizat n psihometrie pentru a
evalua inivelul inteligenei (generale, nnscute potenialului intelectual), Goleman
propune coeficienii: EQ (inteligenei emoionale) i, respectiv SQ (coeficientul
inteligenei sociale).
Inteligena social, un concept mai recent definit de Goleman (2006), presupune
capaciti de relaionare social mulumitoare i benefic.
3. Eul i personalitatea
Ce reprezint Eul n raport cu personalitatea?
Eul poate fi definit ca integrator al dimensiunilor difereniale ale personalitii,
care confer i definesc identitatea psihologic a persoanei sau concepia despre sine (vezi
Hayes, Orrell, 2003; Zlate, 1999).
Concepia despre sine este structurat pe trei componente diferite:
Sine existenial contiina c suntem separai i diferii de alii
Sine categorial contiina apartenenei la anumite grupuri (categorii) de oameni
pe baza unor nsuiri comune (vrst, sex, nlime etc)
Sine intim evaluarea i stima de sine bazate pe comparare social.
Spre cinci ani sunt structurate toate aceste trei componente (Lewis, Brooks-Gunn,
1979, apud Hayes, Orrell, 2003).
11

Concepia despre sine are diferite dimensiuni:


imaginea de sine dimensiunea perceptiv
stima de sine dimensiunea atitudinal, autoevaluativ
idealul de sine dimensiunea dezirabil, prospectiv
autoeficacitatea contiina propriei competene
identitatea de sine identificarea cu status-roluri sociale
sentimentul de sine afeciunea pentru propria persoan.
4. Personalitate i comportament
Comportamentul se definete, n sens restrns, ca aspectul manifest, exteriorizat i
direct observabil al personalitii.
Obiectul de studiu al psihologiei behavioriste (comportamentaliste), comportamentul
este neles n psihologia cognitiv ntr-un sens dinamic, interacionist, integrnd i
interaciunea intrapsihic.
Deoarece sensul restrns al conceptului este operaional, l vom prefera din
considerente didactice de claritate i difereniere conceptual.
O clasificare cu utilitate educaional a comportamentelor este urmtoarea:
comportamente de confruntare cu situaia (active)
o comportamente rezolutive orientate spre rezolvarea problemelor;
o comportamente asertive orientate spre relaii adecvate;
o comportamente agresive - orientate spre lezarea altora sau a propriei persoane
(autoagresive);
comportamente de evitare a confruntrii
o comportamente pasive inactiv (fr iniiativ);
o comportamente evazive: evaziune, evitare, amnare, negare.
n contextul adaptrii eficiente i afirmrii personalitii se disting comportamentele :
de tip coping sau de adaptare i control, destinat ndeosebi diminurii stresului;
proactiv - o variant a comportamentului activ, participativ, prin care persoana
acioneaz n sensul propriilor scopuri, lund iniiative n acord cu acestea;
asertiv, prin care o persoan se afirm, i exprim propriile opinii, dorine,
scopuri n forme socialmente acceptabile.
Comportamentele active de tip proactiv, rezolutiv, asertiv, au o mare probabilitate
de a fi adecvate. De aceea le favorizm, prin educaie, dezvoltarea i exprimarea.
n educaie, pe baza principiului umanist care prescrie c fiecare persoan are o
valoare intrinsec prin nsi existena sa, persoana rmne permanent respectabil, pe
cnd comportamentul poate fi evaluat i educat (modelat, optimizat, amendat, sancionat,
schimbat etc.).
Referine bibliografice
Allport, G. W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Personalitate i
individualitate. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.
Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C; Smith, E.E.; Bem, D.J. (2002). Teoria i evaluarea
personalitii. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.
Beck, A. (1995). Cognitive Therapy: Basics and beyond. Guilfford Press, New York.

12

Costa, P.T., McCrae, R.R. (1994). A trait Perspective on the Description and Exploration
of Behaviour. VII-th European Conference of Personnality, Madrid.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul,
Editura Polirom, Iai, Bucureti.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom,
Iai.
Ellis, A.; Dryden, W. (1987). The practice of rational-emotive therapy, Springer, New
York.
Eysenck, H.J. (1947). Dimensions of Personality, Routledge & Kegan, London.
Eysenck, H.; Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureti.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York:
Basic Books.
Goleman, D. (2007). Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti.
Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane, Editura Curtea
Veche, Bucureti.
Golu, M. (1993). Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garell
Publishing House, Bucureti.
Minulescu, M. (1997). Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul
sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD M, n: Ylate,
M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai.
Pavlov, I.P. (1927) The different types of nervous system. Pathological disturbances of
the cortex, result of functional interferences, Lecture XVII, n: Conditioned
reflexes: An investigation of the Physiological activity of the cerebral cortex, 1927,
English translation by G.V. Anrep (2003). Online version.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond I.Q. New York: MIT Press.
Zlate, M. (1999). Locul i rolul Eului n structura personalitii: probleme controversate,
n: Zlate, M., Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti.

13

III PERSONALITATEA PROFESORULUI


1. Aptitudinea educaional
2. Rolul de profesor
3. Competenele asociate rolului de profesor
1. Aptitudinea educaional
Cercetarea educaional privind dimensiunile semnificative i cele ideale ale
personalitii n rolul didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la
abandonarea magistrocentrismului n concepia reprezentanilor colii active (Key, 1900;
Montessori, 1966, Dewey 1902; 1916/1961 .al.) la modele ale profesorului ideal sau
modele raportate la criterii funcionale (vezi Keilhacker, 1934, Hubert, 1946, Charlier,
1970, iar la noi Narly, 1938, Jinga, 1982).
Perspectiva psihosocial privind aptitudinea educaional este valorizat n studii
i cercetri romneti (Pavelcu, 1967; Stanciu, 1968; Triteanu, 1972; Potolea, 1975; 1979;
P.Golu, N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978; I.PopescuNeveanu, T.Creu, 1982; 1985; I.Radu, Ionescu,1987).
Nicolae Mitrofan (1988), uznd de o metodologie complex
caracteristicilor de personalitate implicate n rolul didactic a relevat:

n cercetarea

dimensiuni psihologice;
interaciunea factorilor psihologici i sociali;
dimensiuni psihosociale;
raportul dintre aptitudinea pedagogic i alte componente ale personalitii
educatorului;
funcionarea aptitudinii pedagogice i competenei profesionale n activitatea
specific rolului didactic (vezi Mitrofan, 1988).
Principalii factori, respectiv competenele absolut necesare exercitrii rolului de
profesor sunt:
competena tiinific, respectiv n domeniul didactic de aplicaie,
capaciti psihopedagogice;
capaciti psihosociale (Mitrofan, 1988).
n ierarhizarea calitilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare,
necesare, net contraindicate i relativ contraindicate,
capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesar i pe primul loc n
categoria calitilor psihosociale;
interesul profesional crescut este pe primul loc ntre calitile necesare ale
personalitii (Mitrofan, 1988).
2. Rolul de profesor
Exist numeroase cercetri pe baza crora s-au elaborat tipologii ale funcionrii
cadrului didactic n rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982,
Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988)
citeaz un studiu care urmrerte efectele interaciunii profesor-elevi dup criteriul
14

rezultatelor nvrii, relevnd trei tipuri de profesori, asociate cu tipuri de elevi (tabelul
2).
Tabelul 2. Asocieri ntre tipuri de profesori i tipuri de elevi
(Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988)
Tipuri de profesori
a) impulsivi, spontani, interesai
mai mult de idei dect de relaii

Tipuri de elevi
a) persevereni, motivai de
obinerea unor performane superioare

b) autocontrolai i sistematici

b) contiincioi, cu tendine conformiste

c) mai puin adaptai, (anxioi)

c) cu tendine de opoziie
d) anxioi i /sau agresivi

Datele arat c:

profesorii sistematici (b) au obinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi, n


special cu cei ostili i anxioi (d);
profesorii impulsivi (a) au fost:
o eficieni cu elevii persevereni i conformiti (b)
o ineficieni cu elevii anxioi i agresivi (d);
profesorii slab adaptai (anxioi) (c) au obinut rezultate acceptabile numai cu
elevii persevereni (b).
Un studiu al lui Schultz (1982) urmrete relaia dintre stilul de nvare i climatul
psihosocial din clas. Rezultatele arat c profesorii ncearc s creeze un climat
sociopsihologic congruent stilului lor de nvare (Mitrofan, 1988).
Sintetiznd cercetrile privind modul n care profesori de specializri diferite i
reprezint etapele dezvoltrii competenei lor psihopedagogice, Mitrofan conchide c:
[..] sunt puine elemente de evaluare a autoformrii i autodezvoltrii, sub aspect psihologic, pe
direcia sporirii competenei de educator( Mitrofan, 1988, p.188).

Acestea se exprim prin:


reconsiderarea periodic a experienei ctigate, mai ales cnd profesorul trece de
la un nivel de nvmnt la altul sau, de la un grup de clase la altul
practica rezolvrii unor dificulti de excepie (ex. elevi cu eec la nvtur,
copii cu dificulti i drame familiale, cu handicap moral, sau educaia elevilor
supradotai);
analiza propriilor scderi ale eficienei educaionale i evaluarea factorilor
cauzali;
practica nnoirii metodelor de lucru.
Cercetarea fundamental realizat de Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea
pedagogic ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea atitudinal,
ndeosebi motivaional, n rolurile din cmpul relaiilor educaionale.
Principalele competene care definesc aptitudinea pedagogic sunt, dup Mitrofan
(1988):
competena n specializare
competena psihopedagogic
15

competena psihosocial
Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilit de Mitrofan, Dragu (1996),
distinge, pe baza unor cercetri empirice pe populaie autohton, o tipologie a
profesorilor, conturnd patru profiluri psihologice principale, respectiv:

tipul A eficient, unitar, puternic, valorizant (44,65%);


tipul B ineficient, diviziv, slab, contradictoriu i inconstant (9,4%);
tipul C rigid, diviziv, puternic, lipsit de unitate i coeren (20,2%);
tipul D circumstanial, unitar, salb, se spraevalueaz (25,8%).

3. Competenele asociate rolului de profesor


n anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii didactice,
respectiv componente ale profesiei care sunt observabile i msurabile (vezi Gliga, coord.,
2002). Principalele categorii de comportamente ateptate de la un profesor competent au
fost organizate ntr-un model taxonomic al competenelor profesorului. Modelul se
refer
[] doar la competenele implicate de rolul de baz al unui profesor, acela de a conduce
activiti instructiv-educative cu elevii, lsnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu,
rolul de manager colar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc.
(Gliga, 2002, p.30).

ntr-un exerciiu pentru dezvoltarea gndirii critice a studenilor modulului de


formare psihopedagogic iniial, D.Creu (2004) modeleaz competenele i calitile
profesorului pe dou coordonate bipolare: avantajele / dezavantajele profesiei; ce apreciem
/ ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Creu, 2004) cuprinde principalele
competene ale aptitudinii pedagogice.
Este de reinut c modelul nu face referire la nici un tip de motivaie a profesorului,
n schimb, descrie, n categoria competenei psihopedagogice, competena de a motiva
elevii.
Dincolo de enunurile normative, rmne un cmp vast pentru operaionalizarea
normelor la nivelul rolului educaional, formarea adecvat a viitorilor profesori i
dezvoltarea personal a actorilor de pe scena colii.
n concluzie, constatm c modelele normative actuale ale competenelor
educaionale de tip profesionist, respectiv competenele profesorului, tind s disting cel
puin dou criterii de referin:
1. prin raportare la standarde de profesionalism
2. prin raportare la standarde de excelen profesional.
Prezentm, n continuare, o sistematizare a competenelor profesorului, dup cele
dou criterii.
Competene profesionale
Competene metodologice
Competene de comunicare i relaionare
Competene de evaluare a elevilor
Competene psihosociale
Competene tehnice i tehnologice
Competene de management al carierei.
Competene de excelen
16

Dezvoltarea i meninerea relaiilor cu elevii


Desfurarea instruirii centrate pe elev.
Managementul clasei
Planificarea i aplicarea curriculumului difereniat, a programelor de formare
Cunotine de specialitate i de curriculum
Monitorizarea rezultatelor
Comunicarea n comunitatea educaional
Dezvoltarea programelor n comunitatea local
Referine bibliografice
Creu, D. (2004). Profesorul antrenor. Integrarea scrierii n activitile didactice cu
studenii, n: coala reflexiv, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19.
Dragu, A. (1996). Structura personalitii profesorului, E.D.P., R. A.-Bucureti
Gliga, L. (coord.) (2002). Standarde profesionale pentru profesiunea didactic, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti
Monteil, J.-M.(1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iai.
Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti.

17

IV. DEZVOLTAREA PERSONALITII I EDUCABILITATEA


1. Delimitri conceptuale - dezvoltare, cretere, maturizare, socializare, enculturaie,
educabilitate
2. Dezvoltarea psihic - principalele caracteristici
3. Factorii dezvoltrii - erditatea, mediul, educaia.
1. Delimitri conceptuale
Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n
funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii.
O sintez a acestora contureaz problemele majore ale cercetrii psihologice a
dezvoltrii personalitii omului.
Se disting dou direcii, la nceput independente, n abordarea tiinific a
dezvoltrii:

dezvoltarea copilului pn la maturitate;

dezvoltarea adultului pn la sfritul vieii.


Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii
i nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat durata vieii.
Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat
de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii.
Dei n acest capitol vom trata cu predilecie dezvoltarea preadolescentului,
respectiv vrsta colar coerespunztoare gimnaziului, nu putem pierde din vedere
aspectul integral al dezvoltrii umane, la care vom face referirile necesare. Vom ine
seama de faptul c dezvoltarea psihic nu poate fi neleas dect n relaiile sale fireti cu
aspectele dezvoltrii somatofuncionale i psihosociale.
De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane,
definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural.
Dezvoltarea uman
Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i modelarea tuturor
dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile
biologic, psihic i sociocultural.
Maturizare i maturitate
Starea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor
somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n
acest secven a sa, proces de maturizare.
Conceptul este utilizat n teoriile organiciste. Acestea se ghideaz dup principiul
evoluionist: ontogeneza (formarea organismului individului) repet filogeneza (evoluia
speciei ).
Personalitatea se maturizeaz n toate dimensiunile sale, dar starea de maturitate este
atins, de obicei, la momente diferite pentru nivelul biologic, psihologic i social.
Maturitatea biologic
Astfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe
procesele de cretere i maturizare funcional a organismului. La vrsta de 12 14 ani
pentru fete i 14 16 ani pentru biei, se consider atins maturitatea biologic dac
lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest criteriu, dei semnificativ, nu
poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice. Creterea n nlime continu pn n

18

jurul vrstei de 20 de ani, dar unele pri ale corpului continu s creasc pe parcursul
vieii.
Maturitatea psihic
Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile:

funcionrii cognitive la nivelul logico formal,

afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate,

independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii.


