Suport de Curs CCC Modul 3

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Paaport pentru catedr Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Satu Mare Numr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562
Programul de formare continu CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE
Modulul III Evaluarea din perspectiva curriculumului centrat pe competene
SUPORT DE CURS
Material elaborat n cadrul proiectului Paaport pentru catedr, ID 54562
Modulul III. EVALUAREA DIN PERSPECTIVA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE Suport de curs
Cuprins Pag. 3.1. Rolul tiinei cognitiviste n configurarea teoriei evalurii centrate pe competene 3.1.1. Nevoia de schimbare 3.1.2. Plusvaloarea elementul central al noii viziuni despre elvaluare 3.1.3. Variante strategice moderne ale evalurii centrate pe competene 3.1.4. Mutaii n privina funciilor evalurii 3.1.5. Evaluarea parte integrant a procesului de predare-nvare 3.1.6. Forme de evaluare. Evaluarea oral 3.2. Dezvoltarea ariei metodologice a evalurii prin achiziii cognitiviste 3.2.1. Cum s fii un bun evaluator? Orice trus ncepe cu prospectul... 3.2.2. Metode de evaluare 3.2.3. Probele scrise Testul i tipologia itemilor 3.2.4. Model de prob de evaluare scris realizat prin mbinarea tipurilor de itemi 3.2.5. Instrumente internaionale de evaluare a competenelor PISA; TIMSS; PIRLS 3.3. Contexte de realizare a evalurii centrate pe competene 3.3.1. Competenele cheie din perspectiva evalurii integrate 3.3.2. Organizarea activitii pe grupe de elevi din perspectiva evalurii rezultatelor 3.3.3. Autoevaluarea i regularizarea nvrii 3.3.4. Metacogniia i rolul ei n autoevaluarea i regularizarea nvrii 3.3.5. Model didactic al curriculumului pentru cursul opional Bibliografie 2 2 6 7 10 10 11 14 14 15 25 28 30 33 33 34 38 40 44 48
3.1. Rolul tiinei cognitiviste n configurarea teoriei evalurii centrate pe competene
3.1.1. Nevoia de schimbare ntr-o lume n care nu ne ferim zi de zi s spunem despre un lucru sau altul c e bun sau ru, adevrat sau fals, adic s emitem judeci de valoare despre orice, ne temem din ce n ce mai mult de evaluare, momentul greu n care trebuie s dm msura propriei valori. Adic de cei care vor s fac aprecieri calitative (sau cantitative) asupra noastr. i n coal, din perspectiva elevilor, problema evalurii apare distorsionat: Vine BAC-ul! Las c vedei voi la tez! Nu mai e mult pn la momentul adevrului, ncepe ea i evaluarea naional! Dac n aceti termeni punem azi problema evalurii, este total greit. Oare astfel motivm elevii pentru nvare? S nu ne mirm atunci c ei nu nva dect la disciplinele pentru examenele finale, doar pentru note sau nu nva deloc. Este momentul depirii acestei situaii, iar schimbarea trebuie s vin din interior, din modificarea atitudinii cadrelor didactice n privina evalurii. Iat cteva paradigme docimologice care au orientat pn acum demersul evaluativ: Evaluarea comparativ cu funcia de comparare, clasificare, raportare, finalizat cu certificare prin diploma sau alte distincii Evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial cu rol de a furniza informaii funcionale, situarea n raport cu atingerea obiectivelor comune tuturor (standarde) oferind soluii ameliorative Evaluarea corectiv cu funcie decizional i informaional, avnd scopul de a oferi educabilului informaii n funcie de dificultile constatate n nvare Evaluarea contientizat sau formatoare se bazeaz pe evoluiile din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Se poate observa orientarea modern spre evaluarea contientizat, achiziie a psihologiei cognitive i aplicabil n didactic. Concepte cheie: Cogniia ansamblu al proceselor prin care educabilul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea Metacogniia proces de cunoatere a autocunoaterii (reflecia personal asupra modului n care nvm, rezolvm probleme) Orientarea tradiional n privina evalurii Vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul). Pune accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Vizeaz clasificarea static a elevilor Orientarea modern n privina evalurii Vizeaz msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie). Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini). Vizeaz progresul n nvare la fiecare elev 2
Analiz comparativ: evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist

(dup Florentina Mogonea)
Caracteristici Ce urmrete?
Evaluarea tradiional Este preocupat de ce tie elevul (sub aspect cantitativ) sau de ce face elevul Pune accent pe elementele cantitative, pe rolul i importana volumului de informaii, de cunotine nsuite sau pe comportamentele pe care le manifest. Are n vedere rezultatele vizibile ale nvrii. Stabilirea gradului de exactitate al cunotinelor asimilate i msurarea acestora prin prisma acestui criteriu, precum i a celui referitor la cantitate.
Evaluarea constructivist Este preocupat de cum nva elevul. Pune accent pe modalitatea n care elevul proceseaz informaia, cum construiete propria cunoatere
Cum se realizeaz?
Are n vedere nu doar rezultatele vizibile ale nvrii, ci i contextul (organizarea, situaiile, metodele, instrumentele). Are n vedere mai ales elementele care au condus la construirea cunoaterii: capaciti, abiliti, competene. Ia n considerare preponderent Ia n considerare nu doar factorii factorii cognitivi. cognitivi, ci i pe cei noncognitivi (motivaii, interese, atitudini). Se realizeaz cu exactitate, urmrind Se realizeaz printr-o urmrire a elemente preponderent cantitative, pe evoluiei, a progresului ctigat de clase se axeaz pe comportamente la o etap a procesului de observabile i msurabile. Se construire a cunoaterii, individual msoar i se cuantific achiziiile i n grup. Nu urmrete aspectele cantitative, ci mai degrab aspectele subiecilor, n special cunotine calitative ale activitii de nvare, (n special prile vizibile ale acestora), mai puin capaciti, construire a cunoaterii. abiliti, competene. Este o evaluare formativ, neleas Este mai ales o evaluare normativ, nu doar ca evaluare continu, criterial, urmrind raportarea realizat pe parcurs, ci i la final (de nvrii la o norm, la un criteriu, la aici conceptul de evaluare formativ o performan ateptat. extins). Se msoar doar achiziiile individuale. Se apreciaz contribuia individual, dar i colectiv la activitatea de nvare. Este nsoit de analize sau autoanalize critice, de msuri ameliorative. Pe parcursul activitii ntreprinse de ctre elevi, dar i la finalul unor etape importante, avnd rol de bilan, pentru a putea permite realizarea unei imagini globale, 3
Cnd se realizeaz?
n diferite etape ale activitii (iniial, continu, final), predominnd evaluarea realizat dup activitatea de nvare, rolul ei fiind de: Testare, Corectare,
Selecie. Ce roluri (funcii) ndeplinete? Predomin funciile diagnostic, prognostic, de ierarhizare i selecie.
Cine o realizeaz?
Ce roluri ndeplinete profesorul? Ce roluri ndeplinete elevul? Cu ce instrumente?
Este realizat predominant de ctre profesor, fiind foarte puin ncurajat autoevaluarea sau interevaluarea Predomin rolurile de organizator al Predomin rolurile legate de actului evaluativ, de reglator coordonare, monitorizare, stimulare, ndrumare, oferirea suportului necesar, de ameliorare. De observator al actului evaluativ, De participant direct la actul de factor pasiv. evaluativ, de autoevaluator, autoreglator. Sunt utilizate predominant metode i Sunt utilizate metode i instrumente instrumente tradiionale de alternative, complementare de evaluare, pentru verificarea i evaluare, predominnd elementele interpretarea rezultatelor ntr-o calitative. manier cantitativ, statistic
unitare, n legtur cu activitatea de cunoatere ntreprins. Predomin funciile de prognozare, anticipare a demersurilor viitoare, de monitorizare i control a rezultatelor activitii ntreprinse, a progresului realizat, de reglare a activitii, de optimizare, de motivare a elevilor, de stimulare, ncurajare a manifestrii metacogniiei, a autocontrolului, autoreglrii, autoevalurii. Este realizat de ctre profesor, dar i de ctre elevi (autoevaluare).
Fiecrei paradigme i se pot aduce critici i ameliorri, ns dorit este cutarea punctelor de ntlnire, mbinarea armonioas a unor aspecte care s conduc la reflectarea obiectiv a competenelor pe care elevul i le-a format.
Practici desprinse din abordarea contructivist dezbateri tiinifice
ce tiu, ce m mir, ce am nvat
jurnal zilnic metacogniia reflecia experiena cu obiectele/fenomenele
simulare prin microlumi
cunoaterea anterioar face legtura modele
incluznd
faciliteaz
ofer aplicaii contexte exemple curriculum

