FACULTATEA DE TEOLOGIE,ISTORIE I TIINE ALE EDUCAIEI DEPARTAMENTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A PROFESIONALIZRI INIIALE PENTRU CARIERA DIDACTIC MODULUL I : CICLUL DE LICEN ABSOLVENT : ETEGAN MARILENA GABRIELA FACULTATEA DE AGRICULTUR I HORTICULTUR SPECIALIZAREA :BIOLOGIE GRUPA : B FORM DE NVMNT : ZI ANUL : III

CUPRINS

PARTEA I : CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU CARIERA DIDACTIC 1. MOTIVAREA PARTICIPRII LA MODULUL DE PROFESIONALIZARE DIDACTIC 2. OBIECTIVE I ATEPTRII PROPRII N FORMAREA CA PROFESOR 3. AUTOAPRECIEREA EXPERIENEI PROPRII CTIGATE N CICLUL DE LICEN N REALIZAREA PROFESIONALIZRII DIDACTICE 4. AUTOAPRECIEREA PORTOFOLIULUI DIDACTIC FINAL CA INSTRUMENT DE FORMARE INIIAL I EVALUARE SUMATIV. PROPUNERI AMELIORATIVE.

PARTEA II : CONINUTUL I ORGANIZAREA MATERIALELOR 1. PSIHOLOGIA EDUCAIEI : ADOLESCENA 2. PEDAGOGIE I : CONCEPTUL DE NVAARE 3. PEDAGOGIE II : PROCESUL DE INVMNT 4. DIDACTICA SPECIALITAII : FI DE ASISTEN 5. PRACTIC PEDAGOGIC : PROIECT DE LECTIE FOTOSINTEZA 6. I.A.C : PREZENTARE POWER POINT NUTRIIA AUTOTROF,HETEROTROF I MIXOTROF 7. MANAGEMENTUL CLASEI : STUDIU DE CAZ - SITUAII CONFLICTUALE I DE CRIZ N CLASA DE ELEVI Caracterizarea situaiilor de conflicte i crize educaionale

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

ADOLESCENA
Considerat ca perioad de tranziie ntre copilrie i maturitate, adolescena se caracterizeaz printr-o serie de trsturi generale i specifice care condiioneaz i determin procesul de cristalizare a personalitii tnrului. Incluznd indivizi a cror vrst este cuprins ntre 13 i 18 ani, adolescena cuprinde dou subperioade principale aflate una n prelungirea celeilalte: a). Preadolescena, cuprinznd copiii ntre 13 i 16 ani, caracterizat prin stabilizarea maturitii biologice i dobndirea unei individualiti mai nuanate; b). Adolescena propriu-zis (sau marea adolescen), cuprinznd tinerii ntre 16 i 18-20 ani, care se caracterizeaz prin fundamentarea principalelor trsturi de caracter. Se poate spune c la captul acestei perioade tulburi, plin de asperiti i de convulsii n plan relaional, din punct de vedere psihologic, profilul de baz al personalitii apare pe deplin conturat n liniile sale definitorii. Sfera noiunii de adolescen fiind foarte larg, de unde i dificultatea realizrii unei circumscrieri precise a acesteia, pentru a putea evalua caracteristicile i tendinele sale sunt necesare surprinderea trsturilor particulare ale mediului social al adolescentului i observarea evoluiei ulterioare din perspectiva schimbrilor care intervin n modurile personale de a gndi i de a aciona. Fiind o perioad de dependen economic i afectiv, care se opune participrii active cu drepturi depline la exigenele normative ale vieii sociale, adolescena reflect att particularitile climatului familial i educaional, ct i transformrile complexe ale mediului social. Problemele sociale particulare cu care se confrunt adolescentul se caracterizeaz prin structuri mentale i atitudini specifice, deosebite de cele ale adultului. Uitnd adeseori aceast realitate, riscm s comparm n mod mecanic comportamentul adolescentului cu cel al adultului, atribuindu-i primului imperativele morale i cerinele sociale ale ultimului. Pentru acest motiv, studiul personalitii adolescentului nu se reduce la prezentarea caracteristicilor genetice sau a celor fizice, de ordin biologic-ereditar, ci presupune interpretarea difereniat a factorilor de personalitate, n funcie de caracteristicile particulare ale mediului social i familial. Cele dou faze ale adolescenei sunt dificil de delimitat net datorit continuitii proceselor de baz, de cretere fiziologic i de maturare psihologic, care se petrec n aceast perioad i care fac

