Sunteți pe pagina 1din 21

XIV. Proiectarea activitatiilor didactice: concept, niveluri, exigente, avantaje si limite. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica. Aplicaii.

1.Conceptul de proiectare didactica. 2.Etapele proiectarii didactice 3. Niveluri ale proiectarii didactice 4. Avantaje si limite 5. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica 1.Conceptul de proiectare didactica.

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative riguro itate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte! cum ar fi" pedagogia anticipativa si prospectiva pedagogia o#iectivelor sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu organi area instructiei si educatiei in functie de ac$i itiile din teoria invatarii ela#orarea planurilor calendaristice! a sistemelor de lectii! a planurilor tematice! a proiectelor de activitate didactica aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente %de e&emplu instruirea asistata de calculator' ela#orarea unor instrumente o#iective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor. Avand in vedere cele de mai sus! se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru reali area unui demers didactic eficient. (roiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. )rice activitate tre#uie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai #ine. (roiectarea activitatii didactice repre inta un ansam#lu de procese si operatii de anticipare a acesteia. * se asigura un caracter sistematic! rational .

- procesul deli#erativ de fi&are mentala a pasilor ce vor fi parcursi in reali area instructiei si educatiei+ - un demers de anticipare a o#iectivelor continuturilor! metodelor si mijloacele de invatare! a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se sta#ilesc intre toate aceste elemente.

*n conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative! profesorul e&ercita mai multe functii" 1. orientarea si planificarea activitatilor instructiv educative:

se incepe cu studiul resurselor umane! materiale! al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant+ preci area o#iectivelor si a continuturilor+ se aleg apoi strategiile didactice! metodele! mijloacele de invatare! formele de activitate cu elevii si instrumentele de evaluare.

!. conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu o"iectivele vi#ate$ %. dirijarea proceselor de predare invatare: dirijarea directa a proceselor de predare se o#tine folosind metodelor de comunicare e&po itive si interogative+ dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si! pe scara larga! a metodelor activ,participative %euristice'+ dirijarea euristica de volta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire. &. reglarea procesului de invatarea pe "a#a de feed "ac': feed-#ac--ul are functia de control! de reglare si autoreglare+ profesorul poate regla din mers predarea si invatarea+ profesorul poate sa ia microdeci ii in scopul optimi arii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii. (. controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor: .prin metode de control si evaluare. ). optimi#area, ameliorarea si inovarea procesului de predare invatare evaluare$ optimi#area se reali#ea#a prin: preci area o#iectivelor pedagogice+ structurarea logica a continutului+ adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor+ folosirea mijloacelor moderne de invatamant+ folosirea metodelor activ,participative+ eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor o#iectivele operatiunilor %competitii specifice'! ii motivea a! ii determina sa participe activ la lectie+ inovarea se o#tine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant! de noi programe si materiale scolare. *. evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv+educative: evaluarea este reali ata prin asistenta la ore! rapoarte de activitate! situatii statistice privind re ultatele la invatatura. Componentele proiectarii activitatii didactice sunt"

1.sta#ilirea o#iectivelor activitatii 2.determinarea continutului activitatilor 3.sta#ilirea strategiilor de predare,invatare in vederea reali arii o#iectivelor preci ate

4.evaluarea re ultatelor o#tinute .

Cerinte didactice " -proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa! indiferent de amploarea ei! de cadrul de desfasurare -proiectarea tre#uie sa fie o activitatea continua! permanenta care premerge demersul instructiv educativ! tre#uie urmarite adoptarea unor deci ii anticipative si sta#ilirea unui algoritm pe care tre#uie sa il urme e proiectarea -proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta " a' activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers #'situatia e&istenta %cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea! a resurselor a mijloacelor disponi#ile' c' sta#ilirea modului de organi are si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia re ultatelor ce urmea a a fi o#tinute. Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice 1' cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic+ tre#uie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponi#il! la nivelul de pregatire al elevului! la capacitatea lui de invatare 2' organi area continutului procesului de instruire-consta intr-o anali a logico didactica a continutului logico informational! in vederea sistemati arii acestuia! a accesi#ilitatii lui! a esentiali arii lui! a ritmului de parcurgere 3' preci area scopurilor si a o#iectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala! o#iectivele la modul de reali are si evaluare a scopului sta#ilit. 4' sta#ilirea activitatilor de predare-invatare. 5'sta#ilirea modalitatii de evaluare a re ultatelor. 1! 2!3 /conditii premergatoare activitatilor didactice! iar 4!5 /moduri de reali are si evaluare a re ultatelor o#tinute . 0e reali ea a anticipat . (roiectarea didactica este o actiune continua! permanenta! care precede demersurile instructiveducative! indiferent de dimensiunea! comple&itatea sau durata acestora. 1a nivel micro! ea presupune de fapt sta#ilirea sistemului de relatii si dependente e&istente intre continutul stiintific ve$iculat! o#iectivele operationale si strategiile de predare! invatare si evaluare. (roiectarea inseamna relationare intre continut! o#iective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare! continutul fiind operational principal in instruire. *n proiectarea didactica la nivel micro! se porneste de la un continut fi&at prin programele scolare! care cuprind o#iectivele generale ale invatamantului! o#iectivele-cadru si o#iectivele