teme concepte importante
CREAREA ZONEI CONSTRUCTIVISTE
mediaz
asigur integreaz oportunit i pentru investigare limbaje
chestionare dialoguri naturale integreaz activiti de nvare desene, alte modaliti de reprezentare
Teme de reflecie pentru cursani: 1. Identific locul evalurii n rndul acestor practici. 2. Menioneaz tipul de evaluare i funciile la care aceasta rspunde.
3.1.2. Plusvaloarea element central al noii viziuni despre evaluare Conceptul de valoare adugat s-a dezvoltat, ncepnd cu anii `70, ca un indicator al eficacitii unui sistem de nvmnt. Este important s se msoare ce a adus n plus procesul de instruire ieirilor sistemului, adic rezultatelor colare. n situaia n care valoarea adugat este reprezentat de fiecare element de progres colar nregistrat, putem considera c formarea competenelor (achiziii complexe) este reflectat cu ajutorul acestui concept. n acest context, valoarea adugat reprezint ceea ce se obine ca rezultate ale nvrii n plus fa de ceea ce ne -am ateptat sau am planificat. Conceptul este greu cuantificabil, ntruct variabilele de proces sunt numeroase i indicatorii nu pot fi controlai. Aici, intervine profesorul care are posibilitatea de a interveni punnd n practic achiziiile didactice pentru optimizarea procesului i obinerea valor ii adugate. n vederea realizrii unei educaii de calitate s-au definit indicii evalurii calitii care exprim: Valoarea creat= are legtur cu caracterul impredictibil al dezvoltrii societii (capacitatea educaiei de a satisface nevoi viitoare) Valoarea adugat = contribuia efectiv a colii la educaie dincolo de valorile de intrare, referitoare la elevi, mediul socio-economic i cultural, resurse. (prin extensie a procesului de nvmnt n educarea elevilor, formarea competenelor acestora) Reprezentarea grafic a conceptului de valoare adugat relev ideea c procesul educativ n sine constituie zona de manifestare a plusvalorii, realizat prin mbuntirea proceselor interne (reorientarea demersurilor, diversificarea strategiilor, dezvoltarea resurselor) pentru atingerea intelor prestabilite (formarea competenelor). Din aceast perspectiv calitatea este reflectat la nivel micro (procesul didactic) de acumularea valorii, adugarea acesteia n vederea dezvoltrii competenelor (prin respectarea principiilor constructivismului a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii, a ti s interrelaionezi)
inte prestabilite
Zona valorii adugate (creterea nivelului de realizare ca urmare a mbuntirilor interne)
mbuntirea proceselor interne
Indicatorii de calitate vizeaz patru mari domenii de aplicare: elevul, profesorul, managementul i comunitatea. Primul domeniu este cel n privina cruia creterea calitii se poate observa prin elementele de plusvaloare, msurabile n cadrul evalurii. Elementele se regsesc 6
exprimate valoric (mai mult sau mai puin concret) n descriptorii de performan, standarde, criterii de notare, dar se pot identifica i n programele colare n competenele descrise.
3.1.3. Variante strategice moderne ale evalurii centrate pe competene
A. EVALUAREA FORMATOARE n cadrul paradigmei Evalurii formative se dezvolt un nou orientare n cadrul creia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat.
Evaluare formativ
Autoevaluare, reglare, metacogniie
Evaluarea formatoare
Evaluarea formativ presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s -i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului orientat spre nevoile elevului. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev cruia i las iniiativa i nu conduce elevul. n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul doar i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. 7
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare aduce n prim plan cerine care -l privesc pe elev ul devenit actorul propriei deveniri: reprezentarea corect a scopurilor planificarea prealabil a aciunii nsuirea criteriilor autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Prile vizibile ale evalurii formatoare n privina unei competene vor fi deci: 1. etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac; 2. lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). B. EVALUAREA DIALOGAT A devenit parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv. Fiind centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ, folosete mai puin metodele formale. Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaza din exteriorul procesului de nvare. Strategia pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premisa c evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor. Ideile promovate de Johanna Rowlands conduc spre concluzia c evaluarea colar dialogat i participativ este un proces n care trebuie negociate i consensuate diferitele interese, valori i puncte de vedere, ntre profesor i elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale . Evaluarea participativ, consensual, are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev i profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare i pe procesulul nvrii. Elevul, ca evaluator, nva s cunoasc i i construiete nvarea. Este stimulat activismul i implicarea att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare.
Noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Ea nu se oprete doar la coninuturile vehiculate n coal, la rezultatele obinute (cunotine, informaii, priceperi, deprinderi, capaciti, modele de comportament, trsturi atitudinale, etc), extinzndu-se de la rezultatele obinute, ctre proces. Mai mult dect att, evaluarea realizat asupra procesului desfurat n coal este o evaluare continu, un proces permanent derulat asupra situaiilor diverse i n contexte diferite (nu numai n coal). Asociat unui sim care formeaz, evaluarea procesului tinde s se extind, cuprinznd informaii, idei, valori dobndite i n afara sistemului de nvmnt, capaciti dezvoltate i exersate prin activiti desfurate extracolar, nonformal sau informal. Acestea faciliteaz (sau nu) de multe ori nvarea formal, contribuind la cldirea personalitii n toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel i de o evaluare plurivalent. Evaluarea continu, permanent, este o premis a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi, pregtind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie, afirm J. Rowlands. Noile direcii de dezvoltare a evalurii n pedagogia postmodernist, reclam transferul de la evaluarea centrat pe control, la evaluarea centrat pe nvare sau altfel spus, de la evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoatere, nvnd din greeli. Evaluarea trebuie privit ca un proces care promoveaz nvarea i nu ca un control extern, realizat de ctre profesor, asupra a ceea ce face i cum face elevul. Inclus n nsui actul de nvare, evaluarea necesit o mai bun atenie, att din partea profesorului ct i din partea elevului, asupra proceselor care au loc n nvare, asupra cauzelor care determin erorile i asupra factorilor favorizani ai cunoaterii. Din aceast perspectiv, n actul evaluativ, care este mai mult dect un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implic elevul n optimizarea propriei nvri. Evaluarea capt astfel valenele unui proces reflexiv prin care cel care nva devine contient de propriile acte i de el nsui, de propriile capaciti, iar profesorul se convertete ntr-un ghid care-l orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-formative. O alt idee promovat n acest context este tendina de trecere de la evaluarea uniform la cea multicultural. Evaluarea trebuie s fie tolerant i s includ valorile multiculturale (nelegnd prin aceasta nu numai diferenele entico-culturale, ci si pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivaiile lor). Acest fapt solicit toleran i respect fa de varietate i diversitate, perspectiv opus modelelor care uniformizeaz i omogenizeaz, oferind modele adaptative i polivalente. Viziunea evalurii inclusive i difereniate favorizeaz diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine. Evaluarea polivalent const tocmai n aceast ofert de alternative difereniate. C. EVALUAREA AUTO-COMPETITIV Cercetrile din domeniul psihologiei cognitive au condus la o form alternativ de abordare a evaluarii, cea auto-competitiv, care se raporteaz n mod individual la fiecare elev. n aceast situaie reperul este nivelul fiecrui elev cruia i se evalueaz difereniat progresul realizat. Acest tip de evaluarea implic informarea prealabil a elevului asupra criteriilor importante pe care trebuie s le ndeplineasc ntr-un anumit interval de timp. De exemplu: Elevul este informat despre: 1. Ce nu tie s fac (unul/dou elemente interconectate) 2. Ce ar trebui s fac pentru a reui s realizeze 3. Elementul timp (pn cnd) 4. Motivarea extrinsec (recompensa) pentru realizare
Evaluarea auto-competitiv este un feed-back informal ce se ofer elevului chiar n timp ce nva, cu rol crescut pentru motivare, reglarea nvrii, contientizarea aspectelor ce trebuie mbuntite, evitarea eecului la testele finale.
3.1.4. Mutaii n privina funciilor evalurii Funcia prognostic Ofer posibilitatea de a emite presupoziii i a anticipa performanele viitoare ale elevilor, lund n considerare rezultatele nregistrate. Aceast funcie este necesar pentru a organiza i a planifica secvenele didactice urmtoare, asociindu-se celei de diagnoz, fiind complementare Se acord o importan deosebit evitrii etichetrii, amprentrii personalitii (apel la ideile promovate de educaia incluziv, multicultural) Funcia diagnostic Permite nu numai constatarea strii de fapt a unei situaii, ci sunt analizai i fcui cunoscui factorii care conduc la obinerea anumitor rezultate de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau restructurrii demersului pedagogic; realizeaz o reflectare ct mai obiectiv i mai exact cu putin a rezultatelor, activitii, proceselor n cauz, nsoit de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaia existent
Funcia motivaional 1. Cupola sub care se regsesc toate celelalte funcii este cea motivaional 2. Motivare i stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele oferite de realizarea operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbuntirea demersurilor instructiv-educative 3. Motivaia pentru nvare este cea care trebuie s regleze demersul evaluativ de astzi. Valorile n schimbare, promovarea unei imagini mai puin fericite colii i educaiei, conduc la demotivare, scderea interesului pentru devenire prin studiu sau apel la instrucie i educaie. 4. Atenie! Rigoarea i obiectivitatea evalurii nu trebuie s fie diminuate n vederea creterii motivaiei, cum ar nelege unii n mod eronat!
3.1.5. Evaluarea- parte integrant a procesului de predare-nvare
Evaluarea este i trebuie privit ca parte integrant a procesului de nvare, fiind cea care orienteaz elevul n cadrul acestui proces. Profesorul nu poate face dect o evaluare aproximativ, exterioar a cunotinelor elevului, deoarece evaluarea l privete pe elev, nu pe profesor . De aici nevoia de a gsi modaliti de a implica i atrage mai mult elevul n procesul de evaluare, folosind autoevaluarea. Autoevaluarea spontan nu este suficient. Elevii trebuie nvai s se autoevalueze prin urmtoarele tipuri de antrenamente: 1. Tehnic: cum s-i observe performana cum s o analizeze 10
cu ce s o compare cum s descopere criterii de evaluare cum s se serveasc de cunotinele sale descriptive cum s-i stabilesc obiectivele cum s-i adapteze pragul de satisfacie la momentul procesului de nvare n care se gsete cum s trateze greelile. 2. Psihologic elevul trebuie s contientizeze c nvtura este un proces n care el joac rolul central.
3.1.6. Forme de evaluare. Evaluarea oral
Avantaje flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii acestora, a fluiditii ideatice i verbale, logica expunerii, argumentrii; permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori, nenelegeri etc.; ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntririle imediate realizate; interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns, ncurajeaz i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Idei alternative n evaluarea oral Pe baza unui dialog purtat de doi elevi, dintre care unul sau ambii, pe rnd, joac rol de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calitii ntrebrilor formulate, ct i al rspunsurilor; Dezbatere pe o tem stabilit n prealabil, dezbatere care implic ntreaga clas, iar profesorul devine mediator (se pot evalua componente de ordin atitudinal, motivaional, participativ, precum i elemente de creativitate, abiliti de comunicare); Susinerea unui referat sau proiect ntocmit de un elev, cu referire la o tem dat, pe baza unui material bibliografic recomandat; prezentarea referatului este nsoit de o discuie i ambele prestaii, att calitatea referatului ct i calitatea susinerii ideilor formulate sunt apreciate prin not; susinerea este urmrit printr-o fi de control; Interevaluare elevii sunt solicitai s adreseze ntrebri (dup metoda RAI).
Fi de control a prezentrii orale (dup Alina Pamfil) I. Coninutul discursului: 1. am recitit proiectul realizat 2. am structurat ideile principale din secvenele realizate 3. am selectat informaiile eseniale din fiecare secven a planului 11
II. Componenta verbal: 1. Dimensiunea textual: a) am construit intrarea n text prin: introducere clasic formularea unui adevr general fraz provocatoare declaraie de intenie b) am construit ieirea din text prin: rezumat final concluzie personal citat relevant fraz ocant c) miezul expunerii cuprinde: idei principale exemple atractive i relevante organizatori textuali corect folosii
2. Dimensiunea lingvistic am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 3. Dimensiunea discursiv Am decis s vorbesc n calitate de Vorbesc impersonal, exprim opinii generale M adresez Am ales registrul lingvistic: a) cultivat; b) mediu; c) familiar III. Componenta paraverbal i cea nonverbal: am reflectat i exersat asupra: a) modului n care voi folosi notiele; b) voi privi asculttorul; c) voi rosti textul
Tipologia ntrebrilor n nvarea i evaluarea centrat pe competene ntrebri pentru diferite moduri de gndire ntrebri pentru detaliere, ntrebri ipotetice i ntrebri de clarificare Tehnic de folosire a ntrebrilor ntrebri de detaliere
Definiie Aceste ntrebri ajut la extinderea i creterea importanei nelesului. Elevii pot dezvolta ntrebarea, fcndo mai personal. Aceste ntrebri ajut la explorarea posibilitilor i testarea teoriilor. Acestea sunt ntrebri de genul ce s-ar ntmpla dac..., care le permit elevilor s-i foloseasc imaginaia pornind de la faptele pe care le-au nvat.
Exemple Care sunt nelesurile implicite sau sugerate? Ce nseamn asta pentru tine? Cum poi dezvolta n continuare nelesul? Care ar putea fi urmtorul pas? Dac Pmntul nu ar avea un soare? Dac s-ar topi calotele glaciare? Dac ar fi trit Charlotte din Charlottes Web? Care sunt posibilele puncte pro i contra?
ntrebri ipotetice
12
ntrebri de clarificare
Aceste ntrebri ajut la definirea cuvintelor i a conceptelor i la clarificarea nelesului. Ele pot contribui la coerena nelesului unui argument sau a unui raport scris ori un eseu.
Cum a ajuns personajul n aceast situaie? Cum au obinut datele? A fost un proces sigur? Care este ordinea ideilor i cum se leag acestea una de cealalt?
Componente posibile ale grilei de evaluare a discursului oral 1.Coninutul discursului oral: adecvarea la tema expunerii, dialogului; pertinena interveniilor; claritatea ideilor, nlnuirea lor logic etc. 2. Dimensiunea lingvistic utilizarea corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical, precum i a aspectelor de sintax a propoziiei i a frazei; 3. Dimensiunea textual cunoaterea i utilizarea regulilor i a procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ i explicativ); 4. Dimensiunea discursiv cunoaterea i utilizarea regulilor i a procedeelor care determin folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc. elemente chinestezice: privirea, atitudini corporale, micri, gesturi, expresia feei; poziia locutorilor: modul de ocupare a locurilor, spaiul personal, distanele; aspectul exterior; modul de amenajare a spaiului i a documentelor (dispunerea graficelor, a foliilor, a nregistrrilor,a notelor etc.). vocea: calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaie, pauze, respiraie.
13
3.2. Dezvoltarea ariei metodologice a evalurii prin achiziii cognitiviste
3.2.1. Cum s fii un bun evaluator? Orice trus ncepe cu prospectul ... Sfaturi pentru evaluatorii de competene Be selective! Fii selectivi! Nu bombardai elevii cu o list uria de ntrebri. Stabilii ce vrei cu adevrat s tii despre elevi i apoi gsii calea cea mai potrivit pentru a afla. Be realistic! Fii realiti! Testul (fia, chestionarul, grila, harta conceptelor) care trebuie completat nu este distractiv (cu toate astea elevii s-au bucurat de cursul vostru). Aa c nu v ateptai ca elevii s parcurg contiincios secvena prin intermediul unui formular lung, complex de evaluare (chiar dac este pe suport de hrtie colorat!) i nu sperai prea mult n rezultatele unui proces grbit! Be creative! Fii creativi! De ce nu creai o activitate de evaluare care s fie plcut i atractiv? Concepei secvene de evaluare care s angajeze pe deplin elevii i s ofere feedback -ul pe care l dorii i pe care l putei folosi mai departe pentru reglarea nvrii. Be careful! Fii ateni! Toi vor fi prompi n sublinierea defectelor i greelilor de ordin tiinific. Fii precii n formularea cerinelor tiinifice i cu toate acestea insistai pe aspectele informative i utile. Be honest! Fii cinstii! Dac vrei s fie promovate ideile tale i recunoscut munca ta, atunci consider totul asemntor relaiilor publice (sincer, deschis, transparent). Dac vrei s nvei din alte procese/produse i s mbunteti ceea ce faci, atunci consider totul ca pe un exerciiu de evaluare. Be balanced! Fii echilibrai! Pentru a monitoriza rezultatele n timp trebuie s folosii evaluarea standardizat. Dar procesul este determinat de multe variabile i trebuie reconsiderat latura uman. Dac v punei mereu aceleai ntrebri, suntei mereu n cutarea rspunsurilor din aceeai perspectiv. De ce nu adoptai un compromis care v ofer ce este mai bun din ambele direcii? ncercai s combinai un element standardizat, care v permite s facei comparaii n timp, cu un element aleatoriu sau schimbat, care v permite s obinei feedback dintr-o nou perspectiv de fiecare dat. Be Holistic! Fii holistici! Dup un curs n care elevii au trecut printr-o gam divers de experiene i au comunicat n diverse moduri, au realizat nvarea la diverse niveluri , nu este realist s ne ateptm s fie exprimat evaluarea real a cursului pe o bucat de hrtie. Exerciiile scrise sunt doar o parte a procesului de evaluare care include dimensiuni ale nvrii mai puin uor de surprins pe un suport de hrtie. Be human! Fii umani! Metodele tradiionale de evaluare tind s dezumanizeze procesul, parial dintr-un efort de a minimaliza subiectivitatea i parial dintr-o idee greit despre ceea ce este i ceea ce nu este tiinific respectabil. O multi perspectiv de evaluare implic o privire transversal asupra persoanelor semnificative din viaa elevului, mediul de via, familia, care au o mare valoare. ntlnirea cu aceste persoane din viaa elevului poate fi un util forum pentru evaluare.
14
3.2.2. Metode de evaluare
Ofer posibilitatea aprecierii rezultatelor pornind de la situa ii concrete, desprinse din realitatea imediat sau ipotetice. Urmrete i aspecte calitative, nu doar cantitative.
Orientat spre cunotine, capaciti, abiliti, competene.
Elimin caracterului rigid, strict, printr-o viziune mai larg, mai complex.
Contribuie la mbuntirea relaiei cadru didacticelevi prin transparena actului evaluativ i prin eliminarea suspiciunilor, a nencrederii n corectitudinea acestuia.
Avantajele evalurii prin metode constructiviste (complementare)
Ofer posibilitatea evalurii ritmice, formative i la finele unei etape.
Ofer posibilitatea nregistrrii progresului, de la o sarcin de nvare la alta.
ncurajeaz aprecierile reciproce, interevaluri, prin posibilitile de lucru n grup care
Evaluarea iniial Harta conceptual Investigaia Chestionarul Testele iniiale
Evaluarea formativ Observarea curent i sistematic a comportamentului coalar Fie de lucru Examinrile orale Tehnica 3-2-1 Metoda RAI Probe de autoevaluare
Evaluarea sumativ Examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice) Portofoliul Proiectul
15
Exist o neconcordan ntre dorina de asigurare a obiectivitii evalurii i modalitatea subiectiv, personal de construire a cunoaterii.
Necesitate unui timp mai mare pentru culegerea tuturor informaiilor necesare aprecierii calitii sau eficienei rezultatelor obinute.
S-a afirmat dificultatea de apreciere a factorilor noncognitivi implicai n actul evaluativ.
Exist un subiectivism determinat de lipsa unor modaliti de apreciere standardizate, de metodele calitative n detrimentul celor cantitative.