ca problemele delimitrii-diferenierii s se pun n termeni de deplasri de accente i aspecte de ordinul nuanelor. Personalitatea elevului preadolescent relev nu att trsturi stabilizate, ci mai degrab relaii ntre trsturi. De exemplu, nu ntotdeauna rezultatele colare i gsesc corespondena n nivelul capacitilor intelectuale; se interpun relaii ca aceea dintre psihic i ambian, i exercit influena muli factori mediatori precum motivaia, interesele, echilibrul emoional, imaginea despre sine i despre alii. O trstur determinant a preadolescenei este lupta dintre extrovertire i introvertire. Ca urmare a acesteia, perioada abund n manifestri excentrice adesea contradictorii, ocante, teribiliste, negative. Cei din jur sunt uimii i iritai de uurina cu care puberul trece de la o stare la alta, de la o conduit la cea opus; el este cnd dur cnd timid, cnd dependent, cnd independent la aciuni, deschis i comunicativ n unele situaii, nencreztor i suspicios n altele. Toate acestea se explic prin faptul c elevul ncearc s se identifice confruntndu-se cu alii, cutnd modele pretutindeni. Pe msur ce nainteaz n vrst se evideniaz din ce n ce mai pregnant autocontrolul i echilibrul comportamental. Specificul asimilrii valorilor morale i structurii atitudinii morale la preadolesceni const n aceea c relaiile elevului cu sfera moralului reflect puternic relaiile dintre el i microgru p (familia, clasa, grupul stradal). Situaia psihopedagogic evideniaz succesiunea i ntreptrunderea pe parcursul preadolescenei a mai multor niveluri de moralitate. Dac naintea i la nceputul etapei copilul manifest tendina de a se subordona regulilor i cerinelor din dorina de evitare a pedepsei, n preadolescen are loc, treptat, un transfer al autoritii absolute deinut de prini asupra profesorului i asupra microgrupului de copii, care preiau i funcia de normator direct al conduitei . Datorit relativismului moral care acioneaz n condiiile dependenei de grup, acesta capt o importan decisiv. Dac subordonarea necritic survine fa de un colectiv de slab statut moral sau deviant, prin contaminare elevul se expune unui nsemnat risc de devian. n lipsa mijloacelor de elaborare a deciziei morale autonome i realiste el va fi tentat s recurg la a autonomie irealist, nefondat, dominat de liberul arbitru (fac ce vreau!), ceea ce l va predispune la nstrinare, devian i chiar delicven. Este deosebit de important ca n aceast etap elevul s fie asistat n consolidarea componentelor contiinei morale: tendina de autodepire, decizia moral autonom, respectul pentru norme, pentru profesori i pentru colectivul clasei.

Adolescena este perioada n care se ncheie n linii mari procesele de cretere i maturare din perioada pubertii. n aceast etap, sub raportul dezvoltrii psihocomportamentale, se produc cele mai semnificative transformri i achiziii care vor contura structura i profilul personalitii. Spre deosebire de etapele anterioare ns conturarea personalitii are loc n condiiile aportului sporit al autoeducaiei. Adolescena st sub semnul pudorii, al sensibilitii, al autorefleciei i al autoanalizei. n plan intelectual, se consolideaz elaborarea mintal i structurile superioare ale gndirii, raionamentul de tip analogic-deductiv. Aceasta permite de acum o interpretare critic a realitii, contientizarea problemelor de importan major din diferitele sfere ale vieii i activitii sociale, formularea explicit a unor ntrebri nodale viznd locul i menirea pe lume a propriei persoane. nchiderea n sine pe care adolescentul o afieaz frecvent trebuie neleas ca expresie a nevoii lui interne de a gsi rspunsuri la problemele care l frmnt. Aflat ntr-o asidu cutare de modele, adolescentul devine, nu o dat, critic i intolerant fa de anumite manifestri ale adulilor, fa de discrepana dintre vorbele i faptele acestora, refuznd s mai accepte autoritatea lor formal. El este gata s intre n conflict oricnd cu cei din jur n aprarea propriului punct de vedere, a demnitii personale, dornic s impun recunoaterea i respectarea acestora. Uneori adulii sunt tentai s treac cu nonalan pe lng aceste semnale sau cu oarecare iritare, dar mai mult cu indiferen sau cu indulgen, lundu-le drept expresii ale spiritului de frond, de rebeliune, punndu-le pe seama ,,crizei comportamentale i, n general, de valori, tipic adolescentin, inerent vrstei. Criza moral a adolescenei este o criz real, cu nsemnate proiecii psihice, acompaniate prin fenomene afective i izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme, perioada considerat de J.J.Rousseau ca fiind ,,a doua natere. ,,Optica lui Stanley Hall cu privire la adolescent nu este luminoas. El enumer 12 forme de opoziii i instabiliti ale adolescentului fa de viaa social, fapt ce-i creeaz un portret de instabilitate psihic opus portretului efectuat de J.J. Rousseau privind adolescentul. Pentru Stanley Hall, adolescentul este un fel de candidat la delicven, pe cnd pentru Rousseau adolescentul era, n esen, sub toate vicisitudinile evenimentelor, bun de la natur. (U.chiopu, 1995, p. 214). Adolescena este considerat totodat ca o perioad n care se manifest fenomene de revolt; adolescentul avnd un caracter neconformist. Fa de normele sociale adolescentul poate avea o identificare negativ sau pozitiv i acest lucru poate crea senzaia unei instabiliti a