de referinta care sunt unice la nivel national. Activitatea de proiectare didactica se finali ea a cu ela#orarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic" planului tematic si a proiectelor de activitate didactica2lectie! pana la secventa elementara de instruire. *n vederea ela#orarii instrumentelor de lucru! actiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinta" a' activitatea anterioara secventei proiectate! activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice! de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite! cu scopul prefigurarii unor demersuri didactice de ameliorare+ #' situatia e&istenta in momentul proiectarii! respectiv resursele psi$ologice ale elevilor! cele materiale+ c' cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative !.,tapele proiectarii didactice Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt" 1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic 2. sta#ilirea o#iectivelor operationale 3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific 4. ela#orarea strategiei didactice 5. sta#ilirea structurii procesuale a lectiei2activitatii didactice 3. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar" a' sta#ilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor #' sta#ilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi Activitatea didactica are in fond un caracter procesual! ea se desfasoara in etape! secvente logic articulate. 4e ulta ca sta#ilirea de o#iective concrete urmea a sa se suprapuna pe secvente de lectie2activitate. (rofesorul tre#uie sa-si puna urmatoarele intre#ari"

Ce voi face5 Cu ce voi face5 Cum voi face5 Cum voi sti daca ceaa ce tre#uie dacut a fost facut5

4aspunsurile la cele patru intr#ari vor continua etapele proiectarii didactice" Ce voi face5 - vi ea a o#iectivele! care tre#uie sa fie fi&ate si reali ate+ - o#iectivele sta#ilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie+ o#iectivele tre#uie formulate e&plicit prin utili area unor 6ver#e de actiune7. Cu ce voi face5

sta#ilirea resurselor educationale %delimitarea continutului invatarii! a resurselor psi$ologice! a resurselor materiale'+ un profesor este cu atat mai #ine cu cat reuseste sa-l invete pe elev e&act ceea ce poate elevul si are realmente nevoie+ orice copil poate fi invatat ceva! cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.

Cum voi face5 vi ea a conturarea strategiilor didactice optime. *maginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care pre idea a aleferea si com#inarea! mai mult sau mai putin fericite! a metodelor! materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. (rofesorul tre#uie sa sta#ileasca scenariul didactic. Cum voi sti daca ceea ce tre#uie facut a fost facut5 vi ea a sta#ilirea te$nicilor de evaluare a re ultatelor invatarii+ o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat o#iectivele ei au fost reali ate intr-un timp cat mai scurt! cu c$eltuieli minime de resurse materiale! cu mai putina o#oseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.

(ornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii pro#lema! ceea ce tine atat de insusirea unor te$nici de lucru! cat si de e&perienta si imaginatia pedagogica a profesorului. Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vec$iul model! traditional sau didacticist! si sugerea a o anali a comparativa in functie de urmatoarele aspecte" 8odelul didacticist al proiectarii pedagogice " este central pe continuturi! indeose#i pe actiuni specifice procesului de predare+continuturile isi su#ordonea a o#iectivele! metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a 9invatamantului informativ:+ relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare! nediferentiate si nedefinite pedagogic! sta#ilindu-se mai ales su# presiunea continutului si sarcinilor de predare+ intretine de ec$ili#re in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de specialitate si pregatirea psi$opedagogica. 8odelul curricular al proiectarii pedagogice " este centrat pe o#iective si propune actiuni didactice specifice procesului comple& de predare-invatare-evaluare+ punctul de plecare il constituie o#iectivele sta#ilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ! #a at pe valorificarea potentialului de %auto'instruire%auto'educatie al fiecarui elev2student+ intre toate elementele activitatii didactice %o#iective - continut - metodologie -evaluare' se sta#ilesc raporturi de interdependenta! determinate de rolul central al o#iectivelor pedagogice+

asigura ec$ili#rul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor %conceputa interdisciplinar! cu o disciplina !!principala: si cel putin una !!secundara:' si pregatirea psi$opedagogica.