Procesul maturizrii psihice este un proces de personalizare / socializare bazat pe
identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor
socioculturale.
Maturitatea social
Maturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:
rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea
consfinete vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri.
La nivelul sociocultural al dezvoltrii se face distincie ntre procesele de
socializare i enculturaie.
Socializarea reprezint influenele contiente i voluntare exercitate de societate
asupra individului pentru a se conforma normelor sociale.
Enculturaia se realizeaz prin influenele incontiente ale membrilor comunitii
culturale.
Putem vorbi de o maturitate cultural ? ntr-un sens foarte larg, eventual pentru o
anumit etap n care persoana i-a conturat repertoriul de cultur fundamental. n
condiiile extrem de dinamice ale societii informaionale conceptul devine, ns,
nefuncional.
Observm c n analiza procesului dezvoltrii, la nivelurile psihic (parial) i
sociocultural este mai dificil, chiar inadecvat s utilizm modelul evoluionist / organicist.
Cu ct structurile funcionale ale personalitii sunt mai elaborate, cu att este mai greu s
le descriem cu un model unic, elementar.
Maturitatea ca perioad de vrst
Conceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii
omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare
a unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii
adultului.
Studiile mai recente asupra nvrii sugereaz c adulii continu s se dezvolte
intelectual, dincolo de ultimul stadiu piagetian, prin nvare formativ. Nira Granott,
(1998), consider c adulii nu doar aplic n diverse contexte ceea ce au nvat ci i
formeaz noi structuri de cunoatere care constituie o autentic dezvoltare psihic.
Maturitatea colar
Din perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar.
Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni
ale maturitii (dup Kulcsar, 1978)
Tabelul 3. Dimensini ale maturitii colare
FIZIC
Somatic i
funcional
Rezisten la
efort

A VOINEI
Autoreglare
Autocontrol

SOCIAL
Trebuine de
apartenen
Conduit
adecvat

MORAL
Contiina
datoriei
Contiina
sarcinii

MINTAL
Analiz i
planificare
nelegerea
normei

ACTIVITII
Trebuina de
performan
Concentrarea
ateniei

19

Coordonarea
oculomanual

Perseveren

CRETERE

Comunicare

PERSONALIZARE

Responsabilitate nelegerea
cantitilor
L

ENCULTURAIE

Deprinderi de
vorbire

SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PERSONALITATE

MATURITATE

BIOLOGIC

PSIHIC

SOCIAL

Figura 3. Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare


i maturitatea ca stare funcional a personalitii
2. Dezvoltarea psihic
Pentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu
(1985) propune urmtoarele caracteristici:

formarea i restructurarea dimensiunilor psihice;

suportul ereditar;

coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural;

influena formativ a educaiei;

activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare);

orientarea motivaional;

mecanismele de interiorizare exteriorizare.


Dezvoltarea psihic este o verig n lanul transformrilor care se petrec n
Univers, o verig cu o poziie aparte, care unete naturalul i socialul ntr-o sintez
indisolubil i original (P.Golu, 1985, p.61).
Probleme etice
Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i
binelui subiecilor, n mare parte copii. Problema etic cea mai dificil este comunicarea
pentru factorii educaionali interesai (prini, profesori) a concluziilor cercetrilor sau

20

activitii psihodiagnostice avnd ca subieci copii i nelegerea tuturor implicaiilor


morale ale acestui demers.
Principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice sunt:
determinismul multifactorial dezvoltarea psihic este determinat de un
complex de condiii, n cadrul crora se pot distinge trei factori principali:
ereditatea, mediul i educaia;
procesul de personalizare realizat n context social, prin mecanisme de
comparare, identificare i nvare;
dinamismul schimbri pe parcursul unor stadii / etape de dezvoltare.
3. Factorii dezvoltrii psihice ereditatea, mediul i educaia
Dezvoltarea uman este un proces complex, determinat n fiecare moment al su de
o complexitate de factori. Dintre acetia, cei mai importani sunt: ereditatea, mediul i
educaia.
Ereditatea asigur resursele interne ale dezvoltrii sub forma potenialului nnscut.
Dar chiar din timpul dezvoltrii intrauterine factorii genetici interacioneaz cu cei de
mediu. De pild, creterea i diferenierea foielor embrionare sunt generate de
interaciunea factorilor:
interni (genetici i hormonali);
externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socioeconomici) (Sabin Burc,
2000).
Dup natere, influena educaiei devine semnificativ.
Educabilitatea este capacitatea unei persoane de a se adecva la cerinele
educaionale i a obine beneficii formative din situaiile educaionale.
Mediul, ca factor care influeneaz semnificativ dezvoltarea psihic este reprezentat
att de condiiile mediului natural (ecologic) ct, mai ales de condiiile mediului
sociocultural i economic, specific umane.
Nu putem msura cu precizie contribuia fiecrui factor pe parcursul dezvoltrii
psihice dar se poate susine interaciunea celor trei factori.
Referine bibliografice
Burc, S. (2000). Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E.
(coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea.
Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Granott, N. (1998). We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development
or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From
Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois
University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey,
London.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.

21

V. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE


1. Stadialitatea
2. Stadii psihogenetice
3. Caracterizarea psihologic a vrstelor
4. Adolescena
1.Stadialitatea
Caracterul stadial al dezvoltrii a fost studiat mai ales pe baza teoriilor i
modelelor:

organiciste - teoriile stadiale psihanalitice, ale lui Freud, (1912-1922),


Erikson, (1959), i cognitiviste ale lui Piaget, (1930-1955), Kohlberg, (1963);

conexioniste, de exemplu teoria dialectic, interacionist, a dezvoltrii


prin dialog a lui Riegel (1977);

modelul mecanicist i teoriile nvrii - teoriile behavioriste ale nvrii


elaborate de Wattson, (1927), Skinner, (1938); teoriile nvrii sociale ale lui
Bandura (1963) .a, care au contribuit la nuanarea cunoaterii specificului
dezvoltrii prin nvare.
Pe baza metodologiei predilecte s-au elaborat teorii i modele care disting anumite
etape caracteristice n dezvoltarea personalitii numite stadii.
S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial:

psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale


stadiilor genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive
stadiile dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.;

psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile


/etapele de vrst, ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit
perioad a vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i
fizice i psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului.
Analiza comparativ (Iacob, 1998) a celor dou modele relev urmtoarele
aspecte comune:

aceeai ordine n apariie;

divizare n substadii;

o convergen descriptiv la majoritatea autorilor;


Aspectele difereniale, mai ales explicative, sunt mai numeroase:
reperele i limitele cronologice, periodizarea stadiilor, sunt foarte diferite la
diveri autori, cu precdere pentru stadiile adulte;

stadiile dinamice se raporteaz la vrsta cronologic, iar stadiile genetice se


raporteaz la nivelul maturizrii.
Prin urmare:
vrsta cronologic nu corespunde totdeauna stadiului genetic al dezvoltrii;
acelai stadiu /substadiu de vrst poate cuprinde mai multe stadii genetice
(Iacob, 1998).
2. Stadiile psihogenetice

22

Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice
pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin:

succesiune n aceeai ordine;

o structur unitar i specific;

integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi;

substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la


stadiul urmtor.
Modele psihanalitice
Teoriile psihanalitice interpreteaz dezvoltarea omului prin prisma impulsurilor
i motivelor incontiente care influeneaz fiecare aspect al comportamentului din
viaa curent: modul cum gndim i simim, cum ne mbrcm i cum vism.
Stadiile dezvoltrii psihosexuale Freud
Sigmund Freud, medic psihiatru vienez care i-a elaborat teoria despre personalitate
i stadiile dezvoltrii ei la nceputul secolului XX (1904 1938), a schimbat nivelul de
cutare a cauzalitii unor boli psihice de la somatic la nivelul psihismului profund,
incontient. Teoria sa, dei deosebit de original, este marcat, totui, de mentalitatea
vremii, creia ncearc s-i devoaleze tabuurile. O mare parte din tririle profunde, n
primul rnd cele legate de conduita sexual, erau indezirabile social, favoriznd complexe
de vinovie i ruine. n acest context, problematica psihosexual s-a instalat firesc n
centrul reocuprilor psihanalizei. Freud a analizat i explicat aceste mecanisme prin
modelul aparatului psihic i teoria hedonismului infantil.
Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de
natur psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului.
Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o
anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului.
Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de modul n care copilul
experimenteaz conflictele specifice primelor trei stadii, se fixeaz coordonatele
fundamentale ale personalitii i se construiete Superego-ul (instana de cenzur moral
a personalitii).
Stadiile dezvoltrii psihosociale Erikson
Un alt psihanalist renumit, Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model
stadial al dezvoltrii psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu
este caracterizat de un anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de
relaie se nscrie ntre doi poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv,
valorizant / negativ, devalorizant. Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie
pregtit n raport cu cerinele soicetii. Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului
anterior pentru a progresa.
Modelul lui Erikson cuprinde opt stadii ale dezvoltrii psihosociale.
1.Stadiul conflictului ncredere / nencredere
Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare
dac are confort, siguran i satisfacie.
2.Stadiul conflictului autonomie / ndoial
Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge,
vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n
aceste activiti.
23

3.Stadiul conflictului iniiativ / vinovie


Precolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de
experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de
nerealizarea lor ori de depirea unor limite admise.
4.Stadiul conflictului srguin / inferioritate
Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen,
dezvoltndu+i competenele prin nvare, ndeosebi colar. El se poate simi capabil
sau incapabil n aceste activiti.
5.Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor
Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n
diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la
nivelul eului ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor
roluri pe care nu le difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, social,
vocaional sau este confuz n privina acestora.
6.Stadiul conflictului intimitate / izolare
Tnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau
rmne izolat.
7.Stadiul conflictului creativitate / stagnare
Adultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz
n dezamgire.
8.Stadiul conflictului integritate / disperare
Confruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu
demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere.
Modele cognitive
Stadiile dezvoltrii inteligenei Piaget
Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean
Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955.
Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport
cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea
proceselor de asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a
structurilor mentale.
Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu
obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (Piaget,1965). Conceptul de
inteligen se extinde, astfel, i asupra nivelurilor de explorare i adaptare. Acestea se
realizeaz nu numai prin gndire ci i prin micri ghidate de simuri, prin aciuni concrete
sau bazate pe imagini simbolice.
Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor
suport, n realitate, aproximri largi.
Modelul dezvoltrii cognitive elaborat de Piaget cuprinde patru stadii.
1.Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani
Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat
micrile cu ajutorul simurilor, alsensibilitii.
Astfel, n jurul vrstei de doi ani achiziiile sale sunt majore i eseniale. Realizeaz
aciuni complexe de mers i vorbire. Ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur,

24

nlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite


si aminteasc, s caute o jucrie ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine
permanent, deci exist chiar cnd este ascuns. Este o mare deschidere spre universul
interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o duce cu sine. Este o prim
depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental.
2. Stadiul preoperaional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani
Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin
interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecie. Lumea real i lumea
fantastic, proiectat, nu au, la nceput, granie clare ci doar propria persoan n centru
(egocentrism). Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva sa i a
altora (decentrare).
Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte.
Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional
mai mult un substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat
(Iacob, 1998)
3. Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani
Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s
opereze doar cu acele imagini i cu noiuni crora le gsete un corespondent concret.
Raionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal.
Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o
echilibrare ntre experiena i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s
domine percepia. Astfel se realizeaz nelegerea succesiv a conservrii cantitii de
substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i volumului (la 11-12 ani) pe parcursul
unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit capacitii de reversibilitate
(prin inversiune) a operaiilor mentale.
Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care
copii de diverse vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu
ap. Ei au dat explicaii foarte diferite, n funcie de vrst:
pn la 7 ani copiii spun c zahrul dispare, la fel i gustul lui;

ntre 7 8 ani ei cred c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea;


ntre 11 12 ani copiii sesizeaz creterea nivelului apei i meninerea lui
dup topirea zahrului, deci conservarea volumului.
n acest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin experimentarea serierii
obiectelor concrete i clasificrii dup anumite criterii. Pe baza reversibilitii, a
nelegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, relaii, triri.
Limite ale gndirii n acest stadiu:
percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil;
generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat,
care este depit doar pas cu pas ;
contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare i alternativele
nu sunt sesizate).
4.Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani
Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire
formal, grupate n structura complet a proprietilor logice. neleg i explic relaiile
cauzale complexe i sunt capabili de raionamente ipotetice, deductive.
Gndirea lor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului,
abstraciunulor ca i experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate.
Raionamentul poate parcurge i drumul invers, de la efect la cauze.

25

Studiile n domeniul micronvrii sugereaz asemenea structuri generative ale


cunoaterii, la nivelul grupului social constituit spontan din 2-3 participani, n procesul de
explorare cognitiv (Granott, 1998).
Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai
nuanate.
S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile sunt
integrate n contexte sociale ( Mc Garrigle, 1974).
De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de
puternic pe ct l consider Piaget (Hughes, 1974).
Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi
opuse teoriei cognitive tradiionale. (Reyna & Brainerd, 1991). S-a putut constata c
evoluia gndirii parcurge drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele
cantitative dintre rezultate, fr s manifeste efecte (biasuri) de ncadrare, colarii (ntre
8 i 11 ani ) au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de
gndire evaluativ la cei mai mari.
Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n
atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul
moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la
autonomie, cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale.
Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. Kohlberg
Tot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al
formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de Kohlberg n 1963, pe baza
unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4
i 16 ani din S.U.A
Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadii.
1. Stadiul preconventional (premoral) 4 6 / 10 ani
Precolarul se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou etape:
ascultarea, acceptarea conformist a cerinelor morale ale adulilor;
hedonismul, acceptarea din dorina de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procur
satisfacie.
2. Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani
colarul mic se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un
statut bun prin:
bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de
acetia;
lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le
consider corecte i necesare.
3. Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani
Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod
moral personal, n dou etape:
contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le
democratice, prin acceptare reciproc;
a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale
i se constituie sistemul propriu de valori.
26

Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor


cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale (n Canada, Anglia, Mexic,
Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependena lor cultural.
Tabelul 4. Tabloul sintetic - comparativ al modelelor stadiale psihogenetice
Stadii ale dezvoltrii
psihosexuale
S. Freud
ORAL
Optimism
Sadism
0 1 ani
ANAL
Retentiv
Expulziv
1 3 ani
FALIC
Identificare
3 6 ani
DE
LATEN
6 12 ani
GENITAL
12 ani -

Stadii ale dezvoltrii


psihosociale
E. Erikson

Stadii ale dezvoltrii


cognitive
J. Piaget

Stadii ale dezvoltrii


judecii morale
L.Kohlberg

NCREDERE /
NENCREDERE

SENZORIOMOTOR

0 1 ani
AUTONOMIE /
NDOIAL

0 2 ani
PREOPERAIONAL

1 3 ani
INIIATIV /
VINOVIE

2 7 ani
OPERAII CONCRETE

PREMORAL
Ascultrii
Hedonismului
4 6 ani
CONVENIONAL
Bunelor relaii
Legii i ordinii
8 10 ani
AUTONOM
Contractual
Principiilor pers.
10-13 ani

7- 11 ani
3 5 ani
COMPETEN /
OPERAII FORMALE
INFERIORITATE 11-18 ani
5 12 ani
IDENTIFICARE /
CONFUZIE
12 18 ani
INTIMITATE /
IZOLARE
18 25 ani
CREAIE /
STAGNARE
25 - 40 ani
INTEGRITATE /
DISPERARE
40 ani -

3. Caracterizarea psihologic a vrstelor


Abordarea psihodinamic a dezvoltrii bazat pe studii longitudinale se refer la
dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de
vrst.
Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul
performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta
produce mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri.
Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport)
este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial.
Sunt mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de
activitate, competena metodologic n activitatea intelectual. (Zanden, 1985).