personalitii sale. Fixarea nivelului de aspiraie a capacitii de separare de prini i de alii, sunt factori decisivi n procesul de identificare. Caracteriznd evoluia adolescenei, Rousselet o mparte n: 1. Perioada revoltei - caracterizat prin manifestri ca: refuzul de a se supune din dezgust pentru c i se ordon, zmbetului batjocoritor, cnd nu mai crede n atotputernicia educatorilor, se revolt contra prinilor, refuz profesia acestora (bieii se opun mai ales tailor, iar fetele se opun mamelor), revolt contra colii (profesorii sunt privii ca nite tirani, ignorani, caut s le demate aa-zisele nedrepti). 2. Perioada scandalului - apare dup momentul n care creznd c nu mai este copil, vrea s se afirme n noua lui identitate prin excentrri, dorina de a se face remarcat, vestimentaie deosebit, etc. Este vrsta bandei, iar tnrul care a negat familia, coala (sau cel puin influena lor moral), nu este capabil de a tri izolat ntr-o lume inospitalier i caut s fie aproape de prietenii care l neleg i cu care mprtete acelai mod de via. 3. Perioada de exaltare i afirmare, cnd tnrul se simte gata de a nfrunta lumea. Termenul de adolescen nu desemneaz o abstracie pur, ci o realitate vie, dinamic, n care converg influene variate i cu ponderi diferite de ordin fiziologic, social, psihologic i pedagogic. Adolescena reprezint deci cea mai complex i efervescent perioad din viaa individului. Pe plan psihologic, este vrsta afirmrii intereselor sociale i profesionale, a stabilirii de noi relaii ntre "el" i "alii", a dorinei de libertate, autonomie, ct i printr-o generoas sensibilitate ideo-afectiv, vrst a marilor idealuri, dar i a tririlor dureroase, uneori, cu urmri dezadaptative. n adolescen apare dorina de afirmare, identificarea eu-lui cu modele de comportament independent ce preced definirea stabil a propriei personaliti. Lrgirea sferei de experien social determin armonizarea deprinderilor i atitudinilor cu cerinele sociale i dezvolt major spiritul critic i autocritic. Adolescentul devine stpn pe procesele sale psihice care sunt dirijate contient. De la aceast contiin de sine apreciat de alii, trece la contiina de sine prin autoapreciere, de la gndirea intuitiv concret la gndirea abstract i de la motivaiile elementare la cele sociale de comportament (datorie, rspundere, scop n via). Comportamentul exprim receptivitate la stimulii realitilor obiective, consecutiv crora se autoregleaz i autoperfecioneaz. Adolescentul devine contient de evoluia sa proprie.

Formarea trsturilor pozitive de caracter se reflect direct n conduit, care ntrunete astfel un coninut motivaional n care contiina rspunderii, a semnificaiilor actelor sociale ocup un loc central. Adolescena este deci etapa n care copilul, pe baza achiziiilor deja realizate, sub influena exercitat de factorii mediului ambiant i datorit propriei activiti, ajunge treptat s-i cunoasc viaa sufleteasc, s se descifreze pe sine ca om i ca membru al societii. Acest salt n planul vieii psihice are efecte deosebite asupra echilibrului psihic i social al adolescentului. Pe de o parte nelegndu-se pe sine ca o fiin, adolescentul reuete s-i integreze viaa sufleteasc ntrun tot unitar, raportat la trecut i proiectat n viitor. Pe de alt parte el reuete s se diferenieze de semenii si, s-i stabileasc n mod clar locul su n mijlocul oamenilor printre care triete i s-i prefigureze un nou loc, n viitor, printre acetia. Toate aceste schimbri care vin s mbogeasc sau nu "criza adolescenei" sunt importante i determinate, n primul rnd determinate de accelerarea procesului contiinei de sine. Constituit din multiple anomalii afective i deviaii comportamentale, criza adolescenei se refer, pe de o parte, la negarea de ctre tnr a identitii sale n calitate de copil i, pe de alt parte, la revendicarea unei noi identiti, care s-l plaseze n lumea adultului. Se poate considera c dezvoltarea normal a personalitii adolescentului i tnrului apare ca un proces complex i treptat de adaptare-acomodare-socializare-integrare datorit interaciunii conjugate a unui numr mare de factori interni i externi de o anumit calitate ce acioneaz n anumite proporii i n anumite momente i din care rezult un echilibru dinamic. n mod normal, aciunea acestor factori conduce la dezvoltarea armonioas a personalitii tnrului i la adaptarea sa treptat la condiiile vieii sociale, ceea ce se reflect ntr-un comportament adecvat tuturor mprejurrilor (un comportament social pozitiv). Dimpotriv, din interaciunea factorilor interni i a celor externi cu aciune nociv sau negativ n perioada dezvoltrii personalitii tnrului rezult de cele mai multe ori perturbri grave ale procesului normal de adaptare i de integrare n viaa social. Aceste devieri comportamentale se pot ntinde pe un evantai foarte larg i pot mbrca diferite forme de manifestare. Copilul elev poate avea nenumrate probleme. Poate fi indisciplinat, poate obine rezultate slabe, poate avea probleme de sntate fizic sau mintal. Poate triete acas ntr-un climat nefavorabil formrii sale ca om, a formrii comportamentului dezirabil.