Neajunsurile evalurii prin metode constructiviste (complementare)
Se observ dificultatea de a aprecia calitatea, eficiena activitii a justifica,de a argumenta de ce nu este uneori corect, corespunztoare.
Exist riscul ca produsele activitii subiectului cunosctor, fiind nite realizri personale, reflecii subiective ale realitii s fie nite construcii false sau greite.
Exemplificri E.1. Harta conceptual Harta conceptual este o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale care ofer transparen n modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. De aceea, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) sunt reflexii ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. H. Siebert spunea n 2001 c hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. Sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotinele acumulate.
16
Modelele sunt utilizate n educaie, n studii politice i filozofia tiinei: hrile conceptuale, hrile cognitive formularele de argumentare (argument forms) Mircea Miclea afirm c modelarea conexionist a cunotinelor din memorie se realizeaz prin reele interactive. Cunotinele se consider c sunt distribuite pe conexiunile dintre unitile reelei. Reeaua trebuie s conin: uniti vizibile care pot fi accesate din mediul reelei uniti ascunse care pot fi accesate numai prin intermediul unitilor vizibile Fiecare nod al reelei conine cte un item de informaie, cunotine despre un anumit obiect rezultnd din interaciunea acestora. Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de captare a aspect elor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale. Modalitile de realizare ale hrilor conceptuale pot fi: - Conceptelor - Legturilor (trimiterilor) - Relaionrii conceptelor Sarcina elevului este s completeze spaiile eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile) 2. Liber elevul este lsat s-i aleag singur att conceptele ct i trimiterile Formal, harta conceptual este o diagram constnd n noduri i trimiteri prin sgeti. Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele. Combinaia dintre dou noduri conceptuale incluznd i indicaia sgeii constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat ntre dou noiuni. Astfel hrile conceptuale reprezint importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul l deine ntr-un anumit domeniu. ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HRI CONCEPTUALE Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite n funcie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hrii conceptuale. 1. Dirijat prin precizarea
17
1. Transcrierea fiecrui concept/idee i a fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi folosit o hrtii colorate diferit pentru cele dou categorii) 2. Aranjarea ini ial a conceptelor pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos; Nu se includ i exemplele; 3. Aranjarea conceptelor astfel nct s decurg unul din cellalt, n func ie de posibilitate; Adugarea i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta; 4. Trasarea liniilor de conectare de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai nivele;aranjamentul poate fi modificat continuu; 5. nscrierea pe liniile de interconectare a unui cuvnt sau mai multora care s explice relaia dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de hrtie, astfel nct relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat; 6. Adugarea exemplelor sub conceptele de care aparin i conectarea de acestea printrun cuvnt (conector logico-sintactic); 7. nscrierea rezultatului obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie; Reprezentarea a cte unui cerc n jurul conceptului; Alegerea unei forme geometrice diferit de cea a conceptelor sau niciuna;
TIPURI de hri Exist patru mari categorii de hri conceptuale de form diferit de reprezentare a informaiilor: 1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:
18
2. Hart conceptual ierarhic Folosit pentru redarea informaiilor n ordinea descresctoare a importanei, sau urmrind raportul de subordonare. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte.
19
3. Harta conceptual linear informaiile sunt prezentate astfel:
4. Sisteme de hri conceptuale - informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri) Avantajele folosirii hrilor conceptuale facilizarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotinte organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor asimilri organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti, a cercetrilor desfurate n grup sau individual nvarea activ, contientizat, motivat de necesitatea crerii legturilor dintre concepte n realizarea hrii conceptuale favorizarea procesului de Integrare n sistemul de cunotine a noii cunoateri, prin acordarea unei atenii sporite legturilor dintre concepte facilitarea nelegerii, cunoaterii i aplicabilitii a cunotinelor teoretice n practic deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte schematizarea n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor explicative lungi evaluarea performanelor este simplificat de aceast tehnic deoarece este relevat modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat. n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare: bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor corecte) calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu totalul posibil al acestora; exprimnd raportul dintre corect incorect. viznd relaiile stabilite ntre concepte
20
E.2. Portofoliul Portofoliul, descris de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar elaborat de ctre elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat. Utilizat dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins la toate nivelurile nvmntului, dobndind un coninut mai precis. Adrian Stoica o plaseaz ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, i i evideniaz valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin care nelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). Performanele sunt privite n noul context ca reflectri concrete ale deinerii competenelor. Din acest punct de vedere, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii derulate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Portofoliul este o metod care necesit o atenie crescut a evaluatorului, deoarece trebuie utilizat i apreciat n raport cu fidelitatea acestuia, adic cu gradul n care reuete s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic esenial a oricrei evaluri. Recomandri: 1. a nu se absolutiza nici o metod de evaluare ci a se utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. 2. a se utiliza forme de autoevaluare a propriului portofoliu, bazate pe chestionar, sau prezentare oral, prin care s se certifice contribuia celui care a elaborat portofoliul. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. 3. a se folosi ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat i structurat cu exactitate de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt. 4. a se stabili i realiza elementele componente ale protofoliului pe parcursul nvrii 5. a se urmri elevul n evoluie, nu doar la finele unitii de nvare, an de studiu pentru creterea eficienei metodei. Printre avantajele utilizrii portofoliului, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele: a) individualizeaz demersul nvrii, pe care l susine, iar acest atu este determinat n specialde prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii; b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o c) punte major ntre teorie i practic; d) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual; e) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv. 21
Tem de reflecie pentru cursani: Care sunt dezavantajele/limitele folosirii protofoliului ca metod de autoevaluare? Care este diferena dintre portofoliu i proiect?
ase cuvinte cheie pentru a alege portofoliul ca metod de evaluare a competenelor M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului, crora li se mai adaug unul, interpretat din nevoia axrii pe formarea competenelor: a) Validitate Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic). Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor. Prezentare Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere. Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire. Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur. Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest doc poate s-i urmreasc progresul
b) Informare c) Transparen d) Mrturie e) Motivaie
f) Metacogniie
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul observ evoluia cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reflect capacitatea de sistematizare i ordonare a unui coninut, capacitatea de creaie i alte aspecte care nu sunt evideniate prin evalurile tradiionale, responsabilitatea asumat. 1. Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri); 2. Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii); 3. Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.
22
Coninut: scopurile, inteniile, motivele realizrii portofoliului materialele propriu- zise judecile de valoare despre coninut concluzii personale despre subiect i coninut lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/ fie, etc. i numrul paginii la care se gsete) argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele zilnice ; probleme rezolvate; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; Sfaturi pentru o metod interactiv Adriana epelea valideaz prin studiul ei c diseminarea rezultatelor obinute i a progresului realizat stimuleaz plcerea de a nva i faciliteaz elevilor asumarea responsabilitii n propria instruire. Aceasta propune cteva sugestii de utilizare n mod interactiv a portofoliului, nct s duc la dezvoltarea responsabilitii elevului fa de propria instruire: pe ct posibil, luai decizii cu privire la coninutul i utilizarea portofoliului mpreun cu elevii; este important ca elevii s aleag singuri piesele pe care le ataeaz, profesorul hotrnd doar categoria i cantitatea; negociai cu elevii modul i ponderea evalurii portofoliului n media final; stabilii o periodicitate n revizuirea i, eventual, reorganizarea portofoliului, astfel nct aceasta s se poat face n colaborare elev profesor; stabilii de asemenea, pe ct posibil, scopuri individuale pentru fiecare elev; discuia n sine poate astfel constitui pentru profesor un bun prilej de evaluare non-formal a elevului; este de dorit s includei i prinii n revizuirea portofoliului; acest lucru se poate face fie la coal, cu prilejul unor ntlniri cu prinii, fie trimind acas anumite piese spre a fi analizate i comentate de acetia. n acest caz este important s oferii prinilor indicaii simple i clare despre obiectivul lucrrii respective i despre modul de evaluare; ncurajai elevii s-i revizuiasc portofoliul mpreun cu un coleg, s se sftuiasc. Este ns necesr ca acetia s fie instruii cum s fac n mod colegial comentarii i observaii critice constructive; asigurai-v c discuia despre portofoliu se poart n termeni pozitivi, de colaborare i, mai ales, de fa cu elevul al crui portofoliu este analizat; adoptai o atitudine pozitiv i ncurajatoare.
23
Evaluarea portofoliului Nu sunt doi elevi la fel, nu nva la fel, nu le este la fel de uor s realizeze un anumit lucru. Portofoliul, ca succesiune de materiale adunate pe parcursul nvrii, reflect strdania i responsabilitatea asumat de elev n procesul de nvare. Aprecierea portofoliului are n vedere n primul rnd progresul realizat i, de asemenea, efortul depus pentru realizarea acestuia. De aceea nu trebuie s se aplice acelai metru/ aceleai criterii de evaluare tuturor elevilor. De exemplu, n cazul unui elev dezordonat, vom aprecia ordinea i rigoarea cu care au fost selectate piesele; n cazul unui elev care se limiteaz de obicei la litera manualului, putem aprecia piesele care reflect efortul de investigare, de aprofundare, de studiu individual .a.m.d. Totui, un salt evident ntre primele i ultimele piese n ceea ce privete calitatea materialului trebuie s fie un criteriu comun, iar elevii trebuie ncurajai s urmreasc ei nii acest criteriu. Vor deveni astfel contieni de progresul realizat, va crete respectul de sine i ncrederea n propriile fore. Dei evaluarea prin intermediul portofoliului este mai puin riguroas dect cea realizat prin metodele tradiionale, ea are marele avantaj c o personalizeaz, oferind totodat informaii variate pe baza crora profesorului i poate ntemeia o judecat complet asupra performanelor elevului. FIA DE AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI 1. Ai efectuat integral i la timp temele? da nu 2. Ti-ai corectat greelile? da nu 3. i ai refcut temele greite? da nu 4. Respect portofoliul tu structura corespunztoare? coperta da nu pagina de titlu da nu pagina de garda da nu cuprins da nu 5. Urmrind calificativele i notele obinute la lucrri i teme constai c: ai progresat; ai regresat ; eti constant. 6. Numete cea mai reuit tema pe fia i subiectele la care ai luat cele mai bune note. 7. Numete dou elemente originale din portofoliul tu. 8. Ce reuesti s faci mai bine acum fa de nceputul anului sau al semestrului? 9. Consideri c ai dovedit originalitate, imaginaie n organizarea portofoliului? da nu 10. Ai completat n timp, cu plcere, portofoliul tu? da nu 11. Numete calificativul/nota pe care consideri c-l/o merit portofoliul tu? Motiveaz!
24
3.2.3. Probele scrise Testul i tipologia itemilor Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu ( 2002, p. 172) le clasific n felul urmtor: probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor, aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs; lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd o modalitate de realizare a evalurii sumative. Testele sunt instrumente caracterizate prin precizie, validitate i obiectivitate crescut. Printre tipurile de teste se numr cel de progres colar, care evalueaz stadiul la care elevul a ajuns n realizarea obiectivelor instruirii, msurnd cunotine, priceperi i capaciti intelectuale. Dup modul de raportare a rezultatelor, testele de progres pot fi criteriale i normative (standardizate). Testele de progres pentru domenii specifice au fost clasificate de N. Gronlund astfel: a)teste orientate spre coninut (destinate s msoare coninutul anumitor discipline); b)teste pentru evaluarea capacitii de citire (evalueaz vocabularul, nelegerea unui text i viteza de citire);c)teste diagnostice (evalueaz dificultile de nvare a elevilor). Testele de aptitudini au ca scop prognoza rezultatelor colare viitoare. Aceste teste pun n eviden diferite aptitudini pe care elevul le are la un moment dat i care pot favoriza, n viitor, performanele colare.
Tipologia itemilor
Itemi obiectivi a) Item cu alegere dual Acest item presupune alegerea rspunsului corect din dou variante posibile, de tipul adevrat fals, corect incorect, da nu, fapt opinie, cauz efect etc. b) Item de tip pereche Acest item presupune stabilirea unor corespondene/ asocieri ntre elemente distribuite pe dou coloane: pe una, premisele, iar pe cealalt, soluiile. c) Item cu alegere multipl Acest item este format dintr-un enun (premis) urmat de un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag soluia corect numit cheie. Soluiile greite se numesc distractori. Itemi semiobiectivi a) Item cu rspuns scurt Acest tip de item presupune un rspuns care const ntr-un cuvnt sau un numr redus de cuvinte, maximum o propoziie. Elevul are libertatea de a formula rspunsul, dar numai ntre anumite limite i urmnd pas cu pas nite instruciuni. b) Item de completare Sunt de fapt o variant mai ,,pretenioas a itemilor cu rspuns scurt. Ei solicit producerea unui rspuns al crui rol este s ntregeasc un enun lacunar/ incomplet. c) ntrebri structurate Acest tip de cerin face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un numr de aplicaii avnd ca punct de plecare acelai materialsuport (un text, o hart, o ilustraie etc.). ntrebrile structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (care depind de rspunsurile anterioare). 25
Exemplu [Domnitorul tefan cel Mare] a poruncit ca toate grnele s fie tiate [...]. Oraul Suceava era nconjurat de anuri i palisade. [...] Acesta rezista i era bine nzestrat. Cum ns merindele se sfriser, n-am mai stat s pierdem vremea, ci ntorcndu-se armata pe un alt drum, am ajuns la o cetate aezat n muni [Cetatea Neamului] unde se aflau prini turcii, luai prizonieri n iarna anului trecut, [1475], cnd a fost nfrnt Soliman paa. Fcndu-se ncercarea de a se cuceri zisa cetate, s-au aezat apte bombarde i timp de 8 zile s-au strduit a o cuprinde. Dou din acele bombarde au plesnit iar acei care se gseau n cetate n-au vrut s stea de vorb, toi se aprau cu tunurile i nu le psa de noi. Vznd sultanul c-i pierde vremea i c foametea e mare [...] a ridicat tabra i a plecat spre Dunre. (G. M. Angiolello, Istoria turcilor) 1. Numete conductorul militar precizat n text. 2. Menioneaz un punct de vedere referitor la caracterul invincibil al cetii susinndu-l cu o explicaie din text. 3. Descrie tactica aplicat de voievodul moldovean pentru a crea dificulti otirii sultanului.
Itemi subiectivi a) Rezolvare de probleme Definirea acestui tip de item nu are n vedere sensul propriu al cuvntului problem (chestiune, exerciiu, subiect, tem), ci se refer la situaie-problem, sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior/ o unic soluie. Scopul este de a-l pune astfel n situaia de a folosi cunotinele i deprinderile nsuite la disciplina respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibil soluie a problemei Exemplu: n 1462 are loc campania trupelor otomane n ara Romneasc, sub conducerea sultanului Mahomed II, ndreptat mpotriva lui Vlad epe. Ajuni la Trgovite, cronicile menioneaz c otomanii au descoperit o pdure de epi n care atrnau resturile soldailor capturai cu an nainte i executai de ctre munteni, ceea ce, dup cum spune secretarul su particular, italianul Giovanni Angiolelo, l-a nspimntat pe sultan. Dup atacul de noapte de la Trgovite, sub presiunea otomanilor, epe a luat drumul pribegiei la curtea regelui Ungariei, Matei Corvin. Sarcin de lucru: Pe baza informaiilor pe care le deinei, prezentai-v, n mod argumentat, prerea n legtura cu pedeapsa aplicat soldailor otomani. Cum ai reaciona n calitate de ceteni ai secolului al XXI- lea n faa unei astfel de pedepse? Pe baza informaiilor pe care le deinei, aducei argumente pro i contra pentru soluia refugiului voievodului romn n regatul Ungariei.
26
b) Eseu structurat Este o compunere care trateaz o anume tem, indicat n cerin. Tema, la rndul ei, presupune un numr variabil de cerine, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului. Ordinea integrrii cerinelor nu este obligatorie. Se evalueaz att cunotinele, ct i creativitatea i originalitatea elevului. Exemplu: Alctuiete un eseu cu tema Pancreasul gland mixt, dup urmtorul plan: localizarea pancreasului; prezentarea caracteristicilor unei glande mixte i evidenierea acestora la pancreas (structur, secreii); prezentarea rolului pancreasului n digestie; caracterizarea diabetului zaharat, preciznd cauza bolii.
c) Eseu liber: Este o compunere n care se indic doar tema ce va fi tratat, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, aadar asupra aspectelor pe care este necesar s insiste, precum i asupra ordinii n care acestea vor fi integrate n cuprinsul textului.
Exemplu: Redacteaz, n aproximativ o jumatate de pagin (15-20 de rnduri), un text avnd caracter istoric, n care s integrezi urmtoarele personaliti, date i termeni privind istoria romnilor: Mihail Kogalniceanu, congres, 1878, Parlament, suzeranitate.
27
3.2.4. Model de prob de evaluare scris realizat prin mbinare tipurilor de itemi
Inspectoratul colar Judeean: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitatea de nvmnt: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................... nvmnt secundar inferior Prob scris pentru disciplina Formare civic general Modulul 1 Cultur civic Data: Numele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prenumele tatlui . . . . . . . . . . . . . . . Prenumele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................. Anul de studiu . . . . . . . . . . . . . . . . . Aceast prob de evaluare este un prilej pentru tine s demonstrezi ceea ce ai nvat la finele unui modul despre societatea n care trieti. Testul i propune cteva exerciii pe care cu siguran c le vei rezolva corect, dac te vei gndi bine nainte de a rspunde. n cazul n care ai vreo nelmurire, cere ajutorul cadrului didactic ce se afl cu tine n clas. Atenie! Fii atent, citete i verific dac ai neles exact ce trebuie s faci pentru a rezolva sarcinile. Verific! La final, dup ce ai terminat de scris, mai citete o dat rspunsurile tale. Corecteaz eventualele greeli.
1. Demonstreaz ceea ce tii!