%. -iveluri ale proiectarii pedagogice. *n functie de ori ontul de timp luat ca referinta! distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica" 1. proiectarea glo"ala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire" de la un ciclu scolar la un an de studiu+ se concreti ea a in ela#orarea planurilor de invatamant si a programelor scolare+ !. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp! de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice! si se concreti ea a in" proiectarea activitatii anuale! pe #a a planului de invatamant si a programei scolare. (roiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline. (roiectarea anuala presupune" identificarea o#iectivelor generale urmarite in predarea disciplinei+ anali a continutului! identificarea unitatilor mari de continut %capitole! teme' si a succesiunii lor+ esalonarea in timp %preci area numarului de ore pentru fiecare unitate si preci area datei sau a saptamanii din structura anului scolar'+ distri#utia timpului pe tipuri de activitati" predare! fi&are si sistemati are! evaluare.

4u#rici" semestrul! capitolul! nr. ore alocat fiecarui capitol! forme de evaluare sau

%. proiectarea activitatii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include! pe langa elementele specifice unei proiectari anuale! o prima anticipare a strategiilor didactice si a posi#ilitatilor de evaluare! in functie de o#iectivele urmarite si de continutul detaliat. Consta in "

a'programarea capitolelor %unitatilor de invatare' pe o anumita durata de timp #'sta#ilirea strategiilor utili ate in parcurgerea acelor capitole! a metodelor! procedelor! a mijloacelor de invatare! materiale didactice. 4u#rici")#iective operationale! tema capitol! perioada de reali are! nr. ore! mijloace de invatamant sau"

;ot aici am putea aminti si de Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu altele &. proiectarea unei activitati didactice! care inseamna! cel mai adesea! proiectarea lectiei! datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansam#lul formelor de organi are si desfasurare a activitatii didactice. (roiectarea activitatii pe lectii ,constituirea demersului educational concret! desfasurat intr-o ora didactica si in care tre#uie sa fie preva ute cel putin unele elemente esentiale+ proiectul unei lectii anticipea a modul de definire al ei. El tine de anumite conditii %resuse materiale! umane dar si de o oarecare do a de realism! de idealitate'. *n situatiile de la clasa unele prevederi ale proiectului de lectie nu pot fi reali ate. Rubrici " o#iective opearationale! %masura#ile si evalua#ile '! continutul informational al lectiei! strategiile didactice %metode! mijloace de invatamant! mijloace materiale'! tipuri de invatare! pro#e de evaluare! nr. de ore! perioada (roiectarea lectiei presupune un demers anticipativ! pe #a a unui algoritm procedural ce corelea a urmatoarele patru intre#ari" Ce voi face5 Cu ce voi face 5 Cum voi face 5 Cum voi sti daca am reali at ceea ce mi-am propus 5 Aceste patru intre#ari sunt e&presia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei" 1.,tapa I: Identificarea o"iectivelor lectiei )#iectivul este e&presia anticiparii unui re ultat asteptat intr-un conte&t concret al instruirii. )#iectivul ne arata 9ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evaluea a performantele o#tinute:. !.,tapa a II a: Anali#a resurselor <upa identificarea o#iectivelor! profesorul tre#uie sa reali e e o anali a detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii"

resurse umane" elevul %trasaturi de personalitate! interese! tre#uinte de invatare'+ profesorul %pregatire stiintifica si psi$opedagogica! competenta comunicativa'+ resurse de continut didactic" ansam#lul valorilor educationale %cunostinte! priceperi! deprinderi! capacitati! atitudini' ce fac o#iectul procesului de predare2 invatare+ selectia continuturilor didactice se face in functie de o#iectivele identificate %a#ordare curriculara'! pe #a a planului de invatamant! a programei scolare! a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic+ resurse de ordin material" materiale didactice si mijloace te$nice care pot contri#ui la eficienti area activitatii+ locul desfasurarii activitatii %clasa! la#orator! atelier! #i#lioteca'+ timpul disponibil pentru o activitate didactica.

%.,tapa a III a: ,la"orarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode! mijloace si materiale didactice+ aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei M" (Metode, Materiale, Mijloace'. Cercetarile e&perimentale si e&perienta educativa dovedesc! deopotriva! ca esecul multor activitati didactice isi are cau ele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagine e scenariul apro&imativ al activitatii sale. (rincipalii factori care contri#uie la selectarea si im#inarea celor 9trei 8: intr-o strategie didactica sunt" specificul activitatii %comunicare2insusire de cunostinte! evaluare'+ o#iectivele operationale identificate+ conte&tul psi$opedagogic al instruirii %nivelul pregatirii lor'+ conte&tul material al instruirii %materiale si mijloace didactice disponi#ile'+ stilul si personalitatea profesorului. (.,tapa a V a: ,la"orarea instrumentelor de evaluare Am identificat! intre functiile o#iectivelor educatiei! o functie evaluativa+ preci area corecta a o#iectivelor si posi#ilitatilor de operationali are a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a re ultatelor elevilor si a activitatii profesorului! sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate o#iectivelor propuse! utili area lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii! precum si interpretarea si utili area re ultatelor in sensul optimi arii activitatii si! implicit! al pregatirii elevilor. .ectia + forma fundamentala Obiectivele lectiei "

