Sunteți pe pagina 1din 102

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI UNIVERSITATEA ,,SPIRU HARET BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE BRAOV

LUCRARE DE LICEN

COORDONATOR TIINIFIC: CONF. UNIV. DR. TICUAN MARILENA

Candidat, MITU (UU) N. IRINA SPECIALIZAREA PEDAGOGIE

PROMOIA 2013

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI UNIVERSITATEA ,,SPIRU HARET BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE BRAOV

SPECIFICUL

EVALURII

N NVMNTUL PRECOLAR

COORDONATOR TIINIFIC CONF. UNIV. DR. TICUAN MARILENA

Candidat, MITU (UU) N. IRINA

PROMOIA 2013

CUPRINS

INTRODUCERE......................................................................................................................... I.EVALUAREA-COMPONENT A PROCESULUI DE INSTRUIRE I.1. Definirea conceptelor..........................................................................................................7 I.2. Funciile evalurii..............................................................................................................13 I.3.Operaiile evalurii.............................................................................................................18 I.4.Tendine n teoria i practica evalurii( de la evaluarea rezultatelor colare la evaluarea sistemului)................................................................................................................................22 II. SPECIFICUL EVALURII N GRDINI III.1 Standarde i obiective de evaluare n nvmntul precolar II.2. Strategii de integrare a evalurii n activitatea didactic II.3.Tipuri de rezultate n nvmntul precolar II.4. Metode de culegere a datelor n vederea evalurii II.5.Valorificarea evalurii n pregtirea copilului pentru coal III. CERCETARE PRIVIND ACTIVIZAREA PRECOLARILOR DE GRUPA MARE LA ACTIVITILE CU CARACTER INTERDISCIPLINAR III.1. Ipoteza de lucru i obiectivele...................................................................... III.2. Metodica cercetrii....................................................................................... III.3. Descrierea grupei de precolari.................................................................... III.4. Organizarea i desfurarea cercetrii.......................................................... III.4.1. Evaluarea iniial............................................................................... III.4.2. Evaluarea sumativ............................................................................ III.4.3. Evaluarea final................................................................................. III.5. Exemple de activiti matematice interdisciplinare aplicate la grupa pregtitoare n etapa de formare................................................................... III.6 Exemple de fie III.7. Rezultatele cercetrii.................................................................................... CONCLUZII.. BIBLIOGRAFIE............ ANEXE .............

INTRODUCERE

Dinamica vieii sociale impune un efort de adaptare a muncii din nvmntul precolar la realitile i perspectivele romneti i de racordare la progresele gndirii i practicii pedagogiei mondiale. n contextul reformei nvmntului romnesc evaluarea a dobndit un accentuat rol dinamic n cadrul procesului complex de predare-nvare-evaluare, deoarece realizeaz un feedback continuu ntre componentele acestui proces. Pe lng funciile de msurare, d e diagnosticare si de prognozare, activitii de evaluare I se atribuie i funcia de reglare a demersului didactic. Acest fapt a determinat educatoarele s elaboreze i s pun n practic modaliti i forme ct mai eficiente de realizare a evalurii, prin care s surprind ct mai fidel, sub aspect descriptiv, rezultatele acesteia, respectiv s oglindeasc clar performanele precolarului n raport cu obiectivele stabilite. Alegerea acestei teme se nscrie n preocuprile permanente de a realiza obiectivele educaionale ale nvmntului precolar prin proiectarea i susinerea demersurilor educative necesare formrii i dezvoltrii copilului precolar pentru o integrare optim a nvmntului precolar. Primul capitol prezint repere conceptuale, evideniaz necesitatea permanent a msurrii, diagnosticrii i aprecierii rezultatelor precolarilor i a activitii didactice desfurate pentru reglarea, ameliorarea i eficientizarea procesului de nvmnt din grdini. Sunt menionate tendinele n teoria i practica evalurii, ct i aspecte importante ale Reformei nvmntului n Romnia, care n domeniul evalurii vizeaz trecerea de la evaluarea produsului la cea a procesului. Al doilea capitol precizeaz standardele i obiectivele de evaluare n nvmntul precolar, ca norme oficiale ce reglementeaz calitatea nvmntului precolar. Sunt prezentate strategiile de integrare organic a evalurii n structura activitii didactice, tipurile de rezultate precolare ca parametri principali ai personalitii, precum i metode de integrare a datelor n vederea realizrii unui profil individual de dezvoltatre al fiecrui copil la momentul tranziiei de la grdini la coal. n capitolul al treilea sunt reliefate activiti cu caracter interdisciplinar prin care se realizeaz o activitate de evaluare interdisciplinar ce surprinde nivelul de dezvoltare a personalitii copilului n plan cognitiv, socio-emoional i psiho-motor, permind astfel cunoaterea profilului psihologic individual al copiilor de vrst precolar.

Cercetarea pedagogic realizat n al treilea capitol se dorete a fi o pledoarie pentru implementarea i utilizarea evalurii n grdinia de copii, care este un cmp al aciunii practice, un domeniu al cugetrii i interpretrii conceptuale ale evalurii cu intenia de a corecta, a regla i ameliora disfunciile aprute n procesul didactic i mai ales de a dirija i susine educatoarea n aciunea de formare i dezvoltare a principalei dimensiuni ale personalitii precolarului - aptitudinea pentru coal. Aspectele surprinse n prezenta lucrare vor ntri convingerea c evaluarea este ntradevr important pentru pentru procesul de nvmnt precolar, determinnd obinerea de informaii asupra nivelului de pregtire i dezvoltare a personalitii copilului precolar, informaii necesare n fundamentarea judecii de valoare, exprimat ntr-o apreciere ct mai fidel i obiectiv a performanelor precolarilor i a progreselor nregistrate de acetia.

CAPITOLUL I EVALUAREA - COMPONENT A PROCESULUI DE INSTRUIRE


I.1. Definirea conceptelor Educaia este o activitate social vast una din cele mai importante ntreprinderi ale statului i se impune cu necesitate evaluarea eficienei acestuia. Pedagogii, sociologii, economitii, manageri ai produciei sociale manifest interes fa de activitatea de nvmnt nu numai ca realitate social, de via, i nu numai din punct de vedere afectiv i moral, ci, pentru c o doresc s fie ct mai eficient. Dorina de a spori eficiena economic i pedagogic a nvmntului, a determinat numeroase i insistente preocupri n direcia evalurii rezultatelor acestei activiti. Orice abordare a conceptului de evaluare n educaie trebuie plasat n context economic, politic i social. Subsistemul educaional funcioneaz atrgnd resurse, folosindu-le i pregtind indivizii pentru adaptarea colar. Problemele evalurii rezultatelor n nvmnt au devenit unul din domeniile principale ale cercetrii pedagogice. n literatura de specialitate se ntlnete o bogie i o ierarhie ale cadrului conceptual dezvoltat n jurul actului de evaluare. Teoria evalurii eficienei nvmntului constituie un sistem de concepii i tehnici referitoare la msurarea i

aprecierea rezultatelor obinute n activitatea de nvmnt n general i cu deosebire a rezultatelor precolarilor, elevilor, studenilor. Fiecare teoretician a imprimat termenului de evaluare diferite conotaii n funcie de realitatea educaional la care serefer : evaluarea sistemului, cea a instituiei de nvmnt, a programelor, a copiilor, etc. Dup cum afirm C. Cuco, Gerard Scallon distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul ,,a evalua: a concepe o procedur de evaluare; a face practic o evaluare; a exprima practic o evaluare.1

Asupra evalurii ca utilitate pedagogic s-au emis o serie de definiii care surprind complexitatea activitii didactice : Evaluarea const ntr-o msurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat colar n raport cu o norm 2.
A evalua nseamn a examina gradul corespondenei dintre un ansamblu de criterii

adecvate obiectivelor fixate n vederea lurii unei decizii 3.


Evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor

pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea i executarea programei de realizare a scopurilor propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programei, aprecierea rezultatelor4. Un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare 5. Considerat barometrul6 prin care este indicat n orice moment starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin curriculum. Activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note7.

1 2

Constantin, Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 365. Yvan Abernot, n Potolea, Dan; Manolescu,Marin, Teoria i practica evalurii educaionale. Proiectul pentru nvmntul rural, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2005, p. 8. 3 J.M. de Ketele, Levaluation: approche descriptive ou prescriptive; De Boeck-Wesmael, 1986, p. 73 4 David, Ausubel, ,,nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982,op.cit.,p.73
5 6

Steliana, Toma, Profesorul, factor de decizie; EdituraTehnic,Bucureti, 1994, p.160

Ioan Jinga; Ioan, Petrescu Adrian,; Gavota Mihai,; tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin, 1999. 7 Constantin, Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.,pg.366

Un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului didactic, este o component a tehnologiei didactice. Ea permite adoptarea unor decizii n vederea reglrii, ameliorrii, perfecionrii continue a activitii 8. Alain Kerland apud Radu, consider c evaluarea se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce se face evaluarea (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii)? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea?9. Unii autori consider util o distincie ntre evaluare i control. De exemplu J. M. Barbier face distincie ntre control i evaluare. El consider c n cazul unui control de fiecare dat se deruleaz o serie de operaii care au rezultat procedura de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare. Iar cnd evalum ne gsim prezena unor operaii care au drept scop producerea unor judeci de valoare asupra activitilor de formare10. Acelai autor vorbete despre o evaluare implicit, cnd judecata de valoare nu se expliciteaz dect prin efectele sale, i de o evaluare spontan, cnd judecata se expliciteaz direct prin enunare i formulare11. Foarte adesea apreciaz Jean Marie Barbier - se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii. Aceasta nu se cunoate niciodat cu precizie, mai ales dac ceea ce este evaluat sunt trsturile sau caracteristicile care permit nelegerea unei realiti sau realitatea nsi (de exemplu: un produs colar, avndul pe individ ca autor)12. Mayer, consider c nu competenele sunt evaluate ci rezultatele, ntruprile acestora. Obiectul evalurii sunt comportamentele observabile, msurabile i evaluabile. Competenele se atest indirect, prin rezultatele probate de elevi, respectiv de precolari. Nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile cele mai fidele, produsele imaginate de profesori pentru a reflecta, pentru a traduce aceast competen. n consecin, nu are sens s afirmi c o competen este n curs de a fi dobndit, c este sau nu este dobndit: cum poi oare s
8

Ioan T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,1981,p 12. 9 Ibidem 10 Jean Marie, Barbier, L., Evaluation en formation, 1985, din Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coordonator, Constantin, Cuco, Editura Polirom, Bucureti,1998, p.28. 11 Ioan T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,1981,p. 17. 12 Ibidem, p.62.

tii c ceva invizibil s-a instalat n memorie? Singura afirmaie posibil este urmtoarea: n raport cu competena x, cutare elev a realizat produsele x1, x2, x3.......n cutare momente ale anului sau a ciclului, iar aceste produse au fost conform sau nu cu normemle cerute13. Gilbert de Landsheere, reia o serie de sugestii ale naintaului su Henri Pieron, expunnd cadrul problematic astfel: Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notaie i comportamentul examinatorilor i al examinailor. Docimologia este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea n sens restns ..., merit deci un loc important n nvmnt, din care face parte integrat. Ea are ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate, al nvrii14. O relevan practic aparte asupra conceptului o reprezint opinia lui Daniel L. Stufflebeam cu privire la echivalenele evalurii : evaluare = msurare; evaluare = congruen; evaluare = judecare. Definiiile circumscrise de identitatea evaluare = msurare au urmtoarele avantaje: se sprijin pe o msur precis, sunt obiective i fidele, datele pot fi tratate matematic, rezultnd norme i concluzii ferme. Totodat reprezint i dezavantaje deoarece implic o centrare strict instrumental, o inflexibilitate cauzat de costurile de producere de noi instrumente, iar judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt problematice i elimin sau nu iau n seam nemsurabilele. A doua abordare conceptual este dat de echivalena evaluare = congruen. congruena reprezint nivelul de concordan, de suprapunere ntre evenimente simultane sau succesive15. Avantajele prezentate de definiiile bazate pe identitatea evaluare- congruen: se refer la o aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, furnizeaz date asupra precolarului, elevului i programului de o potriv, retroaciunea (feedbak-ul) este imediat, exist referine directe la obiective i criterii inerente, care pot furniza date att asupra procesului, ct i asupra produsului final. Apar i dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juaca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrns la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea dovedete a fi mai mult o aciune secvenial, terminal. A treia echivalen evaluare = judecare implic producerea unei judeci de valoare cu privire la conduita sau performanele copilului. Definiiile care se sprijin pe evaluare = judecare prezint avantajele c recurg la concretizri practice uoare, permit o lrgire a
13 14

Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum (trad.de Diana Samarineanu), Editura Polirom, Iai, 2000, p.48. Gilbert de, Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,1971,p. 1-4. 15 Mihai, Golu, Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti, 1993,p 47.

variabilelor avute n vedere, sunt permisive la experiene i expertize i nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor; au ns dezavantajele c se sprijin pe rutin i se poate contesta fidelitatea i obiectivitatea, datele i criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizri pripite sunt destul de mari. Se nelege prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asmblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem, activitate a crei specificitate este conferit de unele caracteristici16. Caracteristicile fundamentale ale evalurii sunt: orientatea spre nou, atitudinea metodologic, existena unor criterii n secvena de interpretare, nregistrare i comunicare, efect retroactiv. Indiferent de ceea ce urmrete evaluarea, sistemul evaluat va fi afectat de ctre demersul desfurat i, de accea, n proiectarea demersurilor se va ncerca anticiparea efectelor retroactive probabile. n sens larg, evaluarea urmrete totalitatea proceselor i produselor care msoar nivelul performanelor, furnizeaz totalitatea proceselor i produselor care msoar nivelul performanelor, furnizeaz informaii necesare n luarea celor mai bune decizii educaionale, apreciaz concordana dintre rezultatele nvrii i obiectivele educaionale fixate. Psihologii i pedagogii romni : A. Pavelcu, Mois, I. Nicola, I. T. Radu, definesc evaluarea colar, ca fiind procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile permind luarea unor decizii ulterioare. Problematica pe care o genereaz aciunea de evaluare face parte din teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor precolarilor i a procesului didactic este component a procesului de instruire. Laturile activitii de nvmnt asupra crora opereaz procesele evaluative sunt: verificarea i aprecierea rezultatelor; evaluarea procesului; conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea didactic. Aciunea de evaluare permite cunoaterea efectelor activitii desfurate i a rezultatelor n vederea perfecionrii procesului de instruire n etapele urmtoare. Rezultatele constatate pot fi apreciate i explicate corespunztor n msura n care sunt puse n legtur cu diferite componente ale procesului didactic i cu activitatea n ansamblu. Rezultatele produse reflect calitile i funcionalitatea fiecruia din elementele constitutive ale procesului didactic (coninutul, metodele, mijloacele de nvmnt, formele de organizare, sistemul relaiilor educative, etc.), precum i nsuirile factorilor umani participani la desfurarea procesului. Din perspectiva relaiei proces - produs i produs evaluat proces, evaluarea reprezint un act necesar de conducere a unei activiti, n special n perspectiva lurii deciziilor privind desfurarea activitii respective.

16

P., Lisievici, Evaluarea n nvmnt - teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, 2002,p 13

Evaluarea furnizeaz informaii necesare ,,reglrii i ,, ameliorrii activitii, pentru ca aceasta s se desfoare n condiiile unei perfecionri continue. Pentru adoptarea msurilor adecvate n vederea deafurrii ameliorrii activitii de la o etap la alta, este necesar, determinarea factorilor principali i a situaiilor cu rol hotrtor pentru nivelul activitii i al rezultatelor. Factorii principali care intervin n desfurarea activitii sunt: factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condii didacticomateriale, etc.). factori umani i nsuirile acestora: precolarii (trsturi, capaciti, atitudini, nivel de pregtire) componentele procesului de instrucie i educaie (coninuturi, metodologie, mijloace de nvmnt, etc.). Rezultatele obinute reflectate n nivelul de pregtire al copiilor precolari, sunt produsul interaciunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizeaz estimarea contribuiei lor n desfurarea activitii didactice i obinerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relaii evideniaz o trstur definitorie a actului evaluativ, i anume prezena acestor aciuni n orice demers pedagogic i pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor pn la rezultate. Didactica actual, curricular, corelnd analiza evalurii la nivel de sistem i de proces, consider evaluarea procesului de nvmnt drept o colectare , organizare i interpretare a datelor privind efectele relaiei educatoare - precolar cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Din perspectiva curricular, definirea conceptului de evaluare presupune,raportarea la finalitile pedagogice asumate n plan macro i microstructural, cu efecte reglatorii n planul coninutului i al metodologiei didactice privind: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor primite i valorificate (conexiune invers, intern, extern, de la efecte la cauze de la ieire la intrare): orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate; evoluia sistemului evaluat17. n nvmntul modern orice cadru didactic care cunoate complexitatea conceptului de evaluare i a problematicii acestuia trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:

17

S .,Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998,p150

,, De ce evaluez?: - Pentru a obine informaii privind nvarea de catre copii ;

pentru c doresc s ajut elevii care au dificilti ; pentru c, copilul are nevoie ; pentru a analiza greelile lui, etc. Cum evaluez?:- Prin examene, prin teste; Prin observaii continue; Prin instrumente elaborate pe baz de competene ;prin mai multe tehnici sau printr-una singur. Cui servete evaluarea?:- Elevului ; profesorului ; prinilor; meninerii Ce doresc s evaluez?:- Cunotine?; atitudini i compotamente?; procesul disciplinei; societii. nvrii?; produsul ?18 Analiza i sistematizarea definiiilor enumerate mai sus evideniaz c evaluarea educaional este o form de evaluare ntemeiat pe specificarea unui set de obiective i c judecile de valoare elaborate pot fi folosite att la eficientizare continu a procesului, ct i la luarea deciziilor cu caracter de politic educaional. Totodat evaluarea educaional este un proces de colectare sistematic a datelor specifice privind evoluia i/sau performana evideniate n situaia de evaluare de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare19. Prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt sau proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care le selectm cu ajutorul unui instrument, ce ne permite s msurm n raport cu anumit norm. Evaluarea constituie un act integrat a activitii pedagogice realizeazat n raport cu obiectivele operaionale, care permite s se descopere momentul n care copilul i -a nsuit un obiectiv i este pregtit s treac la urmtorul, s se diagnosticheze eecul n nvare, s se stabileasc msura n care o capacitate uman s-a format ca rezultat al actului educativ. Scopul evalurii este de a stabili o judecat asupra randamentului copilului, de a institui aciuni precise pentru a adaptarea necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale copiilor, la condiiile economice i instituionale existente. I.2.Funciile evalurii Aciunea de evaluare a procesului de nvmnt este subordanat activitii de instruire/educaie, organizat la nivel de sistem, necesar pentru verificarea gradului de ndeplinire a obiectivelor propuse, vericare realizabil la diferite intervalle de timp, cu funcia central de reglare autoreglare ameliorare. Evaluarea asigur raportarea rezultatelor
18

Louise M. Belair, L'evaluation dans l' ecole, Nouvelles pratiques, E.S.F.1999, n Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constana, Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 2000, p 123 19 A. Stoica , Evaluarea curent i examenele (ghid pentru profesori), Editura ProGnosis, Bucureti, 2001, p 10.

obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime.organizarea i desfurarea procesului didactic presupune identificarea i formularea obiectivelor educaionale, care ndeplinesc mai multe funcii, printre care i cea de evaluare, care se realizeaz prin criteriul performanei i al competenei. Obiectivele operaionale permit introducerea unor criterii precise n evaluarea activitii de nvare a precolarilor, n cadrul activitaiolor instructiv - educative, conducn la un grad mare de obiectivitate in aprecierea rezultatelor. In activitatea didactic controlul i evaluarea ndeplinesc o serie de funcii; unele au caracter social, ns exist i funcii pedagogice ; unele au caracter general, altele sunt specifice, decurgnd din caracteristicile domeniului n care are loc aciunea de evaluare. Evaluarea precolar reprezint un ansamblu de aciuni, care transced datele indicate, raportndu-se la aceste funcii i funcionaliti : a) dac raportam actul evaluativ la o anumit secven de nvare pot fi identificate trei funcii : Verificarea sau identificarea achiziiilor precolare ; Perfecionarea modalitilor de formare a copiilor ; Recunoaterea social a schimbrilor operate asupra copiilor aflai n formare. b) In msura n care reportarea actului evaluativ se face la nivelul clasei, pot fi identificate alte 3 functii : informarea copiilor i prinilor asupra progreselor reale sau posibile; stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor; stabilirea unui rang valoric n funcie de rezultate20 Evaluarea devine un mijloc de relaionare eficient a cerinelor societii cu nivelul cunotinelor i deprinderilor copiilor. n relaiile pe orizontal i pe vertical din cadrul procesului didactic, actul evalurii are o dimensiune social, pedagogic i psihologic. Funciile sociale ale evaluarii sunt argumentate de interaciunea nvmnt societate. Societatea este procupat permanent de rezultatul investiiilor n sistemul educai onal, investiii materializate n nivelul de pregtire pentru o anumit profesiune, de competen profesional, etc. Funciile pedagogice ale evalurii sunt evideniate de informaiile privitoare la relaiile dintre componentele interne ale aciunii educaionale. Din punct de vedere pedagogic evaluarea constituie temeiul autoreglrii procesului de nvmnt21. Verificarea i evaluarea rezultatelor are un efect benefic n dezvoltarea psihic a copilului. Controlul constructiv asupra rezultatelor lor i propulseaz pe copii spre efort susinut, sistematic, le sporete nivelul de ncredere n forele proprii.
20 21

Constantin, Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 , p105. Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1996, p198.

Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor precolare pe de o parte, i procesele de instruire i educare pe de alt parte, relev funciile fundamentale ale evalurii. Ioan T. Radu face o clasificare generale i specifice. A) Funcii generale sunt : funcia de constatare; funcia de informare; funcia de diagnosticare; funcia de prognosticare; funcia de decizie; funcia pedagogic. Funcia de constatare a evalurii surprinde nivelul de pregtire atins de precolari privind dezvoltarea psihic, capacitile intelectuale, trinicia cunotinelor acumulate ntrite, fixate prin procesul verificrii sistematizat i integrate n structuri prin abordarea integrat i interdisciplinar a coninuturilor curriculum-ului, asupra formrii unor comportamente pozitive sau comportamente negative pentru a le descuraja. n nvmntul precolar se impune integrarea evalurii formative, continu care nsoind permanent procesul de predare- nvare permite diagnosticarea dificultilor i corectarea lor la timp. Constatarea i diagnosticarea ofer, prin datele i informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate s amelioreze desfurarea activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. Funcia de diagnosticare, din perspectiva precolarului face o radiografiere a rezultatelor reuite i a celor nereuite, iar din perspectiva educatoarei, descoperirea unor lacune, dificulti, rmneri n urm pentru ca pe baza lor s elaboreze un program de recuperare ( cu ntreaga grup de copii, pe grupuri mici sau individual). Evaluarea continu, formativ integrat n procesul instructiv educativ din grdini realizeaz un feedback continuu, ndeplinind funcia de constatare i dignosticare prin datele i informaiile pe care le furnizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor educaionale prevzute de Curriculum pentru nvmntul precolar. Constatarea i diagnosticarea ofer, prin datele i informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate pentru ameliorarea desfurrii activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. Funcia de prognosticare (predicie), prefigureaz soluiile de ameliorare a rezultatelor prin reconsiderarea stilului propriu de nvare i a modului de dozare a efectului
22

22

a funciilor evalurii, pornind de la o separare a acestora n

Ioan T. Radu,., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,2000, p11.

de nvare, eliminarea lipsurilor i a erorilor, reglarea i perfecionarea activitii didactice adecvat grupei sau indivizilor din grup. Evaluarea iniial (predictiv) ajut educatoarea la conturarea activitii didactice n trei planuri: stabilete modul adecvat de predare a noului coninut al curriculum-ului; organizeaz un program de recuperare pentru ntreaga grup de copii ; adopt unele msuri de sprijinire i recuperare a unor precolari. Funcia de decizie este o funcie specific dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice, ca un reper pentru aprecierea de sine i pentru relaionarea socialului n cadrul grupului. Este suport pentru plasarea n ierarhia grupei sau n raport cu standardele de performan. Deciziile sunt luate n urma evalurii predictive, formative i a evalurii sumative. Prin evaluarea sumativ desfurat la finele semestrului, anului colar sau a ciclului precolar se constat nivelul de performan atins n raport cu anumite exigene de formare care sunt stabilite la nceputul unei perioade lungi de nvare sau care se formuleaz abia n momentul evalurii. Constatrile se exprim prin calificative atribuite copiilor. Funcia de informare este un element central pentru mediatizarea prediciilor privind evoluia precolarului ulterioar, mijloc de informare a precolarilor, prinilor i societii cu privire la randamentul precolar realizat. Aceast funcie se realizeaz n grdini prin ntlnirile cu prinii n diferite ocazii (sedinele cu prinii, lectorate, serbri, activiti metodice, etc). B) Evaluarea n activitatea didactic realizeaz i multiple funcii specifice pedagogice care au rolul de reglare a procesului, att a actului de predare, ct i a actului de nvare i, care privesc, ndeosebi participanii la acest proces: precolarii i educatoarea. Pentru precolari, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activitii lor, ndeplinind un gen de supraveghere a activitii de nvare a precolarilor prin faptul c o orienteaz ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional i o stimuleaz prin aprecierile prin care le implic (,,ntriri pozitive), i antreneaz pe copii la activitile susinute. Controlul sistematic ofer elevilor un feedback operativ asupra performanelor atinse i i ajut s determine contient i obiectiv n ce msur acestea corespund obiectivelor stabilite. Efectele pozitive ale evalurii rezultatelor precolarilor, se reflect n atitudinea copiilor fa de activitatea din grdini, n dezvoltarea capacitii i a obinuinei de autoevaluare prin raportarea performanelor atinse la cele ateptate de grdini. Pentru educatoare evaluarea ndeplinete funciile specifice pedagogice: cunoaterea nivelului atins de precolari o ajut s determine aspectele pozitive i lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele avute n vedere;

ofer posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate i le sugereaz modificrile ce se impun n desfurarea activitii n urmtoarea etap; organizarea eficient, accesibilizarea coninuturilor, alegerea strategiei adecvate grupei sau indivizilor din grup; anticiparea, proiectarea, organizarea i conducerea tiinific, eficient a urmtoarelor secvene de instruire. Evaluarea stimuleaz considerabil munca precolarilor i educatoarei. Pentru ca procesul de evaluare s-i ndeplineasc funciile prezentate anterior, trebuie s se realizeze n legtur cu trei principii de baz: s fie asigurat reglarea continu i operativ a instruirii; s stimuleze, s susin activitatea de nvare; s se realizeze nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i interpretarea acestora. Proiectarea procesului de evaluare trebuie s aib un scop bine determinat. A.Stoica23 amintete c Macintosh a formulat ase tipuri de scopuri ale evalurii ca proces: 1. scopul diagnostic (de monitorizare a procesului); 2. scopul evaluativ - evaluarea eficienei; 3. scopul de orientare/consiliere - pentru a asista copiii cnd trebuie s ia anumite decizii; 4. scopul predictiv -descoperirea de aptituni, abiliti; 5. scopul de selecie - pentru a determina care sunt cei mai potrivii candidai pentru o anumit activitate; 6. scopul de notare - pentru repartizarea copiilor n grup. Evaluarea ca proces se refer la date, rezultate, elemente de control, care pot fi utilizate de evaluarea de sistem, ca indicatori pentru aprecierea eficienei educaionale. Produsul constituie partea vizibil, observabil a unui proces care rmne invizibil, deci obiectele msurate de evaluarea normativ vor fi produse, iar obiectele evalurii formative vor fi procesele care au condus la aceste produse. Evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat procesului de nvare. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimilor decenii este cel de ,,evaluare formativ. n prezent este n ascensiune ,,evaluarea formatoare, care instituie evaluarea ca modalitate eficient a unei nvri autoreglante. Aceste concepte evaluarea formativ dar i evaluarea formatoare - instituie evaluarea ca mijloc de formare a copilului i permit observarea evoluiei competenelor sale. Din aceast perspectiv nsei funciile actului

23

A.,Stoica , (coord), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, SNEEA, 2001,p11.

evaluativ se modific fundamental. Acestea se concretizeaz n: funcia descriptiv, diagnostic i prognostic24. Aceste funcii generale i specifice demonstreaz necesitatea includerii n activitatea didactic. Reuchlin, M. remarc c ,necesitatea i nsemntatea evalurii decurg pe de o parte din rolul educaiei n viaa social, iar pe de alt parte, din nsi funcionalitatea procesului de instruire i educare. Aadar, relevarea funciilor sociale i pedagogice ale actului de evaluare subliniaz nu numai necesitatea acestui proces n contextul organizrii i conducerii nvmntului, precum i n cel al tehnologiei didactice propriuzise dar i rolul acestuia n transformrile sistemului i n perfecionarea activitii25. Prin urmare, toate funciile evalurii determin strategiile i opiunile strategice evaluative.

I.3 Operaiile evalurii Evaluarea este o aciune complex care implic realizarea mai multor operaii, care vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei precolarului. O evaluare eficient trebuie s includ cele trei operaii : msurarea (culegerea de informaii); interpretarea i aprecierea datelor obinute; adoptarea deciziilor ameliorative.

Aceste operaii sunt n strns legtur, sunt elemente componente ale procesului unitar de evaluare i care sunt diferite prin natura i rolul ndeplinit. Msurarea presupune a asocia un numr, un scor, un punctaj, o not unei situaii, un obiect sau fenomen dup o logic acceptat. Pentru aceasta este necesar s se defineasc clar proprietile sau elementele msurate prin caracteristici concrete, msurabile, observabile i s se stabileasc procedeul care s fac corespondena ntre numr i nsuire. Aceasta operaie a evalurii asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator
24

Dan Potolea, , Manolescu, M.- 2005, Teoria i practica evalurii educaionale, Ministerul Educaiei i

Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul rural, p.24-25


25

Reuchlin, M., Motivaia n Psihologie general (trad.) Editura tiinific, Bucureti, 1999, p 36.

despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat26. n aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de copil. Practica pedagogic desfurat n nvmntul precolar, relev faptul c rezultate diferite se preteaz la moduri diferite de msurare. Pentru a msura este nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale prevzute n curriculum precolar sunt criterii n acest sens. n pedagogia modern modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare este operaionalizarea obiectivelor educaionale. n nvmmtul romnesc tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui Mager, cunoascut i sub denumirea de ,,regula celor trei C, ntruct impune precizarea comportamentului ce urmeaz a fi evaluat, a condiiilor n care lucreaz copilul, precum i a criteriului de reuit minimal. Msurarea este operaia care cuantific rezultatele, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate prin excelen calitativ. Presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic form ularea unor judeci de valoare Exactitatea msurtorilor depinde n mare parte de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul n care acestea sunt adecvate fenomenele msurate, precum i de priceperea evaluatorului, fiind finalitate prin date exacte (cifre, statistici) sau descrieri obiective. Prin msurarea rezultatelor precolare, toi factorii care contribuie la obinerea lor, sunt cel puin indirect ,,testai, supui verificrii i aprecierii. Chiar i obiectivele pedagogice, ndeplinind un rol hotrtor n determinarea componentelor actului pedagogic sunt supuse unui proces de reconsiderare n urma informaiiolor dobndite prin msurarea rezultatelor i evaluarea procesului. Aprecierea (evaluarea) nseamn emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei msurri pe baza informailor culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale(observarea, analize, dialogul, etc), se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este deci ulterioar msurrii. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns, deosebirea ntre cele dou operaii const n faptul c a evalua nseamn a msura (ceea ce un instrument, un aparat ar putea s realizeze cu mai mult precizie) i a aprecia activitate specific uman, ceea ce numai educatoarea poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare. Aprecierea rezultatelor specifice nvmntului precolar se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit n evaluare, strategia
26

Ioan, Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti,2002, p 28.

de evaluare utilizat, vrsta copiilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens C. Cuco27 distinge urmtoarele modaliti de apreciere a diferitelor tipuri de rezultate colare: Apreciere verbal sau propoziional; Aprecierea prin simboluri. Numerice, literale, prin culori; Aprecierea prin calificative; Aprecierea nonverbal

Aprecierea implic adoptarea unor criterii, prevenirea i nlturarea circumstanelor care genereaz subiectivismul, iar calitatea ei este dependent n mod sensibil, de experiena i personalitatea evaluatorului. Aprecierea trebuie sa aib la baz un set de criterii cu specific pedagogic, care s permit interpretarea rezultatelor precolarului n raport de : obiectivele specifice incluse n curriculum-ul precolar naional i n curriculumul opional propus de educatoare; progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare realizat de educatoare; relaia existent ntre resursele investite, nivelul anterior de pregtire i potenialul psihopedagogic i social al precolarului, baza didactico-material a grdiniei, a grupei de copii, calitatea formrii iniiale i continue a educatoarei, calitatea procesului de instruire, rezultatele precolarilor; Rezultatele specifice nvmntului precolar care sunt supuse operaiei de msurare i apreciere n vederea ameliorrii acestuia sunt: cunotinele acumulate ; capacitile intelectuale; capacitatea precolarilor de aplicare a cunotinelor achiziionate n rezolvarea unor probleme sau aciuni practice; trsturile de personalitate; conduita. Toate aceste rezultate sunt parametrii principali ai dezvoltrii personalitii precolarului. Msurarea i aprecierea cunotinelor acumulate de precolari este important, datorit procesului rapid al tiinei i tehnicii, n planul obiectivelor educaiei s-a nregistrat deplasarea accentului pe dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe formarea capacitii de autoinstruire i a altor abiliti. n nvmntul contemporan dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit un criteriu de baz al aprecierii eficienai acesteia. Pentru integrarea eficient n activitatea profesional i adaptarea la schimbrila rapide n tiin i n tehnic, n viaa social, cadrele
27

Constantin, Cuco, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008, p 160-161.

didactice au menirea s-i nvee pe copii cum s gndeasc, s le formeze capacitatea de autoinstruire continu, s poat folosi cele nvate. Msurarea i aprecierea capacitilor intelectuale se realizeaz prin dou ci: msurarea global a activitii mintale; calea analitic, n care activitatea intelectual este divizat n procese pariale, mai limitate i mai uor de definit i de msurat. Msurarea global este o msurare indirect a proceselor intelectuale, prin intermediul rezultatelor obinute. Pornind de la acumulrile realizate n actul de nvare, de la gradul de nelegere a cunotinelor i de la rezultatele n rezolvarea problemelor, se poate realiza o imagine general asupra nivelului dezvoltrii gndirii. Msurarea capacitilor de aplicare a cunotinelor vizeaz:capacitatea de investigare a precolarilor; capacitatea lor de a folosi cunotinele n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. Instruire se ntemeiaz nu numai pe ,,a ti s nvei ci i pe ,, a ti s aplici. Evaluarea capacitii de aplicare a cunotinelor are o mare valoare predictiv a cunotinelor se realizeaz prin dou strategii de evaluare a rezultatelor precolare: evaluarea procesului, a tehnicii urmate n efectuarea lucrrii (realizarea unei activiti practice); evaluarea rezultatului (produsului). Trsturile de personalitate i conduita copiilor precolari constituie obiect al actului de evaluare . Trsturile de personalitate ale precolarilor, convingerile i conduita constituie att rezultat al activitii de instrucie i educaie ct i condiie, factor care influeneaz puternic dezvoltarea copilului precolar. Deci, msurarea implic o bun pregtire a evaluatorului n direcia cunoaterii instrumentelor, a selectrii celor mai potrivite fiecrei situaii n parte, precum i a nsuirii tehnicii utilizrii lor. Decizia este o alt operaie a evalurii, care reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui, precum i scopul acestui demers. n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: ,,Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul?, etc.. Deciziile adoptate pun accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace didactice, adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei, etc. Adoptarea deciziilor ameliorative, reprezint concluziile desprinse din interpretarea datelor evalurii rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activitii care a produs rezultatele constatate, precum i msurile preconizate pentru nlturarea neajunsurilor, n vederea mbuntirii activitii n etapa urmtoare. Reuita unei evaluri este n funcie de: privind comportamentul elevului n activitatea viitoare. Msurarea i aprecierea capacitii de aplicare

exactitatea msurrii; stabilirea criteriilor de apreciere; priceperea evaluatorului n efectuarea msurtorilor i capacitatea lui de a interpreta i a aprecia datele obinute. Evaluarea nseamn msurare + apreciere + decizie, cele trei operaii aflndu-se ntr-o strns interdependen. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii, care nu se justific una fr alta. Pentru c msurarea exist n vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei decizii28.

1.4 Tendine n teoria i practica evalurii (de la evaluarea rezultatelor colare la evaluarea sistemului) Odat cu evoluia practicilor de instruire i educare a copilului au evoluat i concepiile privind evaluarea, pn n momentul n care s-au constituit n sisteme ca docimologia, economia invamntului, planificarea nvmntului, etc.. n gndirea filozofic a antichitii se gsesc cele dinti idei referitoare la necesitatea msurrii unor componente ale procesului de formare a omulu. Aceste idei depeau cadrul aciunii de educaie, viznd aprecierea unor situaii sociale mai largi privind activitatea omului. Platon preconiza c selectarea celor api pentru cariera militar s se fac pe baza nsuirilor acestora. Este atestat c practica ,,examenelor pentru selectarea celor care urmau s ndeplineasca unele atribuii de interes public cu mult naintea erei noastre. De-a lungul timpului, activitatea de educare a tinerii generaii, s-a conturat ca activitate specific, incluznd o component fireasc de verificare i apreciere a rezultatelor obinute. Teoriile asupra evalurii pot fi distribuite n trei perioade importante : 1)Perioada testelor- de la sfritul secolului al XIX-lea pn ctre anii 1910-1930. 2)Perioada msurtorilor- care a continuat s perfecioneze bateriile de teste;

28

Ioan, Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii , Editura Aramis, Bucureti, 2002, p 28.

3)Perioada evalurii- nceput prin 1930, perspectivele asupra problematicii evalurii se lrgesc prin ncercarea de a se descoperi elevul n totalitate29. n literatura pedagogic este consemnat c n anul 1275, la Universitatea din Paris, s-a introdus o prob oral de absolvire constnd n susinerea unei ,,dizertaii. n anul 1702, examenele orale au fost introduse la Universitatea din Cambridge i apoi extinse n nvmntul elementar i secundar. Probele scrise devenise o modalitate obinuit de verificare a rezultatelor colare la sfritul unei perioade de activitate (cicluri de nvmnt), iar mai trziu chiar la captul unei secvene ale anului colar (semestre, trimestre). n studiul ,,Les examens en Engleterre , Lyod Arnold, arat c n Europa termenul de ,,examen,, era ntrebuinat n secolul al XVII-lea i definea examinarea oral. Vasile Pavelcu, remarc aadar c nevoia de msurare exact s-a extins de la msurarea fizic spre cea psihologic i aceast tendin are rdcini adnci n ordin social30. Interesul puternic manifestat fa de msurarea i aprecierea rezultatelor colare a condus la apariia i extinderea foarte rapid a testelor docimologice, de realizare de cunotine ale copilului, volumul i valoarea acumulrilor acestora n actul de nvare. Numeroi psihologi i pedagogi au avut preocupri pentru realizarea testelor docimilogice. Testul standardizat s-a extins n practica evalurii, dar n literatura pedagogic sunt dezbtute neajunsurile probelor ,,tradiionale constatndu-se c acestea nu ofer informaii satisfctoare din punct de vedere al exactitii asupra rezultatelor colare. Folosirea insistent a testelor standardizate a fost criticat deoarece verificau numai cunotinele acumulate i ignorau modalitile de cunoatere a elevilor, de msurare i evaluare a progreselor copiilor. Critica fa de teste a avut efecte constructive att prin perfecionarea ulterioar a instrumentelor de cunoatere a copiilor ct i n ceea ce privete alte schimbri produse n conceperea i realizarea actului de evaluare. n teoria i practica evalurii se manifest noi tendine. Din literatura de specialitate se desprind noile tendine n teoria i practica evalurii care vor reprezenta caracteristici ale procesului de nvmnt n deceniile urmtoare. Una dintre aceste tendine este acordarea importanei i necesitii realizrii unei evaluri obiective nvarea asistat de evaluare. Impactul pe care evaluarea l va avea asupra proiectrii i realizrii procesului de nvmnt va putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului n grdini i care a condus la sintagma ,,nvarea asistat de ordinator (IAO). Specialiti de prestigiu n domeniul evalurii apreciaz c primele decenii ale acestui secol vor fi marcate de cutri insistente privind realizarea unei evaluri obiective, ct mai corect tiinific i mai echitabil din punct
29

Pelletier, L., ,La notion d'evaluation, in Education permanente, nr. 7 1971, pag. 5-20 n Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p.367 . 30 Vasile Pavelcu ,Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 1982,p. 380.

de vedere moral31. Ei apreciaz c evaluarea va fi dominanta preocuprilor n nvmnt, ca direcie prioritar a teoriei i practicii educaionale. O alt tendin n teoria i practica evalurii care se nregistreaz n zilele noastre este modernizarea evalurii. Drumul parcurs este direcionat de concepiile care s-au succedat n domeniul evalurii i care pot fi dispuse n timp astfel: Evaluarea ,,comparativ care avea funcia de a clasa copiii, de a le acorda Evaluarea ,,prin obiective sau evaluarea criterial care are rolul de a diplome dup nivelul de performan, raportndu-i pe unii la alii; furniza informaiile funcionale, i permite copiilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor i oferind soluii de ameliorare Evaluarea corectiv care propune o nou teorie, nu numai decizional ci i informaional. Aceast evaluare are ca scop s ofere copiilor informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a le favoriza nvarea; Evaluarea contientizat, corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiaz participarea activ i autonomia copilului furnizndu-i repere explicite, contientizndu-i transformarea produs i propriile dificulti. Trecerea spre o evaluare mai modern este generat de mai muli factori, ntre care: Creterea rolului sistemelor de nvmnt n dezvoltarea naiunilor i pentru viitorul acestora. mbogirea achiziiilor obinute de psihologie, fiziologie, sociologie i alte tiine stns legate de pedagogie; Transferul n domeniul nvmntului al ideilor nnoitoare promovate de teoria general a sistemelor, teoria aciunii eficiente, teoria comunicrii, teoria informaiei ; mbogairea rezultatelor cercetrii pedagogice. D`Hainaut, remarc c n ultimele decenii modernizarea a vizat cu precdere unul sau altul din comportamentele procesului de nvmnt, insistndu-se pe urmtoarele direcii: prelungirea duratei colaritii obligatorii i flexibilizarea structurilor colare;
31

inovarea coninuturilor; elaborarea teoriei obiectivelor educaionale; modurile de organizare i proiectare a nvmntului, modernizarea metodelor, a stategiilor didactice; formarea formatorilor32.

Gilbert de, Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1975.,460

Lucrrile de referin n domeniu susin c n sectorul de nvmnt precolar trebuie s vorbim despre evaluare n termen de procese. n locul termenului consacrat de ,,evaluare trebuie s vorbim de ,,activitatea evaluativ, de ,,evaluare n aciune, n desfurare. Are loc un proces de tranziie a evalurii precolare de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre copil, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei evaluarea precolar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale copilului, s favorizeze autoreglarea, autorefecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, verificare, sanciune. Secolul XX a fost decisiv pentru evoluia evalurii, astfel c, practicile educative s-au schimbat fiind adaptate la noile cerine educative i sociale. n perioada actual, dominanta preocuprilor este evaluarea ca expresie a necesitii asigurrii unei activiti instructiv educative de calitate, bazat pe idei noi din teoria pedagogic. Modernizarea evalurii const in abordarea sistematic, expresiv a unei noi concepii a proiectrii, desfurrii i reglrii activitii instructiv - educative din perspectiva obiectivelor. n prezent principalele tendine n teoria i practica evalurii se refer la: mbogirea cantitativ i dezvoltarea calitativ a cadrului conceptual din domeniul evaluativ, prin introducerea unor termeni noi ce desemneaz unele realiti sau cerine educaionale (exemple: evaluarea formativ, iniial, sumativ, msurare, apreciere, evaluarea comparativ, evaluarea criterial, docimologia, pedagogie diferenial, pedagogie corectiv,); abordarea evalurii n termeni de procese i nu de proceduri, de msurare a rezultatelor nvrii, sintagma de ,,activitate evaluativ urmnd s nlocuiasc termenul clasic de ,,evaluare, avnd nelesul de ,,control, ,,verificare, ,,examinare; introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de ,,evaluare formativ, ce a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ trebuie s reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale copiilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii; responsabilizarea celui care nva(precolarul), presupunnd dezvoltarea capacitii de autoevaluare asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive; centrarea pe competene, preocupare major a ultimilor ani (sistemul de nvmnt romnesc i propune s dezvolte activitatea instructiv educativ avnd ca referenial
32

D. L. Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc copilul pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu); extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas vorbinduse despre mbinarea metodelor tradiionale(evaluri orale, probe practice) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea), reprezentnd de fapt alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii, la evaluarea proceselor cognitive ale copilului n timpul activitii de nvare; mbogirea sistemului de tehnici i instrumente de evaluare, n acest sens solicitnduse integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin concordan cu complexitatea competenelor i performanelor vizate prin Curriculum pentru nvmntul precolar. Modernizarea sistemului de nvmnt este determinat de factori externi i factori interni. Factorii externi se refer la acele condiii sociale care impun anumite modificri i restructurri nvmntului n ansamblul su, iar n categoria factorilor interni sunt incluse acele elemente ce se constituie n procesul dialectic de dezvoltare a nvmntului nsui, prin acumularea i generalizarea unor elemente pozitive, a cror utilitate a fost demonstrat n practica instructiv educativ, prin prelucrarea i adaptarea la condiiile concrete a diferitelor principii generale de organizare a nvmntului, prin extinderea rezultatelor obinute n urma unor cercetri i experimentri ntreprinse la scar naional33. Reforma nvmntului n Romnia vizeaz principalele direcii: modernizarea i caracterul sistemic al nvmntului; modernizarea organizrii instituionale a nvmntului; modernizarea coninutului procesului de nvmnt; modernizarea formelor de organizare a procesului de nvmnt; modernizarea tehnologiei i strategiilor didactice; modernizarea relaiei pedagogice. n nvmntul precolar, reforma evalurii a fost gndit ca una de substan, viznd schimbarea complet a sistemului existent, i nu doar simpla revizuire sau mbuntire a acestuia. n funcia de percepia educatoarei i de percepia copilului, se realizeaz n grdini o evaluare calitativ, care presupune utilizarea unui sistem de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performan, elaborai n concordan cu standardele curriculare de performan prevzute pentru finele nvmntului precolar. S-a considerat c evaluarea pe baz de calificative asigur coerena i o mai mare uurin n acordarea punctajului, acest
33

I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996, p.466-467.

sistem permind o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superior, medie, minim. S-a extins aria preocuprilor evalurii, astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem i de evaluarea de proces, tehnici i instrumente de evaluare, percepii i reprezentri comportamentale n procesul evaluativ, variabilitatea notrii. Prin evaluarea de sistem se urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, iar prin evaluarea de proces se urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale. Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune psihosocial complex, bogat n operaii de msurare i apreciere a rezultatelor a activitii educative, care reflect calitatea variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei. I.T. Radu aprecia c, n evoluia concepiilor privind evaluarea eficienei nvmntului se pot desprinde dou tendine, pe de o parte se constat extinderea aciunilor de evaluare de la rezultatele colare obinute de elevi ctre multiplele aspecte ale activitii nvmntului ca subsistem a sistemului social (...). pe de alt parte, n corelaie cu prima tendin se constat n acest domeniu aceeai caracteristic esenial a tiinei contemporane i anume abordarea multidisciplinar, viznd examinarea ct mai complet posibil a unui domeniu att de complex cum este nvmntul34. Au fost necesare specializri n: teoria evalurii, strategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici i instrumente de evaluare. Conceperea i realizarea actului de evaluare ncepe s fie nsoit de tehnici menite s furnizeze informaii despre comportamentul copiilor: observarea, convorbirea, testele sociometrice (J.Moreno), studiul de caz i altele. Unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole n urm sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea comparativ, spre exemplu) sau reconsiderate (evaluarea sumativ), dezvluindu-i ntreaga lor importan n complementaritate sau mpreun cu altele. Literatura pedagogic s-a mbogit foarte mult cu: lexicoane, dicionare, lucrri de sintez, etc., care trateaz att problematica global domeniului evalurii ct i componente ale acestuia. S-au produs i experimentat noi practici evaluative i metode care s nsoeasc actul nvrii, ntre care portofoliul sau dosarul progresiv, dou mari tendine de modernizare a procesului evaluativ care au modificat esena acestuia sunt: deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

34

Ioan T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1981,p.30.

conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea didactic, fiind prioritar evaluarea formativ, transformarea ei ntr-o dominant a evalurii precolarilor. Schimbrile n domeniul evalurii propuse n nvmntul romnesc solicit o pregtire psihopedagogic a cadrelor didactice n vederea creterii competenelor acestora n domeniul evaluativ. Teoria evalurii a acumulat achiziii importante, iar practica evalurii este nc mult rmas n urm, existnd preocupri importante n acest domeniu. Deci, evaluarea ca activitate n sine cuprinde cele trei etape principale: msurarea rezultatelor precolare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit; aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (standarde, obiective,descriptori de performan); formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate. Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie pa plan educaional. Evolund de la concepia tradiional asupra evalurii ce o situa la finalul nvrii, astzi evaluarea este un act ce se integreaz organic n procesul de nvare, crend relaii interactive i circulare.