27

Tabelul 5. Perioadele i etapele de vrst repere educaionale


PERIOADE
ALE VIEII
PRENATAL
(9 luni
Intrauterin)
COPILRIE
0 14 ani

ETAPE DE
CRONOLOGIE
VRST (stadii)
Embrionar
Primul trimestru
Fetal precoce
Al doilea trimestru
Fetal tardiv
Al treilea trimestru
Sugar / Primul an
0-1 an
Prima copilrie
1-3 ani
(anteprecolar)
A doua copilrie
3-7 ani
(precolar)
(6-7 ani)
A treia copilrie
(colar mic)
Preadolescena
(elev n gimnaziu)

ADOLESCEN
11-18/20 ani

ADULT
20 -65 ani

SENECTUTE
Dup 65 ani

Adolescena
(elev la liceu,
coal de arte i
meserii / lucrtor)
Adolescena
prelungit(student)

7- 11ani
(7- 9 ani)
(9-11ani)
11- 14 ani
(11-12 ani)
(12-14 ani)
14-18ani

Adult precoce
Adult mijlocie
Adult tardiv

(14-16 ani)
(16-18/19 ani)
20-25ani
(18-23 ani)
(23 25ani)
25-35 ani
( 25-28ani)
35-44 ani
45-55 ani
55-65 ani

Tranzitorie
Prima senectute
A doua senectute
Marea senecturte

66-70 ani
70-80 ani
80-90 ani
Peste 90 ani

Tinereea

REPERE ALE
EDUCAIEI PERMANENTE
EDUCAIA ADULILOR
PRINI LOR
EDUCAIA COPIILOR
FAMILIAL
PRECOLAR
Ciclul curricular:
Achiziii fundamentale
COLAR PRIMAR
Ciclul: achiziii fundamentale
Ciclul curricular: dezvoltare
EDUCAIA ADOLESCENILOR
COLAR GIMNAZIAL
Ciclul: dezvoltare
Ciclul: observare, orientare
COLAR SECUNDAR /
PROFESIONAL
Ciclul curricular: aprofundare
Ciclul curricular: specializare
PREGTIRE SUPERIOAR
Ciclul I: Licen
Ciclul II: Masterat
Ciclul III: Doctorat
Studii postdoctorale
EDUCAIA ADULILOR
PERFECIONARE
Specializare / calificare /
multicalificare / recalificare
(postpensionare)
MPRTIREA
EXPERIENEI DE VIA /

Pentru psihologia educaiei considerm c este operaional.o periodizare cu repere


n activitatea colar ( dup chiopu, 1997, tabelul 5 ).
4. Adolescena ca perioad de vrst
Ca stadiu social universal, adolescena este caracterizat de:
prezena n toate societile;
pregtitrea pentru viaa adult prin nvarea rolurilor sociale;

28

o ambivalen emoional legat de dependena fa de familie in concurenta cu


dorinta de emancipare;
indispoziii psihologice, nu neaprat dramatice sau exprimate antisocial;
presiunea unor decizii pentru ntreaga via;
presiuni sociale (Schlegel i Berry, 1991).
Mai puin furtun hormonal ori revolt social, adolescena contemporan este
marcat de stresul deciziilor existeniale.
Studii holoculturale, longitudinale, au evideniat schimbarea problematicii
adolescenei asociat schimbrilor sociale.
Pierre Dasen este de prere c fenomenul aculturaiei (privit mai ales ca o
schimbare mai mult sau mai puin rapid a principalelor repere culturale) este un
determinant central al adolescenei sociale n contemporaneitate.
Fenomenul occidentalizrii este evideniat n toate societile contemporane. ca
principala form de aculturaie. Culturile locale, mai difereniate etnografic, tind s fie
nlocuite, cel puin la nivel funcional, de o cultura occidental care devine comun
(fenomenul globalizarii modului de via contemporan).
Printre principalii factori ai aculturaiei sunt enumerai:
introducerea colaritii (Hollos i Leis, 1989);
schimbrile religioase (Worthman i Whiting, 1987);
urbanizarea rapid (Delafosse, Fourast i Gbobouo, 1993);
schimbarea organizrii familiale (Bassitche, 1991, Burbank, 1988);
schimbrile socioeconomice i influenele mediatice (Condon, 1978-1990).
n acest context al evoluiei civilizaiei umane, studiile arat c adolescena este mai
puin problematic n societile care i asigur continuitatea pe parcursul schimbrilor,
prin:
meninerea identitii culturale i a valorilor relaionale,
coerena valorilor pe care le transmit instituiile sociale, n special familia.
Menionm, ns c, printre principalii ageni ai schimbrii caracteristicilor
socioculturale ale adolescenei sunt chiar adolescenii. De multe ori, ei ader la schimbare
n contradicie cu expectanele adulilor care continu s promovete valorile tradiionale.
n aceste condiii este nevoie de un suport educaional care s sprijine formarea
unor atitudini prin care adolescentul s poat valoriza att asemnrile ct i deosebirile
culturale.
n concluzie, problematica actual a adolescenei pare s aib o mai mare pregnan
sociocultural.
Adolescena este marcat de un complex specific de trebuine:
de identitate i identificare,
de independen i autodeterminare,
de relaii i de conformism la grup,
de individualizare i prestigiu n grup,
de afeciune reciproc i experieniere a intimittii,
de cunoatere i explorare / experieniere cognitiv i cultural,
de distracie i participare cultural, de mplinire, autoactualizare (dup Golu, Zlate,
Verza, 1994, pp.146-153).
Motivaia este frecvent balansat de nevoi contradictorii. De pild, nevoia de a se
individualiza i a-i afirma independena prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de

29

societate, de aduli i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de


adolesceni.
Adolescena este perioada care acoper, n conformitate cu cele mai multe cercetari,
varstele ntre 10-12/14 i 18/20 de ani.
Perioada adolescenei cuprinde urmatoarele etape:
preadolescen
adolescenta propriu-zis
adolescenta prelungita sau tardiv
Etapa dintre 10/11 12/14 ani, numit preadolescen, este descris fie ca
substadiu al adolescenei (Stassen Berger, 1986; Sillamy, 1995;1996, Bogdan, 2000), fie
ca stadiu psihodinamic separat pubertatea - (chiopu, Verza, 1981;1997; Golu, Zlate,
Verza, 1994, ), cum am specificat (vezi tabelul) mai ales pentru a sublinia corespondena
lui relativ cu perioada colaritii gimnaziale, care intereseaz mai ndeaproape
profesorul.
Adolescena propriu-zisa corespunde aproximativ cu perioada de educaie liceal.
Se acrediteaz tot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific
civlizaiei actuale, continuarea adolescenei cu stadiul adolescenei prelungite (ntre 1820 i 24/25 de ani) (chiopu i Verza, 1997) corespunztor, in linii mari, etapei
educationale a studeniei.
Preadolescena
Preadolescenta, ca etapa a dezvoltarii psihiologice este solidar cu pubertatea ca
etapa a creterii si maturizrii fizice.
Pubertatea este etapa creterii i maturizrii fizice care face trecerea de la
copilrie la maturitate dup criterii dominant biologice dar interdependente cu modificri
psihologice i sociale caracteristice vrstei.
Debutul pubertii este marcat print-un puseu de cretere n nlime i greutate,
mai timpuriu n medie cu 1-2 ani la fete fa de biei.
S-a manifestat, n ultimul secol, o tendin (tendina secular) a fiecrei noi
generaii din Europa i S.U.A. de a atinge pubertatea mai devreme dect prinii.
Creterea i maturizarea sunt accelerate prin diminuarea activitii timusului n timp
ce aceea a tiroidei i hipofizei devine dominant i influeneaz creterea n mod specific.
La debutul pubertii crete concentrarea hormonilor specifici sexualitii n fluxul
sanguin.
Aceti hormoni influeneaz dezvoltarea corporal difereniat a fetelor / bieilor
i sunt implicai (Brooks-Gunn,1988, apud Bogdan, 2000, p. 152). n:

emotivitatea

agresivitatea

depresia specifice etapei.


Creterea n nlime a fetelor nregistreaz o rat maxim la 11 ani, iar a bieilor la
13 ani (Taylor, 1980, apud Bogdan, 2000, p.151).
Creterea n greutate marcheaz i ea diferene ntre fete i biei. Dac, n
ansamblu, creterea n greutate a bieilor este mai mare, apar diferene semnificative n
repartiia masei corporale.
Creterea disproporionat (acum dinspre extremiti) produce de multe ori o
nstrinare fa de propriul corp care este perceput vizual i proprioceptiv diferit de
imaginea familiar.
30

Creterea accentuat a labei piciorului, a nasului, modificarea proporiilor corporale,


duc la o imagine caricatural i la o nesiguran a micrilor. De multe ori, copilul nu
sesizeaz suficient limitele extinse ale membrelor sale i se lovete de obstacolele din jur
sau nu sesizeaz creterea forei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate
agresa, chiar involuntar.
De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumit msur, s i reia n stpnire propriul
corp.
El are nevoie de ncurajare i o ofert educaional de modele i activiti pentru
armonizarea micrilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalitii cu eul
psihic i integrarea noului eu corporal n imaginea i contiina de sine.
Sportul i dansul sunt mijloace recomandate pentru asigurarea unei creteri
armonioase, sntoase i formarea unor structuri psihice care s susin, la rndul lor,
dezvoltarea personalitii i integrarea social; de exemplu: ncrederea n sine, calitile
voinei i capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraiilor personale,
a capacitii de cooperare i competiie, a unor competene fizice i motrice, a
expresivitii corporale.
Maturizarea sexual este frecvent dar eronat considerat, de simul comun, singura
cauz a problemelor care apar n adolescen.
Sexualitatea este influenat nu numai hormonal, ci i sociocultural. Ea este trit
psihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice i ntreaga personalitate,
exprimndu-se n comportamente socializate i n relaii parteneriale de dragoste, tandree,
intimitate.
Conduita sexual, dei are componente instinctive, este puternic modelat
sociocultural.
De aceea, multe probleme legate de ea, au surse interdependente, ca de exemplu:
decalajul n timp ntre maturizarea biologic i cea cognitiv, care face ca
gndirea lor s nu fie tot att de pregtit pentru sex pe ct este corpul lor
(Stassen Berger, 1986, p.504);
climatul contemporan, dup unii, saturat n sugestii sexuale uor accesibile
vrstelor mici, care ncurajeaz adolescenii s aib prea devreme prea mult
experien sexual (Stassen Berger, 1986, p.504);
efectele insuficiente ale educaiei pentru sntate dar i precaritatea educrii
afective i a reperelor culturale;
efecte ale aculturaiei (Dasen, 1999).
Atractivitatea este impresia pozitiv pe care o produce propria persoan asupra
celorlali, mai ales asupra celor de sex opus. Atractivitatea devine un reper principal al
autoevalurii eului (identitii de gen) mai nti la fete, care o contientizeaz precoce (de
pe la 9 - 12 ani). Ceva mai trziu, de obicei dup 14 ani, ea devine semnificativ i pentru
biei.
Preocuprile stilistice, raportate la mod i cele pentru simboluri de grup sunt
caracteristice pentru aceast vrst. Ele rspund unor trebuine reale de adecvare la
schimbare, de definire a identitii i nu este eficient s fie descurajate. Dimpotriv, ele
pot fi cuprinse, firesc, n contextul educaional i alimentate cu o diversitate de repere
culturale de calitate.
Creterea i maturizarea accelerate la pubertate afecteaz uneori starea fizic
ceea ce poate conduce la: oboseal, astenie, lein.

31

Acestea se asociaz cu stri i reacii psihice de: apatie i/sau irascibilitate,


instabilitate emoional, agresivitate, depresie.
La toate acestea se pot aduga dificulti sociale, relaionale: atitudini protestatare,
rebele, accentuate n grup; conduite antisociale, delingven; conflictualizarea vieii
cotidiene i a relaiilor interpersonale sau evaziune, izolare.
Se recomand prevenirea / depistarea i tratarea cauzelor, care pot fi diverse
(biologice, psihice, sociale) i, frecvent, asociate, de exemplu:

alungirea globilor oculari, care poate diminua dramatic capacitatea de


nvare, necesit corectare cu ochelari sau intervenie chirurgical;

carene calorice, proteice, minerale sau vitaminice de exemplu, anemia


prin deficien de fier care este mai frecvent la adolescente dect la oricare alt
categorie a populaiei (Stassen Berger, 1986) pot diminua capacitatea de efort;

creterea activitii glandelor seboree i sebacee care determin: aspectul


gras al prului, mirosul pregnant al corpului, acneea juvenil, pot avea efecte
dramatice asupra stimei de sine i relaionrii sociale;
o anumit dezorganizare a programului de via prin creterea timpului alocat
activitilor prefereniale i de grup, reveriei sau computerului, uneori n dauna
somnului sau nvturii;
Disconfortul psihic i scdere stimei de sine pot fi accentuate de factori psihosociali:
sesizarea / atribuirea unor atitudini ironice ale celorlali fa de imaginea lui
corporal;
diferena temporar de nlime, fetele fiind mai nalte, n disonan cu
expectanele stereotipului social care prescrie norma opus (Bogdan, 2000);
incompatibilitatea dintre imaginea de sine real (sesizat n oglind) i cea ideal,
modelat sociocultural. De exemplu, inadecvarea la standardele culturale de
suplee sau atractivitate care poate duce la ncercri disperate de modelare
corporal ideal n anorexia nervoas, frecvent la adolescente, prin refuzul
de a se hrni sau prin diete care antreneaz carene grave ce expun la boli cum
sunt: scorbutul, boli ale rinichilor, digestive etc.
Violena i delincvena n adolescen
Evenimente pregnante pe scena social din ultimul deceniu evideniaz manifestri
tot mai violente cu participarea majoritar a adolescenilor i tinerilor.
Violena este asociat furiei i lipsei de autocontrol, precum i agresivitii sau
tendinei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
Violena i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.
Printre factorii determinani ai devianei sunt enumerai i factorii dezvoltrii
(Preda, 1998).
Un studiu holocultural al lui Schlegel i Barry (1991, citat de Dasen, 1999) a relevat
c adolescrena este asociat cu ateptarea unor forme de comportament antisocial din
partea bieilor ntr-o proporie de 44% din societi iar din partea fetelor n18% din
societi pe cnd forme de violen moderat sunt ateptate de la adolesceni doar n 18%
din societi i n 3% din ele pemtru adolescente.
Semnificaia psihologic a situaiilor existeniale i modul cum preadolescentul
le face fa sunt puternic influenate sociocultural de:
atitudinea grupurilor de apartene (familie, colegi etc)
mentaliti i obiceiuri fixate cultural;
pregtirea psihologic prealabil.

32

Dezvolarea stimei de sine, prin acceptare necondiionat a persoanei, nelegerea i


suportul parinilor, educaia conduitelor specifice n coal sunt eseniale pentru
acceptarea de sine i pentru relaiile cu sine i cu ceilali, uneori pe termen ndelungat.
Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioar a intimitii.
Antrenametul adecvat i progresiv la frustraii s-a dovedit esenial pentru
maturizarea psihic, n special pentru maturizarea afectiv i volitiv.
Dezvoltarea motivaiei de cretere (culturale), a intereselor pentru domenii
vocaionale i de performan, a aspiraiilor spre devenire armonioas, a idealurilor
umaniste este esenial n educarea adolescentului. S-a constatat c dezvoltarea motivaiei
de autoactualizare poate aciona facilitator pentru realizarea personal, oferind o
alternativa benefic dezvoltrii.
Dac prinii i profesorii sprijin autocunoaterea, clarificarea identitii i
selecia valorilor autentice, formarea, afirmarea i recunoaterea intereselor cognitive, a
creativitii, adolescenii pot depi impulsurile contradictorii, confuzia printr-o
maturizare care entuziasmeaz i deschide perspective pe termen lung.
Tabelul 6. Caracteristici ale preadolescenei
MODIFICRI
Biologice

Disconfort fizic
Puseu de cretere

i difereniere
dizarmonic
(aspect
caricatural)
Redistribuirea
masei corporale
Maturizare sexual
(decalaj fete/baiei)

Psihice

Disconfort

psihosocial

astenie
apatie
delsare
nelinite
jen
ingrijorare
timiditate
irirtabilitate
anxietate
deprimare
fobie social
furie
retragere
violen

PARTICULARITI DE VRST
Nevoi specifice

nelegerea

schimbrilor
sigurana
psihosocial
competena
psihosocial

acceptarea
neconditionat
valorizarea
apartenena la
grupuri amicale
interesul pentru
valorile grupului
amical vs. familial
identificarea cu
modele
strategii eficiente
de coping
confirmarea
identitii
(competenei,
atractivitii,
puterii).