n adolescen, ntre aspiraiile individuale i posibilitile concrete ale tnrului de realizare a acestor aspiraii, exist un etern conflict. ntotdeauna, nivelul aspiraiilor devanseaz ca intensitate posibilitile concrete ale tnrului. Pentru crearea unui comportament eficient este nevoie ca acesta s fie centrat pe trei elemente: crearea unui climat favorabil, cunoaterea personalitii elevului, stabilirea de relaii pedagogice optime. Pentru crearea unui climat favorabil, profesorul trebuie s procedeze astfel: si defineasc ateptrile de la elevi n termeni precii; s-i antreneze elevii n formularea, modificarea diverselor obiective cu privire la comportament; s colaboreze cu conducerea colii pentru instaurarea i meninerea unui ansamblu de reguli aplicate n clas; s remarce i s ncurajeze comportamentele dezirabile; s dea fiecrui elev s aibe experiena continu a succesului, s-i fortifice astfel stima de sine; s promoveze i s dezvolte aptitudini sociale n cadrul colii; s se familiarizeze cu un anumit numr de strategii pentru ameliorarea comportamentului; s gseasc modaliti eficiente de comunicare cu elevi i familiile acestora . Pentru cunoaterea personalitii elevului, profesorul trebuie sa procedeze n modul urmtor: s se familiarizeze cu comportamente tipice corespunznd diferitelor stadii de dezvoltare: s se studieze dosarele elevilor pentru a se informa asupra antecedentelor; s cunoasc atitudini i conduita elevilor n relaiile sale cu coala, cu familia: s practice ascultarea activ pentru o mai bun percepie a situailor; s reacioneze diferit de la caz la caz, s fie deschis fa de elevi cu scopul de a-i ncuraja s vin s discute problemele pe care le au; s comunice cu prinii att pentru ,,vetile rele, dar mai ales pentru ,,vetile bune.

PEDAGOGIE I

CONCEPTUL DE INVATARE
Toate organismele sunt inzestrate inca de la nastere cu insusirea de a reactiona la un asamblu de modificari a mediului, dispunand in acest sens de un anumit numar de modalitati de reactie la Sistemul extern. Fiinta umana este un sistem deschis de autoreglare, aflandu-se in permanenta interactiune cu ambianta naturala si sociala, cu lucruriile, cu oamenii, cu sine insasi. Dupa W.S.Hunter, invatarea este o schimbare propriu-zisa a comportamentului, cu repetitia aceleasi situatii stimulente, iar dupa H.Peron, este o modificare adaptiva a comportamentului in cursul probelor repetate.Exista si alte concepte priviind invatarea Montipellier, defineste invatarea ca fiind o modificare sistematica, relatii permanente de conduita iar pentru W.A.Torpe, invatarea este organizarea comportamentului ca rezultat a experientei individuale. In acceptiunea ei cea mai larga, invatarea reprezinta dobandirea de catre individ a unei achizitii, a unei experiente in sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetari situatiilor sau exersarii. Invatarea specific umana, in sensul larg reprezinta insusirea experientei sociale, in forme generalizate; in sens restrans particular din perspectiva psihologica, invatarea reprezinta orice noua achizitie a organizmului ca urmare a simularii, a interiorizarii informatiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare in comportament, iar din perspectiva pedagogica ia este procesul de asimilare a cunostiintelor si de formare a priceperiilor si desprinderilor. Din punct de vedere fiziologic, invatarea consta in elaborarea si consolidarea de noi legaturi in scoarta cerebrala. In literatura psiho-pedagogica, conceptul de invatare este utilizat in mai multe sensuri si anume: a)Ca actiune operationala, independenta sau dirijata pedagogic individuala sau colectiva, caz in care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare. b)Ca un proces, cand se face referire mai ales la mecanismele cale-l conditioneaza si la desfasurarea insusi a fenomenului exprimat in termeni de: insusire, asimilare, modificare, restructurare. c)Ca un rezultat, caz in care ea se exprima in termeni de: cunostiinte, pricepere, desprindere, obisnuinte, adaptare, performanta, etc. Elementele definitorii a invataturii sunt: -elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentala -ca rezultat a unei experiente individuala si ale unui exercitiu -finalizarea unei adaptari psihice si psihofiziologice. TIPURI DE INVATARE Prin Tipuri de invatare, sunt denumite diferitele niveluri adaptative si performantele lor cognitive, pe care le genereaza, feluritele modalitati de intervelatie a factorilor care actioneaza invatarea. Pana in prezent au fost studiate diferite tipuri de invatare. 1.Dupa criteriul tipului de invatare a)invatarea directa prin experienta personala

b)invatarea prin inlantuirea unor evenimente consecutive c)invatarea prin asociere verbala d)invatarea prin discriminarea multipla e)invatare social-instrumentala si din experienta altora f)invatare prin identificatie si participatie la actiunile altora 2.In functie de nivelul activitatii pshihice pe care se realizeaza actiunea invatarii a)invatare latenta, neconstietizata imediata b)invatare spontana, neintentionata c)invatare hipnotica d)invatare constienta prin intelegeca si anticipare e)invatare inteligenta prin efectuarea drumului ocolit f)invatarea prin descoperire, creatoare si inventiva 3.Dupa modul de administrare experientei umane, care urmeaza a fi insusita, adica dupa organizarea informatiilor situatiei stimulatorii se delimiteaza: a)invatarea algoritmica pe secvente operationale b)invatare curistica prin rezolvare de probleme c)invatare programata d)invatare prin modelare si analogie e)invatare prin creatie 4. Dupa principalele procese si cai psihice angajate in actul invatarii, au fost delimitate: a)invatare senzoriala b)invatare cognitiv mintala c)invatare bazata pe impuls emotional d)invatare prin operatii intelectuale formate prin interiorizarea mintala a actiunilor materiale 5.Dupa scopul urmarit se poate vorbi a)invatarea informationala b)invatarea formativa 1.FORMELE INVATARII In activitatea scolara cadrele didactice trebuie sa conceapa astfel activitatile instructiv educativa, incat sa apeleze la cat mai multe dintre tipurile, formele si nivelurile invatarii. Educarea elevului, de a aplica ei insusi, cat mai multe forme a invatari se soldeaza cu efecte pozitive ( efecte compensatorii sau de odihna activa prin alternanta activitatiilor). Dupa M. Zlate, formele invatarii, in cadrul invatarii scolare sunt: a)dupa continutul lor (ce invatam?) -sa percepem invatare perceptiva -sa vorbim invatare verbala -sa actionam invatare motorie -sa gandim invatare cognitiva -sa operam invatare operationala -sa traim anumite stari afective invatare afectiva -sa respectam normele morale invatare morala