CAPITOLUL II SPECIFICUL EVALURII N GRDINI


II.1 Standarde i obiective de evaluare n nvmntul precolar Educaia este o aciune spre un ideal bine conturat, a educa nseamn a conduce fiina uman ntr-o direcie precis, n mod organizat, constant i tiinific. Continuitatea dintre nvmntul precolar i primar se realizeaz prin obiective comune, prin coninuturi i metode similare. Acumulrile tiinifice n domeniul psihologiei i pedagogiei copilului mic, precum i experiena confirmat n timp a programelor de educaie timpurie din lume au contribuit la cunoaterea modului n care copiii cresc i se dezvolt. Aceste acumulri au stat la baza elaborrii standardelor de nvare i dezvoltare ale precolarului. n nvmntul romnesc, reforma evalurii pune accentul mai mult pe evaluarea competenelor, care sunt raportate la anumite standarde, care la rndul lor fac evaluarea mai transparent i mai obiectiv. Standardele (sistemele de referin) sunt norme oficiale care reglementez calitatea educaiei. Standardele naionale de evaluare a nivelului de pregtire i dezvoltare a precolarilor sunt necesare, n calitate de sistem de referin comun i echivalent, viznd cunotinele, competenele, comportamentele stabilite prin curriculum pentru finele ciclului precolar. Ele sunt enunuri sintetice, pe baza crora se poate constata n ce msur sunt atinse obiectivele de referin de ctre precolari; descriu expectaiile grdiniei i ale societii cu privire la ceea ce copiii urmeaz s fie capabili s fac la finele ciclului colar. Reprezint o resurs, un document ce informeaz educatoarea, prinii i toi adulii care particip la creterea, dezvoltarea i educaia copiilor, asupra ateptrilor pe care le pot avea de la acetia n perioada de vrst precolar. Au rolul de a contribui la educaie, ngrijirea i dezvoltarea ct mai sntoas a copilului n acord cu ceea ce dorim s fie cnd va crete, standardele orienteaz coninutul instrumentelor de evaluare i sunt utilizate ca baz pentru observarea copiilor i realizarea unui profil al grupei de copii n privina domeniilor de dezvoltare care au fost mai mult solicitate prin activitilor realizate de cadrul didactic. Domeniile de dezvoltare pentru care au fost elaborate standardele urmeaz cunoscuta taxonomie a lui Bloom i sunt structurate astfel:

Domeniul cognitiv ;

Domeniul socio emoional; Domeniul fizic.

Pentru domeniul dezvoltrii cognitive au fost elaborate urmtoarele standarde : Limbaj, comunicare Standard 1: Copilul trebuie s fie capabil s asculte i s neleag limbajul vorbit. Standard 2: Copilul trebuie s demonstreze capacitatea de a vorbi coerent i a comunica eficient cu copiii i adulii. Standard 3: Copilul trebuie s demonstreze utilizarea unui vocabular bogat i progrese n vorbire. Standard 4: Copilul trebuie s fie capabil s vorbeasc corect gramatical i s pronune corect cuvintele. Standard 5: Copilul trebuie s fie capabil s foloseasc un limbaj expresiv. Premisele citit-scrisului Standard 6: Copilul trebuie s demonstreze nelegerea sunetelor limbii. Standard 7: Copilul este contient de conceptul de mesaj scris i semnificaia lui. Standard 8: Copilul trebuie s manifeste interes pentru carte i pentru citit. Standard 9: Copilul trebuie s utilizeze diferite modaliti de comunicare grafic: desene, semne, forme, grafisme. Gndirea logic, reprezentri elementare matematice Standard 10: Copilul trebuie s demonstreze abilitatea de a investiga i a descoperi. Standard 11: Copilul trebuie s aib cunotine despre cantitate, numere i numrare. Standard 12: Copilul trebuie s demonstreze cunoaterea conceptelor de mrime i form. Standard 13: Copilul trebuie s realizeze operaii de scriere, grupare, clasificare, msurare Standard 14: Copilul trebuie s fie capabil s explice fenomene, s fac predicii, s rezolve probleme. Cunoaterea i nelegerea lumii Standard 15: Copilul trebuie s dobndeasc informaii despre mediu nconjurtor prin observarea i manipularea obiectelor. Standard 16: Copilul trebuie s fie capabil s numeasc unele caracteristici ale lumii vii (plante i animale). Standard 17: Copilul trebuie s fie capabil s observe i s descrie caracteristici ale lumii nerte. Standard 18: Copilul trebuie s fie capabil s descopere omul ca parte a lumii vii i ca fiin social.

Pentru obiectivele de referin din urmtoarele standarde : Interaciuni cu copiii de vrst apropiat

domeniul socio-emoional au fost elaborate

Standard 1: Copilul trebuie s fie capabil s stabileasc relaii pozitive i de respect cu copiii de aceeai vrst sau de vrst apropiat. Standard 2: Copilul trebuie s poat manifesta empatie fa de copiii cu care interacioneaz. Interaciuni cu adulii Standard 3: Copilul trebuie s fie capabil s stabileasc relaii pozitive cu adulii. Standard 4: Copilul trebuie s fie capabil s manifeste ncredere i resp ect n comunicarea cu adulii din anturajul su. Interaciune n grup Standard 5: Copilul trebuie s demonstreze abiliti de cooperare n interaciunile de grup. Respectarea diversitii Standard 6: Copilul trebuie s fie capabil s recunoasc asemnrile i deosebirile dintre oameni. Standard 7: Copilul trebuie s fie capabil s manifeste respect fa de deosebirile dintre oameni. Dezvoltare emoional Dezvoltarea conceptului de sine Standard 8: Copilul trebuie s fie capabil s demonstreze cunoaterea nsuirilor proprii. Standard 9: Copilul trebuie s manifeste satisfacie pentru propriile reuite i ncredere n sine. Dezvoltarea autocontrolului Standard 10: Copilul trebuie s fie capabil s i controleze propriile emoii. Standard 11: Copilul trebuie s demonstreze responsabilitate personal. Standard 12: Copilul trebuie s manifeste independen n aciunile sale. Dezvoltarea expresivitii emoionale Standard 13: Copilul trebuie s fie capabil s recunoasc i s i exprime corespunztor emoiile. Pentru domeniul dezvoltrii fizice, a sntii, igienei i securitii personale au fost elaborate urmtoarele standarde : Motricitate grosier Standard 1: Copilul trebuie s fie capabil s menin echilibrul corpului. Standard 2: Copilul trebuie s fie capabil s-i controleze pri ale corpului i stabilitatea n combinarea unor secvene de micare. Standard 3: Copilul trebuie s fie capabil s-i coordoneze micrile cu un scop al micrii.

Standard 4: Copilul trebuie s demonstreze c este contient de relaia dintre corpul lui i obiectele care se mic i cele stabile. Motricitate fin Standard 5: Copilul trebuie s fie capabil s utilizeze minile i degetele pentru scopuri diferite. Standard 6: Copilul trebuie s fie capabil s utilizeze muchii mici ai feei i gesturile pentru a transmite un mesaj. Dezvoltare senzorio-motorie Standard 7: Copilul trebuie s fie capabil s demonstreze utilizarea simurilor (vzul, auzul, simul tactil, mirosul etc.) n interaciunea cu mediul. Dezvoltarea sntii i igienei Standard 8: Copilul trebuie s demonstreze comportamente de pstrare a sntii i igienei personale. Dezvoltarea securitii personale Standard 9: Copilul trebuie s demonstreze deprinderi de securitate personal. n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare raportate la obiective de referin ale Curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan: minimal i maximal. S-a luat n considerare necesitatea standardelor deoarece : Asigur egalitatea anselor la educaie ; Monitorizeaz calitatea educaiei; sunt repere care permit compararea rezultatelor obinute cu ateptrile formulate; spre deosebire de obiective care exprim ateptrile grdiniei cu rezultatele nvrii, standardele reprezint inte obligatoriu de atins; copilul poate trece la urmtoarea secven de instruire (coala) numai dovedind c posed competenele formulate de standardele prevzute de curriculum precolar. Susin reforma n nvmnt, evaluarea presupune msurarea performanei n raport cu standardele acceptate. Asigur transparena evalurii i varietii abordrilor metodologice. Ofer sprijin recuperator copiilor care nu ating achiziiile ateptate formulate n standarde. n sistemul curricular standardele asigur coeziunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor sunt elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare, sunt realizate pe domenii expereniale i pe niveluri de dezvoltare a copilului precolar. Standardele de performan definite pentru nivelul minimal, mediu i maximal au caracter normativ, reprezentnd repere de evaluare pentru precolari, educatoare, prini i

evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt. Evaluarea standard este centrat pe obiective i pe decizie ( context intrare, proces , produs). Activitile de evaluare angajate n diagnosticarea nivelului de pregtire a precolarilor vizeaz atingerea unor obiective prioritar cumulative i formative care intervin la nivelul oricrei activiti didactice proiectat n sens curricular. Curriculum-ul precolar precizeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Aceste obiective particularizeaz finalitile grdiniei. Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuiesc dezvoltate pe durata nvmntului precolar. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul perioadei ciclului precolar. Au o structur comun pentru toate disciplinele i domeniile expereniale avnd rolul de a asigura coerena n cadrul acestora. n activitatea didactic se urmrete permanent realizarea obiectivelor cadru prevzute de curriculum, obiective destinate s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic al fiecrui copil n parte, corespunztoare inteligenei sau inteligenelor dominante. Obiectivele de referin menionate n curriculum sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti intelectuale i achiziia de cunotine ale precolarului de la un an de studiu la altul. Ele sunt formulate i menionate pentru fiecare domeniu experenial n parte i ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii disciplinei de nvmnt i asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul. Aceste obiective de referin reprezint un instrument conceptual, utilizat la nivelul evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient formate i dezvoltate. Ele creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspecte formative ale predrii nvrii. Cei mai muli autori clasific obiectivele educaiei n funcie de domeniul la care se refer. Aceste clasificri a obiectivelor au ca suport tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii . Astfel: 1) n funcie de domeniile vieii psihice: a) obiective cognitive : care vizeaz nsuirea de cunotine, deprinderi, capaciti intelectuale; b) obiective afective: care se refer la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, intereselor etc. c) obiective psihomotorii : centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale, comportamente de ordin fizic; 2) n funcie de gradul de generalitate sunt clasificate n :

a) obiective generale - numite de unii autori i finaliti sau scopuri ale educaiei. b) obiective concrete - ce pot fi exprimate operaional . Obiectivul operaional este expresia anticiprii de ctre educatoare a unor comportamente ale precolarului, observabile i msurabile ntr-un timp scurt ( timpul desfurrii unei activiti didactice). Ele indic ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s tie s fac precolarul n urma activitii desfurate. Spre deosebire de obiectivele cadru i obiectivele de referin care se gsesc n curriculum precolar pe care educatoarea le folosete drept referin n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre educatoare prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare. Obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut - informaia, problema, etc., care constituie obiect al nvrii; alta de form, sau propriu zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev, modul de abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac copilul cu coninutul dat (s prezinte grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea un coninut,etc.). Totodat obiectivele operaionale ndeplinesc i funcii n procesul de evaluare: 1) Funcia de organizare i reglare a procesului didactic: exprimate prin ,,verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod riguros procesul de predare - nvare, asigurnd o comunicare pedagogic eficient printr-un feed-back continuu; asigur accesibilizarea coninutului instruirii prin stimularea i direcionarea precolarilor n activitile desfurate; nlesnete diagnosticarea dificultilor de nvare a copiilor i adoptarea prompt a formelor de instruire difereniate; orienteaz educatoarea n proiectarea instruirii, n alegerea dup criterii ferme, n alegerea celor mai adecvate strategii de predare - nvare i evaluare raportate la capacitile copiilor. 2) Funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii: se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute inclusiv obiectivele formative care nu se pot operaionaliza, dar sunt n atenia educatoarei; n proiectarea activitilor didactice se specific performanele i competenele la care se ateapt educatoarea prin atingerea de ctre copii a obiectivelor operaionale i a celor ne-operaionale; operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpretrilor subiective. 3) Funcia de evaluare se realizeaz prin nsi criteriile ce stau la baza operaionalizrii:

criteriul performanei i criteriul competenei; obiectivele operaionale constituie puncte de sprijin n elaborarea probelor de evaluare care permit o evaluare obiectiv a rezultatelor copilului i a eficienei muncii educatoarei;

aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare att la precolar ct i la educatoare crescnd astfel spiritul de rspundere al ambilor factori pentru activitatea prestat. Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor de referin n expresie

concret, care s permit identificarea i msurarea rezultatelor nvrii specificate prin obiective. Obiectivul operaional precizeaz ceea ce va face precolarul, performana sau competena, care va fi capabil s le demonstreze la sfritul activitii didactice. Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz de ctre educatoare dup cele mai rspndite modele de operaionalizare elaborate de R. M. Gagne, G. De Landsheere, R. F. Mager. Modelul elaborate de R. F. Mager impune respectarea a trei cerine n formularea unui obiectiv operaional35: 1) Descrierea comportamentului final al copilului n termeni de aciuni, operaii, manifestri direct observabile; 2) Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul; 3) Stabilirea criteriilor performanei acceptabile. Respectarea celor trei exigene ale operaionalizrii obiectivelor presupune c n descrierea comportamentului manifestat de copil se va avea n vedere urmtoarele: obiectivele se refer la activitatea precolarului i nu a educatoarei; obiectivele se exprim prin cuvinte, verbe, care indic aciuni, comportamente, procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne; fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare; obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte. Prin formularea diferitelor tipuri de obiective pe cele trei domenii: cognitive, afectiv i psihomotor se anticipeaz i se orienteaz pregtirea i realizarea fiecrei lecii. Funciile ndeplinite de aceste obiective la nivel de proiect de lecie sunt: funcia anticipativ obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntr-un context pedagogic; funcia evaluativ obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare, raportarea rezultatelor obinute la obiective, d msura eficienei activitii desfurate;
35

R. F., Mager, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, P,203.

funcia axiologic obiectivele sunt expresia unor valori educaionale i orienteaz copiii ctre valori; funcia de organizare i reglare a ntregului proces didactic: obiectivele sunt adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea tuturor activitilor educative i permit controlul i reglarea proceselor didactice. n pedagogie, taxonomiile ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de B.S. Bloom i colabratorii si. Ele au ca suport tiinific, pe de o parte teoria i principiile psihologice ale colii aciune, conform creia nvarea se bazeaz pe efectuarea unei operatii, aciuni i activiti i pe de alt parte, i teza teoriei nvrii, conform creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor. Dan Potolea arat c toxonomiile trebuie s satisfac i criteriul completitudinii n sensul cuprinderii ierarhice a tuturor proceselor/fenomenelor semnificative din domeniul la care se refer 36. Cel mai elaborat inventar al obiectivelor pedagogice este cel al lui D Hainaut, acesta a elaborat o tipologie interdisciplinar a demersurilor intelectuale, apropiindu-se de logica didactic, fiind util n operaionalizarea obiectivelor n contextul unor situaii sau categorii de situaii de predare nvare37. Modelele taxonomice ale obiectivelor adoptate diferitelor discipline pornesc de la taxonomia lui Bloom pentru domeniu cognitiv la baza cruia se situeaz principiul complexitii crescnde: cunoaterea tendinelor i secvenelor, a clasificrilor, a metodelor, a principiilor i legilor, a teoriilor; comprehensiunea: transpunerea, interpretarea, extrapolarea; aplicarea; analiza; sinteza; evaluarea. Aceast taxonomie a lui Bloom a fost completat de ali autori. Modelul tridimensional al lui Gilford vizeaz operaiile, coninuturile i produsul cunoaterii. n domeniul atitudinal, unde rezultatele sunt mai greu de observat, fiind deseori latente, interne se disting taxonomiile lui G. De Landsheere i N. Melfssel. G. De Landsheere le clasific n obiective de receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare. A. Harrow, a avut o contribuie deosebit n domeniul psihomotor, identificnd micri i reflexe, micri
36 37

Dan Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor, n Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, 1996,p.34. D. L, Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 367-382.

naturale sau fundamentale, aptitudini receptive, fizice, ndemnri motorii i comunicarea nonverbal. A. E. Jewet, tot n domeniul psihomotor identific urmtoarele comportamente de nsuit: micri generale, imitare, realizare a unui model, micare ordinativ, adaptare, perfecionare, micare creatoare, variaie, improvizaii, compunerea. Pentru domeniul afectiv este modelul taxonomic adoptat de P. Lisievici dup Davies: receptivitatea, contientizarea, rspunsul, valorizarea, organizarea, caracterizarea. Dup Gagne i Briggs, capacitile sunt: deprinderea intelectual; strategia cognitiv; informaia verbal; deprinderea motric; atitudinea. n acord cu G. De Landsheere i V. De Landsheere, muli teoreticieni consider c taxonomiile (dar i modele morfologice i inventarele de obiective) trebuie s se stabileasc pe baza urmtoarelor principii38: 1) Principiul didactic conform cruia pentru educatoare, logica didactic urmrit n procesul cunoaterii/nvrii este factorul determinant al ierarhizrii obiectivelor cognitive. Pentru a gsi soluii constructive, eficiente, educatoarea va raporta orice taxonomie la coninutul disciplinei (al temelor, al leciei, al secvenei ei). 2) Principiul psihologic ia n considerare legitile i suporturile psihologice ale activitilor de nvare i procesele de formare a trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic. 3) Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice, structural sistemice a Principiul funcional integralist vizeaz organizarea, structurarea,

categoriilor taxonomice. 4) ierarhizarea n diferite subsisteme a acelorai elemente taxonomice. 5) Principiul ntreptrunderilor structural sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv chiar dac are efecte formative predominante ntr-un domeniu (de exemplu, cognitiv) vizeaz i alte substructuri ale personalitii precolarului. ntotdeauna procesul de predare nvare antreneaz ntreaga personalitate a precolarului n cadrul creia substructurile cognitive, psihomotorii, afective, caracteriale, conatative se ntreptrund unele exprimndu-se mai pregnant dect altele n raport cu natura i dificultatea sarcinii de nvare. Afectivitatea are i o funcie informaional, care determin direcia activitii, orientez atitudinea prin semnalizarea i anticiparea intelectual a gradului de energie, de efort solicitat n

38

Viviane De Landsheere, ; Gilbert De, Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.

actul de satisfacere i echilibrare a individualitii vizavi de o sarcin sau situaieproblem. Inteligena este pus n funcie de factorii emotivi-activi ai personalitii. J. Piaget consemneaz c sentimentele regleaz energiile interioare necesare aciunii i dirijeaz conduita, atribuind o valoare scopurilor ei39. Educatoarea trebuie s utilizeze cu suplee categoriile taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are i o component afectiv, motivaional i atitudinal, dup cum diferite substructuri afective, diferite motive, interese, atitudini, valori, convingeri au i componente intelectuale. Pentru activitatea concret a educatoarei este util remarca potrivit creia taxonomiile sunt gndite ca scheme elastice (orientative n.n), care se acomodeaz la structura particular a obiectivelor de nvmnt.40 Se poate opta pentru orice variant de taxonomie, cu condiia respectrii particularitilor precolarilor, grupei precolare, coninutului, a unei metodologii adecvate i a unei concepii unitare, tiinifice. La leciile proiectate educatoarea are n vedere atingerea obiectivelor n corelaie cu tipurile de inteligen identificate la grupa cu care lucreaz. Punerea la punct a situaiilor prin care precolarul urmeaz s nvee se efectueaz plecnd de la obiectivele educaionale i resursele disponibile41. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii sau mai curnd a unei categorii de situaii, n care cel ce nva exerseaz s stpneasc o deprindere sau comportament42. Educatoarea are n vedere atingerea obiectivelor n corelaie cu tipurile de inteligen identificate la grupa de precolari cu care lucreaz. Astfel, pentru domeniul cognitiv detaliat de Bloom, poate utiliza n formularea obiectivelor operaionale urmtoarele verbe de aciune: Pentru tipul de inteligen verbal/lingvistic se poate utiliza n formularea obiectivelor operaionale urmtoarele verbe de aciune (verbe comportamentale): s defineasc, s memoreze, s clasifice, s discute, s descrie, s explice, s dramatizeze, s exprime, s organizeze, s compun, s creeze, s imagineze, s inventeze, s deduc, s evalueze, s sugereze, s corecteze. Pentru tipul logico-matematic, exemplu de verbe aciune: s reproduc, s colecioneze, s enumere, s relateze, s descrie, s identifice, s numesc, s grupeze, s