Vulnerabiliti

Comportamente
specifice

Imaginea de sine
disfuncional
(risc pentru
anorexie /
bulimie)

Conformiste /
nonconformiste
(imitarea modelelor
generaiei / rezistena
la modelele
generaiilor anterioare)

Tentaia
experienelor
inedite,
cu impresia de
acces la statusul
adult (debutul
consumului de
substane toxice,
experiene cu risc
vital)
Impresia de
siguran n
grup, cu riscul
unor
comportamente
extreme:
retragere, refuz,
rezisten pasiv,
neglijen
generalizat
opoziie,
revolt, agresare
verbal/fizic,
autoagresare,
vandalism,
delincvent
juvenil

Identificare
progresiv / confuzie
n rol:
neglijare / grij
exagerat pentru
propriul aspect;
inut, expresii i
aciuni excentrice
Confirmare prin
confruntare
psihosocial:
provocare intergrup/
asociere ingrup;

33

SCDEREA AUTOCONTROLULUI
NESIGURAN

NEVOIA
DE
IDENTITATE

CONTAGIUNE
N GRUPUL
AMICAL

COMPORTAMENTE

DE
IDENTIFICARE

EFECTE

Referine bibliografice
Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, Polirom, Iai.
Bellu-Bengescu C. (2000). Drogurile alarm naional!, n: Ferreol, G. (coord.),
Adolescenii i toxicomania, Polirom, Iai.
Bogdan, C., Adolescena, n: Bonchi, E. (coord) (2000). Dezvoltarea uman, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Bonchi, E., (coord.) (2000). Dezvoltarea uman aspecte psiho - sociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Brihan, A., (2000). Probleme speciale n adolescen, n: Bonchi, E. (coord.),
Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). The evolution of enveronmental models in
developmental research, n: Mussen, P.H. (Ed.), Handbook of child psychology:
Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley.
Burc, S. (2000). Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E.
(coord.), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Cosmovici, A.; Iacob, L., (coord.) (1998). Psihologie colar, Polirom, Iai.
Dasen, P.; Peregaux, C.; Rey, M. (1999). Educaia intercultrural, Polirom, Iai.
David, D. (2000). Prelucrri incontiente de informaie, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and Society, New York, W.W. Norton.
Ferrol, G. (coord.) (2000). Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai.
Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Granott, N. (1998). We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development
or Developing Learning?. In: Adult Learning and Development. Perspective From
Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois
University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey,
London.
Iacob, L. (1998). Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n: Cosmovici,
A.; Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Polirom, Iai.
Kohlberg, L. (1976). Moral Stages of moralization, n: Likona, T.(ed.), Moral
development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.
Lakatos, G., Moldovan, M. (2000). O dovad c se poate, Biblioteca Revistei Familia,
Oradea.
Malia, M. (1998). Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira.
Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, n: Psychologycal Review, 50,
370-395.
McCall, R.B. (1983). Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of
discontinuous nonshared within family factors, Child development, 54, 408-415.

34

McCall, R.B. (1984). Developmental changes in mental performance: The effect of the
birth of a sibling, n: Child Development, 55, 1317-1321.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a,
Polirom, Iai.
Mitrofan, I., (1999). Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti.
Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie, Editura
Polirom, Iai.
Mitrofan, L. (2001). Prietenia, o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura
Sper, Bucureti.
Munteanu, A. (1993). Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n: Revista de
Psihologie, nr.4, 1993.
Panunzi-Roger N. (2000). Construcia identitar i alterrile sale, n: Ferrol, G.
(coord.), Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.
Piaget, J. Inhelder B. (1968). Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti.
Piaget, J.(1980). Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti.
Preda, V. (1998). Delincvena juvenil: o abordare multidisciplinar, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J. (1991). Fuzzy trace theory and framing effects in choise:
Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision
Making, 4, 249- 262.
Stassen Berger, K. (1986). The Developing Person Through Childhood and Adolescence,
New York, Worth Publishers, Inc.
chiopu, U.; Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor, Ediia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureti.
Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convencion,
Cambridge, Cambridge University Press.
Zanden, J.W.V. (1985). Human development, New York, Alfred A. Knopff.
Zdrehu, C. (2007). Elemente de psihologia dezvoltrii copilului i adolescentului. n:
Marcu, V.; Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universitii din Oradea, Oradea.

35

VI. NVAREA
1. Definirea conceptului de nvare
2. Teorii ale nvrii
3. Stiluri de nvare
4. Autoreglarea nvrii
1. Definirea conceptului de nvare
Din perspectiv educaional, nvarea este o activitate individual care conduce la
schimbri persistente n personalitate i comportament.
Ca fenomen psihologic, nvarea este definit, n psihologia cognitiv, ca proces,
mod de procesare informaional pe baze perceptive i mnezice, n condiii atenionale i
consum energetic (efort).
nvarea este un comportament adaptativ dar poate avea i efecte dezadaptative. De
exemplu, nvm s fumm, nvm s ne temem exagerat etc.
Comportamentul de nvare, prin care indivizii i completeaz i dezvolt
programele ereditare, caracterizeaz att omul ct i animalele.
nvarea uman, n comparaie cu cea infrauman poate fi:
teleologic (orientat spre un scop)
planificat mental, utliznd strategii cognitive i metacognitive
contient, bazat pe nelegere i autoreglare
voluntar
verbal-simbolic
poate utiliza procesri paralele.
2. Teorii explicative ale nvrii
Fiind un fenomen psihic i o activitate complex, nvarea a fost cercetat i
explicat pe baze experimentale. Primele cercetri au pornit de la indicatori fiziologici i
comportamentali i s-au desfurat cu ajutorul animalelor de laborator. Hilgard i Bower
sunt autorii unei lucrri monografice, de referin pentru teoriile nvrii (vezi traducerea
n limba romn din 1974).
Am putea afirma c orice teorie a nvrii are de explicat cum se dobndete un
comportament de satisfacere a unei trebuine, fie ea trebuin de hran, de afeciune,
trebuine de afiliere sau trebuina de a cunoate (curiozitatea sau trebuina epistemic).
Teoriile nvrii pot fi distribuite n trei mari categorii i mai multe subcategorii
distincte (figura 4).
1.Teorii asociaioniste ale condiionrii
Cele mai simple comportamente nvate s-au realizat prin conexiunea sau asocierea
repetat a unor stimuli cu semnificaie diferit, care fie preziceau apariia unui stimul
semnificativ, fie se produceau ca o consecin a unui anumit comportament. Se realizeaz,
astfel, un proces de nvare prin condiionare, bazat pe legea efectului formulat de
Thorndike (1874-1949), n 1898. Efectul pozitiv apare ca amplificare a forei conexiunii

36

dintre stimul i reacia de rspuns, cnd e urmat de satisfacie (succes). Cnd conexiunea
este urma de insatisfacie (insucces), fora ei scade i efectul este negativ.

Teorii ale nvrii

1. Teorii asociaioniste
ale
condiionrii:
clasice
operante

2.Teorii sociale
interacioniste
nvare observaional
nvare prin imitare
nvare experienial
nvare experienial

3. Teorii cognitive
nvare acional
procesri paralele
nvare mediat

Figura 4. Schema bloc a categoriilor de teorii ale nvrii.


Teoria condiionrii clasice
Pe baza studiilor experimentale de fiziologie, Pavlov (1927) a elaborat o teoria a
condiionrii care a explicat mecanismul de producere a unor reflexe condiionate prin
asocierea a doi stimuli. Aceast teorie a devenit clasic i a generat numeroase dezvoltri
n paradigma pozitivist i riguros experimental, cum este coala comportamentalist
(behaviorist) din SUA.
nvarea unei noi reacii de rspuns a fost constatat experimental, n felul urmtor:
dac unui cine i se d hran specific (stimul necondiionat, SN)) atunci cnd
aceasta ajunge n gura cinelui produce o reacie salivar; reacia salivar este
un reflex necondiionat (RN), nnscut i se produce de fiecare dat n condiiile
respective;
dac se produc alte feluri de stimuli, cum ar fi un sunet artificial (al metronomului)
sau aprinderea unui bec, acetia nu determin o reacie salivar din partea
cinelui, sunt stimuli neutri, nesemnificativi pentru comportamentul lui
alimentar;
dac, ns, acelai sunet sau aprinderea aceluiai bec preced la interval de de
secund hrana, iar aceast asociere se repet, reflexul salivar se va produce la
aprinderea becului sau la sunetul reapectiv, nainte s apar hrana, ceea ce
dovedete c, prin asociere repetat, stimulul iniial neutru a dobndit
semnificaie pentru comportamentul alimentar al cinelui i a devenit, astfel,
stimul condiional (sau condiionat SC); reflexul salivar care se produce la
stimulul condiional este un reflex condiionat(RC), nvat.
Teoria condiionrii calsice explic nvarea pe baza unor legtiuri temporare care
se produc dup anumite legi:
legea achiziiei
legea stingerii
legea generalizrii

37

legea discriminrii

Legea achiziiei
Achiziia sau nvarea se produce n urmtoarele condiii:
repetarea asocierii stimulilor,
ordinea anterograd (numai n ordinea: stimul condiionat apoi necondiionat
contiguitate temporal ntre stimuli (interval mic de timpn care se succed)
intensitatea perceptibil a stimulului condiionat
importana lui biologic s fie mai mic dect a celui necondiionat.
Legea stingerii
Dac se repet de mai multe ori SC fr s mai fie urmat de SN, atunci RC nu se mai
produce, se stinge. Reacia condiionat poate s revin spontan la o nou prezentare a
asocierii.
Legea generalizrii
Rspunsul condiionat la un anumit stimul se poate extinde, prin generalizare, la
stimuli asemntori. RC este cu att mai puternic cu ct stimulii sunt mai asemntori.
Legea discriminrii
Doi stimuli foarte asemntori pot fi discriminai (difereniai) prin asocierea unuia
dintre ei cu un stimul necondiionat.
Teoria condiionrii clasice a generat alte cercetri i interpretri, fiind reinterpretat
n paradigma cognitiv actual.
Experimentele pavloviene au mai determinat posibilitatea formrii reaciilor
condiionate i pe baza altor reacii nnscute, cum ar fi reflexul de orientare.
S-a mai demonstrat c reflexele tind s se organizeze n stereotipuri dinamice, astfel
c reaciile nvate se produc mai degrab la ordinea stimulrilor dect la natura
stimulilor. Acest mecanism explic i formarea deprinderilor.
Se pot forma reflexe condiionate i la o succesiune de doi stimuli condiionali
urmai de cel necondiional (condiionare de ordinul al II-lea).
Pavlov considera c stimulii condiionali constituie un prim sistem de semnale care
la om poate fi nlocuit cu al doilea sistem , sistemul verbal.
Psihologii behavioriti americani Watson i Rayner au demonstrat c fobiile sunt
reacii emoionale nvate (ntr-un caz fobia s-a produs dup un numr de apte repetri)
i c se pot generaliza (n acelai caz, dup cinci zile s-a constata o generalizare
semnificativ, astfel nct teama aprea la orice stimul care semna vag cu cel
condiionat).
Psihologia cognitiv explic formarea reflexelor condiionate prin semnificaia
anticipatorie a stimulului condiionat, care determin expectana stimulului specific. Rc se
produca dac probabilitatea apariiei SN dup sau concomitent cu SC este mare, iar
probabilitatea ca SN s apar neasociat cu SC este mic (vezi i Miclea, 1999).
Aplicaii educaionale
Cum s-ar manifesta legile condiionrii clasice n context educaional?
Pe baza mecanismului de achiziie, stimuli iniial neutri din mediul educaional de
exemplu aspecte observabile ale personalitii profesorilor (timbrul vocii, tonul , nuane
ale contactului vizual, atitudini manifeste) ; particulariti ale materiei de studiu, ale
metodelor utilizate n instruire i evaluare care se asociaz repetat cu emoii plcute sau
neplcute pot deveni stimuli condiionali n funcie de care elevii pot achiziiona

38

comportamente de interes pentru o anumit disciplin sau, dimpotriv o reacie aversiv


de tip fobic.
Prin generalizarea acestui comportament i la alte situaii colare care genereaz
stimuli similari se poate nva fobia colar (vezi i Popa, 2002). Tot generalizarea poate
facilita extinderea nvrii n cazul unor deprinderi necesare.
Discriminarea stimulilor faciliteaz nvarea prin comparaie, centrat pe
contientizarea asemnrilor i deosebirilor dintre unitile informaionale, de exemplu, n
elaborarea definiiilor, n clasificare etc.
Teoria condiionrii operante
Conform legii efectului, formulat de Thorndike, comportamentul este modelat de
consecinele sale.
Skinner credea ca scopul psihologiei era s prezic i s controleze comportamentul
prin sistemul de nntriri i sanciuni.
ntririle sunt consecine care cresc probabilitatea reapariiei comportamentului, n
dou moduri:
ntriri pozitive, care ncurajeaz comportamentele prin care se obine o
satisfacie;
ntriri negative, care ncurajeaz comportamentele prin care se evit o
neplcere.
ntririle pot fi naturale sau modelate educaional, sub forma recompenselor pentru
comportamentul dezirabil.
Atunci cnd consecinaa unui comportament este neplcut, aversiv, scade
probabilitatea repetrii acelui comportament.
Consecinele aversive (pedepse) pot fi, la rndul lor, naturale sau modelate
educaional sub forma sanciunilor.
Prin urmare, consecinele (contingenele) comportamentelor pot fi:
atractive, caz n care cresc probabilitatea reapariiei comportamentului,
aversive, i atunci scad probabilitatea reapariiei comportamentului.
Skinner consider c ntrirea are rolul esenial n nvare.
Sanciunile pot avea ca efect inhibarea unui comportament indezirabil, dar nu
duc la nvarea celui dezirabil.
Principiile condiionrii operante sunt:
modelarea (formarea) prin ntrirea aproximrilor comportamentale succesive;
asamblarea (nlnuirea) nvarea unor serii succesive de comportamente;
principiul lui Premack un comportament preferat poate deveni ntrire pentru
unul mai puin atractiv (de exemplu jocul ca o consecin a efecturii temelor la
colarii mici sau discuia la telefon cu un prieten ca ntrire /recompens
autoadministrat pentru studentul care a nvat ce i-a propus).
Eficiena educaional a ntririi pozitive a fost demonstrat pe baze
experimentale prin modelarea unor comportamente complexe la animale.
Comportamentul dezirabil era format prin recompensarea rspunsurilor care se apropiau
succesiv de comportamentul corect ca aproximri succesive ale acestuia. Acest lucru este
practicat n dresajul animalelor i n nvarea uman la vrste mici.
Experimentele de tip formativ au evideniat i influena tipului de program de
ntrire utilizat asupra nvrii i rezistenei comportamentului.
Programele de ntrire de tip instrumental sunt utilizate n nvarea deprinderilor.
Programele educaionale de ntrire a comportamentului pot utiliza:
39

ntrirea continu - ndeosebi n primele etape ale formrii deprinderilor,


ntrirea intermitent - pentru deprinderi formate sau n curs de automatizare.
ntrirea continu presupune ca fiecare aproximare a comportamentului corect s fie
recompensat.
ntrirea intermitent, doar a unora din comportamentele corecte se poate aplica:
la intervale de timp sau
dup un numr de comportamente corecte manifestate.
Att ntririle la intervale de timp ct i cele raportate la un numr de
comportamente pot fi aplicate n forma unor uniti fixe de timp sau rate comportamentale
ori la intervale variabile de timp (neprevzute) ori dup un numr variabil de
comportamente.
ntririle la intervale fixe pot produce, prin anticipare, un efect comportamental
restrns doar la momentul recompensei. De exemplu, dac elevii ar fi verificai oral la
intervale fixe, previzibile, ar putea ajunge n situaia s nvee doar unele lecii.
Pe de alt parte, ntrirea la intervale fixe este util atunci cnd este nevoie s
nvm comportamente cu o anumit ritmicitate, s formm obinuine. De exemplu,
povestea citit la culcare poate ntri comportamentul de pregtire pentru somn, la ore
regulate, al copiilor.
ntrirea la intervale variabile este eficient ndeosebi n faza de automatizare a
comportamentului i susine rezistena acestuia la stingere.
Cnd aplicm ntrirea dup un numr fix de comportamente (de exemplu, notm cu
un punct dup ce elevul a oferit trei rspunsuri corecte) se produce o rat mai mare de
rspunsuri dezirabile dar, comportamentul se stinge repede dup ncetarea ntririi.
ntrirea n proporii variabile produce o rat mare de rspunsuri foarte rezistente n
timp.
Dup cum am discutat n paragrafele anterioare, nvarea prin condiionare
instrumental sau operant este un tip de nvare care poate fi utilizat cu succes dar nu
acoper toat complexitatea nvrii umane.
Dezvoltri ulterioare ale programelor de ntrire au condus la metode de nvare
programat, prin care elevii pot nva independent, din manuale care modeleaz nvarea
cu pai mici, prin ntrirea fiecrui comportament de achiziie corect (competent).
2.Teorii sociale interacioniste
nvare observaional (modelare)
Bandura (n.1925) consider bahaviorismul simplist, deoarece nu numai mediul
determin personalitatea ci i invers, pe principiul unui determinism reciproc.
n contextul preocuprilor sale pentru problema agresivitii, a realizat experimente
prin care a demonstrat c nvarea se produce prin observarea i imitarea
comportamentelor altor persoane (modelare).
Unul din experimentele lui Bandura prezint unor precolari mprii n trei grupuri
un film cu un adult care se comport agresiv:
1. primul grup a vzut c agresorul a fost pedepsit;
2. al doilea grup a vzut c agresorul a fost recompensat;
3. al treilea grup nu a vzut nici o consecin a acestui comportament.
Grupul al II-lea, care a vzut agresorul recompensat, a manifestat ulterior un
comportament mai agresiv, similar celui observat. Acest mod indirect de ntrire a unui
comportament a fost denumit ntrire vicariant.
Dac au fost recompensate, toate trei grupurile au manifestat comportamente
agresive n proporii similare.