b)dupa modul de actiune cu stimuli (ce facem cu stimul?) -ii legam pe uni de altii invatare asociativa -ii repetam invatare repetitiva -ii extindem asupra unei intregi categorii invatare prin transfer -ii diferentiem invatare discriminatorie -ii recunoastem invatare prin recunoastere -ii reproducem invatare prin imitatie c)dupa modul de organizare a stimulilor (cum organizam stimulii ?) -mecanic, unul dupa altul, intr-o ordine stricta invatare algoritmica -ramnificat, dupa un plan, pe baza de incercare si eroare invatare curistica -sub forma de program invatare programata -prin organizare logica invatare inteligenta -prin combinare si recombinare invatare prin descoperire si invatare creativa. R. Gagne a constituit un model de 8 tipuri de invatare. Fiecare dintre aceste tipuri de invatare, desi reprezinta un sistem logic unitar se constituie ca etapa obligatoriepentru formele superioare: 1.Invatare semnal impica relatia intre un stimul cu rol de semnal si reactia la stimulul respectiv 2.Invatarea de tipul stimul raspuns contra intr-un lant de asociatii repetate in timp ce duc la formarea relatiilor specifice desprinderiilor 3.Invatarea in lant presupune legarea unei succesiuni de relatii de tipul stimuli raspuns 4.Invatarea verbala prin asociere apropiata de invatarea in lant implica asocierea unor lanturi de silabe si cuvinte ( specific la invatarea limbilor straine ) 5.Invatarea discriminanta se bazeaza pe reducerea sau inpiedicarea unor stimuli de alta natura decat cei care compun sarcina de invatare 6.Invatarea conceptuala sta la baza formarii notiunilor. Acest tip este specific procesului de invatare propriu-zisa 7.Invatarea regulilor strans legate de invatarea conceptuala, este un tip de invatare in care se opereaza cu concepte apstracte 8.Rezolvarea de probleme inseamna in conceptia lui Gagne, conceperea unei noi reguli ce combina regulile invatate. 2.CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE INVATARII Invatarea reprezinta o activitate predominant interna (subiectiva) de aceea conditiile interne ) au un rol determinant in desfasurarea ei. resursele (

Prin resurse interne intelegem totalitatea variabilelor psihologice pe care se bazeaza invatarea, din care trei sunt mai importante: -interesul cognitiv -capacitatea de invatare -desprinderile de munca intelectuala 1. Interesul cognitiv - sau interesul de cunoastere reprezinta o atitudine pozitiva, activa si perseverenta fata de anumite obiecte ( activitati). 2.Interesul de cunoastere invatare Un prim efect pe care il are interesul de cunoastere asupra actului invatarii, se exprima in stimularea si mentinerea atentiei, conditia psihologica esentiala a orcarei activitatii. Memoria atat de mult implicata in invatare este de asemenea puternic marcata de interes.Rolul stimulativ si

energizant al interesului cognitiv se manifesta numai la un anumit prag de dezvoltare intelectuala. 3.Interes succes scolar. Multa vreme succesele scolare au fost puse pe seama inteligentei elevilor. Se considera ca elevii cu cele mai bune rezultate la invatatura sunt cei cu un coeficient mai ridicat de inteligenta.

PEDAGOGIE II

Procesul de nvmnt structur

ncercnd o definire a procesului de nvmnt , putem reine faptul c din punct de vedere teoretic este: o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare- nvare (presupunnd deci interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii. Abordrile generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureti, 1991), sunt: - abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezint planul static de analiz a procesului de nvmnt. - abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt , poate fi analizat la nivel de: 1.faze: - proiectare; - implementare (realizare efectiva); -evaluare; 2.procese: - predare; - nvare; - evaluare; Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodic iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influenta activitatea i prestaia lor la catedr. Odat cu persistena temporal n acest cmp educaional instrucional numrul reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd natere unui sistem reprezentaional. Printr-o selecie mai atent, printr-o mai profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite reprezentri se transform n convingeri psihopedagogice. Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie s dein informaiile necesare. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie s reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitii profesorului. Modele ale procesului de nvmnt

Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmtoarele: a)Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproc dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire s poat fi repartizate att profesorului ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definiie lapidar, de lucru, nvarea este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a tririi unei experiene proprii. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt vine s provoace schimbarea solicitat de definiia anterioar, prin poziionarea elevului ntr-o situaie de via situaie cu conotaii educaionale accentuate. Deci, menirea procesului de nvmnt este aceea de a angaja elevul n trirea unor experiene de nvare noi i impune o dualitate analitic: - fore care nlesnesc, provoac schimbarea; - fore aflate n dezvoltare, care suport schimbarea; Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesului de nvmnt (F.Buchberger, 1999): - funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz activitatea cadrului didactic, ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de specialitate este denumit i logica didactic); - funcia de nvare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discuie logica psihologic a procesului de nvmnt ; - funcia de evaluare: rspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, att n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor fcndu -se la obiectivele instrucionale; Liniile de rezisten ale principalelor investigaii operate pn n momentul de fa n teoria instruirii accentuau funciile de predare n detrimentul funciilor de nvare, predominante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai puin a strategiilor instrucionale, formaiuni pedagogice complexe care structureaz att orizontul predrii ct i pe acela al nvrii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, ca etap complex, formativ, realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foarte importante.

Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactic; calitatea sistemului nu deriv din calitatea intrinsec a fiecrui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din fineea, amplitudinea i fora interaciunilor dintre elementele componente (obiective, coninuturi, metode, relaii educaionale, evaluare, etc) . Analiza n multiple planuri a sistemului: substanial, structural, funcional, permite detaarea unor caracteristici specifice ale acestuia: complexitatea, dinamica,

 delimitarea spatio-temporal, interaciunea cu mediul instrucional (deschidere), reglarea / autoreglarea, existenta strilor optimale, conexiunea invers etc. Componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care pot s dezvolte relaii multirefereniale complexe de tip: -cauza efect, - ierarhice, -de corespondenta, - de compatibilitate, -de compensare, -de complementaritate, - funcionale. Avantajul unei asemenea abordri este dat de perspectiva bivalent analitico-sintetic a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra procesului de nvmnt . Modelul informaional Dezvolt implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, redundan, surplus de informaie care poate deturna ori, din contr, consolida sensul unui mesaj educaional . Pentru procesul de predare-nvare, redundana mbrac trei forme: -necesar - surplus de informaie solicitat de situaiile concrete, -tolerat - surplus de informaie aflat la pragul de acceptabilitate, -superflua - surplus de informaie care viciaz mesajul iniial); Tipurile de informaie prezente la nivelul procesului de nvmnt (vezi Romita, Iucu, Grila de analiza a procesului de nvmnt din perspectiva informaional, n Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992,sunt urmatoarele: a. Informaia specific: - originar; - circulant; - receptat; b. Informaia de asisten: - de organizare; - de dirijare; - pragmatic; - empatic; - de optimizare; c. Informaia de control: - repertorial; - recurent; - de transfer. Modelul cibernetic

Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune invers implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces; modalitile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaionale, cu timp de laten foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapid: selecia calitativ a feedbackului trebuie fcut n funcie de criteriul interveniei sau al aciunii practice (autenticul feedback este cel care nu se oprete numai la informaie ci presupune i o intervenie peacest suport informaional. ncercnd s dam o definiie a reglrii, aceasta ar reprezenta ansamblul de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglrii, n interiorul unuia sau aceluiai sistem, n scopul aducerii obiectivelor acional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucionale respective. Baza autoreglrii o reprezint microdeciziile instrucionale care solicit un timp de laten foarte scurt, viteza de reacie foarte bun i unele componente ale personalitii de tip emoional i motivaional. Tipurile de reglri pot mbrca dou forme: interactiv dar i prin retroaciune. Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa c procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii, cum ar fi: -sistemul de predare; -sistemul de nvare; -coninutul; -obiectivele ; -metodele i mijloacele; -sociostructura i programul; Programul reprezint un mod de structurare a activitii de nvare a elevilor . Modelul situaiilor de instruire Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat). Situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile). Configuraia static a unei situaii de nvare este: -psihologic; -social; -pedagogic. Structura dinamic este format din: -intervenia pedagogic; -nvarea;

-contextul; -rezultatele; -ecosistemul . Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.

DIDACTICA SPECIALITII

PRACTIC PEDAGOGIC

I.A.C

MANAGEMENTUL EDUCAIEI

STUDIU DE CAZ CONFLICT PROFESOR-ELEVI

Prezentarea cazului Era ora de biologie. Andreea, Veronica i Irina uoteau i i scriau bileele una alteia. Profesorul le zri i la un moment dat, furios, ip la ele i le spuse: Ieii afar, obraznicelor! Veronica, care era o fire mai rebel, arunc o privire mai urt ctre profesor i pe un ton revolttor ntreb: Ce-am fcut domnule profesor? n schimb, Andreea i Irina, ruinate, plec