39 40

J., Piaget, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965, p.17 Dan, Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor, n Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, 1996,p.17. 41 L. D. Hainaut, 1981, Hainaut, D. L, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 99. 42 Idem 65, p. 147

localizeze, s rezolve, s calculeze, s arate, s descopere, s examineze, s interpreteze, s constriasc ipoteze, s sistematizeze, s ordoneze, s selecteze, s valorizeze, s evalueze. Pentru tipul de inteligen vizual / spaial exemple de verbe aciune: s observe, s copieze, s configureze, s deseneze, s explice cu ajutorul imaginilor, s exprime, s vizualizeze, s arate, s construiasc, s cerceteze, s organizeze, s fac diagrame i grafice, s compare, s disting, s compun, s produc, s asambleze, s imagineze, s selecteze, s aleag, s estimeze, s ordoneze. Pentru inteligena muzical / ritmic, exemple de verbe de aciune: s memoreze, s repete, s copieze, s reproduc, s numeasc, s recunoasc, s exprime, s traduc n limbaj muzical, s dramatizeze, s cnte, s arate, s interpreteze, s organizeze, s diferenieze, s compun, s conceap, s creeze, s produc, s aprecieze, s valorizeze, s estimeze, s ordoneze. Verbe aciune pentru tipul corporal / kinestezic: s repete micrile, s descrie, s reproduc, s imite, s urmeze modele, s discute, s exprime, s descrie, s localizeze, s arate, s foloseasc, s opereze, s stimuleze, s aranjeze, s sorteze, s grupeze, s clasifice, s creeze, s construiasc, s dramatizeze, s demostreze, s estimeze, s ordoneze. Verbele aciune formulate pentru tipul social, interpersonal: s repete, s spun, s reproduc, s colecteze date, s numeasc, s exprime, s descrie, s explice, s raporteze, s dramatizeze, s stimuleze, s arate, s foloseasc, s creeze, s propun, s formuleze, s decid, s sugereze, s critice, s estimeze, s ordoneze. Pentru tipul de inteligen intrapersonal se pot formula obiectivele operaionale utiliznd verbele aciune: s repete, s studieze, s memoreze, s descrie, s explice, s ilustreze, s arate, s reproduca, s numeasc, s expun, s arate, s ilustreze, s stimuleze, s foloseasc, s creeze, s propun, s compun, s asambleze, s selecteze, s valorizeze, s compun. n activitile didactice, diferite obiective se ntreptrund i uneori se realizeaz concomitent, fcnd ca o anumit situaie educativ s serveasc simultan obiective multiple. Uneori o multitudine de situaii educative din activitatea didactic i extracuricular concur pentru atingerea aceluiai obiectiv. La activitatea de evaluare a cunotinelor dobndite de copii referitoare la Animalele slbatice i domestice se pot formula urmtoarele obiective operaionale: a) cognitive: s stabileasc asemnri i deosebiri ntre cele dou categorii de animale: slbatice i domestice; s formuleze i s adreseze ntrebri cu cuvintele cheie: Ce? Cine? Cnd? Unde? De ce ?

s realizeze conexiuni ntre ideile descoperite de copii n grup; s reconstituie imagini cu diferite animale pe baza comunicrii pozitive ntre emitor i receptor; s clasifice animalele dup o nsuire comun; s povesteasc pe scurt despre animalul ndrgit, n propoziii coerente; s formuleze propoziii clare i corecte din punct de vedere gramatical; s respecte regulile de desfurare a metodelor interactive de grup. b) Psihomotorii: s mnuiasc corect materialele pentru realizarea temei. s utilizeze tehnicile de reconstituire a ntregului din pri ( corpul animalului sau o imagine). c) Afective : s manifeste atitudini de dragoste fa de animale, s-i exprime dorina de a le proteja. participarea la pregtirea activitilor; verbalizeaz, ascult, rein, cnt; formuleaz ntrebri pentru grup; i dau acordul sau dezarcordul pentru ntrebri i rspunsuri; emit caracteristici i asemnri ntre cele dou categorii de animnale; mnuiesc materialele ( puzzle) i le aeaz dup indicaiile primite. Pentru proiectarea activitii integrate cu tema : Cnd, cum i de ce se ntmpl? cu subtema Se nchide toamna ca o carte, se pot formula obiectivele operaionale pe cele trei domenii: a) cognitive: s lectureze imagini denumind i enumernd elementele componenete; s identifice aspecte caracteristice anotimpului toamna prin comparaie cu alte anotimpuri; s interpreteze aciuni din tablou exprimate n structuri gramaticale coerente; s discrimineze din context aspecte aferente temei, asociindu-le n noiuni gen, respectiv, specie; s identifice fructe, legume, flori, fenomene de toamn; s cunoasc importana acestora n viaa omului; s cunoasc contribuii ale omului n aciunea de ngrijire i protejare a mediului n anotimpuri ( toamna); s formuleze propoziii enuniative, interogative, exclamative, cu sesizarea semnului grafic corespunztor;

s foloseasc noi cuvinte la tem, demonstrnd mbogirea vocabularului; s constituie mulimi de obiecte, asociind numrul cu cifra corespunztoare prin raportare la cantitate, apreciere global sau punere n coresponden; s aplice cunotine nsuite anterior n contexte variate de aciune; s argumenteze decizii luate n legtur cu modul cum au rezolvat anumite sarcini. b) psihomotorii: s mnuiesc corect i lejer instrumente de lucru; s se orienteze corect n spaiul de lucru; s-i exerseze muchii mici ai mnii prin micri propuse n aciuni; s-i exerseze actul oculo-motor prin relizarea unor lucrri individuale corecte din punct de vedere al reprezentrii spaiale; s scrie dup puncte cuvinte potrivite utiliznd elemente grafice; s reprezinte grafic propoziii, cuvinte, silabe i semne de punctuaie corespunztoare; s asambleze lucrri de grup ntr-o compoziie unitar; s imite micri sugestive aciunii din contextul activitii. c) afective: s-i exprime starea sufleteasc creat n activiti propuse sau iniiate; s compun n mod original spaiul plastic exprimnd sentimente estetice; s se conformeze regulilor grupului; s coopereze n grup pentru realizarea unor sarcini. Obiectivele formulate pe cele trei domenii: cognitive, afectiv i psihomotric, devin standard i ofer un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educaionale n proiectare, l ajut pe copil s-i direcioneze atenia spre ceea ce se ateapt de la el, asigur un suport pentru evaluarea obiectiv i precis a performanelor (a comportamentului); ofer criterii pentru determinarea ntregului proces de instruire. Prin aceast activitate desfurat integrat educatoarea urmrete evaluarea indicatorilor: particip, recepteaz, identific, denumesc, interpreteaz aciuni, identific noiuni gen i specie, gsesc asemnri i deosebiri ntre elemente, rspund la ntrebri, redau fragmente din cntece i poezii anterior nsuite, rezolv sarcini, formuleaz propoziii, comunic, exerseaz, argumenteaz, completeaz, asociaz, exprim aciuni ntr-un limbaj coerent i corect gramatical, realizeaz lucrri plastice, manifest creativitate, apreciaz, formeaz irul cresctor dup algoritm, constituie mulimi, raporteaz corect cantitatea la numr, respectiv la cifr, identific vecinii numerelor, numerele cu so, fr so, deseneaz sau aplic elemente conform temei, analizeaz i apreciaz produsul, particip la evaluarea

muncii. Rezultatele obinute sunt raportate la obiectivele activitii i pe baza lor educatoarea va lua decizii n vederea ameliorrii i reglrii procesului de predare-nvare. n grdini, rezultatele precolarilor sunt transpuse n calificative: Foarte Bine pentru nivelul maximal, Bine pentru nivelul mediu, Suficient pentru nivel minimal, evaluarea avnd la baz descriptorii de performan. Enunurile descriptorilor de performan sunt dimensionate n concordan cu capacitile sau subcapacitile eseniale pe care precolarul trebuie s la demonstreze dup anumite secvene de nvare. Descriptorii de performan circumscriu corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor sugerate de obiectivele de evaluare. n calitate de repere standard a rezultatelor efective, induc uniformizarea condiiilor de evaluare dincolo de varietatea condiiilor n care se realizeaz educaia. Performana ateptat din partea copiilor este conceput ca performan realizabil n condiiile evalurii curente din grup . Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea descriptorilor de performan ca instrumente calitative n cazul aprecierii curente sunt: potenialul lor formativ n termini de nelegere i modelare ale ateptrilor n ceea ce privete performana dorit; stimularea capacitilor metacognitive i de autoevaluare ale demersului individualizat, a performanei, a procesului de nvare n general, ca i a celui de evaluare n mod specific; creterea transparenei i a consistenei procesului de apreciere i, prin aceasta, a credibilitii deciziei, a judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu impact direct n perspectiv i asupra examenelor; ntemeierea, n timp, a consensului de tip ,,profesionist ntre cei care acioneaz ca evaluatori n activitile curente, i ca examinatori, n situaia de examen n mod special - profesorii i nvtorii. Realizarea acestui tip de consens este esenial pentru optimizarea continu a calitii experte, bazat pe criterii asumate, transparente i operaionalizabile n mod concret, rspunznd nevoilor reale; stimularea i pe aceast cale, dei indirect, dar ,, puternic, prin utilizarea consecvent i ,,adaptat a schimbrii accentului i ponderii de pe coninuturi curriculare pe competene i capaciti activate contextual sau situaional, unde coninuturile sunt cu adevrat illustrative, i nu determinate43.

43

Adrian, Stoica, (coord.), Reforma evalurii n nvmnt , Editura Sigma, Bucureti, 2001,p.30.

O evaluare obiectiv i precis este realizat de educatoare pe baza descriptorilor de performan folosii ca repere de evaluare a capacitilor i competenelor sugerate de obiectivele cadru i obiectivele de referin. Exemplificm cu decelarea unor descriptori de performan la disciplina ,,Cunoaterea mediului pentru nivelul minimal, mediu i maximal. Obiective : Obiectivul 1 s deseneze din memorie, elemente specifice unui anumit anotimp. Descriptori de performan Nivelul maximal FB = 1,5 p deseneaz din memorie, corect i complet cel puin trei elemente specifice unui anumit anotimp. Nivelul mediu B = 1 p deseneaz din memorie cel puin 2 elemente specifice unui anume anotimp; Nivelul minimal S = 0,5 p deseneaz cel puin un element specific unei anume anotimp. Obiectivul 2 s recunoasc cele patru anotimpuri dup trei-patru caracteristici ale fiecruia, expuse sub forma unor cuvinte Descriptori de performan Nivelul maximal FB = 1p recunoate anotimpurile fr ajutor suplimentar, prin ridicarea paletelor de culoare corespunztoare: Alb = iarna ;Verde = primvara;Galben = vara;Rou = toamna. Nivelul mediu B = 0,5p recunoate anotimpurile cu ajutor suplimentar. Obiectivul 3 s asocieze ajutorul primit, denumind imaginea i justificnd alegerea fcut. Descriptori de performan Nivelul maximal FB = 1,5 p asociaz jetonul, denumind elementul din imagine i justificnd alegerea fcut; Nivelul mediu B = 1 p asociaz jetonul, denumind elementul din imagine;Nivelul minimal S = 0,5 p denumete elementul din imagine. Obiectivul 4 s completeze propoziiile ( itemii lacunari) cu informaiile pe care le dein despre anotimpuri. Descriptori de performan FB= 1 p completeaz corect i complet itemii lacunari, fr ajutor. B = 0,5 p completeaz itemii lacunari cu ajutor. Evaluarea pentru: Nivelul maximal 4-5 puncte ;Nivelul mediu 2-3 puncte ;Nivelul minim 0-1 puncte.

II.2. Strategii de integrare a evalurii n activitatea didactic Varietatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Prin strategie se nelege un ansamblu de aciuni ntreprinse ntr-o instituie pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de planificare i organizare a muncii, de cooperare cu alte instituii, toate acestea avnd un caracter anticipativ, cu un pronunat spirit de previziune. Strategia n educaie, presupune elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale i specifice, depind dificulti particulare sau rezolvnd problemele cu care se confrunt sistemul educativ44. Conceptul de strategie educaional este definit de ctre diveri autori astfel: un sistem de operaii pe termen lung, multidimensionale i interactive: pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concept pe termen scurt, ele implicnd n mod clar evoluia viitoare; multidimensionale: deciziile nu se reduce la simple oprimizri ci pun n joc seturi ntregi de obiective, mijloace i constrngeri; interactive: deciziile sunt luate ncercnd s se anticipeze iniiativele i reaciile participanilor la activitate45. ansamblu de aciuni i operaii de predare- nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite46; un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor47; o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii - operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor48;

44 45

Gaston. Mialaret, (1981). Introducere n pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,p 414. Bernard Gazier, , Strategiile resurselor umane, Editura, Institutul European, 2003,p.9. 46 Ioan, Cergit , (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983,p. 276. 47 Miron Ionescu, Vasile Chi, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992,p144. 48 Dan, Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor, n Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, 1996,p.144

ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv- educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete(factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate)49; mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire50; tiina sau arta de a combina i coordona aciunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge la un rezultat, propunnd obiective de atins i mijloace vizate pentru a le atinge51. Ioan Cerghit atribuie conceptului de strategie didactic patru conotaii care se ntregesc reciproc: mod integrative de abordare i aciune; structur procedural; nlnuire de decizii; o interaciune optim ntre strategiile de predare i strategii de nvare52. n domeniul educaional strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea deci un rol esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi. Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativ n funcie de diverse raiuni. Raiunea principal/esenial a evalurii precolare moderne este asigurarea reuitei copiilor. Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiveducativ dat53. Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune : stabilirea beneficiarilor evalurii ; stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea) ; justificarea evalurii respective (de ce este necesar) ; stabilirea obiectivelor evalurii (adecvarea manierii de predare- nvare prealabil) ; identificarea constngerilor ; stabilirea obiectului evalurii ;
49

evaluare cu modul de

Eugen Noveanu,s.a.Modele de instruire formative la disciplinele fundamentale din invatamant Ed.Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1983,p.58 50 Mirela, Albulescu ,Ion, Albulescu ,Predarea si invatareadisciplinelor socio-umane, Ed.Polirom,Iasi,2000,p.80 51 Gaston, Mialaret, Introducere n pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981,p.414. 52 Ioan, Cerghit Metode de nvatamnt, Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 1980, ediia a II-a , revazut i adaugit,p 274 53 D., Ungureanu, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional , Editura Universitii de Vest, Timioare ,p 148

estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai ; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate, dar i a celor construite de cei ce evalueaz ; plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia ; exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: pentru clarificare, pentru conformare, pentru comparare ; stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc. Termenul de strategie se poate asocia cu activitatea didactic n general i, cu cea de evaluare n particular. Indiferent de tipul i gradul instituiei de nvmnt, activitatea didactic se desfoar n conformitate cu obiectivele pedagogice sau didactice. La nivelul instituiei (grdiniei), ct i la nivelul grupei, pentru atingerea obiectivelor pedagogice stabilite n strategiile de evaluare intr n joc resursele materiale (spaiile, mobilierul, materialele didactice, mijloacele tehnice), dar i cele umane (precolarii, educatoarea, personalul auxiliar), au loc procese de planificare, organizare i dirijare, de control i evaluare. A stabili o strategie de evaluare n nvmntul precolar echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute. n funcie de concluziile desprinse, precolarul i va modifica strategia de nvare, educatoarea pe cea de predare, iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare indic modul de integrare a aciunii de evaluare n structura de funcionare a activitii didactice. Acest concept de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative, de la verificrile i aprecierea rezultatelor copiilor la procesele care au condus la aceste rezultate. Metodele i tehnicile de evaluare ngduie o clasificare a strategiilor de evaluare n funcie de criteriile alese : 1). Dup situaiile de evaluare se pot identifica dou strategii : evaluarea realizat n condiii obinuite, bazat pe observarea activitii precolarilor; evaluarea specific, realizat n condiii special create care presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse. 2). Dup funcia dominant ndeplinit, se pot identifica tot dou strategii: evaluarea diagnostic care const n localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti, dar i a ,,punctelor forte i realizeaz o diagnoz etiologic care relev cauzele care au generat neajunsurile constatate;

evaluarea predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care precolarii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire. 3). Dup modul de integrare a actului evaluativ n desfurarea procesului de nvmnt i nivelului la care se realizeaz se identific trei tipuri de evaluare: evaluare iniial; evaluare formativ; evaluare sumativ. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvare sau program de instruire n scopul stabilirii nivelului de pregtire al copiilor precolari. Prin intermediul evalurii iniiale se identific nivelul achiziiilor precolarilor n termeni de cunotin e, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de nvmnt respectiv. I. T. Radu, remarc c evaluarea iniial este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru ameliorarea noilor coninuturi i formarea altor competene54. Subliniind rolul i importana evalurii iniiale pentru integrarea copiilor n activitatea care ncepe R. Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin55. Evaluarea iniial este necesar activitii pedagogice, ndeplinind funce diagnostic i prognostic, asigurnd o pregtire optim a unui nou program de instruire. Este necesar pentru56: cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, anivelului comportamentului cognitiv iniial. Este util la intratea copiilor n gradini sau la fiecare nceput de an de studiu pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii copiilor cu care va lucra; la nceputul studiului unei discipline noi; determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire; este indespensabil pentru a stabili dac copiii n cauz dispun de pregtirea aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare

necesar creerii de premise favorabile unei noi nvri; precedent i una viitoare este util pentru refacerea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi

54

Ioan T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,1981,67. 55 D. Ausubel,; Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1981, p 27. 56 Dan, Potolea, Manolescu, M., Teoria i practica evalurii educaionale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul rural, 2005, p36.

implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti necesre unui nou parcurs. Valoarea predictiv(prognostic) a acestei evaluri const n faptul c datele modul adecvat de predare - nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi. obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:

ntreaga clas; Aceast evaluare ofer educatoarei ct i precolarului posibiliatea de a avea o reprezentare ct mai exacte a situaiei existente (potenialul de nvare a precolarilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i pentru a formula cerinele urmtoare. Evaluarea formativ (continu) se refer att la evaluarea tuturor componentelor curriculare n parte, privite ca sistem, urmrind s evidenieze valoarea, nivelul, fiabilitarea, creativitatea, eficiena cunotinelor, abilitilor, atitudinilor, capacitilor intelectuale i de specialitate. Acest tip de evaluare se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lipsurilor sau erorilor svrite de precolari. Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit nainte57. Evalund performanele tuturor copiilor privind ntreg coninutul esenial al materiei parcurse n secvena respectiv, evaluarea formativ permite cunoaterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dup fiecare secven de instruire i, n consecin, adoptarea unor msuri de recuperare fa de unii copii i de ameliorare a procesului. Aceast evaluare constituie un mijloc eficace de prevenire a situaiilor de eec. Avnd ca trstur esenial contribuia la ameliorarea operativ a procesului didactic i, implicit a rezultatelor, muli autori atribuie acestui tip de evaluare funcia unei evaluri de progres. Teoreticienii strategici nvrii depline ( B. Bloom, J. Carool .a.) nscriu acest tip de evaluare printre elementele de baz ale modelului preconizat, Obiectivul evalurii formative este de a dirija copilul n efortul su de nvare, obinnd informaia referitoare la dificultilor ntmpinate de precolar, dar i la progresele fcute de acesta. Informaiile obinute sunt interpretate cu scopul de a identifica cauzele probabile ale dificultile ntmpinate de precolar sau de educatoare. Pe baza interpretrilor, educatoarea i modific metodele de predare pentru a facilita procesul de nvare. Evaluarea formativ poate fi caracterizat printr-un ciclu constant de dificulti interpretri - corecii. Acest ciclu poate avea perioade scurte: n timpul aceleiai secvene educative, educatoarea
57

considerndu-l un principiu fundamental al unei activiti didactice.

Genevieve , Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000,p125.

constat o anumit dificultate, o analizeaz imediat i o remediaz din mers.Totodat acest ciclu poate avea i perioade de lung durat, educatoarea face o analiz sistematic a dificultilor precolarului, plasndu-le n situaii special elaborate pentru acesta, obinnd informaii pe care le valorific n activitile urmtoare. n mod paradoxal evaluarea formativ reabiliteaz eroarea, care este o surs util de informaii. Una din problemele pe care le comport evaluarea continu o constituie frecvena evalurilor, intervalul la care este de dorit s fie realizate. Unii autori ndeamn s fie efectuate dup fiecare lecie, n timp ce alii propun intervale de timp mai mari. Experiena a demostrat c asemenea evaluri sunt raional integrate n actul didactic, relizndu-se de regul, pe uniti de studiu i chiar dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii tematicii abordate. Problema frecvenei evalurilor, a intervalului de timp optim este diferit de la activitate la activitate. n cadrul activitilor matematice, activitilor artistico-plastice, ale cunoaterii mediului, ea poate nsoi fiecare activitate. Aceast strategie de integrare a evalurii n procesul didactic are considerabile efecte ameliorative asupra activitii de nvare, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaionale propuse i de evideniere a progresului nregistrat de la o secvena la alta a instruirii. Ea realizeaz un feedback continuu, care este mult mai util i eficient, ajutnd copilul ct i educatoarea s i adapteze activitatea viitoare la specificul (coninuturilor) leciei. Cercetri ntreprinse n aceast direcie, ca i experiena pe care o prezint instruirea programat demonstreaz rolul important pe care il au ntririle pozitive n nvarea i efectele pe care cunoaterea prompt de ctre elevi a rezultatelor activitilor le are asupra nvrii: invers, ntrzierea rspunsului diminueaz puterea motivaiei fa de activitatea de nvare constituind chiar sursa unor stri de nelinite, de anxietate. G.de Landsheere, remarc c unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze58. Evaluarea formativ integrat n activitatea didactic valorific funciile: funcia de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a precolarilor; funcia de feed-back; funcia de corectare a greelilor i ameliorarea i reglarea procesului; funcia motivaional.

58

Gilbert de, Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,1975,p.48.

Modalitile prin care se realizeaz acest tip de evaluare sunt: observarea curent a comportamentului copilului, fie de lucru, examinri orale, activiti practice. Integrarea evalurii formative n activitatea didactic are urmtoarele avantaje: permite precolarului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate (antrenarea difereniat nu numai a copiilor cu dificulti n nvare, cu lacune, dar i a copiilor cu nclinaii speciale); dezvolt capacitatea de autoevaluare la precolari; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice de nvare. Evaluarea sumativ urmrete obinerea de date despre efectele sumative ale unui set de activiti care alctuiesc o unitate mai mare de instruire59. Ea se relizeaz prin verificri la sfritul semestrului, sfritul anului precolar, este final i de regul exetern, avnd loc dup nvare: regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul. Evaluarea sumativ va avea n vedere stabilirea pailor ce urmez n parcurgerea curriculum-ului(ce urmez s fie desfurat cu copiii n semestrul II sau n anul colar urmtor), fie culegerea datelor pentru ntocmirea fiei de evaluare a copilului sau a fiei psihopedagogice final (profil de personalitate, inventar de cunotine, interese i posibiliti de nvare pentru a recomanda nscrierea la coal sau amnarea colarizrii). Acest tip de evaluare realizeaz un sondaj att n ceea ce-i privete pe precolari, ct i coninuturile a cror nsuire este supus verificrii. Prin integrarea evalurii sumative n activitatea didactic se stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse ( fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele atepatate (interperetarea criterial). Pentru cunoaterea unor particulariti, de exemplu, creativitatea verbal, cunoaterea numerelor, formarea deprinderii motorii, se pot organiza momente de evaluare sumativ. Pentru nvmntul precolar, evaluarea sumativ ndeplinete funciile: funcie de constatare i verificare a rezultatelor; funcie de clasificare; funcie de comunicare a rezultatelor;

59

R.,M., Gagne, ;Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1977, p.262

funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti.