1.1. Citete urmtoarele afirmaii i separ propoziiile pe care le consideri adevrate de cele pe care le consideri false. Marcheaz cu semnul X n csua din dreptul propoziiilor alese. 12 puncte Afirmaia Adevrat Fals 1. Parlamentul Romniei este compus din Senat i Camera Deputailor 2. Membrii Parlamentului Romniei sunt alei pentru o perioad de cinci ani. 3. Guvernul rspunde n faa Parlamentului pentru activitatea sa. 4. Un deputat sau senator poate fi i ministru n acelai timp. 5. edinele celor dou camere sunt publice, adic la ele poate asista orice cetean. 6. Puterea judectoreasc este una dintre cele patru puteri n stat. 1.2. Alege varianta corect i ncercuiete-o pentru fiecare dintre urmtoarele propoziii: 8 puncte a. Administraia public este format din totalitatea instituiilor guvernului/statului care funcioneaz la nivel central (pentru ntreaga ar) i la nivel local. b. Preedintele/Guvernul Romniei are funcie de mediere ntre puterile statului i ntre stat i societate. c. De la autoritatea judectoreasc din Romnia se ateapt s realizeze nfptuirea pcii/dreptii. d. Parlamentul Romniei/Guvernul Romniei este compus din Senat i Camera Deputailor. 1.3. Numete dou ndatoriri fundamentale ale ceteanului. 5 puncte
2. Poi face!
2.1. D un exemplu de comportament cetenesc pozitiv. 10 puncte Arat, construind o propoziie, de ce l consideri astfel. 2.2. Explic, folosind cuvintele tale, ce nelegi din urmtorul articol din Constituia Romniei: 10 puncte Libertatea individual i sigurana persoanei sunt inviolabile. (Articolul 23) 2.3. Cstoria este un pas foarte important n viaa unui om. S presupunem c trebuie realizat o cstorie. Numete dou condiii obligatorii pentru ca o cstorie s poat fi ncheiat. 10 puncte
28
3. Folosete-i cunotinele i deprinderile!