40

Condiiile modelrii eficiente sunt:


atenia modulat de starea psihofiziologic i caracteristicile situaiei stimul (de
exemplu, un stimul colorat sau o situaie dramatic);
memorarea sub forma unor imagini sau descripii verbale;
capacitatea de a reproduce din memorie modelul observat i a-l transfera n
comportamentul propriu actual; s poi realiza comportamentul, adic s ai
deprinderea de baz;
motivaia implicat n selecia modelului i realizarea comportamentului.
Comportamentele pot fi antrenate prin modelare chiar i numai pe baza imaginii
mentale a modelului.
Teoria lui Bandura este cunoscut ca teoria nvrii sociale.
nvarea social se realizeaz prin prin observarea i imitarea modelelor din
mediul social, n dou faze:
achiziie cnd se nva comportamentul modelului;
performan cnd se manifest i se perfecioneaz comportamentul imitat..
nvare experienial
nvarea prin experiena direct n condiii reale ori simulate este un tip de nvare
care conduce la dezvoltare. Pentru parcurgerea unui ciclu complet de nvare din proprie
experien sunt utilizate mai multe stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i
acomodativ.
Schema prezint ciclul nvrii experieniale i stilurile de nvare corespunztoare
fiecrei etape a ciclului de nvare conform modelului propus de David Kolb (1981, vezi
1984).
(DEZVOLTARE)

Experieniere
(trire - a simi)
Stil acomodativ

Stil divergent

Experimentare activ
(aplicare - a face)
privi)

Observare pasiv
(reflectare - a
Stil convergent

Stil asimilator

Conceptualizare
(abstractizare - a gndi)
Figura 5. Modelul nvrii experieniale (dup Kolb, 1984)

41

3. Teorii cognitive ale nvrii


n psihologia cognitiv, nvarea este neleas ca proces cognitiv realizat de
sistemul psihic n forme contiente / incontiente, explicite / implicite.
Principalele tipuri de procesri pe care se bazeaz nvatrea cognitiv sunt asociate
percepiei i memoriei, n condiii atenionale.
Procesrile informaionale realizate de sistemul psihic uman pot fi mai superficiale
ori mai profunde, acestea din urm interesnd mai multe straturi corticale i realiznd o
nvare temeinic i integrarea mental a cunotinelor ntr-un sistem coerent.
Studiile metacogniiei (Radu, 2000, Nelson i Narens, 1994) avanseaz; de
asemenea, ipoteza multinivelar n activitatea cognitiv dup modele mai simple
(binivelare), dar care ar putea fi generalizate. Aceste modele pot fi explicate cu trei ipoteze
principale:

acceptorul aciunii prin care controlm distana dintre scop i satisfacie;

monitorul intern - accesul direct la sursa stocat;

mecanismul de inferen ( Koriat, 1995, apud Radu, 2000) avnd ca


rezultat un insight foarte precis.
MONITORIZARE
Estimarea
gadului
de dificultate

Estimarea
progresului
n cunoatere

ACHIZIIE
nainte de
nvare

STOCARE
n timpul
nvrii

REACTUALIZARE
cutare n
memorie

Alocarea
timpului
Alegerea strategiei
(modului de procesare)

ncrederea n
rspunsul dat

Impresia
c tii

rspuns

Strategia
de cutare
ncheierea
nvrii

ncheierea
secvenei

CONTROL
Figura 6. Autoreglarea activitii de nvare
(dup Nelson i Narens, 1994)

42

Referine bibliografice
Buckley, Kerry W. (1994). "Misbehaviorism: The Case of John B. Watson's Dismissal
from Johns Hopkins University". In J.T. Todd & E.K. Morris, Modern Perspectives
on John B. Watson and Classical Behaviorism. Greenwood Press.
Granott, N. (1998). We Lwearn, Therefore We Develop: Learning Versus Development
or Developing Learning, n: Smith, M.C.; Pourchot, T. (Eds.), LEA Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as a source of learning and
development. Prentice Hall, Return, New Jersey.
Nelson, T., Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition?. In: Metclafe, J.,
Simamura, A. (Eds.). Metacognition: Knowing of Knowing. MIT Press, Cambridge.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity
of the Cerebral Cortex. Translated and Edited by G. V. Anrep. London: Oxford
University Press.
Radu, I. (2000). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi. n: Ionescu, M.,
Radu, I., Salade, D. (coordonatori). Studii de pedagogie aplicat. Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Slvstru, D. (2004). Psihologia e ducaiei, Editura Polirom, Iai.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Online version
Zdrehu, C. (2001). O abordare educaional a motivaiei. n: Analele Universitii din
Oradea, Fascicola Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea personalului
Didactic, seria Psihologie- Psihopedagogie special Metodic, Tom V, pp.11-16.

43

VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE


1. Modelarea motivaiei
2. Motivaia elevilor pentru nvare
3. Motivaia actorilor sociali n context educaional
1. Modelarea motivaiei
Motivaia este un concept general care acoper cauzalitatea psihologic, respectiv
factorii psihici care declanez, orienteaz comportamentul i determin decizia de
continuare, amnare sau de ncheiere a aciunii.
Relaia echilibrat dintre: motiv scop - aciune satisfacere este esenial pentru
dezvoltare, nvare i sntatea psihic (Zdrehu, 2005).
Modelul piramidal Maslow
Pornind de la ideea c dezvoltarea copilului se caracterizeaz psihologic n primul
rnd prin schimbarea motivelor activitii sale(Leontiev, 1964), putem include n teoriile
dezvoltrii stadiale i teoria lui Abraham Maslow privind motivaia uman.
Modelul piramidal al funcionrii trebuinelor umane poate fi interpretat din
perspectiv educaional ca o succesiune stadial n dezvoltare.
Regulile stabilite de Maslow (1943) funcioneaz n situaiile de via stabilind o
ordine clar a succesiunii nivelului de motivaie selectat i activat. Aceleai reguli pot fi
interpretate din perspectiva dezvoltrii n modelul cel mai elaborat al autorului, care
cuprinde apte niveluri (Maslow, 1954).
Direcia dezvoltrii trebuinelor este de la baza piramidei spre vrf. Fiecare nivel
este atins dac trebuinele nivelului precedent au fost satisfcute.
Acest model permite o analiz genetic i una psihosocial a dezvoltrii motivaiei.
Admind impulsurile primare, nnscute, ca centrale n primii ani de via, Maslow
subliniaz o direcie de dezvoltare motivaional prin nvare.
Autorul distinge ntre motivele de deficit (nevoile biologice i cele de a fi n
siguran) ca fiziologisme primare i motivele de cretere, care conduc la autoactualizare
(Maslow, 1943).
estetice
[
de cunoatere
[
de autoactualizare
[ Trebuine de cretere
de stim i statut
[
( dobndite )
de apartenen
[
de siguran i confort
[ Tebuine de deficit
biologice
[
( nnscute )
Figura 7. Piramida trebuinelor (dup Maslow, 1954)
Caracteriznd raportul dintre trebuinele de deficit i cele de cretere (metatrebuine)
Chelcea (1993), arat c acestea din urm se bazeaz pe satisfacerea nevoilor primului
nivel dar susin depirea lui. Nu toi oamenii ajung s-i dezvolte trebuine de vrf. De

44

asemenea, trebuinele de cretere,


autonome.

n raport cu cele de deficit, pot deveni relativ

2. Motivaia elevilor pentru nvare


Motivaia elevilor pentru nvare se exprim, la nivel metacognitiv, prin:

contiina potenialului intelectual propriu;


contiina propriei eficaciti;

motivaia implicat n resursele subiectului (Nelson, Narens, 1994).


Relaia deintre motivaia nvrii i performana n rolul elevului pe de o parte i,
concepia implicit i explicit a profesorului i a societii, pe de alt parte, privind
motivaia educatului, pare s devin o plac turnant a eficienei educaionale (Monteil,
1997).
Postmodernismul i direciile de cercetare psihologic i educaional strnite de
acest curent cultural, dezvoltarea creativitii psihoterapeutice n orientrile dinamice,
neopsihanalitice, existenialiste, gestalt-experieniale, precum i o tot mai mare
independen a informaiei fa de un anumit transmitor specializat, cum este profesorul,
readuc, cu vigoare, pe scena educaiei, preferinele pentru modaliti de nvare activ,
participativ, prin explorare creativ i experieniere.
3. Motivaia actorilor sociali n context educaional
Un studiu de referin legat de tema noastr este realizat de Dafinoiu, Lungu i
Pricop (1998) intitulat Aspecte ale motivaiei actorilor sociali din cmpul colar.,
pornind de la ideea c diferenele n structura motivaional a actorilor sociali pot genera
conflicte n cmpul educaional.
Studiul i propune s diagnosticheze motivaia principalilor actori ai cmpului
educaional: elevii, profesorii, dar i prinii.
Ipoteza unei lipse de convergen dintre structurile motivaionale orientative ale
comportamentului actorilor educaionali a fost confirmat de cercetarea empiric. Aceasta
a relevat, n plus, c profesorii au cel mai mare grad de confort psihologic comparativ cu
ceilali actori, din rolurile complementare de elevi i prini.
Analiza factorial a rezultatelor chestionrii celor trei categorii de actori sociali a
relevat factorii motivaionali difereniai i divergeni.

La elevi:
motivaie negativ, extrinsec, afectiv;
motivaie afectiv sau dependen de prerea celorlali;
atribuiri dominant externe, privind utilitatea colii, atitudinea prinilor,
incorectitudinea evalurii prin note;
criza de timp, tendina de selecie a disciplinelor de studiu, nevoia meditaiilor
nafara colii.
La prini:
ncrederea prinilor n elevi;
nencrederea prinilor n coal;
nevoia de selecie a disciplinelor colare.
La profesori:
ncrederea profesorilor n activitatea lor i n capacitatea lor de a influena
evoluia elevilor;

45

nevoia activitilor de pregtire suplimentar, recompensrii elevilor i dorina


colaborrii cu familia;
ataamentul fa de profesie;
neutilizarea sancionrii elevilor.
Se remarc o divergen a structurii factoriale a motivaiei actorilor n rolul
profesorului fa de aceea autoraportat de actori n rolul elevului i al printelui. O
marcant divergen apare n aprecierea valenelor motivatoare ale evalurii colare.
Astfel, rolul motivant al evalurii colare este considerat important de profesori i
ineficient de ctre elevi.
De asemenea, rolul elevului pare s activeze o structur motivaional relativ imatur
n raport cu activitatea corespunztoare nivelului colar studiat, respectiv clasele aVII-a i
aXIIa
Aspectele motivaionale comparative contureaz i atitudini divergente n raport cu
performana colar.
[]experimentele fcute asupra leciilor ca episoade dramatice, a atmosferei clasei i punerii n
scen au sugerat c arta profesorilor poate fi cultivat i perfecionat (Rubin, 1981, apud Mitrofan,
1988, p.177).
Tendina motivaiilor prin modelul persoanei profesorului este dependent de maturitatea cu care
elevii se raporteaz la unitatea: cerine obiective-stri (sentimente subiective, libertate-dirijare), de
nivelul autocunoaterii de sine, de profilul cadrului didactic, de elemente informale care circul n
legtur cu acesta etc. (Mitrofan, 1988, p156).

Tabelul 7 . Categorii de motive i funciile lor educaionale


ntriri
ntriri evocate (legea efectului) sau
consecinele deja constatate ale
comportamentului instrumental
ntriri promise, pe care ni le putem imagina i
care ntresc comportamentul operant
(promised reinforcements/ incentives)
ntriri vicariante ( indirecte) sau modul n care
este ntrit comportamentul celui observat
(modelul)

Sanciuni
Pedepse primite n trecut/ consecine estimate /
expectate pe baza experienei directe.
Pedepse promise (ameninri) / consecine
expectate pe baza imaginrii lor.
Pedepse vicariante sau observarea aplicrii lor
la model.

Referine bibliografice
Dafinoiu, Lungu i Pricop (1998) intitulat Aspecte ale motivaiei actorilor sociali din
cmpul colar. Psihologia social, Nr.2, 49-58. Editura Polirom, Iai.
Leontiev, A.N. (1964). Probleme ale dezvoltrii psihicului, Bucureti, Editura tiinific.
Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, n: Psychologycal Review, 50,
370-395.
Maslow, A.H. (1954). Motivation and Peronality. New York: Harper & Brothers.
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti.
Monteil, J.-M.(1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iai.
Zdrehu, C. (2005). Reconsiderarea conceptelor motivaiei. n: Analele Universitii din
Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului
Didactic. Tom IX, 142-158. Editura Universitii din Oradea.

46

III. CREATIVITATEA
1. Evoluia conceptului de creativitate
2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii
3.Contribuii mai recente
4. Indicatori ai creativitii
5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice
1. Evoluia conceptului de creativitate
Etimologia relev originea noiunii n cuvntul latin creare a nate, a furi.
Capacitatea de creaie este o dimensiune permanent a omului pe parcursul ntregii
sale istorii i desemneaz, chiar metaforic, o calitate demiurgic, dat, se pare, doar acestei
specii terestre.
De asemenea, realizarea valorilor culturale (creaia) este motivul ntregii viei
sociale, iar omul devine personalitate doar prin educarea sa (comunicarea interuman pe
baza valorilor i modelelor culturale) n context sociocultural.
Deci personalitatea uman este, n acelai timp, creat i creatoare de cultur.
Conceptul de creativitate este impus n psihologie de Gordon Allport (1937), n
disput cu multe altele: talent, imaginaie creatoare, gndire creatoare, gndire divergent,
rezolvare de probleme, etc.
Studii ample au fost realizate de Carlyle (1841) i Galton (1869), iar Terman
efectueaz o cercetare longitudinal (de-a lungul unei perioade mari de timp - din 1920,
continuat i dup moartea lui, n 1957), pe baza creia scrie o lucrare
monumental:Genetic Studies of Genius. Dei salutabil ca prim abordare
experimental a creatvitii, aceast cercetare a alimentat, ns i cea dinti eroare
teoretic i metodologic, cea care identific n mod abuziv creativitatea cu inteligena
(Munteanu, 1994, p. 29), iar testele de inteligen devin instrumentele favorite de
investigare. S-a dovedit ns c acestea sunt o plas cu ochiuri mult prea largi, prin care
se pierd 70 % din creativi, dup opinia lui Torrance.
n 1926, Morris Cox i colab. au stabilit nivelul intelectual pentru 300 de genii din
diferite domenii, pe baza biografiilor, dar valorile IQ oscilau ntre limite prea largi (100
200), iar corelaiile cu creativitatea au fost nesemnificative.
n 1922, Simpson elaboreaz primele teste de creativitate.
Al doilea rzboi mondial a pus n eviden importana major a capitalului uman, ca
resurs inepuizabil de creativitate care poate schimba i reconstrui lumea. n 1950 se
nfiineaz n S.U.A, Comisia pentru Resursele Umane i pentru Perfecionare, care
impulsioneaz cercetrile n domeniu.
La University of Southern (California), Guilford, preedintele comisiei, iniiaz
primele cercetri n psihologia creativitii. Fr s scoat propriu zis creativitatea de
sub imperiul inteligenei (gndirea divergent), aceste cercetri emancipeaz creativitatea
ca domeniu autonom de studiu i genereaz interesul deosebit al cercettorilor..
Cursa pentru cucerirea spaiului cosmic a impus, ca soluie major, preocuparea
pentru valorizarea, dezvoltarea i educarea creativitii ca o caracteristic general
uman, independent de inteligen (mai ales de inteligena exprimat prin rezultatele
colare).