Evaluarea sumativ poate fi realizat prin urmtoarele modaliti: probe orale, probe practice, proiectul, portofoliul, proiectul tematic. Aceast evaluare are avantaje. Avantajele evaluarii sumative constau n: grdiniei. 6. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem se identific stategiile: evaluarea de proces ( performanele precolarilor); evaluarea de sistem (se pune accent pe sistemul n care se desfar procesul de rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de copii; permite aprecieri la prestaia educatoarelor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii; ofer o recunoatere social a meritelor. evaluarea intern, realizat de educatoarea care a condus activitatea de nvare la grupa precolar; evaluarea extern, realizat de o alt persoan alta dect educatoarea; autoevaluarea efectuat de precolarii nsui asupra propriului progres. evaluarea procesului de nvare ( att a achiziiilor ct i a procesului n sine); evaluarea performanelor ( realizat individual, n grup sau de ctre grup); evaluarea a ceea ce au nvat n grdinia sau ceea ce s-a nvat n afara 4. Dup autorul care efectueaz evaluarea se identific trei stategii:

5. Dup obiectul evalurii se disting stategiile:

nvmnt); 7. Dup domeniu evaluat se disting stategiile: evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi ); evaluarea n domeniu socio-afectiv (atitudini); evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine).

8. Un alt criteriu de clasificare a stategiilor de evaluare este modul n care se cuantific rezultatele: evaluarea cantitativ; evaluarea calitativ.

Diversitatea situaiilor educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare realizate cu un anumit scop: evaluarea normativ care creeaz posibilitatea de a msura progresele precolarilor; evaluarea criterial .

evaluarea detaliat este o strategie de evaluare a realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat, apreciat fiecare n parte. evaluarea exploratorie confirm c un copil a rmas n urma colegilor, permind s contureze competenele la care precolarul ntmpin dificulti. Aceast evaluare exploratorie este orientat pe curriculum. evaluarea diagnostic se angajeaz s determine cauzele lipsurilor unui precolar. Aceste cauze pot fi de ordin intern ( proiectarea i aplicarea nesatisfctoare a interveniilor educative ) i de ordin extern. Aceast strategie de evaluare se aplic atunci cnd s-a stabilit c abilitile i comportamentul copilului difer semnificativ de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal, cnd persist discrepan ntre nivelul achiziiilor precolarului i obiectivele preconizate. Se observ comportamentul precolarului n diferite situaii i condiii. Prin aceast strategie de evaluare se depisteaz i se neleg cauzele ce provoac probleme de nvare, fiind elaborate remedii precise. Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare i adaptarea lor la noile cerine educative i sociale, conduc la optimizarea ntregului proces desfurat n grdini. II.3.Tipuri de rezultate n nvmntul precolar Tipurile de rezultate obinute n nvmntul precolar reprezint indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficacitii activitii didactice, reflectnd o realitate complex, un produs ce include multiple aspecte a cror evaluare prezint trsturi specifice. n nvmntul precolar tipurile de rezultate formeaz parametriii principali ai personalitii copilului. Aceste tipuri de rezultate sunt: nivelul cunotinelor acumulate ; dezvolatarea capacitilor intelectuale; capacitate de aplicare a cunotinelor; trsturi de personalitate i conduita lor. Nivelul cunotinele acumulate reprezint unul din obiectivele importante ale rezultatelor instruirii din nvmntul precolar. Necesitatea acumulrii unui sistem de cunotine decurge i din utilitate practic a acestora, instrucia dobndit constituind unul din parametrii principali ai personalitii.

Curriculum naional pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale ale grdiniei, destinate s promoveze i s stimuleze dezvolatarea intelectual, afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte. Coninuturile activitilor pe domenii de nvare (care pot fi abordate integrat sau pe discipline), jocurilor i activitilor alese, activiti de dezvolare personal, rutinele i tranziiile au n vedere realizarea finalitilor educaiei timpurii ( de la natere pn la 6/7 ani) i anume: dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia; dezvolatrea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu aduli i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi prin ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor ca experiene autonome de nvare; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei n dezvolatarea unei imagini de sine pozitiv; sprijinirea copilului n achiziionarea de cuntine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intarea n coala i pe tot parcursul vieii. n demersul didactic prin aciunea de evaluare se msoar i apreciaz cunotinele acumulate. Ele reprezint aspecte importante n dezvolatrea copiilor Cercetrile tiinifice, susinute i de experiena didactic a educatoarelor, au demosnstrat c toate cunotinele acumulate reprezint aspecte importante ale rezultatelor activitii formativ educative. Instrucia dobndirii n ciclul precolar constituie unul din parametrii principali ai personalitilor. Curriculum-ul pentru nvmntul precolar prevede cunotinele care au impact asupra formrii i dezvoltrii personalitii copilului precolar n vederea pregtirii i integrrii lui n activitatea colar. Astfel, n cadrul Domeniul Limb i Comunicare, copiii asimileaz cunotine despre vocacabularul activ i pasiv al limbii romne (sunete, silabe, cuvinte, propoziii interogative, exclamative, enuniative, texte, sinonime, omonime, etc), despre limbajul scris, comunicarea verbal i nonverbal. Cunotinele asimilate n Domeniul tiine: despre lumea nconjurtoare( obiecte, aerul, apa, solul, vegetaia, fauna, fiina uman ca parte integrant a mediului, fenomene ale naturii) , precum i interdependena dintre ele; cunotine matematice despre mulimi de obiecte, numeraia 1- 10 (raportarea numrului la cantitate i cantitatea la numr, ordonri, compunerea i descompunere numerelor, operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, rezolvare de probleme). Domeniul Om i Societate prevede s cunoasc normele necesare integrrii n viaa social precum i reguli de convieuire n

familie, grdini, grupul de joac i n societate, nsuirea cunotinelor despre elementele locale, specifice rii noastre i a zonei n care locuiete (elemente de relief, aezare geografic, obiective socio- culturale, istorice, religioase, entice), cunotine despre igiena corect a propriei persone, a fiinelor i obiectelor. n Domeniul Estetic Creativ i narmeaz cu conotine despre compoziii musicale naionale i universale, din domeniul artisticoplastic (culori, forme, instrumente de lucru i folosirea lor). Domeniul psihomotric: cunotine despre pri ale corpului implicate n micare (trunchi, brae, picioare, spate, cap, gt, genunchi, palme, coate), despre inuta corporal corect, despre cunoaterea componentelor spaio-temporale(ritm, durat, distan, localizare). Pentru a evalua cunotinele acumulate, educatoarea va msura i aprecia: volumul informaiei; nivelul de nsuire a informaiei concretizat n tipuri de comportamente care dovedesc nvarea lor (de la memorarea unor date, fapte , evenimente, etc. i capacitatea de transfer, pn la comportamente corespunztoare capacitii de a afectua operaii logice asupra coninutului asimilat analiz, sintez, comparaii, clasificri, etc. ) caracterul structural, precis i durabil al cunotinelor nsuite. Dezvoltarea capacitilor intelectuale este un alt tip de rezultate n nvmntul precolar care constituie un criteriu de baz n evaluarea procesului, a produselor activitii, n consecin un criteriu de baz al aprecierii eficienei acesteia. Este cunoscut faptul c fr limbaj nu este posibil gndirea i nvarea. Aprut n cadrul comunitii umane din nevoia de a comunica, de transmitere a gndurilor, a sentimentelor i a experienelor de via, limba este nveliul material al gndirii, este unul dintre stimulentele apariei i dezvoltrii contiinei. Limbajul se afl n interdependen cu dezvoltarea gndirii. El stimuleaz dezvoltarea gndirii i reflect nivelul i calitile acesteia. Are un rol principal n educarea i formarea personalitii omului. Prin activiti de: joc, memorare, povestirile educatoarei, povestirile copiilor, repovestirile, lectura dup imagini, convorbirea, jocuri cu coninut logicomatematic, jocuri pe calculator pot fi dezvoltate i evaluate urmtoarele capaciti intelectuale: limbajul; gndirea i operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea,

abstractizarea; atenia i spiritul de observaie, memoria; voina;

imaginaia; atenia i puterea de concentrare. Activitatea formativ - educativ, specific nvmntului precolar, este centrat pe promovarea spiritului jocului. Dup manifestrile i comportamentele formate n timpul jocului, educatoarea poate evalua : dezvolatarea gndirii logico-creativ dezvoltarea spiritului de observaie i de investigaie; imaginaia, memoria, voina, atitudinea fa de munc. Capacitatea de aplicare a cunotinelor reprezint un tip de rezultate n nvmntul precolar n vederea evalurii progreselor realizate de copii. Valoarea nvrii se dezvluie i n capacitatea de a-i nsui noi cunotine din ce n ce mai complexe, n creterea capacitii de investigare i cu deosebire de a folosi cunotinele acumulate n rezolvarea unor problemele teoretice sau n aciuni practice. Aciunile de evaluare a capacitii de aplicare a cunotinelor vizeaz: obiective cognitive, afective i psihomotorii. Obiectivele operaionale ale activitilor desfurate n grdini urmresc nu numai cerina de a cunoate, ci i de a ti s aplice. Abordarea integrat a coninuturilor prevzute de curriculum duce la extinderea i adncirea conexiunilor posibile ntre discipline, copiii ncep s cunoasc lumea i viaa sub aspectele lor variate prin transferul cunotinelor. nvarea intergat favorizeaz cultivarea atitudinilor creative, dezvoltarea flexibilitii gndirii, a sensibilitii copiiilor, ofer posibilitatea nsuirii tehnicilor de cunotere tiinific n perspectiva educaiei i autoeducaiei permanente. Jocurile i activitile desfurate de copii, repartizai pe centrele de interes, dup preferinele lor, i consolideaz cunotinele acumulate i deprinderile formate. Jocurile desfurate de copii sunt nsoite de verbalizare, de exersarea deprinderilor de exprimare, prin activizarea vocabularului i folosirea structurilor interogative, dup caz. Educatoarea trebuie s ntrein un dialog firesc, activ cu copiii. Jocurile de educare a limbajului permit depistarea tulburrilor de limbaj: deficiene de pronunie i ritm, de utilizare a vocabularului i a structurii gramaticale. Prin activitatea individual difereniat sau cu grupuri mici, pot fi corectate tulburrile depistate. n jocurile de creaie i de construcie, la centrelede interes: tiin, bibliotec, art, construcii, copiii transfer cunotine i depinderi nsuite n alte activiti, ei exerseaz deprinderi de comunicare, i nsuesc noiuni noi sau pot descoperi sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. n activitile de educare a limbajului ( povestire, lectur pe baz de imagini, convorbiri, jocuri didactice) se pot folosi cunotine specifice domeniului tiine (activitatea matematic, cunoaterea mediului), cunotine ale educaiei estetice ( educaie

muzical, educaie plastic), ale educaiei psihomotorii. i n activitile de educaie plastic, copiii sunt stimulai s descrie desenul sau picturile, motivnd alegerea culorilor, semnificaia culorilor, astfel exersnd deprinderile de comunicare verbal. De exemplu, n descrierea unui peisaj, copiii trebuie s numeasc componentele plantelor, aspecte specifice ale unor anotimpuri, semnificaia culorilor calde i reci. Cunotinele dobndite n activitile matematice sunt transferate n activitatea de educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic i n educaia fizic i i gsesc aplicare n jocuri didactice, n jocuri de construcie n care se utilizeaz piese geometrice, abloane cu figuri geometrice, beioare de diferite lungimi sau grosimi. Copii trebuie s intuiasc forma, mrimea culoarea, grosimea, trebuie s aleag i s numere piesele necesare unei anumite construcii. Pe baza cuntinelor acumulate n jocurile logico-matematice, ei sunt capabili s realizeze cu ajutorul abloanelor diferite desene cu tematic la alegere, prin combinaii de figuri geometrice. Activitile de cunoaterea mediului permit integrarea unor coninuturi de la activitile matematice, cum ar fi raportarea numrului a cantitate i a calitii la numr, n jocul Deseneaz tot attea..., copiii primesc o fi de activitate independent mprit n dou jumti: ntr-o jumtate s deseneze tot attea beioare, liniue, cte urechi, ci ochi, cte picioare are animalul domestic sau slbatic a crei imagine este desenat n cealalt jumtate a fiei. n activitatea de lectur pe baz de imagini se poate evalua capacitatea de aplicare a cunotinelor prin urmtoarele sarcini didactice: gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite; numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a lementelor unei mulimi: obiecte de mbrcminte, fiine etc. numirea culorilor, mrimilor, poziiilor spaiale etc. Prin convorbirile libere n activitile cu tem, se valorific achiziiile de la ctivitile de observare, povestire, educaie plastic i educaie muzical. Abordarea integrat asigur trasferul cunotinelor asimilate la situaii nou-create, apropiate de realitatea vieii, consolideaz deprinderi motrice, faciliteaz efortul intelectual, pregtesc copiii pentru activiti practice i le stimuleaz creativitatea. Prin activiti practice, copilul realizeaz o lucrare practic folosindu-se de cunotinele acumulate la diferite activiti desfurate anterior. Evaluarea capacitii de aplicare a cunotinelor se realizeaz prin proiecte tematice. Exemplu, prin proiectul tematic Animalele domestice se evalueaz capacitatea de aplicare a noiunilor de matematic, a formelor geometrice, a noiunilor de la cunoaterea mediului, de educare a limbajului i elemente de activitate practic.

Trsturile de personalitate i conduita copiilor reprezint alte tipuri de rezultate ale activitii precolarului. Trstura de personalitate este o nsuire, particularitate relativ stabil a unei persoane sau proces psihic. Pe plan comportamental o trstur se exprim n predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. Relaia de condiionare reciproc a diferitelor aspecte ale procesului de formare a copiilor face necesar i evaluarea trsturilor formate, a atitudinilor i a conduitei acestora. Trasturile de personalitate i conduita copiilor constituie att rezultate ale activitii ct i condiii care influeneaz puternic performanele copiilor. Rspunsurile comportamentale specifice: deprinderi i obinuine de conduit care sunt apoi reunite, grupate n trsturi psihice. Sub influena familiei, a grdiniei de copii i a mediului socio - cultural, copilul i adapteaz comportamentul la diferite sisteme i cerine, protecie si afeciune, sesizeaz diversitatea lumii i a vieii, ia decizii din ce n ce mai adecvate situaiilor, stabilete relaii afective, volitive, i dezvolt aptitudinile incipiente, i controleaz ieirile temperamentale, dobndete tot mai mult experien i se perfecteaz expresia i emanciparea personalitii. Tipurile de rezultate n nvmntul precolar sunt determinate de structura pesonalitii fiecrui copil i sunt n concordan cu tipurile de personalitate. n structura personalitii unui copil se identific : temperamentul; aptitudinile caracterul. Temperamentul pune n eviden caracteristicile activitii nervoase superioare i raporturile dintre ele i noiunile fundamentale. Astfel se poate evalua fora i energia, starea de excitaie i inhibiie, mobilitatea proceselor nervoase, manifestate n diferite comportamente i conduite. Cele trei tipuri de pesonalitate: coleric, sangvin i flegmatic se pot diagnostica prin diferite metode: observarea modului cum nva i se comport cu ceilali copiii, cum vorbesc i cum se mic; studierea emotivitii i expresivitii, capacitatea de munc i de rezisten; observarea i studierea modului n care se integreaz n grupa de copii, cum se acomodeaz n situaii noi. O component important a structurii personalitii copilului sunt i aptitudinile care reprezint latura instrumental - operaional. Activitile desfurate n grdini au ca obiectiv important s dezvolte, s formeze i s evalueze caracterul fiecrui copil, trsturile de caracter. Din coninutul basmelor, povetilor, poeziilor, cntecelor, copiii sesizeaz:

trsturile morale ale eroilor: vitejie, curaj, cinste, buntate; sentimente morale: satisfacie, ncredere n sine, tristee, bucurie, sentimentul datoriei, oneorei, mndriei, prietenia, cooperarea.

Jocurile de creaie, de micare, atrag copiii n aciuni comune, crendu-le posibilitatea s se cunoasc i s se mprieteneasc, s aib ncredere n forele proprii, s-i formeze atitudini pozitive. Conduita, faptele, manifestrile constituie esena personalitii. n ciclul precolar copiii i formez obinuine i deprinderi ca: venirea la timp la programul grdiniei; ngrijirea mbrcmintei; politeea; folosirea cu grij a jucriilor i a obiectelor din grup; respectarea colegilor, cooperarea cu colegii.

Munca din grdini duce la formarea trsturilor de voin i caracter: perseveren, independen, iniiativa, stpnirea de sine, disciplina, politeea, hrnicia, sinceritatea, modestia. Din aceste comportamente, educatoarea deceleaz trsturi psihice ca: spirit de iniativ n timpul activitii; atitudinea fa de sine; ncrederea n forele proprii; spirit de echip i de cooperare pentru ndeplinirea unei ectiviti; ia atitudine fa de cei care greesc; atitudinea tolerant fa de cei din jur.

Rspunsurile comportamentale observabile i msurabile manifestate n activitile desfurate pe domenii expereniale sunt repere n evaluarea trsturilor de personalitate.

II.4. Metode de culegere a datelor n vederea evalurii Efectuarea unei evaluri fidele i obiective este principal n realizarea unui proces eficient i de calitate. Numeroase studii au fost consacrate actului evaluativ, criteriilor n funcie de care se face evaluarea, fidelitii i obiectivitii evalurii. R. W. Tyler apreciaz c procesul evalurii indiferent de forma care o mbrac parcurge mai multe etape60: definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt; crearea situaiilor de nvare pentru a permite copiilor s realizeze obiective; comportamentul pe care l presupune acestea; desfurarea procesului de nregistrare i msurare; evaluarea i analiza datelor culese; concluzii i aprecieri diagnostice, pe baza rezultatelor obinute;

Procesul de evaluarea este un act de culegere de informaii, de indicii n funcie de criterii detaliate n descriptori de performan. Metodele de culegere a datelor pentru evaluare sunt : observaia; conversaia, studiul produselor activitilor,(portofoliul) analiza procesului de integrare social, testul, ancheta, fiele de munc independent.

Metoda observaiei Educatoarea obine cea mai mare parte a datelor despre precolari prin obsevarea comportamentului n condiii obinuite, uneori provocate, n condiii anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue. Nu se va limita la observaia spontan, ci va realiza i observaia sistematic, stabilindu-i obiectivele de urmrit (activitatea precolarilor, comportamentul lor n timpul activitii, produsele unor activiti realizate conform cu cerinele curricumului precolar, ameliorarea rezultatelor precolarilor, creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii), mijloace i activiti programate, dispunnd de mijloace de nregistrare, ordonare, prelucrare narativ sau codificat. Elementul de comportament supus observrii va fi circumscris i descris prin indicatori semnificativi. Se va nota frecvena, peridiocitatea sau durata comportamnetului observat, folosind grile, coduri, pentru o
60

Ioan, Nicola, Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994,p 332.

nregistrare rapid. Pot fi folosite i mijloace tehnice de nregistrare a manifestrilor: casetofon, reportofon, aparat de fotografiat, nregistrare video. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce difereniaz caliti ale comportamentului observat. Se va ine seama de factorii de distorsiune, perturbatori, ce in de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator i de caracteristicile evaluate. Informaiile culese prin metoda observrii sistematice a activitii i a comportamnetului precolarilor se nregistreaz prin trei modaliti. Deci observarea sistematic a activitii i comportamentului precolarilor furnizeaz educatoarei informaii relevante asupra performanelor copiilor si din perspective capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia. Pentru a atinge acest scop, educatoarea trebuie s utilizeze instrumentele de evaluare adecvate obiectului observrii. Educatoarea are la dispoziie trei modaliti de nregistrare a informaiilor culese prin metoda observrii sistematice a activitii i a comportamentului precolar61: 2) 3) 4) fia de evaluare ; scara de calsificare, lista de control/verificare.

Aceste modaliti de nregistrare a informaiilor pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de precolari, surprinznd att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniului afectiv i psihomotor. 1) Fia de evaluare cuprinde: a) date generale despre precolar; b) particulariti ale proceselor intelectuale: gndiream limbajul, imaginaia, memoria, atenia, spiritul de observaie etc. c) aptitudini i interese; d) trsturi de afectivitate; e) trsturi de temperament; f) atitudini fa de sine, disciplina precolar, colegi; g) evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelul de integrare. Fia de evaluare este completat de educatoare, n ea nregistrndu -se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identific n comportamentul sau modul de aciune al precolarilor si. n fia de evaluare va aduga i interpretrile psihopedagogice asupra celor ntmplate, permindu-i s surprind modelul comportamental al precolarilor si.
61

Constantin, Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 389.