3.1. Citete cuvintele urmtoare: primar, guvern, patriotism, proprietate. Construiete patru propoziii folosind corect fiecare cuvnt dat. 10 puncte 3.2. Uneori este ngduit restrngerea libertilor unei persoane. Constituia Romniei permite acest lucru. D un exemplu de situaie n care se poate interveni pentru a limita libertatea cuiva. 10 puncte 3.3. Deseori, acas sau la locul de munc, folosim expresia nu-i drept, nu este corect. Probleme legate de realizarea dreptii apar n fiecare zi. Judec urmtoarea situaie, folosind experiena i cunotinele pe care le-ai acumulat pn n acest moment. 5 puncte S presupunem c la avizierul colii apare urmtorul anun: Se formeaz echipa de teatru a colii. Se pot nscrie doar bieii. Rspunde succint urmtoarelor ntrebri: a. Este un anun drept? (ncercuiete varianta aleas) Da Nu b. Dac ai ales varianta Da arat n ce condiii anunul este despre o situaie dreapt. Dac ai ales varianta Nu arat n ce const nedreptatea.
4. Reflecteaz!
4.1. Dreptul la proprietate privat este garantat de Constituia Romniei. Amintete-i ce ai nvat despre acest drept i reflecteaz asupra situaiilor de mai jos. Citete cu atenie fiecare sarcin nainte de a rspunde. 10 puncte a. Arat ce nseamn atitudine pozitiv fa de obiectul proprietii, indicnd dou modaliti diferite de manifestare a ei. b. Construiete cte un exemplu concret de manifestare a atitudinii pozitive fa de urmtoarele obiecte, pe care s presupunem c cineva le are n proprietate: Obiectul proprietii: hainele proprii Atitudine pozitiv fa de obiectul proprietii: Obiectul proprietii: psrile domestice din gospodrie Atitudine pozitiv fa de obiectul proprietii: .............................
Tem de reflecie a cursantului: Respect acest test condiia de evaluare a competenelor? Care sunt acestea?
29
3.2.5. Instrumente internaionale de evaluare a competenelor
Programul PISA (programme for Interrnaional Student Assessment) este un program iniiat de Organizaia de Cooperare i Dezvoltare Economic (OCDE) i se adreseaz elevilor de 15 ani. Are ca obiective determinarea msurii n care, la sfritul perioadei de nvmnt obligatoriu, elevii sunt pregtii s fac fa provocrilor societii moderne. Instrumentele de evaluare folosite dunt proiectate i implementate, avnd n vedere nevoia de a produce mecanisme de colectare a informaiei de calitate, eantionri reprezentative i prelucrri de date, de nivel superior. n plus, programul PISA beneficiaz de expertiz de mare anvergur cultural i lingvistic prin participarea reprezentaniolor beneficiarilor, ri nscrise n program, la elaborarea metodologiei i instrumentelor de evaluare. Datele furnizate de program sunt analizate punctual pe domenii i sunt corelate cu alte informaii despre mediul colar resurse, structur, implicarea prinilor etc.) i socio-cultural (date demografice, percepii despre coal i activitatea profesorului, limba vorbit acas, resurse materiale ale familiei etc.) Indicatorii furnizai de programul PISA se nscriu pe trei paliere importante: 1. indicatori de baz, care se refer la nivelul cunotinelor i competenelor elevilor din perspectiva pregtirii acestora pentru via; 2. indicatori contextuali, care dovedesc legtura dintre nivelul competenelor i variabile de natura demografic, social, economic i educaional; 3. indicatori de serie temportal care se genereaz prin aciunile ciclice ale programului (din trei n trei ani) i care indic evoluia sistemelor naionale de nvmnt prin prisma rezutatelor obinute de elevi. PISA reprezint proiecia unei evaluri a ceea ce sunt pregtii s fac n mod real absolvenii nvmntului obligatoriu din rile puternic industrializate, avnd n vedere provocrile societii bazate pe competiie acerb, societatea cunoaterii. Modul n care sunt definite cele trei alfabetizri (engl. Literacy, fr. Comptences de base) la Citire/Lectur, la Matematic i la tiine accentueaz faptul c elevii sunt privii ca viitori aduli care intr pe piaa muncii sau pe piaa competiiei educaionale i de formare ntr-o societate compelx, cu foarte muli juctori puternici: ...evalueaz ct de profund au dobndit elevii aflai ctre finalul educaiei obligatoriiacele cunotine i capaciti care sunt eseniale pentru participarea deplin n societate ... releveaz factorii care influeneaz dezvoltarea acestor capaciti la coal i acas i examineaz care sunt implicaiile pentru proiectarea politicii educaionale. Capacitile de baz ale celor trei domenii evaluate n PISA vizeaz urmtoarele: 1. Alfabetizarea la citire/lectur focalizeaz acum i un element activ: capacitatea nu doar de a nelege un text, ci i de a reflecta asupra lui, conform ideilor i experienelor individuale, n consonan cu toate experienele individuale, n consonan cu toate experienelor anterioare ale tnrului de 15 ani. Acest complex de deprinderi i capaciti este evaluat multidimensional, n raport cu: forma materialului/suportului de citit sau a textului; tipul de sarcin de citire; scopul pentru care a fost construit textul. 2. Alfabetizarea matematic este definit prin PISA n termenii nelegerii individuale a rolului matematicii i a capacitii de a se angaja n activitile implicate de acest domeniu ntr -o manier care s rspund necesitilor personale i sociale. Aceasta este evaluat n raport cu urmtoarele elemente: Coninutul matamatic; 30
Procesul matematic; Situaiile (personale, educaionale, ocupaionale, publice i tiinifice) n care se pot manifesta toate aceste deprinderi/capaciti de baz. Coninutul matematic este definit n principal n termeni de idei matematice mari (de exemplu ansa, schimbarea i creterea, spaiul i forma, raionamentul cantitativ, relaiile de relativitate i dependen etc.). Astfel, relaiile cu domeniile clasice, curricualre ale studiului matematicii (arimetica, algebra, geiometria etc.) sunt cu totul accidentale i nu fac parte din investigaia propriu-zis. Procesul matematic este menit s dezvolte competenele matamatice generale: utilizarea limbajului matematic; abilitile de modelare i de rezolvare de probleme .a. Acest lucru nu este evaluat prin separarea lor n itemi diferii, ci ntr-un mod integrat, pornind de la presupoziia c n viaa real sunt necesare o varietate de competene pentruperformarea oricrei sarcini de factur matematic, iar acest lucru nu se realizeaz n mod disociat. 3. Alfabetizarea tiinific este definit n termenii capacitii de a utiliza cunotinele, procesele tiinifice, ca i cunoaterea tiinific specific, nu numai pentru a nelege lumea real, dar i pentru a participa la deciziile ce o afecteaz. Alfabetizarea tiinific este evaluat n raport cu urmtoarele elemente: Conceptele tiinifice; Procesele tiinifice; Situaiile tiinifice. Conceptele tiinifice constituie legturile care susin nelegerea fenomenelor corelate (concepte din fizic, chimie, tiine biologice, tiinele pmntului i ale spaiului). Coninuturile ilustrative pentru operaionalizarea conceptelor sunt selectate din trei arii de aplicaie: tiina n via i pentru sntate; tiina n relaie cu pmntul i cu mediul; tiina i tehnologia. Procesele tiinifice focalizeaz abilitile de a dobndi, de a interpreta i de a aciona n baza unor date reale/concrete. Procesele tiinifice vizeaz: a) recunoaterea ntrebrilor tiinifice; b) identificarea datelor; c) formularea concluziilor; d) comunicarea concluziilor; e) demonstrarea nelegerii conceptelor tiinifice. Programul TIMSS (Trend in Internaional Mathematicsand Science Study) se adreseaz unor eantioane situate pe trei nivele: primar mijlociu, secundar inferior i n anul final al nvmnturlui secundar. Un juriu format din specialiti n curriculum, stabilete, pe baza studiului curriculumului din fiecare ar participant, cadrul n care se dezvolt testarea. n principal, cadrul dezvoltat are o dimensiune ce ine de coninut (tiinele vieii, tiinele pmntului, chimie, fizic, mediu) i o dimensiune de performane ateptate (nelegerea informaiilor simple, nelegerea informaiil or complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme, folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale) Programul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) este o evaluare comparaativ internaional cu perioada de administrare o dat la cinci ani. Grupurile int sunt elevi ai claselor a patra, cu vrsta de 9-10 ani. Domeniile vizate sunt citirea/lectura i practicile legate de alfabetizare (dobndirea capacitilor de baz n domeniul citirii/lecturii). Conceptul de reading literacy include abilitatea de a utiliza i nelege formele limbii scrise folosite de societate sau de individ. Punctual, datele acumulate prin sistemul PIRLS servesc: comparaiilor ntre elevii diverselor sisteme educaionale din perspectiva citirii/lecturii 31
studiului evoluiilor performanelor colare studiului modului cum elevii valorizeaz lectura la sfritul nvmntului primar explicrii modului n care mediului familial ncurajeaz citirea/lectura eficientizrii demersului educativ prin organizarea mai bun a activitilor de citire n coal dar i prin transferul de bune practici dintr-un sistem educaional n alt sistem educaional naional.
Modelele proiectate i aplicate profesionist, cu care opereaz cele trei sisteme (PISA; TIMSS i PIRLS) au cteva caracteristici ce pot fi utile n toate evalurile calitii centrate pe produs: 1. 2. 3. 4. abordarea unor domenii eseniale ale formrii omului contemporan ntr-o succesiune temporar-evolutiv (vrst, ciclu de nvmnt) repetarea demersurilor evaluative privind produsele educaionale i nregistrarea informaiilor cu scopul de a putea fi comparate; corelarea rezultatelor evalurilor cu informaii conexe privind mediul familial, colar i economico-social; abordarea formrii din perspectiva ce pot face cu acele cunotine i competene acumulate i cu ce mi pot fi mie de folos competenele dobndite.
32
3.3. Contexte de realizare a evalurii centrate pe competene
3.3.1. Competenele cheie din perspectiva evalurii integrate Termenul de competene se refer la o combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini i includ disponibilitatea de a nva in completarea la a ti cum. Astfel competenele cheie cuprind trei aspecte ale vieii: a. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele cheie trebuie s dea posibilitatea oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale n via, condui de interesele personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; b. cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi; c. angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc. Romnia a aderat la obiectivele prioritare europene: 1. mbuntirea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional din Uniunea European; 2. Facilitarea accesului tuturoe la sistemele educaionale i de formare profesional; 3. Deschiderea ctre lume a sistemelor educaionale i de formare profesional. n concordan cu aceste obiective strategice, n momentul de fa proiectarea curriculumului romnesc este centrat pe competene urmrind: Identificarea n ansamblul structurat de competene de tip funcional vizate de curriculum, a acelor competene cheie a cror achiziie este necesar pentru atingerea a trei obiective de baz la nivelul individului i societii: Dezvoltarea competenelor cheie pentru toi elevii la nivelul nvmntului obligatoriu, avnd n vedere: a) asigurarea educaiei de baz pentru toi; b) caracterul necesar i benefic pentru fiecare individ i pentru societate a ansamblului de competene-cheie. n curriculumul naional romnesc competenele-cheie sunt concepute n aa fel nct s aib un caracter transversal, ca n exemplul:
33
CC2
Competena de comunicare n limba maten se realizeaz prin contribuia tuturor disciplinelor cuprinse n planul cadru Competena cheie din domeniul alfabetizare matematic se formeaz prioritar prin studiul displinei Matematic, dar i alte tiine
CC1
Domeniul de competene cheie a nva s nvei este urmrit consecvent n toate programele colare.
CC3
n acest context, evaluarea competenelor cheie este proiectat ca o evaluare holistic, a competenelor integrate, n funcie de sarcinile de lucru solicitnd activarea unor ansambluri complexe de cunotine, deprinderi , abiliti, atitudini, n funcie de obiectivele de evaluare formulate i n conformitate cu rezultatele ateptate.
3.3.2. Organizarea activitii pe grupe de elevi din perspectiva evalurii rezultatelor nvmntul pe grupe organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivitai n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii spe ciale de difereniere a instruirii/educaiei i implicit a evalurii. Forma de organizare a corelaiei profesor-elev, angajat la nivelul activitii pe grupe, ofer avantajul proiectrii unor microstructuri colare flexibile, care pot deveni eficiente n cadrul colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice difereniate, subordonate unor scopuri formative de anvergur. Calitatea metodologic a acestei forme de organizare depinde de modul de constituire a grupelor. Practica pedagogic evideniaz urmtoarele alternative posibile: grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetic, poziia n bncile din clas) grupe organizate pe criterii interne (relaiile didactice, psihologice, sociale, existente n cadrul clasei) grupe constituite n mod dirijat (dup diferite criterii: nivel intelectual, performane colare) grupe constituite spontan (prin opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie) grupe instituionalizate n cadrul clasei n afara clasei, favorabile unor raporturi formale si nonformale grupe de elevi cu statut ridicat/preferenial n raport cu colectivul clasei de elevi i cu colectivul didactic al clasei 34
grupe de elevi cu statut marginalizat, n raport cu colectivul clasei de elevi si cu colectivul didactic al clasei grupe normale, de membri, active n interiorul clasei de elevi grupe mari, care pot deveni active i n afara clasei de elevi grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de nvmnt, aplicabile la toate disciplinele) grupe mobile (care pot fi nfiinate/desfiinate, transformate pe parcursul anului de studiu: care pot fi aplicate numai la o disciplina sau la cteva discipline) Educaia difereniat solicit activarea unor grupe: constituite pe criterii interne, dirijate n sens pedagogic, instituionalizate formal-nonformal n cadrul clasei, cu o mrime normal de membri, cu un statut n egal msur stabil i dinamic, adaptabil la condiiile de schimbare proprii unui proiect dezvoltat la nivel curricular. n acest context, explic Victor rcovnicu sunt mai indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu niveluri diferite de inteligen, de performan, de aptitudini - fiindc ele sporesc coeziunea dintre elevi, ajut la formarea unor relaii sociale mai trainice, stimulnd creterea randamentului colar al fiecarui elev in parte. Activitatea pe grupe, proiectat i dezvoltat n sens curricular, ofer astfel urmtoarele avantaje de ordin metodologic:
angajrii individuale i sociale, cu efecte n planul relaiilor de colaborare/ajutor reciproc responsabilitii n condiii de colectiv, cu efecte n planul autoinstruirii
educaiei intelectuale n aciune intensiv la nivelul dezvoltrii operaiilor gndirii, (re)surselor de creativitate ale elevului, motivaiei
Activitatea pe grupe contribuie la stimularea
educaiei morale, cu efecte in planul nvarii/comunicrii sociale
capacitilor de valorificare a tehnologiilor specifice instruirii difereniate: portofolii, proiecte fie de evaluare
35
Organizarea atent i conform cu normele didacticii constructiviste i cognitiviste permite depirea aspectelor critice constatate n practica activitii pe grupe: angajarea unor aciuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicit importante resurse materiale (timp-spaiu pedagogic adecvat, mijloace de nvmnt adecvate etc); nvarea fragmentar, frmiata dup subtemele propuse n cadrul fiecrei secvene didactice (modul de studiu, teme sesiuni, ateliere colaborative etc.) activarea limitata adesea la nivelul elevilor buni i foarte buni; ntreinerea competiiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu "riscul scindrii", sanciunii opresive, etichetrii descurajante etc; polarizarea conducerii ntre un autoritarism i liberalism excesiv, care ncurajeaz fie autocraia, fie indisciplina. Nu n ultimul rnd profesorul se confrunt cu soluionarea unor tensiuni n privina evalurii activitii realizate n cadrul grupului de elevi. Acestea sunt de ordin normativ, criterial, ntruct forma de organizare pe echipe nu se pliaz acestei forme de evaluare, ci mai degrab celei formatoare, nregistrnd progresul elevilor, felul n care se formeaz competena de colaborare, interaciune, precum i o serie de atitudini prin mprtire, empatie cu grupul. De asemenea exist posibilitatea evalurii formrii capacitilor metacognitive, un salt obligatoriu pentru proaciune n situaia nvrii permanente. Cu toate acestea exist i modaliti de a realiza o evaluare obiectiv n termenii vehiculai de evaluarea criterial. Acestea rmn n grija celui care organizeaz i traseaz sarcinile n cadrul grupului (profesorul sau coordonatorul grupei). Astfel, n funcie de metoda aleas pentru atingerea obiectivelor i parcurgerea coninutului, fiecare participant trebuie s primeasc sarcini individuale n cadrul grupului, corelate cu sarcinile comune. Spre exemplu, pentru a realiza un exerciiu formativ prin metoda florii de lotus, fiecare membru al grupului trebuie s completeze dou sarcini de pe petalele florii. Ulterior acestei etape se poate recurge la o alt metod de lucru n echip la care s participe grupul ( de exemplu redactarea unui text pe baza celor obinute prin metoda anterioar, compunerea unei probleme sau analiza unui text tiinific) Se poate observa implicarea i calitatea activitii fiecruia i prin folosirea de culori diferite n cazul scrierii soluiilor. De asemenea nota pentru realizarea activitii se poate acorda individual sau n grup, la final realizndu-se o medie a notelor obinute din mai multe activiti, pentru motivarea participrii active. Este obligatorie eliminarea subiectivitii n notare, iar aceasta nu se poate realiza dect prin distribuirea precis, clar a sarcinilor de lucru, precum i existena unor grile de evaluare criterial. Grilele de evaluare criterial apar ntr-o varietate de forme i la diferite niveluri de complexitate, dar toate au nite trsturi comune, care: sunt focalizate pe msurarea obiectivelor stabilite care sunt deseori definite prin criterii (trsturi) sau dimensiuni (ale performanei, comportamentului sau calitii); descriu performana pentru fiecare criteriu (trstura) la diferite niveluri, prin descriptori. Aceste exemple de grile de evaluare criteriala au 4 niveluri de calitate sau competen, aranjate de la cel mai nalt la cel mai jos nivel, fiind definite la modul general sau pe criterii specifice. Grilele de evaluare criterial generale furnizeaz o imagine de ansamblu a obiectivelor, nefiind definite criterii specifice. Aceasta gril de evaluare criterial pentru colaborare este un exemplu de gril cu criterii specifice:
36
Gril de evaluare criterial colaborare Criteriile 4 3 2 1 Am ales s nu particip
Am contribuit, Am contribuit la Am contribuit, consistent si discuiile de grup inconsistent, la activ, la discuiile discuiile de grup de grup
Contribuia la activitatea grupului
Accept si Finalizez sarcinile Finalizez sarcinile Nu finalizez ndeplinesc toate primite primite, dac sunt sarcinile primite sarcinile pe care ncurajat mi le asum Ajut grupul s stabileasc obiective Contribui la stabilirea obiectivelor noastre Contribui la atingerea obiectivelor noastre Pun in discuie idei, cnd sunt ncurajat Contribui sporadic la stabilirea obiectivelor noastre Am probleme cu atingerea obiectivelor Pun in discuie idei, ocazional, cnd sunt ncurajat ntrzii procesul de stabilirea a obiectivelor
Ajut direct grupul pentru a ne stabili obiective Pun n discuie multe idei si contribui cu informaii relevante i ncurajez pe ceilali membri ai grupului, s pun n discuie ideile lor Cooperarea n grup
ntrzii grupul n procesul de atingere a obiectivelor Nu-mi place s pun n discuie ideile mele
Permit tuturor membrilor grupului sa puna in discutie ideile lor
Permit majoritatii Nu contribui la membrilor discutiile de grup grupului sa puna in discutie ideile lor Pot s-i ascult, i ntrerup pe uneori, pe ceilali ceilalti, cnd i pun n discuie ideile. Nu-i ascult pe ceilali Nu iau in consideraie sentimentele si ideile celorlali
Realizez un Pot s-i ascult pe echilibru ntre ct ceilalti ascult i ct vorbesc
Sunt preocupat() Art simpatie fa Iau in de sentimentele si de sentimentele si consideraie, ideile celorlali ideile celorlali uneori, sentimentele si ideile celorlali
37
3.3.3. Autoevaluarea i regularizarea nvrii Un concept vehiculat tot mai des, legat de evaluarea formativ/formatoare sau chiar dialogat este cel al autoevalurii. Acest concept este legat de rezultatul vizat i anume reglarea regularizarea nvrii, care poate fi realizat de elevul nsui. Din punctul de vedere al modalitilor de implicare a celui care nva, cercettorul Florin Frumos distinge trei ci: 1. Autoevaluarea n sens strict: elevul evalueaz proprie producie i/sau procedurile de realizare a acesteia, folosindu-se de un referenial extern (gril de autoevaluare, dicionar, alte instrumente) 2. Evaluarea reciproc: doi sau mai muli elevi i evalueaz produciile i/ sau procedurile, servindu-se de un referenial extern; interaciunile dintre elevi pot induce un efect de regularizare (ntoarcere spre sine) la fiecare interlocutor; o perspectiv util asupra evalurii reciproce este oferit cercetrile recente asupra interevalurii care evideniaz importana operaional a conceptului de didactic interactiv. 3. Coevaluarea: cel care nva confrunt autoevaluarea cu evaluarea realizat de formator sau alt persoan cu statut de tutore ntr-o situaie de formare; aprecierile pot s se bazeze pe un referenial extern (gril completat naintea unei convorbiri, list de criterii etc.); ntoarcerea spre sine la cel care nva este obiectivat prin punerea n relaie a celor dou evaluri. Aspectele pozitive ale autoevalurii se situeaz la nivelul dezvoltrii personale a elevului, al diferenierii instruirii i al inseriei n viaa socioprofesional. Regferitor la ultimul aspect menionat, se observ c practicile autoevaluative ocup un loc important n lumea profesiilor, n care fiecare este nevoit ca, mcar prin intermediul unui CV, s-i identifice i aprecieze calitile, abilitile sau competenele personale. De aceea se impune n cultura colar reconsiderarea de ctre profesori i prinii a autoevalurii. Nu mai trebuie privit ca pe un joc sau capriciu al celor moderniti, ci ca o necestitate n vederea integrrii n societatea actual, prin autocunoatere i cultivare nevoii de perfecionare. Regularizarea reprezint reglarea, optimizarea proceselor subdiacente actului didactic, iar cercettorii au articulat diferite tipuri ale acestui demers: reglri de ordin instituional, reglri ntre profesor i elevi i reglri metacognitive, proprii subiectului nsui. Observm de la nceput c regularizarea nvrii se fundamenteaz n concepiile de ordin cognitivist asupra nvrii.
Jurnalul reflexiv Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. Se poate centra pe aspectele urmtoare: a. dezvoltarea conceptual obinut; b. procesele mentale dezvoltate; c. sentimentele i atitudinilor experimentate (trite). Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbunti nvarea viitoare. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul: 38
Ce ai nvat nou din aceast lecie? Cum ai nvat? Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare? Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante? Care necesit o clarificare? Ce dificulti ai ntmpinat? Cum te simi cnd nvei la o anumi materie? Cum poti utiliza n viitor aceast experien de nvare? n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? Cum i place s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)? i-a plcut experiena (de nvare)? Dac nu, de ce? Dac ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaug alte comentarii care te preocup. Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternativ se urmresc trei probleme: autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora). Avantajele aplicrii acestei metode: jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile, exprimndu-i dorinele i satisfaciile; profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc calitatea instruirii; cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesor i elev, acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c sunt luate n consideraie circumstanele;
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.
ncurajarea interevalurii Numele tu: ________________________________ Numele examinatorului: ________________________________ Titlul proiectului: ______________________________________ Dou remarci pozitive despre lucrare: .................................................. Dou sugestii referitoare la lucrare: .......................................................... Not: Examinatorii trebuie s foloseasc afirmaii la persoana I singular. A vrea s tiu mai multe despre ........................................... Nu sunt sigur() ce nseamn aceasta .................................... 39
A vrea s tiu mai multe detalii despre .................................. Orice alt idee sau comentarii: ............................................................
3.3.4. Metacogniia i rolul acesteia n autoevaluare i regularizarea nvrii Modelele explicative ale metacogniiei sunt utile pentru explicarea rolului pe care l poate juca autoevaluarea ca instrument de regularizare a nvrii elevului. Dup cum afirm D. Laveault autoevaluarea vizeaz ca ultim scop dezvoltarea autonomiei elevului, printr-o priz gradat de contiin a propriilor procese cognitive, prin supravegherea derulrii acestora i dezvoltarea strategiilor de autoregularizare. Prin acest demers este vizat dezvoltarea proceselor de tip metacognitiv. Metacogniia este cunoatere despre cunoatere, de fapt, reflecia personal asupra modului n care nvm, rezovm probleme etc. Metacogniiile sunt cunotinele pe care le posed un individ despre funcionarea propriului sistem cognitiv. Novicii, ntr-o mai mare msur dect experii, fac apel la metacogniie, monitoriznd i controlnd propria funcionare cognitiv. Metacogniiile nu reprezint un domeniu unitar, astfel nct, uneori, avantajeaz subiecii n rezolvarea sarcinii (de exemplu, planificarea, construirea strategiei, monitorizarea global), iar alteori ncetinesc inutil derularea aciunii cognitive (re-contientizri, verificri, conceptualizri etc.). n privina elevilor aflai n situaii de nvare, acestea ofer avantajul contientizrii: planificarea, monitorizarea, controlul aciunii sau proceselor. Un avantaj al metacogniiilor este dezvoltarea capacitii de transfer, adic aplicarea dintr -un domeniu n altul a proceselor metacognitive, respectiv, a competenelor, abilitilor formate. Aceast abilitate fundamental, metacogniia poate fi dezvoltat la copii. Autoevalundu-se, elevul este pus n situaia de a-i explicita reprezentrile, de a reflecta asupra strategiilor sale, de ai confrunta demersurile cu cele ale altor elevi, de a integra criterii externe n cadrele de referin, de a gestiona activ relaiile dintre diversele sarcini de ndeplinit. Metacogniia se poate combina cu reglarea nvrii n cel puin trei situaii: 1. Reglarea activitii cognitive fr intervenia vreunei reflecii metacognitive, dac: Activitile cognitive ale elevului sunt ghidate de o procedur, un drum de urmat (grile de lucru, care descriu cu precizie succesiunea pailor de urmat, fr a se solicita explicitarea, analiza sau evaluarea demersului) Elevul controleaz activitile sale cognitive, fr intervenia vreunei reflecii metacognitive (activiti de rutin) 2. Dezvoltarea unei reflexii metacognitive propriu-zise a subiectului. Activiti: Explicitarea (evocarea, descrierea de ctre subiect a propriilor procese cognitive) Analiza (punerea n relaie a mai multor procese, asocierea proceselor cu variabilele contextuale sau cu rezultate) Conceptualizarea (abstragerea din diferite situaii analizate a proprietilor legate de propria funcionare cognitiv) 3. Activitile metacognitive se pot exercita asupra unor obiecte diferite: Propria funcionare cognitive (trecut, prezent, viitoare) Variabilele externe care o influeneaz Activitile se pot derula n mai multe moduri: ntr-un mod descriptiv ntr-o manier evaluativ subiectul emite o judecat asupra calitii funcionrii sale cognitive.
40
Aceste trei categorii de elemente se pot combina:
Activitate cognitiv
Mod de derulare
Obiect asupra cruia se exercit
Exemplu:
Analiz Observarea gradului de nelegere a cursului
Mod de derulare Descriptiv se descrie fr emitere de judeci
Obiect = propria funcionare cognititv mi permite, am neles
Metacogniia este vzut ca un indicator al motivaiei, ntrct atunci cnd elevul pune n practic aciuni i strategii metacognitive, el este dornic s evolueze, s-i regularizeze nvarea. Totui profesorul poate contribui la creterea motivaiei prin: utilizarea activitilor de nvare autoregularizant, utilizarea activitilor de evaluare autoregularizant, acionarea asupra climatului din clas, recurgerea la metodele pedagogiilor active. 41