47

Psihologia creativitii se orienteaz spre personalitatea creatoare, prin studiile lui


Barron, MacKinnon (dup 1960) care abordeaz creativitatea ca funcie a ntregii
personaliti.
Odat cu descoperirea asimetriei funcionale a emisferelor cerebrale, (1981), s-au
dezvoltat numeroasre speculaii privind specializarea emisferei drepte pentru funcii
creative. Studiile riguros experimentale nu au confirmat aceast viziune simplificatoare.
neles n psihologie i ca efect al funcionrii psihicului n condiii favorabile
(Miclea, Radu, 1991), conceptul actual de creativitate se mbogete i prin raportarea
la teoria inteligenelor multiple.
Plecnd de la acelai tip de observaie ca i Torrance, Howard Gardner (profesor la
Universitatea Harvard) a fost intrigat de faptul c muli copii inteligeni nu au rezultate
corespunztoare la coal. Exist exemple celebre i n cultura universal (Shakespeare,
Picasso, Einstein, Churchill s.a.).
n lucrarea sa monografic asupra creativitii, bazndu-se i pe contribuia colii
rmneti de psihologie, (Paul Popescu-Neveanu, Al. Roca, Mihaela Roco, Carmen
Creu), Anca Munteanu consider creativitatea o funcie a ntregii pesonaliti care
integreaz inteligena ca factor esenial, alturi de factorii nonintelectuali.
2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii
Psihanaliza
Sigmund Freud (1908; 1910) pune la baza creativitii sublimarea (mecanism de
aprare al Ego-ului prin deghizarea i transfigurarea tendinelor Id ului n simboluri
socialmente acceptabile), (vezi Freu1993; 1996).
Alfred Adler (1927), consider creativitatea un mod privilegiat de lichidare a
complexului de inferioritate, asigurnd suprema adaptare a indivizilor de elit (puini)
care sunt, dup Adler, i cei mai utili societii.
Ali psihanaliti consider creativitatea ca o consolare incontient pentru
servituile dezvoltrii.
Sunt introduse, apoi, conceptele de:
regresie adaptativ (Kris,1952) - proces primar de amestec al gndurilor
necontiente (din vis, psihoze, stri modificatre de contiin) care stimuleaz gndirea
creativ
elaborare - prelucrarea materialului obinut prin procesele primare cu gndirea
contient i lucid (Roco, 2001);
O problem controversat n psihanaliza clasic i nou este contribuia instanelor
contiinei (incontient/precontient contient) i ale structurilor personaliitii (Sine,
Eu, Supraeu) la creativitate.
Dar contribuia esenial a psihanalizei n problema creativitii este evidenierea
rolului factorilor motivauional afectivi i ai instanelor incontiente i subcontiente.
Asociaionismul
Maltzmann (1960) i Mednick (1962) consider creativitatea rezultatul unui proces
de asociaie a unor elemente existente din care rezult combinaii noi, cu att mai
originale cu ct elementele combinate sunt mai diverse combinatorica.
Gestaltismul
Subliniaz rolul intuiiei (insight) n creaie i ofer cmp de aciune psihoterapiei
bazate pe experieniere.

48

Psihoterapia a aplicat, n tehnicile de grup bazate pe creativitate, ideile despre


intuiie i incontient (Lewin, Rogers, Moreno).
3.Contribuii mai recente
Gardner (1993) propune un cadru teoretic de analiz a creativitii cu urmtoarele
niveluri:
1. subpersonal analiza substratului biologic al creativitii;
2. personal analiza interaciunii factorilor individuali cognitivi, motivaionali i de
personalitate;
3. intrapersonal - studiul domeniului de creaie al individului prin:
analiza istorico - biografic,
analiza cognitiv a evoluiei modelelor de gndire;
4. multipersonal analiza contextului sociocultural al existenei creatorului.
Utiliznd cadrul de analiz propus de Gardner, putem prezenta teorii ale creativitii
pentru cele patru niveluri.
1. La nivel subpersonal, teoria psihobiologic a lui Hermann (1982; 1996) pare s
fie una din cele mai complexe teorii privind substratul neurofiziologic al creativitii.
Modelul su unific teoria specificitii funcionale a celor dou emisfere cerebrale
cu modelul evolutiv pe trei niveluri a creierului uman (creier reptilian, sistem limbic i
cortex) i este reprezentat prin patru zone cu reactivitate specific :
sistemul cortical - stng / drept cu funcie coordonatoare
sistemul limbic -stng / drept cu funcie de administrator.
2. La nivelul personal, Teresa Amabile (1983; 1997) descrie particularitile
psihocomportamentale al personalitii creativ. Amabile consider creativitatea ca o
caracteristic general uman, deoarece este implicat n deciziile cotidiene. De asemenea,
creativitatea este asociat cu motivaia intrinsec.
Dup Amabile (1997), personalitatea creativ are urmtoarele caracteristici:
abiliti profesionale - calificarea / specializarea n domeniu - constituie
materialul individual brut pentru creativitate i depind de factori ereditari i
educaionali;
abiliti creative
o
stilul cognitiv,
o
strategiile euristice,
o
stilul de aciune,
trsturi de personalitate
o
independena,
o
autodisciplina,
o
tolerana la ambiguitate i frustrare,
o
orientarea spre risc,
o
nonconformismul
motivaia intrinsec - bucuria i satisfacia pe care o procur activitatea.
3. La nivelul intrapersonal creativitatea poate fi evideniat, sub aspect psihologic,
prin metode calitative bazate ndeosebi pe analiza datelor biografice i analiza strategiilor
i procesului de creaie.
Cercetrile procesului creaiei au evideniat urmtoatrele etape ale acestuia:
prepararea

49

incubaia
iluminarea (insight)
realizarea
verificarea / evaluarea
4. Nivelul interpersonal al analizei creativitii este ilustrat de teoria psihosocial a
lui Mihaly Csikszentmihaly (1996),
Autorul consider creativitatea un fenomen rezultat din interaciunea a trei sisteme:
setul instituiilor sociale - care evalueaz i recunosc produsele creaiei / creatorul;
domeniul cultural stabil care conserv i transmite valorile;
individul creator, care aduce schimbri n domeniul respectiv.
4. Indicatori ai creativitii
Aprecierea creativitii se raporteaz att la personalitatea creatoare ct i la procesul
i produsele / performanele creaiei.
Gollan (1993, apud Roco, 2001, p164), evideniaz categorii de criterii sau
indicatori pentru evaluarea:
a) personalitatii creatoare:
potenialul creativ, verificabil prin teste specifice i caracterizat prin:
o fluiditate,
o flexibilitate,
o originalitate,
o capacitate de elaborare;
nsuirile persoanei creative:
o motive,
o atitudini;
b) procesului creativ, caracterizat de :
spontaneitate,
asociativitate,
flexibilitate,
combinatoric;
c) performanei creatoatre / rezultatelor activitii creatoare, caracterizate de:

eficien,
utilitate,
noutate,
originalitate, raritate.

*5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice


Analiza desenelor este o metod important pentru cunoaterea copilului
precolar. Pe baza ei s-au elaborat teste de inteligen nonverbale, teste proiective i
metode terapeutice.
Iolanda Mitrofan (1999) prezint modaliti i tehnici expresiv creative utilizate n
cunoaterea, educarea i terapia copilului. Alturi de probele de desen (Testul omuleului,
Desenul familiei, .a) i desenele terapeutice, sunt recomandate exerciiile de fantazare,

50

modelajul, colajul, jocul cu nisip, crearea i relatarea povetilor i povestirilor, metafora


artistic, terapia prin jocuri i dramatizri.

Probele de desen pot fi difereniate n:


a) probe cu valoare dominant diagnostic, cum sunt:

testul omuleului

desenul familiei.
De exemplu:
Testul omuleului (F. Goodenaugh) poate indica aspecte ale nivelului dezvoltrii
intelectuale n funcie de:
nivelul maturizrii psihomotrice;
percepia schemei corporale;
proiectarea n desen,
dup indicatorii concrei ai desenului:
o gradul de completitudine i acuratee;
o echilibrul general;
o bogia detaliilor.
Desenul familiei (Minkowska, Porot, Fukada, .a) poate aduce indicii importante
asupra perspectivei copilului cu privire la:
sentimentele reale fa de membrii familiei;
situaia i statusul lui n familie;
relaiile dintre membrii familiei i impactul acestora asupra sa.
Principalii indicatori care se analizeaz n desen sunt:
dimensiune personajelor;
poziia lor n spaiul garfic;
distanele
o dintre membrii familiei
o dintre acetia i copil;
culorile utilizate.
b) probe cu valoare dominant terapeutic, de exemplu: pictarea sentimentelor. n
varianta: Pictura sentimentelor din acest moment cu degetele de la mini sau picioare este
o form de expresivitate simpl, uoar, relaxant.
Referinte bibliografice
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de via. , Editura tiin & Tehnic, Bucureti.
Bdulescu, S.M. (1998). Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, E.D.P., R.A.,
Bucureti.
Bejat, M. (1971). Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti.
Csikszentmihaly, M. (1996). Creativity, Harper Perennial, New York.
Dumitru, I.AL. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest,
Timioara.
Freud, S. (1996). Psihanaliz i art, Editura Trei, Bucureti.
Freud, S. (1993). Totem i tabu, Ed. Mediarex.
Gardner, H. (1993). Creating minds, (An anatomy of creativity), Basic Books, New York.
Guilford, J.P. (1950). Creativity, n: American Psychologist, No.5, pp.444-454.
51

Hermann, N. (1982). The creativ brain, n: NASSP Bulletin, 36.


Hermann, N. (1996). The hole brain, Business Books, McGrow-Hill, New York.
Kris, E. (1952). Psychoanalitic exploration in art, New York, Univers. Press.
Miclea, M., Radu, I. (1991). Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I. (coord),
Introducere n psihgologia contemporan, Editura Sincron, Cluj.
Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienial, Editura Infomedica, Bucureti.
Munteanu, A. (1994). Incursiuni n creatologie, Editura De. Augusta, Timioara.
Newell, A., Shaw, J.C., Simon, H.A. (1985). Element of a theory human problem
solving, n: Psychological Review, No.65.
Preda, V. (2004). Terapii prin mediere artistic, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Roco, M. (1985). Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
Roco, M. (1991). Probleme ale stimulrii creativitii individuale, n: Revista de
psihologie, vol.37, nr.1-2, pp.39-47.
Roco, M. Testarea disponibilitii pentru antrenamentul creativ, n: Revista de
psihologie, vol.38, nr.2, pp.135-144, 1992.
Roco, M. (1994). Cerebral preferences and interconnections at highly - creative
designers, n: Revue Roumaine de Psychologie, vol.38, nr.1, pp.11-24.
Roco, M. (1997). Cercetri asupra persoanelor nalt creatoare din domeniul matematicii,
n: Revista de psihologie, vol.43, nr.3-4, pp.189-200, 1997.
Roco, M. (2001). Abordri psihologice despre creativitate n preajma mileniului III, n:
M.Zlate (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai,
Bucureti.

52

IX. ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR


1. Delimitri conceptuale
2. Succes colar i concepte corelative
3.Factorii care influeneaz performanele academice i succesul colar
4.Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar
1. Delimitri conceptuale
1.Relaia performane competene dezvoltare psihic
Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces colar este necesar
s definim n prealabil conceptele: competen i performan, deoarece efectele concrete,
observabile comportamental, ale nvrii i dezvoltrii se manifest sub forma
competenelor i performanelor.
Competena
Competena este o capacitate psihocomportamental complex, dobndit prin
nvare, care instrumenteaz persoana cu posibiliti multiple de transfer i aplicabilitate
n prelucrarea integrat a unor coninuturi diverse, cu performane bune.
Performana
n sens educaional, performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini
de nvare dar i a competenei specifice dobndite. Performana este un indicator
comportamental observabil i msurabil cu instrumente de evaluare educaional.
Performana elevilor poate fi previzionat i observat pe baza unor criterii
comportamentale.
De exemplu, operaionalizarea obiectivelor educaionale este o aciune pedagogic
proiectiv prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale
n prescripiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprim
niveluri de performan caracteristice utilizrii competenelor specifice care se nva.
Conceptul performan este utilizat, uneori, cu un sens extensiv, desemnnd orice
rezultat colar.
n msura n care performanele colare exprim comportamental competene reale,
aceste competene, dobndite prin nvare asistat educaional sunt n legtur cu
dezvoltarea psihosocial a elevului.
Performanele colare se exprim ca i competene specifice:
dezvoltrii cognitive- sub forma cunotinelor declarative i procedurale;
dezvoltrii psihomotorii sub forma deprinderilor (competene de a realiza
aciuni automatizate);
dezvoltrii socio-afective sub forma comportamentelor relaionale i strilor
emoionale.
2. Succes colar i concepte corelative
Succesul / insuccesul colar sunt fenomene educaionale care se concretizeatz prin
evaluarea performanelor elevilor.
Succesul colar

53

Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul standardelor colare


n pregtirea colar i dezvoltarea personalitii.
Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un repertoriu de
cunotine i deprinderi, ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar, nivel de
colaritate) la nivelul maxim al posibilitilor sale dar nu sub cel minim al standardelor de
evaluare colar. Integreaz succesul educaiei familiale i precolare, verificndu-se n
viaa social i profesional.
Progresul colar
Progresul colar exprim evaluarea rezultatelor colare i a evoluiei elevului n
raport cu performanele iniiale. Progresul colar se poate aprecia i n afara limitelor
standardelor comune, de exemplu pentru cei cu potenial sczut sau pentru cei
supraperformani.
Adptarea colar
Adaptarea colar se definete operaional prin capacitatea elevului de a se adecva la
cerinele specifice mediului colar. Adaptarea colar este un proces dinamic i permanent.
Spre deosebire de succesul colar, care poate fi evaluat pentru performane / competene
diferite i specifice unor domenii, curricule, lecii, sarcini de nvare etc., evaluarea
adaptrii colare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnnd o
pondere major a indicatorilor de funcionare corespunztoare n mediul colar.
Adaptarea colar se bazeaz iniial pe maturitatea colar dar se poate manifesta
inconstant de-a lungul colaritii. Faptul c un elev este adaptat colar, de exemplu n
clasa a III-a sau n clasa a VII-a, este o premis important a adaptrii colare viitoare dar
nu garanteaz adaptarea lui la cerinele ulteriore ale colarizrii. De asemenea, adaptarea
colar este o premis important a adaptrii socio-profesionale dar nu o garanteaz.
3.Factorii care influeneaz performanele academice i succesul colar
Abordarea factorial este utilizat frecvent, deoarece este important s discernem
factorii de influen pentru a adecva intervenia educaional. Din pcate, dei factorii care
influeneaz performanele colare sunt recunoscui la nivelul simului comun, este
frecvent reducerea la un singur factor, de preferin cel mai convenabil (de exemplu
familia monoparental, un anumit profesor, sistemul colar imperfect etc.) n atribuiri
stereotipe care afecteaz decizia profesorului sau o canalizeaz univoc.
Succesul sau insuccesul colar presupun compararea performanelor elevilor cu
normele colare i cu nivelul propriu de posibiliti i aspiraii. De aceea, sunt
condiionate i influenate de dou mari categorii de factori (vezi i Kulcsar, 1978) care
interacioneaz:
factori interni: biologici i psihologici;
factori externi: socio-culturali i educaionali.
Factorii interni
Biologici
starea sntii:
regim somato-funcional favorabil efortului de nvare, sau:
stri patologice acute sau cronice;
54

disfuncii sau deficiene senzorio-motorii (auditive, vizuale, fonice, motrice)


chiar uoare, care, netratate, se pot agrava;
carene nutriionale, de somn.
potenialul de efort.
Psihologici
aptitudini intelectuale:
nivel intelectual mediu / superior specific, sau:
nivel intelectual sczut, inabilitate intelectual n domeniu
aptitudini senzoriale i motrice:
acuitate i difereniere senzorial, capaciti i deprinderi motrice, sau:
tulburri senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, motrice
valori:
sistem propriu de valori socialmente recunoscute;
valorizarea propriei persoane, sau:
confuzie ori dependen de alii n legtur cu valorile
devalorizare de sine
atitudini i conduite adecvate i autovalorizante:
atitudini i conduite adecvate i autovalorizante, sau:
tulburri comportamentale, devalorizarea de sine
stilul de nvare:
eficient, sau:
ineficient
Factorii externi
Socioculturali
familiali ( cei mai semnificativi):
condiii igienico - sanitare
nivel economic i cultural
nivel de comunicare intra / extrafamilial
climat socioafectiv
o

situaii neconflictuale, sau

o tensionate
regim de via
o

sanogen, sau:

55

o cu tare comportamentale ale membrilor familiei: toxicomanii, violen,


promiscuitate, regim de via dezordonat.
Educaionali
Toi factorii sociali, cu precdere cei specializai pedagogic:
adecvarea educaional la particularitile de vrst, socio-culturale etc.;
organizarea eficient a nvmntului, a comunicrii i relaiilor profesori elevi;
climatul colar;
comunicarea i relaiile n grupurile de elevi i ntre grupuri;
statusurile i rolurile colare / extracolare ale elevilor i profesorilor.
4.Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar
Efectul interaciunii factorilor
Succesul colar este efectul interaciunii a trei variabile eseniale:
posibilitile elevului,
performanele colare,
exigenele colii.
Orientarea spre succes i managementul condiiilor nvrii
Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte important
a personalitii, sentimental propriei eficiene (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea
unei persoane asupra propriilor capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni
necesare pentru atingerea unei performane trebuie deosebit de stima de sine, care se
constituie ca o apreciere global a valorii propriei personaliti (vezi i Radu i colab., ).
Self-efficacy este un factor cardinal al succesului colar. Elevii care obin scoruri
mari la scalele ce msoar aceast caracteristic au rezultate colare mai bune. Totui,
trebuie spus c exist, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiene foarte
dezvoltat n ceea ce privete domeniul literaturii dar au mult mai puin ncredere n forele
lor cnd e vorba de a nfrunta o problem de matematic.
Sentimentul propriei eficiene poate fi amplificat prin atribuiri interne ale
succeselor i prin auto-persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale
i feed-back-ul profesorilor.

Referinte bibliografice
Adler, A.(1991). Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti, 1991.
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997.
Dumitrescu, M. (2004). Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind
identificarea copiilor supradotai, Editura Arves.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley.
Jigu, M. (1994). Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.
Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Tez de
doctorat, Universitatea din Bucureti.

56

X. INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL


1. Insuccesul colar i concepte corelative
2. Etapele instalrii insuccesului colar
3. Prevenirea rezistenei la influene educaionale
1. Insuccesul colar i concepte corelative
Insuccesul colar
Insuccesul colar este expresia performanelor elevilor sub nivelul standardelor
colare n pregtirea colar i dezvoltarea personalitii, astfel nct mpiedic
promovarea i parcurgerea fireasc a etapelor academice. Este expresia nendeplinirii
cerinelor colare minime.
Subrealizarea colar
Presupune performane sub nivelul posibilitilor personale n cazul elevilor cu
aptitudini deosebite.
Suficiena
Reprezint un nivel stagnant (n zona notelor 5-7) i relativ stabil al performanelor
(n zona notelor 5-7) asociat cu un nivel sczut de motivaie n cazul elevilor cu potenial
mediu ori superior.
Analfabetismul
Analfabetismul este o stare de fapt i totodat, un rezultat constatabil al insuccesului
colar dar i al insuccesului educaional. Este un indicator important al eficacitii unui
sistem educaional.
Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai
commplex, difereniind mai multe categorii de analfabetism.
Analfabetismul iniial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi i scrie. Acesta
se poate datora fie lipsei instruciei primare prin necolarizare iniial ori abandon colar
precoce, fie unor factori de sntate ori unor tulburri de nvare, de comunicare,
retardare mental etc.
Analfabetismul funcional, care, pe lng aceti factori poate s implice i factorii
educaionali, care in de superficialitatea i precaritatea modelelor cognitive, precum i de
deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunicaional (logico-gramatical).
Persoanele cu analfabetism funcional au un vocabularul activ i vocabularul pasiv foarte
reduse, neleg cu dificultate limbajul, ndeosebi termenii abstraci i sensul figurativ al
conceptelor, se exprim simplist, srccios, eliptic.
Se poate distinge i ntre cel puin dou niveluri ale analfabetismului:
nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care presupune absena
posibilitii de a utiliza alfabetul unei limbi pentru a citi i a scrie;

57

nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune imposibilitatea de


a utiliza abilitile de informare i comunicare actuale, mijlocite de computer.
Necolarizarea iniial
Situaie a persoanelor care, dup mplinirea vrstei legale de colarizare (7 ani ) nu
au frecventat coala elementar. Majoritatea acestora sunt analfabei.
Repetenia
Repetenia este un mod de a consemna i formula oficial insuccesul colar la
sfritul unui an de studii, cnd un elev este declarat nepromovat, avnd rezultate colare
sub standardele minime la cel puin trei discipline. Este o situaie care reclam repetarea
unui ntreg an de studii, cu toate consecinele ce decurg din aceast obligaie. Soluia
repeteniei este controversat i puin agreeat de sistemele educaionale moderne.
Formulele de consemnare ale eecului colar tind s se nuaneze n folosul
dezvoltrii personalitii elevului deoarece sunt preferate formule secveniale, prin care
insuficiena achiziiilor la o anumit disciplin ori chiar la mai multe discipline s nu
limiteze progresul constatat la altele. Pare mai raional ca elevul s beneficieze de un
program de refacere a anumitor curricule, fr s fie nevoit s prseasc grupul clasei din
care este integrat sau s repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studii.
Totui, repetenia poate fi o soluie de recuperare n cazurile n care, din motive
deosebite (abandon, boal prelungit cu diminuarea grav a capacitii de efort intelectual
etc.) elevul nu poate parcurge programul educaional ca atare.
Pentru a decide declararea situaiei colare de repetent este nevoie de o cntrire
realist a consecinelor posibile. Este o decizie recomandabil numai n cazul n care
consecinele pozitive se impun cu probabilitate major, iar consecinele negative pot fi
estimate ca minime.
Abandonul colar
Descrie situaia de renunare la studii cu prsirea colii (ndeosebi a celei
obligatorii) nainte de absolvire.
Inadaptarea colar
Este expresia dificultilor de adaptare la viaa colar care decurg din tulburri ale
dezvoltrii fizice i psihice, comportamentale i relaionale datorate unor factori interni sau
externi.
Inadaptrea colar este un indicator global al dificultilor colare sub toate
aspectele (de exemplu n cazul unor tulburri de personalitate, cognitive, de nvare sau
adaptative, de
hiperactivitate, atenie, comunicare sau motorii aa cum sunt consemnate n DSM-IV-TR
sau ICD-10) sau o dificultate senzorial fundamental care, netratat educaional
corespunztor, mpiedic adecvarea elevului la cerinele colii (de exemplu o dificultate
major de auz sau de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat
auditiv, nvarea unuor forme de comunicare specifice cum este sistemul Braille,
antrenament psihopedagogic special etc.).
Inadaptarea colar genereaz indicatori comportamentali care pot fi observai de
profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult elevul i
prinii acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare i colaborarea cu psihologul
colar.
Diagnosticul psihoeducaional al inadaptrii colare nu este de competena
profesorului, ci se realizeaz de servicii specializate, de profesioniti atestai n domeniu,
ncepnd cu psihologul colar.
58

2. Etapele instalrii insuccesului colar


1. Etapa iniial
Apar primele diminuri ale performanelor colare asociate cu sentimente de
nemulumire i scderea motivaiei pentru anumite sarcini de nvare.De multe ori se
manifest discret, secvenial i din acest cauz nu sunt remediate prompt.
2. Etapa insuccesului instalat
Se acumuleaz lacune mari care sunt apreciate ca atare i nscriu elevul pe o curb
descendent nu numai a performanelor colare ci i a imaginii de sine.
n aceast etap sunt activate mecanisme de coping (mecanisme prin care e gestionat
stresul) disfuncionale:
evitarea efortului de studiu;
evaziunea prin absenteism;
atitudini aversive fa de nvtur, profesori, coal;
comportamente epatante, de promovare a altor valori, agresive, opozante,
indisciplinate;
retragere, demisie, disperare.
3. Etapa insuccesului consacrat formal
Cnd insuccesul este consemnat n documentele colare ca rezultat sub standardele
minime i devine constrngtor pentru evoluia ulterioar a persoanei. Este perceput, la
nivel social i, frecvent, personal, ca eec (insucces generalizat). De aceea, el poate avea
consecine negative i adesea profunde la nivel existenial. De exemplu, nereuita la
examenul de bacalaureat sau nepromovarea la majoritatea disciplinelor la finele anului
colar (repetenia).
3. Prevenirea rezistenei la influene educaionale
Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor elevi la influene educaionale.
Dei este considerat contraproductiv, ignorarea sau blamarea rezistenei nu o face s
dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera trsturilor de personalitate ale elevului
nu rezolv situaia.
Dac profesorul accept existena lor, iar elevul contientizeaz rezistenele, acesta
poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabil nu numai pentru educator ci
dezirabil i din perspectiva elevului.

Rezistena la influene educaionale poate fi prevenit i depit prin:


nvare colaborativ,
contientizare,
sugestii indirecte,
prescripii paradoxale i raional-provocative.
Referinte bibliografice
Creu, C. (1997). Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley.
Festinger, L. (1971). Theorie des processus de comparaison sociale, n: Faucheux, C.;
Moscovici, S. (ds.), Psychologie sociale thorique et exprimentale, Mouton, Paris,
Mouton.

59

Monteil, J.-M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,


Iai.
Tajfel, H. (1972). La catgorisation sociale, n Moscovici, S. (coord.), Introduction la
psychologie sociale, Larousse, Paris.
Vygotsky, L. S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processe. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., Souberman, E. (Eds.). Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Weiner, B. (2000). Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an
attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14.
Zdrehu, C. (2004). Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea.
XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL
1.Grupul educaional
2.Structura grupului educaional
3. Dinamica grupului educaional

1.Grupul educaional
Conceptul grup social este un concept general care desemneaz o organizare
dinamic de persoane.
Grupurile sociale se disting ntre ele prin locul pe care l ocup n organizarea
social de ansamblu i funciile p ecare le ndeplinesc.
Grupurile mici sunt definite de urmtoarele coordonate:
numrul de persoane ( membri);
un scop comun;
relaii interpersonale (relaii sciale directe) de interaciune i interdependen
organizate n funcie de statusurile i rolurile caracteristice;
norme i valori caracteristice (Radu, 1994).
Grupul educaional tipic este clasa de elevi, care face parte din categoria grupurilor
mici, avnd urmtoarele particulariti:
scopul comun
o dobndirea unor competene prin nvare sistemeatic;
compoziia
o un numr de aproximativ 15-30 de elevi de aproximativ aceeai vrst, de
regul din aceeai coal;
structura (organizarea)
o organizarea reelei de status-roluri la diferite niveluri ierarhice;
o organizarea reelei de relaii ntre membrii grupului, relaii formale, ce decurg
din organizarea instituional, dar i relaii informale generate de atracii,
respingeri sau lips de interes ntre membrii grupului;
funcionarea, care genereaz efecte de grup cum sunt:
o coeziunea membrilor
o relaii de colaborare / competiie;
o conformismul la normele grupului, ca efect al potenialului generativ de
norme, reperezentri sociale i presiune social;
o omogenitatea;
o permeabilitatea;
o stabilitatea;
o sintalitatea;
60

2.Structura grupului educaional


Conceptele de status i rol social
Zlate (1972) evideniaz dou accepiuni ale noiunii de status aa cum este definit
de Deutsch i Krauss (1965).
Statusul social este neles ca poziie social:
Poziia prsoanei ntr-un sistem social de relaii care caracterizeaz acea persoan prin prisma
drepturilor i obligaiilor ce apar n urma interaciunii ei cu indivizii ce dein alte poziii (Deutsch i
Krauss, 1965, p.174)

Principalele statusuri caracteristice pentru cmpul educaional centrat pe grupul


clas de elevi sunt statusurile complementare: elev-profesor.
Distigem ntre rolul social ca model de conduit prescris pentru toate persoanele
ce ocup acelai statut (Rocheblave-Spenle, 1962, p.129) i comportamentul de rol, care
este nuanat de personalitatea fiecrui actor social.
Status-rolul profesorului, spre deosebire de cel al elevului este unul profesional.
Status-rolul de elev este instituional i organizaional. Un elev poate avea:
un status central, prestigios n grup, ca lider;
un status mediu, cu suficiente relaii prefereniale i de cooperare cu colegii;
un status marginal, caracterizat prin puine relaii prefereniale i prestigiu sczut.
Rolul profesorului este la un nivel ierarhic de autoritate i expertiz fa de rolul
elevului care se asociaz unui nivel de performan colar.
Relaiile formale ce caracterizeaz clasa de elevi sunt, ndeosebi relaiile de
colegialitate, bazate pe cooperare i competiie.
Relaiile informale se orienteaz dup preferinele care pot fi exprimate ca alegeri
sau respingeri la testele sociometrice.
3.Dinamica grupului educaional
Gradul de unitate i integrare a grupului educaional poate fi exprimat pe un
continuum ntre coeziune i disociere.
Principalele surse ale coeziunii grupului educaional sunt:
preferina interpersonal;
ncrederea mutual,
consensul afectiv i cognitiv,
succesul n activitatea de nvare;
satisfaciile vieii n grupul educaional,
prestigiul grupului educaional de apartenen,
cooperarea n grup.
Relaiile de cooperare faciliteaz un grad nalt de interaciune, o comunicare
eficient, susinere din partea celorlai, atmosfer prietenoas, organizare eficient a
activitii prin distribuirea sarcinilor i resurselor, o nvare bun i reducerea fricii de
eec.

61

Relaiile de competiie sunt facilitate de sistemul de evaluare prin raportare la grup.


O clas care funcioneaz dominant prin relaii de competiie nu favorizeaz interaciunea
comunicarea, sprijinul reciproc i creativitatea, genereaz o atmosfer ostil i o
subutilizare a resurselor, accentund frica de eec (vezi i Cureu, 2006).
n activitatea didactic este recomandabil s se utilizeze echilibrat ambele tipuri de
relaii pentru a-i compensa reciproc limitele.

Referinte bibliografice
Cureu, P.I. (2006). Group composition and effectiveness. ASCR Press, Cluj-Napoca.
Doise, W.; Deschamp, J.-C.; Mugny, G. (1996). Psihologie social experimental, Editura
Polirom, Iai.
Neculau, A. (1996). Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.
Radu, I. (coord.) (1994). Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj Napoca.
Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare, EP, Bucureti.
Zlate, M.; Zlate, C. (1982). Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, EP, Bucureti.