capul i cu lacrimile n ochi ncerc s -i cear scuze: V rugm s , ns profesorul nervos, gesticulnd, interveni fr ca acestea s mai poat continu a ceea ce aveau de spus: Pentru obrznicia voastr, vei terge tabla n fiecare zi, timp de o lun. Analiza situaiei conflictuale Identificarea conflictului: - profesor nemulumit de atitudinea elevilor - cele trei eleve (nemulumite de reacia profesorului) n acest caz este vorba de un conflict dezacord n ceea ce privete atitudinile, ameninarea valorilor personale, stilului, plasarea responsabilitii. A intervenit ntre profesor i un grup mic de elevi n ceea ce privete diferenele de intenii, interese, expectane, percepere a valorii, nelegerea modului de desfurare a activitilor de nvare. Situaia conflictual n care se gsete profesorul, ca individ, cred c este cea ntre dou valene opuse, acesta tinznd ctre zona pozitivmplinirea a ceea ce-i dorete, adic: participarea atent, cu interes a elevilor la or sau poate doar conformarea elevilor. Cauzele posibile ale conflictului neconfirmarea ateptrilor percepii greite ale actului de nvare datorate diferenelor de intenii i de interese ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i responsabilitate lipsa de comunicare ntre profesor i elevi, ajungnd pn la refuzul de ctre profesor a exprimarea greit a emoiilor abateri disciplinare minore ale elevelor, destul e frecvente autoritate excesiv a profesorului

dialogului iniiat de eleve -

Din prezentarea cazului nu rezult dac coninuturile leciei erau prezentate ntr-un mod atractiv, dac metodele didactice erau activ participative condiii ce ar fi determinat un mai mare interes din partea elevelor, care poate nu i-ar mai fi scris bileele. Profesorul, simindu-i ameninate autoritatea, poate chiar i valorile personale, manifest emoii violente ce culmineaz cu un acces de furie. Veronica este ostil, neag sau nu vrea s-i recunoasc vina, nu nelege implicaiile faptei n contextul relaiei profesor-elev. Veronica i profesorul manifest rezisten la schimbare; profesorul apar interesul pentru a menine anumite norme, stilul autoritar, iar Veronica apar interese care nu au legtur cu desfurarea leciei i poate statutul de rebel a clasei. n lupta cu profesorul, Andreea i Irina accept schimbarea,

devenind supuse i foarte probabil conformiste. Ele neleg greeala, se ruineaz, fcnd posibile: schimbrile de atitudine, de organizare a valorilor sociale, de norme; disponibilitate pentru rezolvarea conflictului. Profesorul a uzat de o modalitate violent, nicidecum creativ n abordarea conflictului i rezolvarea lui, a utilizat greit puterea, aplicnd reguli inflexibile nedifereniat asupra celor trei eleve, dei acestea i-au exprimat nemulumirea diferit (Veronica n mod agresiv i obraznic, iar celelalte dou au nceput s plng fapt ce denot pregnana atmosferei de team i nenelegere). Pedeapsa uniform aplicat celor trei eleve, dei au existat dou comportamente diferite (Veronica, pe de o parte i Irina cu Andreea, pe de alt parte), a punctat rigiditatea profesorului n abordarea problemei. Profesorul a perceput elevii ca dumani ce trebuie pui pe fug, distrui, deci conflictul a fost o lupt mai mult dect un conflict orientat spre sarcin. ntre profesor i elevi nu a existat comunicare, toleran, cooperare, pozitivitate emoional i respect reciproc. Exprimarea emoiilor att din partea profesorului, ct i din partea elevelor (n special Veronica) a fost neconstructiv, chiar distructiv. Profesorul nu a inut seama de interesele, nevoilor elevilor n stabilirea sanciunilor (tergerea tablei trebuie neleas de elevi ca o responsabilitate asumat n cadrul colectivului, i nu ca o pedeaps). Ameninarea iniial Ieii afar!, nu este n acord cu interesele, trebuinele nici uneia din pri. Apelativul obraznicelor! nu este potrivit situaiei descrise (uoteala i transmitere de bileele). Privitor la elementele prin care se manifest conflictul, amintesc: incidentul (acum ar fost momentul propice ca profesorul s comunice elevelor cu ce au deranjat i s le explice ce ateptri are de la ele); nenelegerea aprut datorit agresivitii, etichetrii elevelor drept obraznice, minciuna Veronici n ncercarea de a-i ascunde vina; tensiunea aprut ntre profesor i elevi face ca relaia dintre acetia s se deterioreze ca urmare a atitudinii negative de ambele pri, elevii resimind team; criza este momentul n care apar manifestri de violen verbal i nonverbal (profesorul ip, gesticuleaz i recurge la extreme, Veronica se uit urt i ridic tonul). Stadiile conflictului Stadiul latent cred c rezid din faptul c profesorul resimea o stare de disconfort nainte de a veni la or, fie datorit acumulrii unor nemulumiri fa de atitudinea elevilor de la alte clase, fie datorit faptului c cele trei eleve implicate nu erau la prima abatere, caz n care se pune ntrebarea ce masuri de prevenire a conflictului au fost luate? . Nu tim ce a fcut profesorul ntre momentul cnd le-a zrit pe fete uotind i momentul cnd a ipat la ele. Poate le-a privit insistent n sperana c i cel mai important, arat