Se impune aadar echilibrarea regularizrilor cognitive i a celor motivaionale, astfel nct s se realizeze o implicare optim a elevului n activitate. Totui se pune problema identificrii cii de prin care s se creasc motivaia elevilor pentru metacogniie i regularizarea nvrii? Un posibil rspuns este oferit de teoria percepiein eficacitii personale care afirm c un individ se angajeaz ntr-o activitate numai dac el percepe c exist anse rezonabile ca aceasta s fie ncununat de succes. Deoarece anumite persoane au tendina de a percepe mai uor dect altele c eforturile lor nu servesc la reuita aciunilor proprii, este nevoie de a aciona nc din per ioada colaritii n vederea formrii unei atitudini optimiste n privina succesului personal. Acest lucru poate realiza prin reealonare scopurilor prin solicitarea atingerii unor obiective mai apropiate n timp, realizarea unor sarcini succesive. Renunarea la anumite exigene nu este o soluie, deoarece atingerea unor obiective percepute prea uoare are impact slab asupra percepiei eficacitii personale. Poate o soluie este chestionarea elevului n privina asumrii anumitor sarcini. A ntreba elevul nseamn apropierea acestuia de obiective, asumarea acestora, care nu mai sunt ale profesorului, ci ale elevului. Sentimentul eficacitii personale conduce la creterea stimei de sine i respectiv a motivaiei mai ales prin oferirea unui feedback despre performana sa n raport cu obiectivele minimale pe care el nsui i le-a fixat. n concluzie suntem confruntai cu dou logici: o logic a remedierii, retroactiv, influenat de tiinele cognitive, i o logic a motivaiei, proactiv, influenat de teoriile sociocognitive. Acestea permit identificarea a trei tipuri de regularizri: 1. regularizri retroactive, la sfritul unei secvene de nvare; 2. regualrizri interactive, prezente pe tot parcursul nvrii; 3. regularizri proactive, ce apar n momentul angajrii elevului ntr-o activitate sau ntr-o situaie didactic nou.
Formular de feedback al profesorului
Numele elevului: _____________________________ Titlul lucrrii: _____________________________ Data: _____________________________ 1. Lucruri pe care le-ai fcut foarte bine: ______________________________________________ _______________________________________________________________________________ 2. Lucruri pe care le-ai mai putea mbunti:___________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. Urmtorii pai:_________________________________________________________________ Not: Pstreaz acest formular de feedback pentru atunci cnd i vei revizui lucrarea.
42
Instrument pentru ncurajarea metacogniiei Crearea de categorii Strategii de chestionare 1. Ce fel de item este acesta? 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. List de verificare evaluare
ncercuii litera din dreptul capacitii sau Ce relaie exist ntre ________ i ________? strategiei care este prezent, aparent, n discuia fiecrui grup. Cum se aseamn________ cu ________? 1. Elevii pot identifica aspecte comune, pot Cum sunt ________ i ________ diferii? compara i diferenia itemuri. Poi distinge ntre ________ i __________? 2. Elevii pot diferenia ntre categoriile generale i itemurile specifice. Poi separa ________ de ________? 3. Elevii pot genera categorii rezonabile i pot Care dintre acestea nu aparine acestui grup? explica raionamentul lor. De ce ai grupat itemurile n acest fel? 4. Elevii pot crea denumiri corespunztoare pentru categorii. Poi separa aceste itemuri n categorii mai distincte? Comentarii Echipa 1 Echipa 2 Echipa 3 Echipa 4 Echipa 5 Echipa 6 Rafinarea categoriilor 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4
10. De ce punei ________ i _________ mpreun? 11. Poi s te gndeti la nume descriptive pentru categoriile create?
12. Eti sigur c vrei s alctuieti categorii n acest fel? 13. Exist posibilitatea ca itemurile din aceiai categorie s fie diferite? Sunt aceste diferene importante? Ar face acest lucru diferena ntre categoriile tale? 14. Alege dou itemuri care ar putea crea o nou categorie, pune-le mpreun i ntreab-i pe ceilali colegi crei categorii ar putea aparine. 15. ncearc realocarea itemurilor pe grupe diferite. Aceste grupuri reflect cu mai mult acuratee caracteristicile?
1. Elevii pot sesiza greeli n raionamentul lor. 2. Elevii pot sesiza multiple moduri de alctuire a categoriilor. 3. Elevii pot evalua cele mai bune categorii i pot explica raionamentul lor. Comentarii Echipa 1 Echipa 2 Echipa 3 1 1 1 2 2 2 3 3 3
43
Finalizarea categoriilor 16. Care este tema general a acestei categorii? 17. Ce generalizare poi face din aceast informaie? 18. Gndete-te la ce nume dai categoriilor tale. Sunt scurte, doar din cteva cuvinte? Acestea descriu cu acuratee itemurile coninute? 19. Toate itemurile se ncadreaz n categorie sau este nevoie s mui unele dintre ele la alte categorii sau s creezi o nou categorie? 20. Poi s te gndeti la alte itemuri adiionale care s-ar potrivi la categorie? 21. Unele dintre itemuri sunt mai importante pentru categorie dect altele? 22. Sunt categoriile tale rafinate, aa cum ar trebui? 1. Elevii pot generaliza categoriile care conin itemuri multiple. 2. Elevii pot stabili prioriti n funcie de msura n care trsturile lor se relaioneaz cu descrierea categoriei. 3. Elevii pot finaliza descrierea categoriei pentru a include toate itemurile corespunztoare i a le exclude pe toate cele nerelevante. 4. Elevii pot elabora categorii prin generarea de itemuri adiionale, corespunztoare, i pot descrie acele itemuri, n detaliu. Comentarii Echipa 1 Echipa 2 Echipa 3 Echipa 4 Echipa 5 Echipa 6 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4
3.3.5. Model didactic al curriculumului pentru cursul opional CULTURA COMUNICRII CURS OPIONAL PENTRU ELEVII CLASELOR X-XII 1 OR SPTMNAL 34 DE ORE ANUAL 3 ANI = 102 ORE Autoare: Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan Motivaia: Cultura comunicrii este un indiciu al culturii generale, unul care se manifest plenar i vdit din momentul n care persoana respectiv ncepe s vorbeasc. Propunerea unui asemenea curs, consecutiv, pentru trei ani, la orice profil, fr diferen e, ar crea oportunitatea de a pune pe gnduri i ar promova ideea c, ntr-un mediu de intelectuali i de persoane instruite, un tnr este cu att mai cool cu ct vorbete mai corect. Competenele specifice disciplinei: 1. Utilizarea surselor lexicografice de documentare n domeniul culturii comunicrii. 2. Uzul diverselor strategii de elaborare a textului, n parametrii stilului func ional solicitat. 44
3. Aplicarea normei stilistice a limbii romne literare n diverse situaii de comunicare. 4. Interpretarea faptelor de limb atestate n texte de diferite stiluri func ionale 5. Producerea personalizat a actelor de vorbire i a textelor metaliterare. 6. Operaionalizarea unui vast repertoriu de sensuri figurate, expresii frazeologice, proverbe, citate, avnd contiina conotaiei lor semantice. 7. Adaptarea strategiilor de comunicare la interlocutori i circumstan e. 8. Contiina de sine, ca vorbitor elevat al limbii romne. Clasa a X-a. Comunicarea tiinific Uniti de coninut Privire general asupra comunicrii. Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal. Comunicarea oral i scris . Aspecte semiotice ale comunicrii orale. Aranjarea textului n pagin. Actul comunicativ. Analiza lui. Descrierea actului comunicativ n opera literar. Observarea actului comunicativ. Ore 2 4 Strategii i forme de evaluare recomandate Analiza situaiei comunicative: observarea, jocul de rol, interpretarea textelor. Analiza semiotic. Examinarea posibilitilor de a lansa n mod diferit acelai mesaj. Transformarea secven elor de dialog n naraiune i invers. Codificarea i decodificarea mesajului n textul dramatic. Evaluarea i autoevaluarea prezentrii. Redactarea unor documente oficiale (CV, cerere, memoriu de activitate, scrisoare de motivare, program, proiect) i a scrisorilor de rspuns la acestea. Jocul de rol. Elaborarea documentelor i completarea formularelor. Analiza scrisorilor publicate. Redactarea scrisorilor particulare. Lectura textelor tiin ifice. Fiarea materialului lecturat. Organizarea grafic a informaiei. Elaborarea textelor tiin ifice. Prezentarea textului tiinific. 8
Comunicarea oficial. Scrisoarea oficial. Scrisoarea de afaceri. Contractul. Documentele executate prin completarea de formulare. Corespondena particular. Scrisoarea de invitaie. Scrisoarea de felicitare. Comunicarea tiinific Sferele de realizare a comunicrii tiin ifice. Dotarea grafic i tehnic a comunicrii tiinifice (n variant oral i scris). Lectura analitic a textului tiin ific. Fiarea. Modaliti de citare. Includerea citatului n text. Terminologia tiin ific. Rezumatul. Conspectul. Elaborarea tezelor. Conferina tiin ific. Formularea ntrebrilor n cadrul conferin ei tiinifice. Rspunsul la ntrebri. Evaluare sumativ
1 2
3 2
Interogarea multiprocesual. Organizarea conferin ei. Elaborarea unui eseu structurat cu subiect tiin ific.
45
Clasa A XI-A. Comunicarea publicistic Uniti de coninut Caracterul deschis al textelor din mass media. Informaia, reportajul, cronica. Desfurarea informaiei n cadrul unui articol. Abordarea ntrebrii n mass-media. Formule interogative. Interviul. Structurarea i desfurarea interviului. Problema. Articolul de problem, discuia, dezbaterea, replica, discursul, polemica. Atmosfera discuiei. Corectitudinea exprimrii orale n cadrul dezbaterii. Masa rotund. Pregtirea materialelor de problem pentru publicare. Publicitatea. Anunul publicitar. Procedee de limbaj n cadrul textului de publicitate. Dotarea audio-vizual a publicitii. Analiza textului publicitar. Redactarea textelor publicitare. Critica. Foiletonul. Pamfletul. Modalit i de creare a efectelor comice prin limbaj. Intitularea textelor publicistice. Intertextualitatea n mass-media. Publicistica artistic: schia, eseul, tableta. Corectitudinea exprimrii. Caracteristicile stilului. Identificarea i corectarea greelii de stil. Evaluare sumativ Ore Strategii i forme de evaluare recomandate 2 Audierea, lectura analitic a textelor publicistice. 2 Elaborarea articolelor n baza informaiei date. Elaborarea unui set de ntrebri coerente pentru interviu. Jocul de rol. Identificarea unor subiecte discutabile. Pregtirea discuiei. Exersarea strategiilor de discuie. Publicarea.
Observarea i analiza spoturilor publicitare. Elaborarea textelor de publicitate. nscenarea.
2 4
Analiza mostrelor. Redactarea textelor critice. Confruntarea textelor de publicistic artistic i artistice. Identificarea i interpretarea situaiilor de intertextualitate. Trecerea n revist a tipologiei greelilor de stil Cercetarea surselor de referin la redactare. Redactarea textelor. Elaborarea unui articol de problem.
Clasa a XII-a. Comunicarea artistic Uniti de coninut Stilul literaturii artistice. Caracteristici ale comunicrii artistice. Statutul semiotic al informaiei stilistice. Specificul funcionrii cuvntului n stilul literaturii artistice. Interferena comunicrii artistice i a comunicrii n alte stiluri. Ore Strategii i forme de evaluare recomandate 2 Observarea, compararea, analiza, sinteza, evaluarea. 2 Analiza aspectului semiotic al comunicrii artistice. Compararea cu alte arte. 4 Analiza paralel a textelor tiin ifice, oficiale, publicistice, artistice.
46
Noiunea de norm a limbii literare. Caracterul normat al comunicrii. Licena poetic. Fonica i grafia textului artistic. Lexicul textului artistic. Alegerea unitii de vocabular adecvate pentru a obine expresivitatea scontat. Exploatarea relaiilor dintre forma i con inutul unitilor de vocabular n textul artistic. Particularitile stilului individual al scriitorului. Constituirea unui stil individual n comunicarea artistic. Comentariul filologic al textului artistic. Analiza sociocultural a textului artistic. Analiza lingvistic a textului artistic. Evaluare sumativ
2 2 4
Cercetarea surselor credibile n determinarea normei. Redactarea i modificarea textelor n care se mizeaz pe efecte fonice i grafice. Transformarea textului publicistic n text artistic. Redactarea textelor artistice n parametri indicai. Lectura analitic i elaborarea unor texte cu parametrii comunicativi i linguali dai: naraiune, descriere, monolog, dialog. Stilizarea unor texte. Realizarea comentariilor, a notelor, a remarcilor la textul artistic. Documentarea. Interpretarea semnelor din sistemele semiotice exploatate. Identificarea i interpretarea coerenei lexicale i gramaticale a textului. Analiza stilistic a textului.
4 4 4 2
Bibliografie: 1. Capitole de stilistic, Chiinu, 1990 2. Cartaleanu T., Cosovan O., Predarea limbii romne n viziunea curriculumului de liceu, Chiinu, 2001 3. Cartaleanu T., Cosovan O., Textul: aspecte ale analizei lingvistice, Chiinu, 1993 4. Coteanu I., Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti, 1985 5. Irimia D., Introducere n stilistic, Iai, 1999 6. Magheru P., Noiuni de stil i compoziie, Bucureti, 1992 7. Manca M., Limbajul artistic romnesc n secolul al XIX-lea, Bucureti, 1983 8. Marin V., Stilistic i cultivare a vorbirii, Chiinu, 1991 9. Munteanu t., Limba romn artistic, Bucureti, 1981 10. Popescu M., Dicionar de stilistic, Bucureti, 2007 11. Terminologie poetic i retoric, Iai, 1994.
47
Bibliografie
1. Boco, Muata, Jucan, Dana, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Editura Paralela 45, Piteti, 2008 2. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 3. Cuco, C, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008 4. De Peretti, A., (coordonator), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001 5. Elias, M.J, Tobias, S.E, Friedlander, B.S, Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007 6. Frumos, F., Didactica fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai, 2008 7. Joia, Elena, (coordonator), A deveni profesor constructivist, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008 8. Joia, Elena, (coordonator), Fomarea pedagogic a profesorului-instrumente de nvare cognitiv-constructist, Editura Didactic i pedagogic, Bucureri, 2007 9. Miclea, M. Psihologie cognitiv, editura Polirom Iai 1999 10. Stoica, A, Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic, ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2007 11. Stoica, A,, Mihail, Roxana, Evaluarea educaional, inovaii i perspective, ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2007 12. epelea Adriana, Evaluarea continu la clas, ed. Educaia 2000+, Bucureti, 2009 13. Voivulescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, cunoatere i control,Editura Aramis, 2007 14. Ulrich, Ctlina, Postmodernism i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Bibliografie internet: 1. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign 2. http://www.edu.ro 3. http://teachingtoday.glencoe.com 4. http://www. didactic.ro 5. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
48