2) Scara de clasificare

nsumeaz un set de comportamente ce trebuie supuse

evalurii nsoit de un anumit tip de comportament, indic educatoarei frecvena cu care apare un anumit comportamnet. Scrile de control pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va rspunde la ntrebri de tipul: a) n ce msur precolarul particip la discuii?- niciodat, rar, ocazional, frecvent. b) n ce msur comentariile au fost fcute n legtur cu temele discutate?- niciodat, rar, ocazional, frecvent. 3) Lista de control/verificare se deosebete de scara de clasificare prin faptul c educatoarea constat dac un anumit comportamnet este prezent sau absent fr a emite o judecat orict de simpl. Specialistul Constantin Cuco recomand urmtorul tabel62: Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru A urmat instruciunile A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie A cooperat cu ceilali A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele A ncercat activiti noi A dus activitatea pn la capt A pus echipamentele la locul lor dup utilizare A fcut curat la locul de munc

Da

Nu

Lista de control se utilizeaz n cazul copiilor cu dificulti de nvare. Observarea sistematic este folosit n pespectiva funciilor ce le ndeplinete actul de evaluare. Ea nu se limiteaz numai la nregistrarea rezultatelor precolare, ci permite formularea aprecierilor cu valoare diagnostic i prognostic asupra calitii demersului observat i a posibilitilor de ameliorare a acestuia. Conversaia ca metod pentru culegereea de informaii n vederea evalurii d posibilitatea educatoarei s-i dea seama ce tie copilul, cum gndete, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Conversaia constituie un dialog dintre educatoare i copil. Se desfoar dup un plan, presupune elaborarea unor ntrebri de la care educatoarea se abate n funcie de situaia ivit, cnd copilul se abate de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare este fcut cu contribuia grupei de precolari. Rspunsurile obinute sunt consemnate imediat dup terminarea convorbirii. n timpul conversaiei ntrebrile adresate precolarilor trebuie respecte cerinele: s fie precise, exprimate corect i simplu;
62

Constantin, Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 389.

s solicite efort de gndire; s fie adresate ntr-o succesiune logic. Conversaia trebuie s se desfoare ntr-un climat de ncredere i de echitate, nlturnd tensiunea emoional care duce la uzura fiziologic a copilului. Informaiile asupra mediului familial sunt obinute prin convorbiri cu prinii i cu ali membri ai familiei, observarea caracteristicilor familiei (componena, atmosfera, coeziunea, nivelul cultural i economic). Proba practic este o metod de culegere a datelor n vederea evalurii capacitilor de aplicare practic a cunotinelor acumulate, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale. Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, arat ceea ce precolarii cunosc i pot s fac. Evaluarea probelor practice se face dup criterii stabilite, cerine pedagogice care sunt diferite de cele formate pe parcursul instruirii. Criteriile stabilite i cerinele vor fi cunoscute de copii. La aceste probe practice se respect regimul de efort, timpul necesar, tema aleas s angajeze gndirea i puterea de concentrare ct i ndemnarea practic. n funcie de specificul vrstei precolare, probele practice se realizeaz printr-o varietate de forme: modelaj, colaje, executri de jucrii, obiecte, montri demontri etc. Aceste probe practice ofer evaluarea competenelor generale ( comunicare, analiz, sintez, generalizare), ct i a celor specifice aplicative ( manipularea materialelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor). Proiectul ca metod de culegere a datelor n vederea evalurii furnizeaz o bogie de informaii, att n desfurarea proiectului de nvare ct i ca sintez a activitii copilului de-a lungul timpului. Cu ajutorul proiectului copiii fac dovada c au capacitatea de a investiga o tem dat care se preteaz la abordri interdisciplinare, folosind cunotine din diverse domenii. Actualele orientri atribuie noi semnificaii i coninuturi metodei proiectelor, precum i un loc aparte n cadrul procesului educaional din nvmntul precolar. n prosesul instructiv-educativ desfurat cu copiii precolari alegerea folosirii metodei proiectelor are la baz argumentele: un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s-i organizeze progresiv activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat i de gradul de cunoatere a temei luat n discuie; proiectul le ofer copiilor contexte, n care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunotine, deprinderi sociale i intelectuale, pe lng cele de baz date de Curriculum. Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare a crei caracteristic se concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cutarea i gsirea rspunsurilor legate de

tema propus63. Metoda pune accent pe aciune, eficien i independena n gndire. Aceast metod are un puternic caracter interdisciplinar care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. Un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului care i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat, asupra fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult. Acesta poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Metoda proiectelor trebuie s respecte cerinele: s aib un coninut tematic larg; s se lanseze pe nvarea prin cooperare resursele materiale s fie diverse; precolarii s fie parteneri n luarea deciziei; s se desfoare n paralel cu activitile obinuite; durata unui proiect s fie de cel puin trei sptmni i maxim de cinci sptmni; s aib produse finale concrete. Etapele parcurse n realizarea unui proiect sunt: Alegerea temei; Colectarea, organizarea i prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem; Elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; Efectuarea proiectului; Prezentarea proiectului. Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti ale copiilor, fiind n acelai timp o modalitate de evaluare cu puternice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Proiectul este un proces i n acelai timp un produs64. Prin utilizarea proiectului n nvmntul precolar se pot evalua capaciti precum: Capacitatea de a selecta din surse informaii utile realizrii proiectului i de a le valorifica n mod creator; Priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor; Abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, instrumentele din dotare; Capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit; Abilitatea de a finaliza produsul; Priceperea de a opera generalizri;
63 64

Viorica, Preda, (coord.), Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Miniped, Bucuresti, 2002,p.7. Mihaela, Ionescu, Managementul clasei, Ed. Humanitas, Bucureti, 2003, p.14.

Competena de a prezenta proiectul realizat punnd n valoare aspectele relevante. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul este axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii operaionale, a cunotinelor i abilitilor sociale. n nvmntul precolar este utilizat aceast metod de culegere a datelor n vederea evalurii nivelului de dezvoltare al copilului, educatoarea avnd posibilitatea s aprecieze capaciti i cunotine superioare i identific unele caliti individuale ale copilului. Informaiile culese pe parcursul realizrii proiectului sunt nregistrate, valorificate, msurate i interpretate n vederea depistrii i corectrii lipsurilor semnalate. Portofoliul (studiul produselor activitii) este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven lung de timp, oferind posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe studiul produselor activitilor. Portofoliul reprezint o colecie din produse ale activitii precolarului, selectate, structurate i semnificate corespunztor, oferind o imagine complet a progresului nregistrat de precolar, de-a lungul intervalului de timp n domeniul de studiu, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii. Structura elementelot componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite n funcie de preocuprile precolarilor. Elementele de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute de curriculum pentru nvmnt precolar i obiectivelor de referin suplimentare prevzute de curriculum-ul opional. n demersul de utilizare a portofoliului, educatoarea alege o tematic care s-l conduc pe copil la surse de informaii diferite de cele utilizate n grdini. Elementul esenial al metodei portofoliului este implicarea activ a precolarului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului, conferindu-i o important valoare instructivformativ i valen evaluativ. n procesul ntocmirii portofoliului copiii nva despre ei nii, reflect asupra produselor propriei nvrii, iar educatoarea afl o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor. Cele mai reuite produse ale activitii pot fi prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Considerat un instrument euristic, portofoliul pune n eviden urmtoarele capaciti: capacitatea de a observa i manevra informaia; capacitatea de a raiona i a utiliza cunotine; capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a raiona i de a folosi proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul; capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs. Pentru nvmntul precolar aceast metod a portofoliului, constituie un element de motivare i de deschidere a plcerii de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i mbogirea experienei precolarului ce se cere a fi ntrit. n grdini se folosesc tipurile de : portofolii de celebrare - evalueaz participarea precolarilor la nvare. portofolii de dezvoltare- invit la evaluare ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene vizate. portofolii de competen - evalueaz nivelul de dezvoltare a unei abiliti. Testul este utilizat de educatoare pentru evaluarea gradului de dezvoltare a unor procese psihice, a trsturilor de personalitate, a unor capaciti, a aptitudinilor. n actul evalurii testele ndeplinesc funciile: diagnostic - de cunoatere a nivelului la care se afl colpilul fa de cerinele didactice prevzute de Curriculum precolar a fi realizate n procesul instructiv educativ; prognostic - indic posibilitile prospective ale evoluiei copilului prin cotele pe care le poate realize pe scara de valori progressive; formativ - vizeaz optimizarea i perfecionarea activitii de pregtire a copiilor pentru coal, precum i potenarea valenelor informative prin individualizare, difereniere i adaptare treptat a sarcinilor instructive-educative la particularitile copilului, aciune realizat complementar de educatoare i familie. Unele teste sunt preluate de educatoare din literature de specialitate i adaptate la cerinele grupei pentru a scoate n eviden potenialul cognitiv al copilului ct i unele nsuiri ale personalitii acestuia i stadiul lor de dezvoltare aptitudinal prevenind imaturitatea colar. Ancheta i chestionarul adulilor este o metod de culegere a datelor evalurii.. La nceput de an colar, educatoarea va dialoga att cu prinii ct i cu copii n vederea obinerii de informaii cu privire la dezvoltarea psiho-fizic i nivelul de cunotine i deprinderi ale copiilor din grupa la care lucreaz. Fiele de munc independent sunt o surs de informaii despre cunotinele acumulate, capacitatea de aplicare a cunotinelor, despre dezvoltarea intelectual a copiilor, despre trsturile de personalitate i conduit. Evaluarea datelor culese cu ajutorul metodelor prezentate anterior, dobndesc sens i semnificaie numai dac informaiile furnizate permit o analiz a actului ncheiat i a posibilitilor de ameliorare a lui n secvenele urmroare. Pentru

o evaluare complet este necesar prelucrarea i interpretarea informaiilor obinute prin msurare. II.5.Valorificarea evalurii n pregtirea copilului pentru coal nvmntul precolar constituie baza piramidei n planul cunoaterii, n conturarea viitoarei personaliti. nc din antichitate au existat preocupri pentru cunoaterea personalitii. Aciunea educativ desfurat n grdini este gndit s rspund unor necesiti individuale adecvat sau accesibil celui cruia i se adreseaz. Punctul de pornire n proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea interveniei educaionale este cunoaterea copilului, a nivelului de dezvoltare psiho- fizic. Preocupri pentru cunoaterea personalitii umane au exizistat nc din antichitate. Cei care s-au ocupat de cunoaterea personalitii umane au fost: Pytagora(sec. VI. .e.n.),

Democrit (460-370 .e.n.), Socrate (469-399 .e.n.), Platon (427-343 .e.n.), Aristotel (384-322 .e.n.), Marcus Fabius Quintilian (35-96 e.n), J. A. Comenius (1592-1670), Jean, Jacques Rousseau (1712-1778). Aceti mari pedagogi considerau c se impune s cunoatem copilul pentru 65c educaia i nal edificiul ei pe natura copilului ca pe o stnc. Cu privire la importana studierii i cunoaterii copilului, pedagogii au emis aprecieri ca: Problema cunoaterii copilului este o adevrat evoluie copernician n pedagogie (Ed. Claparede). Cunoaterea copilului este cheia de bolt a pedagogiei (Iosif Gabrea). Cunoaterea personalitii copilului este tot att de important ca i cunoaterea lumii n care i prin care nvmntul i atinge scopurile (B. Suchodolski). Perioada precolar este o etap n care se pun bazele formrii i dezvoltrii personalitii copilului, pentru aceasta educatoarea trebuie s cunoasc caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a copilului precolar. n aceast etap creterea fizic este destul de intens, de la 3 la 6 ani are loc creterea n nlime de la 92cm la 106 cm, i o cretere de la 14 kg la 22 kg ponderal, are loc o schimbare i dezvoltare a structurii muchilor, procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, a celor toracice, dantura provizorie se deterioreaz i mugurii danturii definitive se ntresc. Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complex i impregnant de hormonii tiroidieni i cei ai timusului (glanda de cretere). Caracteristicile dezvoltrii psihice
65

Adina, Glava,; Ctlin, Glava, Intoducere n pedagogia colar, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

n aceast perioad sunt: se dezvolt capacitile perceptive observative, se dezvolt reprezentrile (evocatoare, de completare, de anticipare i fantastice). Acestea alimenteaz imaginaia, comportamentele i strategiile mentale care sunt ncrcate de o simbolistic ampl i o emoionalitate complex. Activitatea dominant de joc nuaneaz i diversific tipul de relaii, amplificndu-se conduitele din colectivul grupei. Crete gradul de nelegere, capacitatea de memorare este deosebit de activ. Atenia crete, puterea de concentrate la precolarul mic crete de la 5 la 7 minute, la precoloarul mijlociu crete de la 12 la 14 minute, iar la cel mare crete de la 20 la 25 minute n situaii obinuite i chiar 40- 45 minute n joc. Crete gradul de inteligen, pregatindu-se astfel gndirea operativ complex. Frecventa ntrebare ,,de ce la vrsta de 4 ani constituie un indiciu de sesizare de relaii a gndirii copilului precolar. Cunoaterea nivelului de pregtire al copilului pentru coal (aptitudinea de colaritate) este premisa nvrii n ciclul primar i condiia esenial a adaptrii colare. Copilul apt pentru coal i exprim corect gndurile, dorinele, inteniile i tririle emoionale, poate s stpneasc limbajul ca instrument de informare, de comunicare i de exprimare. Cunoate conexiunea dintre genul proxim i diferena specific a noiunilor uzuale, are o memorie bun i prezint caliti ale ateniei care permit recepionarea mesajelor transmise i posibilitatea de a reaciona conform cerinelor pretinse. Clasific i ordoneaz obiecte concrete respectnd diferite criterii, cunoate i folosete noiunile de timp i spaiu, opereaz cu termeni care exprim raportul de calitate (mult- puin, mare-mic,mai mic- mai mult- mai puin- egal, inegal), cunoate semnificaia numrului, grupeaz mulimi i asociaz cifra corespunztoare la cantitate n limita 1-10, cunosc raportul dintre numere i sensul succesiunii acestora. Dezvoltarea intelectual i capacitatea de nvare i permit precolarului ca treptat s dobndeasc experiene proprii n domeniul cognitive, afectivmotivaional, volitiv, sociomoral i acional. Evaluarea nivelului de pregtire al copiilor are un rol esenial, ntruct constituie o modalitate obiectiv de punere n eviden a progresului obinut i reprezint totodat informaia necesar pentru adaptarea pe baze tiinifice a unor msuri de ameliorare a acestei activiti. Evaluarea predictiv i formativ a nivelului de pregtire a precolarilor are la baz cunoaterea nivelului de dezvoltare psiho-fizic a copilului. Criteriile care stau la baza evalurii sunt obiectivele prevzute n curriculum-ul precolar. Aadar, copilul trebuie cunoscut pentru a fi dirijat, cu ct sunt mai multe anse de progres, cu att este mai evident dezvoltarea personalitii lui. Obiectul cunoaterii psihopedagogice a copilului este psihicul - nsuirile personalitii lui, interesele, aptitudinile, temperamentul i caracterul. Psihicul copilului poate fi neles dect din comportarea, din

manifestrile lui trecute, prezente i din nzuinele lui viitoare. n diversele momente ale interveniei educaionale cunoaterea copilului a ndeplinit funcia de : diagnoz; prognoz; de reglare; de informare; de condiionare a deciziilor pedagogice.

Cunoaterea psihopedagogic ndeplinete funcia diagnostic deoarece aprecierea nivelului de pregtire a copilului se realizeaz pe baza datelor obinute n procesul de investigaie a psihicului, a nivelului de dezvoltare psihofizic. Se depisteaz i se explic cauzele psihologice care stau la baza diverselor relaii cognitive i afective. Cunoscndu-se aspectele psihice ale copiilor se aleg cele mai eficiente modaliti de intervenie educativ. n orice mprejurare se ncurajeaz copiii, se insufl ncrederea n propriile fore. Funcia prognostic anticipeaz tendinele i ritmul de evoluie a vieii psihice a copilului. Anticiparea dovad. Funcia de reglare: aciunea de cunoatere psihopedagogic ofer permanent date privind dinamica diferitelor variabile ale personalitii. Cunoaterea acestor date i permite educatoarei reglarea i ameliorarea demersurilor didactice, diferenierea i chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul. Pornind de la constatarea c n fiecare grup de vrst poate exista o gam de interese i capaciti de dezvoltare, se asigur activiti care s sprijine dezvoltarea copilului ca persoan. Cunoaterea psihopedagogic ndeplinete funcia de informare deoarece profilul de dezvoltare psihic ntocmit de educatoare constituie o surs de informare permanent pentru prini i un punct de pornire n cunoaterea viitorului colar pentru nvare. Funcia de condiionare a deciziilor pedagogice privete finalizarea aciunii de cunoatere psihopedagogic, stabilindu-se direciile de aciune n vederea dezvoltrii la maximum a potenialitilor psihofizice individuale. Direciile de aciune pot fi: consilierea; psihoterapia; orientarea colar i profesional. Evaluarea predictiv i formativ trebuie centrat pe cunoaterea trsturilor personalitii i a factorilor de mediu care au intervenit n adaptarea i integrarea copilului avnd drept criteriu de baz rezultatele muncii sale individuale i de grup. n vederea realizrii permite organizarea programelor educaionale care s faciliteze mpiedicarea manifestrilor negative i valorificarea potenialului de dezvoltare de care dau

evalurii predictive i formative se pot folosi urmtoarele metode i tehnici de cunoatere a copilului: 1. Cunoaterea comportamentului predominant motor i al dezvoltrii fizice volumul i varietatea micrilor, plasticitatea n nvarea micrii noi, precizia i coordonarea micrilor, viteza, ritmul, fineea i idependena n realizarea micrilor; controlul i autocontrolul micrilor, stpnirea i desfurarea de micri intenional-voluntare; evoluia abilitilor motore, prin raportarea la suplee, armonie, promptitudine . 2. Cunoaterea palierului cognitiv: relaia dintre imaginea perceptiv i aciunea corespunztoare acesteia; relaia dintre imaginea perceptiv i verbalizarea acesteia; tipuri de percepie predominante (vizuale, auditive, tactile); studiul reprezentrilor (corectitudine, stabilitate, selectivitate, sistematizare, generalizare, raportul reprezentare-aciune-cuvnt); tipuri de caliti ale reprezentrii; studiul comunicrii i limbajului; studiul gndirii (procese i operaii, nelegerea, aplicarea i folosirea abstraciilor, a noiunilor, a conceptelor, caliti specifice gndirii); studiul memoriei (predominarea tipului de memorie, calitile memoriei); studiul imaginaiei (relaia dintre imaginaia reproductiv i creatoare, obiectivarea acestora in activitate, raportul real - ficiune, caliti speciale); studiul ateniei (raportul atenie-cuvnt-activitate, forma predominant i calitile ateniei). 3. Integrarea socio-afectiv i structura personalitii: receptivitatea i reactivitatea fa de cerine, fa de activitate i evoluia atitudinii; expresia i controlul afectivitii (discordan, stpnire, exprimare verbal sau motric, fenomene de stimulare); manifestri voliionale (capacitatea de a aciona, formularea idependent a scopurilor, intregrarea luarea deciziilor, capacitatea de efort voluntar); social (adaptarea la normele colectivului, stabilirea de

relaii,autonomie social). 4. Comportament i personalitate: trsturi de caracter dominante( atitudinea fa de activitate, fa de sine i fa de ceilali);

trsturi de temperament (reactivitatea verbal, acional, emoional i pragul de echilibru dintre acestea ) ; aptitudini i activitate (aptitudini generale i specifice, tipuri de activiti reuite, nclinaii i interese speciale). n aciunea de cunoatere psihopedagogic se respect urmtoarele condiii de rigurozitate: aciunea de cunoatere psihopedagogic trebuie s fie organizat i continu; a vizat surprinderea personalitii n unitatea sa structural (temperament, caracter, aptitudini); datele obinute sunt analizate n interrelaie stabilind relevana lor pentru

ansamblul structurii lor individuale; caracteristicile investigate printr-un procedeu de cunoatere s fie fidele i valide ; aciunile de analiz a profilului psiho-individual, s aib loc n mediul natural al copilului, iar probele investigaiei s fie integrate n activitatea obinuit a copilului; studierea permanenta a profiluli psihologic al copilului; copilul s fie studiat n contexte variate, pentru a se putea selecta notele caracteristice ale psihicului. n primele dou sptamni se observ sistematic nivelul de dezvoltare al copiilor din grup la intrarea n ciclul precolari anume: cunotinele deinute de copii la intrarea n grdini; deprinderile, priceperile i atitudinile lor fa de sine i fa de grup; cunoaterea capacitilor de nvare n vederea demersului didactic din perioada urmtoare. Pe baza informaiilor obinute n urma observaiei sistematice, desfurat n vederea cunoaterii psihice a copiilor la intrarea n grdini se stabililesc coordonatele eseniate ale activitii viitoare, a obiectivelor, se aleg strategiile adecvate pentru obinerea performanelor viitoare. Cunoaterea psihologic a copilului precolar este necesar i important, n vederea diferenierii activitii de nvare i individualizrii muncii independente. Informaiile obinute despre nivelul de pregtire al precolarilor la finele ciclului precolar, educatoarea le sintetizeaz n fia psihopedagogic, care este un instrument practic ce permite centralizarea tuturor datelor de care dispune educatoarea. Pentru o bun intregrare colar i o colaborare eficient grdini-coal, se nmneaz nvtorului fia psihopedagogic de caracterizare i prognoz. Aceast fi l ajut pe nvtor n individualizarea activitii, n cunoaterea rapid

i esenial a aspectelor ce pot genera dificulti copilului, n alegerea celor mai bune metode de abordare i recuperare. Fia psihopedagogic este un fel de radiografie a personalitii, a evoluiei psihofizice, a condiiilor de mediu, a rezultatelor activitii instructiv- educative, a perspectivelor de dezvoltare.

CAPITOLUL III CERCETARE PRIVIND ACTIVIZAREA PRECOLARILOR DE GRUPA MARE LA ACTIVITILE CU CARACTER INTERDISCIPLINAR III.1. IPOTEZA DE LUCRU I O BIECTIVELE Ipoteza de lucru

Dac se utilizeaz activitile interdisciplinare de evaluare, atunci influenm pozitiv interesul precolarilor fa de activitile instructive-educative i implicit mbuntim rezultatele acestora. Scopul Evaluarea precolarilor la activitaile zilnice prin utilizarea interdisciplinaritii. Obiectivele cercetrii O1 stabilirea nivelui iniial de pregtire al precolarilor prin teste iniiale; O2 aplicarea unor modaliti de evaluare a precolarilor prin intermediul activitilor interdisciplinare; O3 evidenierea efectelor produse dup utilizarea activitilor de evaluare interdisciplinare n grdini. Unul dintre reperele noului curriculum pentru nvmntul precolar este acela de a socoti copiii subieci ai propriei formri, de a-i implica direct n procesul didactic, de a le crea condiii variate de nvare, de a le dezvolta o personalitate deschis, creatoare, capabile s rezolve o problem prin identificarea i combinarea unor puncte de vedere diferite. Activitile interdisciplinare reprezint o form de organizare a activitilor n grdini pe care educaia precolar se concentreaz tot mai mult n ultimul timp, deoarece acestea rspund acestui deziderat. Ele recurg de obicei la metode activ-participativ, mbin armonios coninuturi i metode din domenii diverse, ceea ce duce la activizarea copiilor i la progresul lor pe plan intelectual (le dezvolt gndirea, memoria, imaginaia, limbajul) i n plan comportamental: ii ajut s se formeze ca i persoane deschise spre nou, le dezvolt spiritul de cooperare, ambiia, creativitatea, le demonstreaz aplicabilitatea unor cunotine n domenii diferite de via, se bazeaz pe concret, nu pe abstract. Activitile matematice n grdini sunt printre activitile didactice care contribuie n mod esenial la dezvoltarea intelectual i comportamental a precolarilor. Precolarii intr n contact cu primele forme ale matematicii ntr-un moment n care ei se afl, dup Piajet, n stadiul gndirii preoperatorii i n stadiul dezvoltrii accentuate a tuturor celorlalte procese psihice i a personalitii. n conformitate cu pricipiul activizrii promovat de educaia precolar actual, scopul cercetrii de fa este acela de a demonstra c, prin corelaiile pe care educatoare le poate stabili ntre matematic i activiti precum cunoaterea mediului, educarea limbajului, educaie muzical, activitate practic, etc. i prin utilizarea unor metode moderne de educaie, va fi trezit i meninut interesul precolarilor fa de activitile matematice, ceea ce va conduce la mbuntirea rezultatelor acestora.