vor renuna la activitile lor, ncercnd astfel evitarea conflictului sau mcar amnarea lui. Dac elevele au sesizat acest lucru putem spune c ne aflm n stadiul perceput al conflictului. n acest scenariu, profesorul, vznd c elevele nu i-au corectat atitudinea, a dus conflictul rapid din stadiul simit n cel manifestat. Neevitarea conflictului probabil c a constituit un motiv n abordarea impulsiv. Profesorul consider problemele rezolvate prin aplicarea pedepselor. Fiind un conflict asimetric din punct de vedere al forei, consider c a fost un conflict stins, dar nerezolvat: poate c Andreea i Irina, suprimndu-i emoiile, nu vor mai declana conflicte, dar, cu siguran, nu la fel vor sta lucrurile n ceea ce o privete pe Veronica. Este posibil ca profesorul s intre n conflict cu dirigintele clasei (acesta ntocmind un grafic, la nceputul anului colar, cu activitatea elevilor de serviciu, ce va fi dereglat de masurile unilaterale luate de profesorul de biologie). Rezolvarea conflictului Abordarea i rezolvarea cu succes a conflictului depinde i de voina celor implicai de a-i modifica atitudinile i opiniile. Prin modificarea propriului comportament, profesorul ar fi determinat schimbarea atitudinilor elevilor fa de el i ar fi nuanat pozitivitatea relaiei cu acetia. Profesorul nu a demonstrat abiliti de comunicare (nu a ascultat prerea celor dou fete, nu a solicitat justificarea atitudinilor), nu a cooperat pentru a crea un climat bazat pe ncredere, nu a luat democratic deciziile i nici mcar nu i-a stpnit emoiile primare. n soluionarea conflictului profesorul nu s-a concentrat pe problem ci pe elevele implicate, demonstrnd astfel c nu are cunotine i deprinderi de rezolvare a conflictului. Dei, aparent, profesorul a obinut ceea ce-i dorea i elevii nu (ctig-pierdere), eu consider c avem de-a face cu o relaie pierdere-pierdere, dac privim ntr-un context mai larg i pe o perioad mai ndelungat. Modalitatea de abordare ctigtor-nvins, la care a apelat profesorul, presupune o abordare agresiv, utilizarea puterii, soluionarea n favoarea unei pri, dar este rezultatul unui eec i poate avea efecte ntrziate (Veronica va ncerca s saboteze decizia profesorului, decizie pentru care nu a fost consultat). Se remarc faptul c nu au fost parcuri corect i n totalitate toi paii pentru a se depi conflictul. Paii ce trebuiau parcuri sunt: 1. 2. S recunoatem conflictul ateptri neconfirmate S ne recunoatem sentimentele/gndurile

Ce simt, ce gndesc? De ce? frustrare, lips de respect. Poate sunt preocupate de o problem important pentru ele? i totui comportamentul lor nu este cel ateptat! Nu vor s respecte regulile? De ce nu i-a pus aceste ntrebri profesorul de biologie? Nici empatia nu face parte din capacitile profesorului. Ce simt i gndesc cele trei eleve? team, ruine, revolt. Oare att de grav a fost fapta noastr, nct s-a enervat profesorul att de tare? De ce ni se adreseaz ordine pe un ton foarte ridicat? 3. S ne dm seama ce vrem. Ce doresc s obin din aceast situaie? restabilirea ordinii, obligarea elevilor s respecte regulile, s acorde atenie profesorului i leciei. Ce doresc ceilali? Poate o s primim o pedeaps mai mic i nu o s afle nici domnul diriginte! Sa se in cont i de prerea noastr, s avem ocazia s vorbim despre noi i problemele noastre, profesorul s aib rbdare i s ne ncurajeze din cnd n cnd. 4. S producem idei Ce soluii exist pentru ca ambele pri s poat obine ceea ce doresc? Aceasta e o alt ntrebare pe care profesorul nu i-a pus-o. Soluiile gsite de el au constat n ameninarea de a da afar din clas i pedepsirea cu tergerea tablei zilnic, timp de o lun. 5. Punei planul n aplicare Gsii soluia care mpac ambele pri. Acionai n spiritul Putem ctiga amndoi! Profesorul i-a dat seama c ideea de a le da afar pe cele trei eleve nu este optim i pn la urm din dou rele a ales pe cea mai mic. Profesorul nu a abordat relaia drept ctig-ctig, iar soluia nu a fost nici pe departe creativ, deci conflictul nu poate fi vzut ca avnd o ans pozitiv. El nu arat dorina de a rezolva mergnd pe perceptele: nu eu am nceput (cnd Andreea i Irina au preluat iniiativa de rezolvare a conflictului au fost blocate), eti slab dac faci concesii, ori eu, ori ele. El nu a investigat preocuprile ce stau la baza aciunilor celor implicate n conflict. Dac mesajul bileelelor constituia o problem apstoare, cu rezolvare imediat? Din acest punct de vedere, conflictul ar fi putut fi evitat prin: reducerea unor pretenii pe care le avem de la elevi (ex.: profesorul ar fi specificat c atunci cnd apar probleme deosebite, acestea vor fi dezbtute n primele cinci minute ale orei), negocierea i stabilirea regulilor de comportare reciproc, exprimarea i justificarea ateptrilor att de ctre profesor ct i de ctre elevi.

Printre opiunile pe care le are un profesor nu ar trebui s se regseasc cele violente, ci doar cele nonviolente, cum sunt negocierea, medierea i arbitrajul.