Suport de Curs CCC Modul 3

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs CCC Modul 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007

Programul de formare continu CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

Modulul III Evaluarea din perspectiva curriculumului centrat pe competene

Material elaborat n cadrul proiectului Paaport pentru catedr, ID 54562

3.1. Rolul tiinei cognitiviste n configurarea teoriei evalurii centrate pe competene

Analiz comparativ: evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist

Ce roluri ndeplinete profesorul? Ce roluri ndeplinete elevul? Cu ce instrumente?

Practici desprinse din abordarea contructivist dezbateri tiinifice

ce tiu, ce m mir, ce am nvat

jurnal zilnic metacogniia reflecia experiena cu obiectele/fenomenele

simulare prin microlumi

cunoaterea anterioar face legtura modele

ofer aplicaii contexte exemple curriculum

CREAREA ZONEI CONSTRUCTIVISTE

asigur integreaz oportunit i pentru investigare limbaje

Zona valorii adugate (creterea nivelului de realizare ca urmare a mbuntirilor interne)

mbuntirea proceselor interne

3.1.3. Variante strategice moderne ale evalurii centrate pe competene

Autoevaluare, reglare, metacogniie

3.1.5. Evaluarea- parte integrant a procesului de predare-nvare

3.1.6. Forme de evaluare. Evaluarea oral

3.2. Dezvoltarea ariei metodologice a evalurii prin achiziii cognitiviste

3.2.2. Metode de evaluare

Orientat spre cunotine, capaciti, abiliti, competene.

Avantajele evalurii prin metode constructiviste (complementare)

Ofer posibilitatea evalurii ritmice, formative i la finele unei etape.

Ofer posibilitatea nregistrrii progresului, de la o sarcin de nvare la alta.

ncurajeaz aprecierile reciproce, interevaluri, prin posibilitile de lucru n grup care

Evaluarea iniial Harta conceptual Investigaia Chestionarul Testele iniiale

S-a afirmat dificultatea de apreciere a factorilor noncognitivi implicai n actul evaluativ.

Neajunsurile evalurii prin metode constructiviste (complementare)

3. Harta conceptual linear informaiile sunt prezentate astfel:

b) Informare c) Transparen d) Mrturie e) Motivaie

1. Demonstreaz ceea ce tii!

3. Folosete-i cunotinele i deprinderile!

3.2.5. Instrumente internaionale de evaluare a competenelor

3.3. Contexte de realizare a evalurii centrate pe competene

Activitatea pe grupe contribuie la stimularea

educaiei morale, cu efecte in planul nvarii/comunicrii sociale

Gril de evaluare criterial colaborare Criteriile 4 3 2 1 Am ales s nu particip

Contribuia la activitatea grupului

Permit tuturor membrilor grupului sa puna in discutie ideile lor

Realizez un Pot s-i ascult pe echilibru ntre ct ceilalti ascult i ct vorbesc

Aceste trei categorii de elemente se pot combina:

Obiect asupra cruia se exercit

Analiz Observarea gradului de nelegere a cursului

Mod de derulare Descriptiv se descrie fr emitere de judeci

Obiect = propria funcionare cognititv mi permite, am neles

Formular de feedback al profesorului

Observarea i analiza spoturilor publicitare. Elaborarea textelor de publicitate. nscenarea.

S-ar putea să vă placă și