III. 2. Metodica cercetrii Tipul cercetrii Cercetarea a fost una formativv - constatativ i s-a desfurat la grupa mare de la Grdinia cu Program Normal, Perieni, n anul colar 2012-2013. Metode i tehnici de cercetare n alegerea metodelor de cercetare am avut n vedere urmtoarele: - utilizarea de metode obiective de cercetare, adic metode prin care s poat fi observate, nregistrate i msurate reaciile subiectului la aciunea direct sau indirect a diferiilor stimuli externi; - utilizarea de metode care s fac posibil abordarea sistematic a fenomenului investigat; - folosirea unui sistem complementar de metode, care s permit investigarea fenomenului, att sub aspectul manifestrii sale generale, ct i specifice. Pentru culegerea datelor s-au utilizat metode precum: - metoda observaiei: a fost metoda cea mai utilizat i a vizat comportamentul precolarilor la activiti, n vederea sesizrii atitudinii acestora n momentul utilizrii diverselor strategii cu caracter interdisciplinar abordate, precum i observarea rezultatelor acestora. - o alt metod utilizat n cercetare a fost studierea produselor activitii precolarilor, respectiv, a lucrrilor practice, testelor, altor produse realizate de acetia n urma activitilor interdisciplinare i care au avut relevan pentru atingerea obiectivelor de la activitile matematice. - prin metoda convorbirii am aflat informaii de la precolari despre preferinele lor vizavi de activitile cu caracter dinamic din grdini. - pentru a diagnostica nivelul la care se afl precolarii la activitile instructiv educative, precum i eventualele obstacole, am aplicat teste: iniiale, sumative i finale. Pentru prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii am utilizat metode precum: - realizarea unor tabele n care am trecut informaiile obinute n urma aplicrii unor teste de evaluare, sau n urma observrilor efectuate la grup; - reprezentarea grafic a datelor din tabele prin diagrame radiale, i histograme; III. 3. Descrierea grupei de precolari

Pentru verificarea ipotezei de lucru i atingerea obiectivelor, mi-am orientat atenia asupra unui eantion reprezentnd o grup de precolari cu vrsta cuprins ntre 5-7 ani de la Grdinia cu Program Normal Perieni. Cei mai muli dintre copii au mplinit 5 ani n timpul anului 2012, iar anul acesta prezena a fost ntre 85% - 95% zilnic, absenele fiind doar din motive obiective (condiii climatice, probleme de sntate). 90% dintre prinii copiilor au studii medii i 10% studii gimaziale, constatndu-se la acetia o mare deschidere spre cunoatere, dorind s asigure copiilor o ct mai bun educaie. Doi copii au o situaie mai special, fiind diagnosticai de specialiti unul cu ADHD i unul cu retard intelectual uor. Amndoi urmeaz tratamente recomandate de psiholog i logoped. III.4. Organizarea i desfurarea cercetrii Etapele cercetrii - etapa constatativ s-a desfurat n primele 2 sptmni din anul colar 2012-2013, n perioada evalurii iniiale: 17 29 septembrie 2012. Rezultatele obinute la probele iniiale mi-au furnizat informaii despre nivelul la care se afl precolarii la nceputul anului colar. - etapa experimental s-a desfurat n perioada octombrie 2012 - 30 aprilie 2013. n urma centralizrii datelor furnizate de testele iniiale s-au proiectat o serie de activiti interdisciplinare, care rspund solicitrii noului curriculum vizavi de integrarea metodelor activ-participative n activitile din grdini. n aceast perioad s-au msurat cunotinele precolarilor la prin teste mono i interdisciplinare, dar i prin observri efectuate n timpul activitilor matematice orale asupra comportamentelor acestora i asupra rezultatelor, a produselor obinute n urma activitilor. - etapa final s-a desfurat n mai 2013. Dup aplicarea testelor iniiale, sumative i finale, s-au centralizat datele furnizate de acestea n tabele centralizatoare analitice i sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor lacune, a eficienei mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, iniierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valenelor activ-participative ale metodei didactice ce a fost aleas ca factor de progres. III.4.1. Evaluarea iniial Primul pas n realizarea efectiv a cercetrii const n testarea nivelului cunotinelor generale la nceputul anului colar, planificndu-se astfel evaluri iniiale.

Evaluarea iniial la nivelul II (5-6ani) se realizeaz pentru a constata i diagnostica achiziiile care le posed copiii la nceput de an colar. Rezultatele evalurii iniale constituie premise ale proiectrii activitii didactice n etapa urmtoare, fcndu-se evaluarea iniial la toate domeniile expereniale. Concluziile desprinse n urma evalurii iniiale ajut la realizarea prediciei stabilirea coordonatelor eseniale ale activitilor viitoare, a obiectivelor, reprezint alegerea strategiilor adecvate pentru obinerea performanelor copiilor, deci premisa pentru eficiena procesului didactic viitor, care se va oglindi n planificarea viitoare a ctivitilor instructiv-educativ. Valorificarea rezultatelor evalurii iniiale asigur datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile, elaborarea unei proiectri a activitilor pedagogice care s in cont de datele culese, alegerea strategiilor care s formeze copiilor priceperile, deprinderile de baz, necesare integrrii active n activitatea educaional din nvmntul precolar. Fiele de evaluare iniial au fixate obiective care urmresc nivelul de dezvoltare psihofizic a copilului la intrarea n grdini i la nceputul fiecrui an colar pentru celelalte grupe . Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniial la cele dou nivele de vrst urmresc: a. dezvoltarea intelectual - exprimarea, cunotinele despre mediu (culori, animale, obiecte), cunotine ce permit nelegerea poziiilor spaiale, cunoaterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simurilor (gust, vz, auz); b. dezvoltarea fizic - nlime, greutate, echilibru, indic diferite pri ale corpului execut micri simple la comand; c. dezvoltarea artistic - in creionul, deseneaz linii (chiar mzglituri), coloreaz, cnt ; d. dezvoltarea socio- emoional- capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de via al grdiniei, participarea stabilirea i autocontrolul n activitate, cooperarea n grupa de copii, rezistena la efort.

Am folosit probe de evaluare pe domenii de dezvoltare i tipuri de activiti i nivele, astfel : I. DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII 1.Dezvoltarea limbajului i a comunicrii Probe aplicate: ADP: ,, Bine te-am regsit grdini ALA: Bibliotec ,,Spune-i lui Martinel, cum i-ai petrecut vacana? ADE: Domeniul limb i comunicare: ,,Cine este personajul! joc didactic ,,La serbare!- joc exerciiu Comportamente urmrite - nelege utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale; - se exprimarea oral corect din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic. - aplic creativitatea i expresivitatea limbajului oral - are capacitatea de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scriscitire. Itemi I1 Recunoate personajul i povestea din care face parte; I2 Povestete n cel puin dou propoziii momentul prezentat n imagini; I3 Recit ntreaga poezie cu intonaie; I4 Ascult i descifreaz mesajul textului. Descriptori de Performan 4 itemi coreci = A comportament maxim dezvoltat 3 itemi coreci = B comportament mediu dezvoltat 0 - 2 itemi coreci = C comportament insuficient dezvoltat

II. DOMENIUL DE DEZVOLTARE SOCIO - EMOIONAL a) Dezvoltarea social Probe aplicate: ADP:,, Un biat i o feti merg frumos la grdini, ,,Cum salut?; ALA: ,, Fata moului i fata babei- lucrare practic ADE: Domeniul om i societate: Povestea educatoarei: ,,Cum protejm natura Comportamente urmrite - Abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric; Deprinderi practicgospodreti; - Cunoaterea i respectarea Itemi Descriptori de Performan I1-Denumete personajul 4 itemi coreci = A considerat a fi bun; comportament maxim I2-Realizeaz lucrarea dezvoltat conform cerinelor; 3 itemi coreci = B I3-nelege necesitatea comportament mediu protejrii naturii; dezvoltat 74

normelor de comportare n I4Lipete respectnd 0-2 itemi coreci = C societate. ordinea, elementele date comportament insuficient pentru realizarea temei. dezvoltat

b)Dezvoltare emoional: Probe aplicate: ADP: ,,Cine sunt eu, cine eti tu?; ALA: Stiin: ,,Spune ce face piticul?; Joc de rol: ,,De-a mama i puiul; ADE: Domeniul limb i comunicare: ,,Ghici cine a venit la grdini? Comportamente urmrite - se prezint pe sine; - rspunde la ntrebri privind identitatea personal. - ntreab i rspunde la ntrebri simple. Itemi I1. s-i spun numele i prenumele; I2. s se prezint pe sine i i prezint membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii ; I3. s formuleze i s rspund la ntrebri simple Descriptori de Performan 3 itemi coreci = A comportament maxim dezvoltat 2 itemi coreci = B comportament mediu dezvoltat 0-1 itemi coreci = C comportament insuficient dezvoltat

III. DOMENIUL DEZVOLTARE COGNITIV a) Dezvoltarea gndirii logice i rezolvare de probleme Probe aplicate: ADP: ,,Figurile geometrice m-au ateptat ALA: Stiin: ,,Ce trebuie s faci atunci cnd?; Joc de mas: ,,Alege formele geometrice care i plac cel mai mult!; Construcii: ,,Ce tii s faci din cuburi?; ADE: Domeniul tiin: Joc didactic ,,Ghici la ce folosete. Comportamente urmrite Operaii intelectuale prematematice; Capacitatea de a recunoate, denumi, construi i utiliza formele geometrice; Itemi I1 Cunoate semnificaia relaiilor spaiale uzuale (sus, jos, la stnga, la dreapta, pe, sub, deasupra, dedesubt, aproape, nuntru, n afar, lng, aici, acolo 75 Descriptori de Performan 3 itemi coreci = A comportament maxim dezvoltat 2 itemi coreci = B comportament mediu dezvoltat

- Identific cercul, ptratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul dintr-o mulime de alte forme geometrice.

etc. ) i utilizeaz limbajul 0-1 itemi coreci = C adecvat comportament insuficient I2 nelege semnificaia dezvoltat reperelor temporale uzuale : acum, apoi, mai trziu, mai nti, azi, mine, ieri, diminea, sear, prnz etc. i le utilizeaz corect I3 Recunoate cercul, ptratul, dreptunghiul, trunghiul, ovalul n mediul ambiant

b) Cunotine i deprinderi elementare matemetice, cunoaterea i nelegerea lumii Probe aplicate: ADP: ,,Cte unul dup mine, ,,Batem palmele; ALA: Stiin: ,,Unde este ursuleul? Dar ppua?, ,, Cegust are zahrul? Dar lmia?; Joc de mas: ,,Aeaz la locul potrivit; ADE: Domeniul tiin: convorbire ,,Cnd se ntmpl? Comportamente urmrite - Capacitatea de cunoate i a nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii. - Deprinderi de ngrijire i protejarea mediului nconjurtor. - Interpreteaz date i simboluri din care extrage informaii (calendarul naturii, tabelul responsabilitilor jurnalului grupei etc.) Itemi I1. Identific caracteristicile anotimpurilor i lunile corespunztoare acestora I2. Recunoate fenomene ale naturii ( vnt, ploaia, grindin, ninsoare, viscol, furtun, tunel, trsnet etc. ) n momentul producerii lor I3. Particip activ la convorbire. Descriptori de Performan 3 itemi coreci = A comportament maxim dezvoltat 2 itemi coreci = B comportament mediu dezvoltat 0-1 itemi coreci = C comportament insuficient dezvoltat

IV. DOMENIUL DEZVOLTARE FIZIC, SNTATE I IGIEN PERSONAL a) Dezvoltare fizic Probe aplicate: ADP: ,,Cte unul dup mine, ,,Mic vntul frunzele;

76

ALA: Jocuri distractive: ,,Cine sosete primul?, ,,Copilai, veniti la mine!, ,,Sportivii se antreneaz- joc de micare. ADE: Domeniul psiho - motric: ,,Veniti la stegule- joc de micare Comportamente urmrite - Deprinderi motrice de baz i aplicativ utilitare; - Aplicarea independent a deprinderilor nsuite: - Cunoate i aplic reguli de igien a efortului fizic(inspir pe nas i respir pe gur, evit s bea ap imediat dup efort, nu alearg cu gura deschis etc). b) Sntate i igien personal Probe aplicate: ADP: ,, n fiecare diminea m pregtesc pentru grdini ALA: Joc de rol: ,, mbrac ppua Art: ,, Un copil politicos- audiie muzical. ADE: Domeniul om i societate: ,, La ce folosete? (obiecte de uz personal)- joc didactic Comportamente urmrite - Cunoate i aplic reguli elementare de igien personal i de circulaie - Selectez i folosete adecvat obiecte igienicosanitare, conform temei propuse Itemi I1. Cunoate i respect norme necesare integrrii n viaa social , precum i reguli de securitate personal I2. i adapteaz comportamnetul propriu la cerinele grupului n care triete ( familie, grdini, grupul de joac) I3. Recunoate i folosete corespunztor obiectele de igien personal. Descriptori de Performan 3 itemi coreci = A comportament maxim dezvoltat 2 itemi coreci = B comportament mediu dezvoltat 0-1 itemi coreci = C comportament insuficient dezvoltat Itemi I1. Execut mpreun cu educatoarea exerciii de nclzire pentru diferite segmente ale corpului; I2. Merge pe loc i se oprete la semnal; I3. Alearg spre steguleele indicate; I4. Schimb la comand direcia de alergare. Descriptori de Performan 4 itemi coreci = A comportament maxim dezvoltat 3 itemi coreci = B comportament mediu dezvoltat 0-2 itemi coreci = C comportament insuficient dezvoltat

77

n urma evalurii iniiale s-a ntocmit un tabel centralizator (anexa 10 tabel 1), n care a fost stabilit nivelul de performan a fiecrui copil precolar. Pe baza acestui tabel s -a ntocmit, diagrama de structur pentru cele trei domenii urmrite i histograma evalurii iniiale. S-au aplicat probele de

evaluare interdisciplinar care au vizat domeniile de dezvoltare cognitiv, socio-emoional i fizico - motric, s-au stabilit comportamentele urmarite, itemii (care s surprind capacitatea precolarului de a opera cu cunotinele dobndite, de a realiza transferuri, aplicai i), descriptorii de performan, 4 itemi = A, comportament maxim dezvoltat; 3 itemi = B, comportament mediu dezvoltat; 0-2 itemi=C, comportament minim dezvoltat. Dup nregistrarea datelor s-a constat c la evaluarea iniial pentru avem urmtoarele rezultate:

1. Domeniul Cognitiv

Calificativ Nr. de elevi Procentaj

A 5 25%

B 10 50%

C 5 25%

A B C

Fig. III.1 Domeniul Cognitiv la evaluarea initiala a precolarilor

78

2. Domeniul Socio-Emoional Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 6 30% B 8 40% C 4 20%

Fig.III. 2 Domeniul Socio- emotional la evaluarea initiala a precolarilor


A B C

3. Domeniul Psihomotric Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 9 45% B 4 20% C 7 35%

A B C

Fig. III.3. Domeniul Psihomotric la evaluarea iniiala a precolarilor

79

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Domeniul Cognitiv Domeniul SocioEmoional Domeniul Psihomotric

A B C

Fig. III. 4 Evaluarea initial Dup nregistrarea datelor n tabelul centralizator 1 i ntocmirea histogramei nr. 1, a poligonului de frecven nr. 1 i a diagramei radiale nr. 1 s-a constatat c: - 5 copii au obinut A (Foarte Bine); - 10 copii au obinut B( Bine) ,- 5 copii au obinut C (Suficient). Constatrile prezentate evideniaz progresul realizat de copii n ceea ce privete nivelul de cunotine , priceperi i deprinderi i abiliti nsuite , deci o evoluie n ceea ce privete dezvoltarea fizic i intelectual . Rezultatele evalurii iniiale au asigurat datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile, pentru elaborarea unei planificri a activitilor instructiv - educative care s in cont de datele culese, utilizarea acestor mijloace , metode , tehnici de lucru care s formeze copiilor priceperile i deprinderilor de baz , necesare integrrii active n activitile educaionale din nvmntul precolar. Observnd nivelul de dezvoltare la care se situeaz precolarii la nceputul anului colar, mi-am propus ameliorarea i reglarea rezultatelor prin desfaurarea unor activiti, antrenamente care s stimuleze interesul pentru activitile desfurate. Dup probele iniiale, prin care am stabilit nivelul la care se afl grupa de precolari la nceputul anului colar, a urmat perioada de formare continuu, care a constat n jocuri didactice interdisciplinare i activiti interdisciplinare, care au cuprins dou-trei domenii experieniale

III. 4.2 Evaluarea formativ-continu 80

La mijlocul

perioadei de formare, care a constat n activiti interdisciplinare, s-a

desfurat o proba de evaluare sumativ, care a constat intr-o fi individual (ANEXE fisa de facut) pentru a stabili progresul colarilor i eficiena activitilor interdisciplinare desfurate pna acum, precum i identificarea eventualelor obstacole pe care precolarii le-ar purea ntmpina. Fiele de evaluare continu sunt o modalitate de a aprecia nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rezultatelor la obiectivele propuse i sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri numite itemi care acoper obiectivele instructive prefigurate. Obiectivele stabilite n momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca rezultate la ncheierea aciunii i apar n fi ca itemi. Itemii din fi evideniaz ce tie copilul ca informaie i ce tie s fac (operaii, deprinderi, priceperi). Educatoarea utilizeaz fiele n verificrile curente i periodice msurnd performanele n comparaie cu rezultatele anterioare, asigurnd astfel un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de evaluare realizndu-se prin raportarea fiecrui rspuns la un standard. Ele depind de specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Fiele de munc independent sunt modaliti prin care se obin informaii actualizate despre achiziiile acumulate n domeniul educrii limbajului. Fiele sunt pstrate n map i se analizeaz progresele copiilor sau chiar regresele, lundu-i msuri ameliorative. Obsevaiile, datele care se refer la progresul realizat de copil n domeniul limb i comunicarea sunt nregistrate astfel: Formarea unor deprinderi de scriere Crcelul Copilul are o poziie corect n timpul scrierii, capaciti ocolo-motorii, determin corect spaiul reelei grafice, ordoneaz elementele n pagin, acuratee n scriere. Observaii dup analiza lucrrii

S-a realizat printr-o serie de activiti didactice i fie de munc independent (teste) (ANEXE Fia nr. ??) cu caracter interdisciplinar n cadrul crora s-au utilizat metode participativ-active(care se bazeaz pe progresele cunoaterii copilului, suscitnd activitatea 81

individului n raport cu cerinele dezvoltrii personaliitii sale), jocul logico-matematic, metoda cubului, problematizarea, metoda hrii conceptuale, metoda diagramei Venn, metoda portofolilui, metoda proiectului, analiza produselor, nvarea prin descoperire, colajul, pictura, memorarea, povestirea,etc.. S-au desfurat activiti interdisciplinare.Exemple. Categoria de activitate: activitate interdisciplinar (matematic activitate artisticoplastic): Grupa: mare; Tema: Iarna; Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar; Forma de organizare: cu toat grupa, individual; Scop: - evaluarea capacitii de a numra i de a scrie cifrele n limitele 1-6, a capacitii de a forma mulimi n limitele 1-6 i de a integra elementele mulimilor ntro tem dat; Regulie jocului: Un copil solicitat de educatoare arunc un cub care avea pe fiecare fa o cifr (1-6) i spunea: Desenai attea elemente (csue, copaci) ct arat aceast cifr . Ceilali copii deseneaz atunci pe o foaie de hrtie attea elemente cte arta cifra, apoi noteaz n dreptul fiecrei mulimi cifra corespunztoare ; Elemente de joc: aruncarea cubului, aplauze, participarea ppuii la joc, invitarea la joc prin bagheta magic; Strategii didactice: - metode didactice: metoda cubului, desenul, explicaia, demonstraia, jocul didactic; - material didactic: o ppu cu baghet, un cub cu cifre, foi de desen, culori; Obiective operaionale: O1 s citeasc cifrele n limitele 1-6; O2 s formeze mulimi de elemente prin asociere la o cifr n limitele 1-6; O3 s scrie n dreptul fiecrei mulimi cifra corespunztoare; O4 s deseneze respectnd aezarea n pagin, realiznd un peisaj de iarn; Desfurarea jocului:

82

Deoarece tie c precolarii grupei pregtitoare sunt artiti desvrii, Ppua Ana i roag s o ajute i s deseneze mpreun un peisaj de iarn pentru Zna Iarn. Ppua explic apoi regulile i modul n care se va desfura activitatea, apoi se va realiza inturirea materialului i jocul de prob. Dup ce copiii au neles regulile i sarcinile activitii se va trece la desfurarea propriuzis a activitii. Un copil arunc un cub care are pe fiecare faa o cifr, o citete, iar ceilali deseneaz mulimi cu tot attea elemente specifice anotimpului iarna, astfel nct, la sfrit, s rezulte un tablou de iarn i asociaz fiecrei mulimi cifra potrivit. Categoria de activitate: activitate interdisciplinar (matematic - educaie muzical): Grupa: mare; Tema : n pdurea cu alune; Forma de realizare: fie individuale ( anexa 10 fia 1 individual); Forma de organizare: cu toat grupa, pe grupe; Scop: - evaluarea numeraiei 1-10, evaluarea capacitii de a efectua corect operaii de adunare cu o unitate, recunoaterea semnelor +,-, =, dezvoltarea capacitii de a stabili relaii ntre muzic i matematic. Obiective operaionale: O1 s intuiasc materialul cntecului n pdurea cu alune; O2 s interpreteze cte o strof din cntec pentru a identifica personajele din fiecare strof. O3 s deseneze n fiecare cadran personajele din strofa corespunztoare; O4 s afectueze n fiecare cadran operaia de adunare cu o unitate; O5 s identifice n ultimul cadran numrul de personaje, n condiiile n care mai vine un personaj care nu face parte din cntec; Strategii didactice: - metode didactice: metoda cadranelor, cntecul, jocul didactic interdisciplinar, observaia, demonstraia, desenul, explicaia, conversaia, turul galeriei. - mijloace didactice: CD cu cntecele pentru copii n format video, coule cu bileele pe care sunt scrise cifrele 1-10; coli de hrtie mprite n 4 cadrane, culori. Desfurarea activitii: 83

Educatoarea solicit copiii s interpreteze cte o strof din cntec, apoi identific mpreun cte personaje sunt n csu la fiecare strof, cte sosesc i cte sunt la sfritul strofei, iar copiii deseneaz n fiecare cadran attea personaje cte sunt n fiecare strof i efectueaz operaia de adunare ( de ex. n prima strof sunt 2 pitici + 1 pupz = 3 personaje). n ultimul cadran (al IV-lea) copiii deseneaz din imaginaiei un personaj care nu face parte din cntec i rezolv operaia de adunare, identificnd cte personaje ar intra n cazul acesta n csu. La sfritul activitii se interpreteaz cntecul n cor i se evalueaz lucrrile prin metoda turul galeriei. Categoria de activitate: activitate interdisciplinar (matematic educarea limbajului); Grupa: mare; Tema: Cifre fermecate; Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar; Forma de organizare: cu toat grupa, pe grupe; Scopul: - identificarea cifrelor n povetile cunoscute de precolari, recunoaterea cifrelor, asocierea de mulimi la cifre i invers, evaluarea numeraiei 1-7, evaluarea cunotinelor despre poveti prin joc didactic interdisciplinar. Obiective operaionale: O1 s enumere poveti care conin n titlu cifre; O2 s numere personajele dup diferite criterii ( personaje bune personaje rele, personaje feminine-personaje masculine, personaje animale-personaje psri,etc); O3 s asocieze o cifr la o mulime de personaje dintro poveste; O4 s numere personajele dintr-o poveste cunoscut; O5 s compare dou mulimi de personaje prin punere n coresponen, preciznd care are mai multe sau mai puine elemente; O6 s efectueze operaii de adunare i scdere pentru identificarea diferenelor dintre numrul de personaje din 2 poveti; Reguli de joc: rspunde cel artat cu bagheta magic, se vor aeza personajele doar la tabloul potrivit povetii din care fac parte; Elemente de joc: bti din palme, indicarea cu bagheta; Strategii didactice: 84