62

XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL


1. Modelul comunicrii umane
2. Specificul comunicrii educaionale
3. Sisteme ale comunicrii umane
1. Modelul comunicrii umane
Cod interiorizat comun

C
C

Emitor

Receptor

repertoriul
EE

repertoriul
R

MESAJ

M
M

Repertoriu
cultural
comun

P
P

E
S

O
M

D
C

U
I

O C
E

L T
D

O N
U R A
I

L
L
U

Figura 8. Adaptare a modelului general al comunicrii umane


(dup Meyer-Eppler, 1963)
2. Specificul comunicrii educaionale
Un loc esenial n instruire l ocup organizarea discursului didactic. Acesta
solicit profesorului competena comunicativ ce cuprinde inteligena logic, aplicat
informaiei, dar i inteligena strategic (Jaques Ardoine, 1988, dup C. Cuco, 1996,
p.140) de facilitare a ntlnirii formative a elevului cu aceast informaie. Profesorul nu
informeaz, ci comunic, subliniaz Constantin Cuco (1996, p.129). El faciliteaz i
modeleaz comunicarea elevilor, i moduleaz propria comunicare dup semnalele

63

eterogene pe care le primete de la auditoriu, nu numai pe cale verbal (prin dialog), ci i


paraverbal i nonverbal.
Comunicarea didactic este modulat de.
contextul relaiilor interpersonale i situaiilor;
diversitatea codurilor i canalelor de comunicare (vizual, auditiv,
comportamental, mimico pantomimic, olfactiv, etc.);
tipul relaiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale.
informaiile de feed back.
Ea este un proces viu i dinamic, o construcie de semnificaii la care particip att
profesorul ct i elevul. prin enunare i inte4pretare.
Ca form specific de discurs, comunicarea didactic se realizeaz mai ales prin
demonstrare i argumentare.
Demonstrarea ca act de explicare este un demers logic, bazat pe raionamente
deductive sau inductive raportate la valorile de: adevr, eviden, necesar i la
particularitile elevilor (ndeosebi ale nelegerii), disciplinei de studiu, leciei.
Argumentarea, cu funcie de convingere, promoveaz valorile solicitnd
afectivitatea i stimulnd motivaia elevilor.Ea este un mijloc de a forma atitudini, de a
trezi ateptri, de a modula comportamente, innd seama de exigenele logice i psihosociale.
Astfel, prin comunicare, profesorul nu doar descrie realitatea ci i confer un neles
i o valoare.
3. Sisteme ale comunicrii umane
Comunicarea utilizeaz n principal trei sisteme de semne:
verbal;
paraverbal;
nonverbal.
Sistemul verbal
Reprezint limbajul natural ( n care este codificat att informaia cotidian ct i
cea tiinific) cu funcii de:

comunicare - transmitere,

adresare - de orientare a apelului spre o anumit,


persoan, un anumit grup,

expresie - care dezvluie personalitatea vorbitorului


i moduleaz nelesul mesajului,

codificare simbolic - metalingvistic;

poetic expresivitate poetic a enunului;


relaional - de interaciune cu auditoriul
Sistemul paraverbal

64

Este modul de eleborare i rostire a mesajului. El ncarc emoional ideile,


personalizeaz i implic afectiv participanii prin:
intonaie,
accent,
debit verbal,
ritm,
tonalitate,
for,
stil
Stilul comunicrii este reoprezentat, n particular, de figurile de stil care pot
exploata haloul cuvntului rostit prin semnificaii colaterale ori aluzii contextuale, dar i
prin ascundere intenionat a unor sensuri ca, de exemplu n alegorii, pentru a stimula
curiozitatea, imaginaia, dorina de explorare. Aceast funcie provocativ (care intrig i
provoac nevoia de sens) poate fi nuanat i prin utilizarea tcerii, (pauza n rostire,
suspendarea unor rspunsuri sau explicaii) care sporete mirarea i farmecul dialogului.
Tcerea poate fi deosebit de expresiv i este un mijloc educativ economic i
semnificativ pentru a ateniona, a mustra, a sublinia, etc.
Tcerea (partenerului receptor) este i o condiie minim a comunicrii care este
formulat ca cerin educativ ce ine de disciplina comunicrii i dezvolt autocontreolul
elevului.
Sistemul nonverbal
Moduleaz nelesurile prin informaiile transmise direct, pe canalele vizuale.
Secvena nonverbal a mesajului este modulat de:
inuta,
postura,
mimica,
profesorului i elevului
gesturile
Mesajul nonverbal se transmite concomitent cu mesajul verbal, ntrindu-i
semnificaa, valoarea sau, dimpotriv, diminund- o ori contrazicnd-o.
De aceea, mesajul nonverbal este o parte a discursului i o form de feed-back
comunicaional (n timp ce vorbim vedem efecte ale discursului nostru i putem s-l
modificm imediat).
Semnalele nonverbale sunt transmise i observate n cea mai mare parte a lor n mod
implicit dar pot fi contientizate dac ne intereseaz sau ne atrag atenia n mod deosebit.
De aceea, le utilizm contient n scop adresativ sau convenional pentru a nuana
comunicarea. verbal ori ca form de comunicare scurt i concentrat cu care ne putem
afirma atitudinea scurt, sugestiv i fr s deranjm activitatea. Ne putem forma
deprinderi profesionale de transmitere i observare eficient a mesajelor nonverbale.
Referinte bibliografice
Abric, J.-C. (2002).Psihologia comunicrii. Editura Polirom, Iai.
Antonesei, L.(1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Polirom, Iai
Braudel, F. (1994). Gramatica civilizaiilor, Editura Meridiane, Bucureti, vol. I
Cuco, C. (1996). Pedagogie, Polirom, Iai
Meyer-Eppler, W.(1963). Problmes informationelles de la comunication parl, n
Comunication et languages, Paris.
65

*XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE


*XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE
Bibliografie recomandat pentru temele opionale
Bban, A. (2000). Educaia pentru sntate. Cluj-Napoca.
Bban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Editura Psinet.
Chomsky. N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt, Brace, World.
Covey, S., (1997). Eficiena n apte trepte. Bucureti: Editura ALL.
Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Editura Polirom.
Dryden, W. (ed.) (1996). Handbook of Counselling. London: Sage Publication.
Ferrol, G. ( 2000). Adolescenii i toxicomania. Iai: Editura Polirom.
Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureti: Editura All.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Trends and Directions. Romanian Journal
of Cognitive and Behavioral Psychothetapies, vol.4, No.1, 9-22.
Ion, B.-C. (1997). Actul terapeutic - ntre manipulare i etica interveniei eficace. n.
Zlate, M. (coord.). Psihologia vieii cotidiene. Iai: Editura Polirom.
Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Editura Sigma.
Marcu, V. (1998). Didactogeniile. Didactica militans, nr. 14, Oradea: Editat de Casa
Personalului Didactic.
Merrill, A.R., Merrill, R.R. (1990). Connections. Quadrant II Time management. The
Institute for Principle Centered Leadership. Utah, Salt Lake City: Publishers
Press.
Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienial. Bucureti: Editura Infomedica.
Muro, J.J., Kottan, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and middle
Schools: A Practical Approach. Madison, Wisconsin. Dubuque, Iowa: WCB.
Brown & Benchmark Publishers.
Nedelcea, C. (2002). Introducere n Programarea Neuro-Lingvistic. Bucureti: Editura
SPER.

66

Vrati, R. (2001). Alcoolismul. Detecie, diagnostic i evaluare. Timioara: Eitura i


tipografia Tmpolis.
Vernon, A. (2004). Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and
Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 23-37.
Zlate, M. (2004). Leadership i management. Iai: Editura Polirom.
Zdrehu, C. (2004). Consiliere psihopedagogic i O.S.P. Oradea: Editura Universitii
din Oradea.
Zdrehu, C. (2004). Elemente de consiliere educaional. Oradea: Editura Universitii din
Oradea.

BIBLIOGRAFIE
1.Adler, A.(1991), Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti
2.Allport,G.W.(1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti
3.Amabile,T. (1997), Creativitatea ca mod de via, Editura tiinific i Tehnic,
Bucureti
4.Badea,E.(1997), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17-18
ani) cu aplicaii la fia colar, ed. a II-a, Editura Tehnic, Bucureti
5.Baciu,D., Rdulescu, S.M., Voicu, M.(1987), Adolescenii i familia, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
6.Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
7.Birkenbihl, V., F. (1999), Stresul, un prieten preios?, Editura Gemma Press, Bucureti
8.Bonchi, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea
9.Bonchi, E. (coord.) (2002), nvarea colar. Teorii-modele-condiii-factori, Editura
Universitii Emanuel, Oradea
10.Coaan, A.,Vasilescu, A. (1988), Adaptarea colar, Editura tiinific i
Enciclopedic,
Bucureti
11.Cosmovici,A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Editura Junimea,
Iai
12.Cosmovici,A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
13.Covey,S.R. (a1997), Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii, Editura
ALL, Bucureti
14.Creu,C. (1995), Politica promovrii talentelor, Editura Cronica, Iai
15.Creu,C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai
16.Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i
interviul, Editura Polirom, Iai
17.David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie.Editura Dacia, Cluj-Napoca.
18.Dragu, A. (1996), Structura personalitii profesorului, E.D.P.,R.A.-Bucureti
19.Filimon, L. (2001), Psihologiea educaiei, Editura Universitii din Oradea
20.Golu, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
67

21.Golu, M. (1993), Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti


22.Holban, I.(1987), Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor, E.D.P., Bucureti
23.Ilu, P. (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai
24.Ilu, P. (2001), Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai
25.Jigu, M. (1994), Copiii supradotai, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti
26.Kulcsar,T.(1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti
27.Linton,R.(1968), Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti
28.Marcu, V., Filimon, L. (coord.) (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Universitii din Oradea
29.Miclea, M., Radu,I. (1991), ,,Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I.
(coord), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, (Cluj)
30.Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti
31.Mucchielli, A. (2002), Arta de a influena, Editura Polirom, Iai
32.Munteanu, A.(1994), Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara
33.Neacu, I.(1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti .
34.Matei, L. (1994), ,,Fenomenul atribuirii", n: Radu,I.(coord.), Ilu, P., Matei, L.,
Psihologia social, Editura Exe, Cluj - Napoca
35.Neculau, A.(coord) (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai,(pp
231 - 315)
36.Oprescu,V.(1991), Aptitudini i atitudini, Editura tiinific, Bucureti
37.Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Editura
Polirom, Iai
38.Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
39.Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron
(Cluj)
40.Radu, I. i colab. (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron,
(Cluj)
41.Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu,
M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
42.Roco, M. (1979), Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti
43.Roco, M. (1991), ,,Metode de stimulatre a creativitii individuale, n Revista de
psihologie,
nr.1-2
44.Roco, M. (1992), ,,Testarea disponibilitilor pentru antrenamentul creativ, n
Revista. de Psihologie, nr. 2
45.Stan, E. (1999), Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti
46.Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti
47.chiopu,U.,Verza,E. (1997), Psihologia vrstelor - ciclurile vieii,ed. a III-a , E.D.P.,
Bucureti
48.Zlate,M.,(1996), Introducere n psihologie,Casa de editur i pres "ansa"-S.R.L.
49.Zlate, M.,(1997), Eul i personalitatea, Editura Trei,Bucureti
50.Zlate, M., (coord.) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai
51.Zdrehu, C. (2003), Probleme ale dezvoltrii copilului i adolescentului, n: Marcu,V.,
Filimon, L. (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universitii din Oradea
52.Zdrehu, C. (2005-2009), Psihologia educaiei. (suportul cursului), Universitatea din
Oradea

68

Anexa

Antetul colii
FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
(Model utilizat n scop didactic)
CONFIDENIAL (numai pentru:)
I. DATE DE IDENTIFICARE
Numele, prenumele elevului .....
Vrsta (ani, luni) / data naterii
Clasa ________Profilul
____________________________________________
Specializarea __________________________________________________________
II. CARACTERISTICI ALE PERSONALITII
Temperament: coleric / sangvinic / flegmatic / melancolic (subliniai varianta adecvat)
Indicatori comportamentali
Reactivitatea
inerie
Implicarea n activitate
Emotivitatea
Sociabilitatea

(+)
energic
dinamism

(+)
astenic

ritm rapid
ritm lent
precizie
nesiguran
mobilitate
persisten
stabilitate
instabilitate
reactivitate
sensibilitate
introvert
extrovert
expresiv
neexpresiv
comunicativ
retras
(Alegei ntre cei doi poli i bifai una din variante).

Dominante atitudinale:
69

Atitudinea fa de sine

Indicatori exprimabili ( bifai varianta adecvat)


valorizare
devalorizare
(+)
(-)
autoactualizare
nencredere

Atitudinea fa de coal
i autoritatea colar
acceptare
Atitudinea fa de
activitatea de nvare

opoziie

competen

inferioritate

Atitudinea fa de colegi solicitudine

neimplicare

Atitudinea fa de
propria devenire

identificare

confuzie

Alte atitudini..

Aptitudini :

Nivelul dezvoltrii actuale


foarte puin dezvoltat
1

puin dezvoltat
2

dezvoltat
3

foarte dezvoltat
4

Tipuri de inteligen

verbal-lingvistic
----------------------------------------------------------------------
logico-matematic ----------------------------------------------------------------------
vizual-spail
----------------------------------------------------------------------
muzical-ritmic
----------------------------------------------------------------------
corporal-kinestezic -----------------------------------------------------------------------
intrapersonal
-----------------------------------------------------------------------
interpersonal
----------------------------------------------------------------------
naturalist
----------------------------------------------------------------------
metafizic
----------------------------------------------------------------------(Evaluai pe scal pentru toate tipurile, marcnd cu x;
unii punctele (x) pe un grafic)
Stilul de nvare
Modalitatea senzorial dominant (marcai varianta adecvat)
vizual - spatiala
auditiv-verbala
kinestezica -motrica
combinatii
Stilul experienial predilect (marcai varianta adecvat)
convergent
divergent
asimilator

acomodativ

Organizarea nvrii: eficient / ineficient


Relaia efort / rezultate (marcai n matrice)
Efort
slab
Rezultate

mediu

mare

70

slabe
medii
performane
Tipuri de recompense motivante (consemnai)______________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Status social n clasa de elevi (subliniai varianta adecvat):
central (lider) / mijlociu (integrat) / marginal
Lider n domeniul / domeniile (consemnai)_________________________________
___________________________________________________________________
_
Stil de comunicare dominant (subliniai varianta adecvat): asertiv / pasiv / agresiv

Orientri dominante ale personalitii


Nivelul dezvoltrii actuale
foarte puin dezvoltate
1

puin dezvoltate
2

dezvoltate
3

foarte dezvoltate
4

Interese - domenii:
verbal-lingvistic
----------------------------------------------------------------------logico-matematic ----------------------------------------------------------------------vizual-spail
----------------------------------------------------------------------muzical-ritmic
----------------------------------------------------------------------corporal-kinestezic -----------------------------------------------------------------------intrapersonal
-----------------------------------------------------------------------interpersonal
----------------------------------------------------------------------naturalist
----------------------------------------------------------------------metafizic
----------------------------------------------------------------------(Evaluai pe scal pentru toate tipurile, marcnd cu x;
unii punctele (x) pe un grafic)
Aspiraii(consemnai)__________________________________________________

__
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Orientarea vocaional (consemnai corespunztor):

domenii predilecte
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

profesii dorite

71

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

coli adecvate
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

carier expectat
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

locuri de munc vizate


________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

III. PERFORMANE COLARE


n anii colari anteriori (consemnai pentru ambele variante):
Succese
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Dificulti
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
n anul colar curent (consemnai pentru ambele variante):
Succese
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dificulti
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Activiti i performane extracolare recunoscute (consemnai):

72

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
IV. CONTEXT FAMILIAL (eventual trimitere la ancheta social):
Tipul familiei (subliniai varianta corespunztoare):
mononuclear / extins / monoparental / restructurat / adoptiv / social
Statusul familial al elevului (subliniai varianta corespunztoare):
monofilial / gemelar / fraternal
(specificai, dup caz):

locul n fratrie

frai/surori (numr i vrst):


________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Climat psihosocial familial (subliniai varianta corespunztoare):
permisiv / suportiv / democratic / autoritar / abuziv / neglijent
(consemnai particulariti):__________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
V. RECOMANDRI EDUCAIONALE (n funcie de particularitile individuale,
consemnai pentru urmtoarele domenii):
Dezvoltarea
atitudinilor______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dezvoltarea
aptitudinilor_____________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dezvoltarea stilului
de nvare i
organizarea nvrii _____________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Integrarea i
participarea

73

n grupul
educaional______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Stilul de
comunicare______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Orientarea
Vocaional
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Data

Numele studentului
.

74