- metode didactice: jocul didactic, observaia, explicaia, demonstraia, povestirea, problematizarea, nvarea n echip; - material didactic: scene ilustrate din poveti, personaje din poveti din carton, cifre, tabl, cret; Desfurarea activitii: Activitatea debuteaz cu cntecul caprei din povestea Capra cu trei iezi. Apoi copiii i educatoarea povestesc fragmente din poveti care conin cifre: Capra cu 3 iezi, Alb ca zpada i cei 7 pitici, Cei 3 purcelui, Iedul cu 3 capre. La fiecare poveste un copil aaz pe tabl personajele, formnd mulimi, apoi asociaz fiecrei mulimi cifra corespunztoare i le compar. La complicarea jocului copiii vor identifica diferene ntre personaje (ca numr) din poveti care au n titlu aceai cifr. De exemplu: Sunt 3 poveti care au cifra 3 n titlu: Capra cu 3 iezi, Iedul cu 3 capre, Cei 3 purcelui, dar fiecare are de fapt un numr diferit de personaje. n povestea capra cu 3 iezi sunt 4 personaje, n povestea Iedul cu 3 capre sunt 7 personaje, n povestea Cei 3 purcelui sunt 4 personaje. Copiii vor gsi numrul total de personaje din fiecare poveste i prin operaiile de adunare i scdere, sau prin comparaia mulimilor, vor identifica povestea cu cele mai multe personaje, povestea cu cele mai puine, precum i cu cte personaje sunt mai multe sau mai puine. Categoria de activitate: activitate interdisciplinar (matematic - activitate practic): Grupa: mare; Tema: Cel mai bun croitor; Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar; Forma de organizare: pe echipe; Scop: - consolidarea i evaluarea operaiilor intelectuale prematematice viznd grosimea, lungimea, culoarea, textura materialelor. Obiective operaionale: O1 s confecioneze din materiale diverse (hrtie, materiale textile, ae, carton, pungi de plastic), hinue pentru ppui respectnd diferite criterii: lungime, culoare, grosime; O2 s msoare lungimi utiliznd uniti de msur standardizate (metrul), dar i nestandardizate (degetele, braul, beioare);

85

O3 s confecioneze prin lipire, colaj, tiere, legare, coasere, haine potrivite pentru fiecare ppu, respectnd cerinele educatoarei; O4 s compare materiale i produsele rezultate (culoare, form, textur, lungime, lime); O5 s identifice, prin comparaie, diferene i asemnri ntre cele 4 rochie, pentru a le confeciona n ceea ce privete culoarea, lungimea, limea; Strategii didactice: - metode didactice: tiere dup contur, aplicaia, conversaia, explicaia, jocul didactic, nvarea prin descoperire. - material didactic: ppui de diferite mrimi; hrtie glasat, creponat, materiale textile de diferite culori, foarfece, lipici, ace, a, pungi, metru, beioare pentru msurat. Desfurarea activitii: Grupa este organizat sub forma a 3 magazine unde se confecioneaz haine. O ppu e necjit fiindc nu reuete s le gseasc celor 4 copii ai ei hainele potrivite. Cele 4 ppui au toate nevoie de haine speciale: - prima ppu este foarte nalt i are nevoie de haine lungi. Culoarea ei preferat este rou, dar i orice nuan care este aceai gam (roz, viiniu, portocaliu); - a doua ppu este mai plinu i are nevoie de haine mai largi. Culorile ei preferate sunt culorile cerului i a ierbii (verde i albastru) i i plac hainele mai groase; - a treia ppu este scund. Culorile ei preferate sunt culorile soarelui i a portocalei (galben i portocaliu) i i plac hainele subiri; - a patra ppu este nehotrt. Nu vrea haine nici prea lungi, nici prea scurte, nici prea largi, nici prea stramte. i vrea ca hainele ei s aib o culoare unic, pe care s n-o poarte alt ppu. Copiii, aezai la cele 3 croitorii vor ncepe s lucreze. Pentru nceput ei vor nota ce dorete fiecare ppu, ce lungime, ce culoare, ce mrime s aib hainele. Apoi vor msura cu ajutorul metrului, a degetelor, a beioarelor: lungimea braelor, a bustului, a picioarelor. Vor trasa pe hrtie schiele hainelor, folosindu-se de lungimile aflate, apoi le vor tia dup contur i le vor mbrca pe ppui utiliznd tehnici ca: lipirea, cusutul, legarea cu a. Complicarea jocului: Deoarece a patra ppu este mai pretenioas, ea ofer un premiu croitoriei care va reui s i satisfac cerinele: - hainele vor fi mai scurte dect ale primei ppui, dar mai lungi dect ale celei de-a treia ( pot s aib aceai lungime ca i celei de-a doua ppui); - hainele ei vor fi mai largi dect ale primei sau ale celei de-a treia ppui, dar mai strmte dect alei celei de-a doua; culorile nu trebuie s fie la fel cu ale celorlalte ppui. Copiii compar lungimile, mrimile i gama de culori ale celor 3 rochii pentru a identifica cu ce materiale mai pot s lucreze pentru a 86

respecta cerinele. O6 s lucreze n echip, respectnd partenerii de activitate i cerinele educatoarei; Dup nregistrarea datelor n tabelul centralizator 2 i ntocmirea histogramei nr. 2 i a diagramei radiale nr. 2 s-a constatat c: - 10 copii au obinut A ( Foarte Bine) ; - 7 copii au obinut l B ( suficient ) ,- 3 copii au obinut C ( insuficient) . n vederea ameliorrii rezultatelor copiilor, se vor desfura activiti recuperatorii, care vor consta n activiti instuctiv-educative monodisciplinare i n activiti cu caracter interdisciplinar, cum ar fi: - povestiri, poezii, cntece, ghicitori, despre cifre i forme geometrice (n vederea consolidrii numeraiei i a capacitii de a recunoate i denumi cifrele i formele geometrice; - jocuri didactice matematice cu caracter interdisciplinar; - jocuri muzicale i jocuri fizice; Domeniul Cognitiv Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 10 50% B 7 35% C 3 15%

A B C

Fig.III.5 Domeniul Cognitiv la evaluarea continu a precolarilor

Domeniul SocioEmoional Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 11 55% B 7 35% C 2 10%

87

A B C

Fig. III.6 Domeniul SocioEmotional la evaluarea continu a precolarilor

Domeniul Psihomotric Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 13 65% B 3 15% C 4 20%

A B C

Fig. III.7Domeniul Psihomotric la evaluarea continu a precolarilor

70
60 50 40 30 20 10 0 Domeniul Cognitiv

Fig. III. 8 Evaluarea formativ continu 88

III.4.3 EVALUAREA FINALA Fiele de evaluarea final sunt utilizate la sfritul unei componente tematice care se desfoar pe o perioad mai lung de timp, cu scopul de a msura nivelul de cunotine, capaciti, pentru a diagnostica procesul de asimilare a noilor coninuturi, formarea capacitilor i competenelor specifice domeniului experenial. Ofer informaii, care prelucrate, valorificate, dau msura stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o anumit secven de nvare. Urmresc gradul de progres al fiecrui copil n parte ct i al grupei n ansamblu, de la evaluarea inial i pn n momentul final al anului de studiu ct i al momentului prsirii grdiniei. Aceast modalitate de evaluare este realizat n mod expres la sfritul anului colar, respectiv la sfritul ciclului precolar, cnd sunt verificai toi parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz nivelul de performan al copilului n vederea colarizrii. Evaluarea sumativ este raportat la obiectivele generale i specifice ale formrii copiilor, la nivelul iniial la care se aflau copiii, la posibilitile fiecruia, la modul de utilizare a instrumentelor i elementelor puse la ndemn i la obiectivele propuse pentru domeniu de cunoatere, pentru unitatea de coninut. Raportarea rezultatelor obinute la obiectivele stabilite n aciunea de evaluare iniial, continu i final sunt nregistrate n fia de observare a progresului copilului n raport cu el nsui. Jocul - activitate cognitiv specific copilriei l pune pe copil n situaia unei intense activizri intelectuale i asigur o asimilare real a noiunilor, regulilor, categoriilor, nsuirea activ i contient a cunotinelor n general. Interesul pentru activitatea ludic declaneaz n mod spontan un efort susinut din partea tuturor copiilor, indiferent de nivelul dezvoltrii sau pregtirii lor Jocul didactic este o modalitate de apreciere a rezultatelor specifice diferitelor domenii de cunoatere. Prin jocul didactic educatoarea verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunoatine. Jocul didactic activeaz la copil funciile mintale i motrice. Coninutul, sarcina didactic declaneaz operaii intelectuale precum: gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, memoria, atenia i spiritul de observaie, voina, imaginaia, limbajul. nsuirea limbajului le deschide copiilor perspectiva unei viei spirituale bogate, ofer posibilitatea educaiei continue.

89

n timpul jocului didactic copiii i manifest comportamente care relav gradul de nelegere a jocului, nivelul nsuirii cunotinelor implicate n coninutul jocului, capacitatea intelectual i calitile motrice. Coninutul jocului didactic are tematic variat: 1) Omul i viaa social: nfiare (corpul omenesc), activitatea n familie i n societate, comportamente, obiecte de mbrcminte, obiecte de toalet, jucrii, alimente, profesii, mijloace de transport .a.. 2) Natura: anotimpuri, fenomene ale naturii, animale, plante. 3) Limbajul (jocuri de exersare a vorbirii): aspect fonetic, lexical, structur gramatical. 4) Exersarea capacitilor i a proceselor psihice: atenia, memoria, gndirea. Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor didactice cu coninut i sarcini interdisciplinare. Acestea accentueaz latura formativ i educativ a jocului didactic, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor psihice. Jocul didactic interdisciplinar este o metod de verificare i apreciere a rezultatelor din domenii de cunoatere diverse (de obicei dou-trei domenii). n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz conexiuni interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite de pild, la cunoaterea mediului, educarea limbajului i educaie muzical; obiective ale acestor domenii se subsumeaz unor obiective operaionale preponderente, de obicei obiective ale educrii limbajului. Este posibil s se valorifice achiziii de la activiti matematice i activiti artisticopladtice n joc didactic axat pe obiecte de educare alimbajului sau se combin achiziii din activiti matematice cu cele de la cunoaterea mediului i de la activiti motrice etc. n activitile didactice din Domeniul limb i comunicare jocul didactic interdisciplinar este o foarte bun modalitate de evaluare a procesului educaional din grdini. Exemple de jocuri:,,Grupeaz i compar, ,,Aaz la locul potrivit, ,,Ce tim despre profesii?, ,,Ce tim despre?, ,,Ce face? mijloace de locomoie, ,,Cum este i cum nu este?, ,,Fapte bune, fapte rele, ,,Ferii-v de mgru, ,,Grupeaz obiecte, ,,Adevrat sau fals?, ,,Tot attea. Jocul didactic interdisciplinar ,,Casa surprizelor

(model de proiect didactic n anexa 2) s-a ales ca modalitate de apreciere a rezultatelor n cadrul activitii de educarea limbajului n care se urmrete atingerea urmtoarelor obiective (pe parcursul activitii copiii vor fi capabili): s ordoneze obiecte dup criteriul mrime i categorie (mbrcaminte corespunztoare fetei, respectiv biatului); 90

s identifice imagini i personaje din poveti, pe baza materialului avut la dispoziie; s recunoasc o poezie i autorul ei pe baza recitrii educatoarei; s descopere personaje din desene animate, avnd la dispoziie jocul puzzle; s gseasc imagini a cror denumire ncepe cu sunetul dat; s interpreteze un cntec. Ca material didactic s-au folosit: imagini, cas cu elemente detaabile, puzzle, jetoane cu imgini, siluete (biat, fat), imagini din poveti, ecusoane, litere de tipar, panou cu afiaj. La sfritul activitii se dau fie de lucru independente cu grafisme. n timpul desfurrii activitii educatoarea urmrete msura n care fiecare copil ce a realizat obiectivele operaionale (fiecrui obiectiv i corespunde un comportament msurabil), depisteaz lipsurile i ia msuri de corectarea lor. Comportamentele manifestate sunt interpretate i valorificate n vederea evalurii continue, formative. In Domeniul Limb i Comunicare, convorbirea s-a consacrat ca fiind o modalitate de apreciere a rezultatelor, n urma unor activiti de obsevare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau contactul direct cu obiectele i fenomenele din lumea nconjurtoare, convorbirea este o modalitate civilizat, a calitilor morale precum politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare i prietenie, propriei opinii n cadrul grupei, ateniei i limbajului contextual. n cadrul Domeniului tiine, formele i modalitile prin care se apreciaz rezultatele specifice matematicii i cunoaterii mediului sunt: jocul logicomatematic, fie de munc independent, obsevarea sistemic a comportamentelor observabile i msurabile n timpul activitii, jocul logic, jocul didactic interdisciplinar. Prin repetarea condiiilor i cerinelor jocului logico-matematic, copilul este solicitat s lucreze innd cont de principiile logice, opereaz cu structuri logice. Dezvoltarea intelectual a capacitilor de a aciona n baza principiilor i operaiilor logice, se asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivate din aciuni cu obiecte nemijlocite, n cadrul unui proces dirijat de ctre educatoare. Stimularea dezvoltrii intelectuale a copiilor se realizeaz din interior, prin organizarea activitilor n baza noiunilor de teoria mulimilor i logic, fr ca acestea din urm s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de condiii fireti, necesare din nsi na tura jocului i coninnd desfurarea jocului. Regula de joc sugereaz calea spre conceptul matematic. Sarcini de importan fundamental n nelegerea operaiilor matematice sunt compararea i aprecierea global a cantitii din dou sau mai multe mulimi, punerea n coresponden a elementelor din mulimi i indicarea aceleia cu mai multe sau mai puine 91

elemente (obiecte). Apoi, compunerea i descompunerea numerelor, astfel nct s se obin din totalul elementelor, dou grupe (care la nivelul abstract se constituie n doi termeni ai operaiei de adunare), efectuarea de operaii simple de calcul oral, crearea i rezolvarea de probleme de diferen de una-dou uniti n limitele 1-10. n activitile matematice se desfoar jocuri logico-matematice care solicit, exerseaz i pregtesc elementele necesare gndirii: analiza, sinteza, abstractizarea, netezesc calea pentru formarea noiunilor, a judecilor i a raionamentelor, n stare s exprime relaiile dintre obiectele lumii nconjurtoare. Prin jocul logico - matematic se apreciaz cunotinele matematice, elementele de logic matematic, capacitile intelectuale a spiritului de iniiativ, atenia, voina, interesele, atitudinile etc. n activitile domeniului tiine s-au desfurat jocurile logico-matematice: - jocuri de diferene: (Domino, Ce nu este la fel? Etc.); jocuri pentru operaii cu mulimi i elemente de logic : (Gsete locul potrivit, jocuri numerice, exerciii numerice); jocuri de formare a perechilor ( Tot attea, Ce pies lipsete?, Jocul drumurilor, etc.); jocuri cu mulimi echivalente ( Formai tot attea , nvm s socotim, Rezolvm probleme etc.). Folosirea n cadrul jocurilor logice a unor poezii sau doar versuri care s cuprind cuvinte i expresii matematice, le fac mai atractive, mai uor de neles i de rezolvat de ctre copii. n ncheierea jocurilor logice se pot folosi versuri ca modalitate de evaluare. Exemple de versuri care nsoesc dar i exprim jocuri logice: Cine sunt, ce sunt?, Aeaz-m la csua mea, Unde-mi este locul?,Construim jucrii : n urma evalurii finale s-a constatat c: - 70%, adic 14 dintre copii au reuit s rezolve singuri itemii, obinnd A (Foarte Bine); - 20%, adic 4 copii au obinut B (Bine),iar 10% , adic 2 copii au nregistrat C (Suficient); - au nregistrat progrese uoare chiar i cei care au avut calificativul S (Suficient), precum i cei doi copii cu probleme de atenie i cu retard mental uor. La cel cu ADHD s-a constatat o cretere semnificativ a interesului fa de activitile matematice, atenia voluntar s-a mbuntit i, de asemenea s-a constatat o ameliorare semnificativ a rezultatelor la activitile matematice.Comparativ cu evaluarea iniial s-a constat c 17 de precolari au progresat; astfel de la calificativul Suficient au trecut 3 copii la

calificativul Bine, iar de la calificativul Bine la calificativul Foarte Bine au trecut 11 copii; - un precolar a stagnat ca i progres, iar ca i calificativ au rmas la calificativul Suficient, adic au nregistrat un progres mai mic (comparativ cu evaluarea formativ), un numr de 2 copii;

92

Domeniul Cognitiv Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 14 70% B 4 20% C 2 10%

A B C

Fig.III.9. Domeniul Cognitiv la evaluarea final a precolarilor

Domeniul Socio-Emoional Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 16 80% B 2 30% C 2 10%

A B C

Fig.III10. Domeniul Socio emoional la evaluarea final a precolarilor

Domeniul Psihomotric Calificativ Nr. de elevi Procentaj A 17 85% B 1 0,5% C 2 10%

93

A B C

Fig. III.11 Domeniul Psihomotric la evaluarea final a precolarilor 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Domeniul Cognitiv

Dome Em

Fig. III. 12 Evaluarea final

III. 6 Eexemple de FISE INTERDISCIPLINARE APLICATE IN GRADINITA

III.7 Rezultatele cercetrii n urma desfurrii la grupa mare de la Grdinia cu program normal, Perieni, judeul Vaslui, n anul colar 2012-2013, alturi de jocurile didactice interdisciplinare i a activitilor cu caracter interdisciplinar s-au constat urmatoarele: activitile interdisciplinare au oferit educatoarei posibiliti mai diversificate de organizare a activitilor n vederea realizrii evalurii interdisciplinare; copiii au descoperit interdisciplinaritatea domeniilor experieniale, mbogindule orizontul de cunoatere; prin diversitatea formelor i modalitilor de evaluare interdisciplinar, aceasta a rspuns problemelor actuale ale copiilor(nevoia de micare, de aciune, de manipulare, deficit de atenie, ADHD). 94

Pentru stabilirea nivelului de progres atins n dezvoltarea personalitii precolarilor s-au ntocmit: tabele privind rezultatele evalurilor iniiale, contunu i final, histograma nr.4 , care stabilete evoluia precolarilor de la evaluarea iniial la cea sumativ i histograma nr. 5 prin care se poate observa progresul de la nceputul aplicrii cercetrii pn la evaluarea final. Astfel,comparnd rezultatele la cele trei evaluri(iniial, formativ, final) se constat c n urma evalurii iniiale s-au inregistrat: 5 copii cu C= Nivelul insuficient de dezvoltare 10 copii cu B= Nivelul mediu de dezvoltare i 5 copii cu A=Nivelul maxim de dezvoltare - la evaluarea sumativ s-au nregistrat : 5 copii cu C = nivel insuficient de dezvoltare i de la nivelul B la nivelul A = 8 copii. - evaluarea final- 10 copii au progresat la nivelul B, iar la nivelul A 10 copii. - dei s-au nregistrat cazuri de copii care nu au trecut la un nivel superior de dezvoltare totui ei au nregistrat progrese dac lum n considerare rezultatele evalurii; - un copil a stagnat de la evaluarea iniial la cea sumativ din cauza absenei repetate i altul nu a nregistrat progrese de la evaluarea sumativ la cea final, a avut probleme de sntate; - au nregistrat progrese chiar i copiii cu probleme(ADHD i retard mental uor).
80 70 60 50 40 30 20 10 0 A B C
evaluarea initiala evaluarea continua evaluarea finala

Domeniul cognitiv pe parcursul evalurii

95

80 70 60 50 40 30 20 10 0 A B C
evaluarea initiala evaluare continua evaluare finala

Domeniul socio- emoional pe parcursul evalurii


100 80 60 40 20 0 A B C
evaluarea initiala evaluarea continua evaluarea final[

Domeniul Psihomotric

96

80 70 60 50 40 30 20 10 0 evaluarea initiala evaluarea formativa evaluarea finala


Domeniul cognitiv Domeniul Socio emotional domeniul psihomotric

97

CONCLUZII

n nvmntul precolar problematica evalurii este una prioritar i dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filozofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Efectele pozitive ale evalurii se reflect n: estimarea progreselor de nvare, certific capaciti i competene formate, identific ceea ce copilul nu a neles sau ceea ce nu stpnete; descoper disfunciile din procesul de predare-nvare-evaluare, distinge sursele erorilor, certific calitatea predrii i nvrii avnd funcie reglatoare asupra acestora; permite educatoarei s realizeze un demers educativ centrat pe nevoile, posibilitile i ritmurile pe roluri i demersurile celui ce nva, considerat unicitatea sa; evaluarea stabilete legtura ntre predare i nvare, constitue mecanismul care determin eficiena acestora n sistem; Prin evaluarea iniial se obin informaii care ajut la conturarea activitii viitoare n tr ei planuri: modul adecvat de predare-nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntraga grup; adaptarea unor msuri de sprijin i recuperare pentru ntreaga grup. Abordarea evalurii interdisciplinare are urmtoarele avantaje: permite precolarului s-i remedieze erorile la timp; ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate; dezvolt capacitatea de autoevaluare; sesizeaz punctele critice ale nvrii. Prin desfurarea activitii cu caracter interdisciplinar se realizeaz permanent stimularea laturii personalitii copilului, ajutndu-l s-i contureze mai bine interesele de 98

cunoatere, intelectuale, capacitatea de a formula opinii concrete, dorine, de a rezolva repede i bine o situaie care l privete pe el i pe semenii si i de a se adapta n mod creato r la situaii noi. Important este ca demersul aciunii de evaluare interdisciplinar s aib continuitate pe tot parcursul perioadei precolare i s urmreasc nivelul atins n formarea i dezvoltarea personalitii copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup. Evaluarea interdisciplinar garanteaz realizarea standardelor i normelor de calitate a nvmntului precolar. Identificnd la timp interveniile educaionale care au dat rezultate pozitive i n ce domenii este deficitar dezvoltarea copiilor, educatoarea va avea un sistem de referin pentru ameliorarea i eficientizarea activitii viitoare cu alte generaii de copii din gradini.

99

ANEXE TABEL CENTRALIZATOR EVALUARE INIIAL NR. CRT. NUMELE NIVEL DE I PERFORMAN PRENUMELE DOMENIUL COGNITIV A. A.-G B. L.-M. B. A.-G. B. A.-N. B. M.-I. C. S.-A. C. D.-A. M.A.M M.A. M. . N. F.-F. O. F.-G O. M.-A. P. E.-. P. M. R. E. R. T.-M. . A.- V. D.-. V. R.-C. A B A B B A B C C B B B C A B C B A B C NIVEL DE PERFORMAN DOMENIUL SOCIOEMOIONAL A B A B A A B C C B B C B A B B B A B C NIVEL DE PERFORMAN DOMENIUL PSIHOMOTRIC A A A C A C A C C A B B C A A C C A B B

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17 18. 19. 20.

100

TABEL CENTRALIZATOR EVALUARE CONTINU

NR. CRT.

NUMELE NIVEL DE I PERFORMAN PRENUMELE DOMENIUL COGNITIV A. A.-G B. L.-M. B. A.-G. B. A.-N. B. M.-I. C. S.-A. C. D.-A. M.A.M M.A. M. . N. F.-F. O. F.-G O. M.-A. P. E.-. P. M. R. E. R. T.-M. . A.- V. D.-. V. R.-C. A A A B B A A C C A B B B A B A B A A C

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17 18. 19. 20.

NIVEL DE PERFORMAN DOMENIUL SOCIOEMOIONAL A A A B A A A C C A A B A A B A B A B B

NIVEL DE PERFORMAN DOMENIUL PSIHOMOTRIC A A A C A A A C C A A B A A A C A A B A

101

TABEL CENTRALIZATOR EVALUARE FINAL

NR. CRT.

NUMELE NIVEL DE I PERFORMAN PRENUMELE DOMENIUL COGNITIV A. A.-G B. L.-M. B. A.-G. B. A.-N. B. M.-I. C. S.-A. C. D.-A. M.A.M M.A. M. . N. F.-F. O. F.-G O. M.-A. P. E.-. P. M. R. E. R. T.-M. . A.- V. D.-. V. R.-C. A A A B A A A C C A B A A A A A B A A B

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17 18. 19. 20.

NIVEL DE PERFORMAN DOMENIUL SOCIOEMOIONAL A A A B A A A C C A A A A A A A A A A B

NIVEL DE PERFORMAN DOMENIUL PSIHOMOTRIC A A A A A A A C C A A A A A A A A A A B

102