sta#ileste! in mod sistatic! modulele informationale pentru fiecare disciplina de =nvatamant! in concordanta cu programele analitice+ im#ina! in mod adecvat! rational si eficient! modul de activitate didactica frontal! cu cele in ec$ipa si individual! de voltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala+ im#ina! pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica! asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice+

asigura de voltarea si manifestarea! capacitatilor generale si speciale %profesionale'! dinami and spiritul de o#servatie si participarea activa! independenta si creativa! formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a a#solventilor =nvatamantului in viata socio, utila.

Cerinte generale ale conceperii! organi arii! proiectarii si desfasurarii lectiilor" a' cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de =nvatamant in pregatirea elevilor+ #'cunoasterea continutului programei analitice! a manualului si #i#liografiei suplimentare specifice disciplinei de =nvatamant+ c' asigurarea relatiilor interdisciplinare+ d' sta#ilirea felului de activitate didactica %teoretica sau practica'! a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.+ e' ela#orarea structurii specifice tipului de lectie sta#ilit+ f' sta#ilirea o#iectivelor de specialitate! operationale si acelor pedagogice+ g' sta#ilirea continutului temei noi+ $' sta#ilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei+ i' sta#ilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice+ j' sta#ilirea timpului %in minute' pentru fiecare etapa a lectiei. /ipurile si structura lectiilor ;ipul de lectie este un model didcatic su# forma unui asam#lu de elemente caracteristice %momente sau etape' pe #a a caruia se proiectea a structura unei anumite lectii. (rincipalele tipuri de lectii sunt "

de comunicare de noi cunostinte de recapitulare de fi&are si aplicarea cunostintelor de formare a priceperilor si deprinderilor de verificare si apreciere a cunostintelor lectii mi&te %com#inate'.

0tructura lectiei este un model didcatic care sta#ileste numarul de etape didactice si le ordonea a intr-un mod coerent! corespun ator unui anumit tip de lectie. (roiectarea poate sa se reali e e intr-o structura in care componentele ei sunt pre entate succesiv sau incadrate intr-o forma ta#elara. *n procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire" -transmiterea de cunostinte+ -recapitularea! fi&are de cunostinte+ - verificare! evaluare de cunostinte+ - formare de priceperi si deprinderi. *n functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii "

1. 2. 3. 4. 5.

lectie mi&ta+ lectie de transmitere de noi cunostinte+ lectie de formare de priceperi si deprinderi %fi&are'+ lectie de recapitulare si sistati are+ lectie de verificare si evaluare.

>iecare lectie poate avea mai multe variante" 1. 2. 3. 4. 5. in functie de continut" lectie introductiva+ in functie de metode" lectie de de #atere! lectie de instruire , programata+ in functie de mijloacele didactice" lectie pe #a a de tv! diapo itive! modele+ in functie de forma de lucru" lectie frontala! munca pe grupe! individuala+ in functie de disciplina" lectie de formare de priceperi si deprinderi %lectie de e&ercitii! lectie de lucrari practice! lectie de lucrari de la#orator'

Evenimentele instruirii sunt" 1' Captarea atentiei , stimulea a interesul! curio itatea elevului+ un film releva un fenomen neo#isnuit si astfel se dirijea a atentia. 2' *nformarea elevului cu privire la o#iectivul urmarit , o#iectivele tre#uie comunicate efectiv! tre#uie e&primate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid. 3' 0timularea reactuali arii capacitatilor invatate anterior , o mare parte a noi invatari este o com#inare a ideilor %de e&. masa re ulta din com#inarea ideilor acceleratie si forta si inmultire'! poate fi o comunicare care solicita o recunoastere! o reamintire. 4' (re entarea materialului stimul , stimulii care tre#uie pre entati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea. 5' <irijarea invatarii+ 3' )#tinerea performantei , in sirijarea invatarii elevul a 6va ut7 cum sa procede e+ acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procede e. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi! ci si pe el insusi. ?' Asigurarea feed-#ac--ului , nu e&ista cai standard de formulare sau de pre entare a feed , #ac- ,ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii! la stiintele e&acte e&ista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului! comunicarea feed-#ac-ului poate fi su# forma unui gest de apro#are! un am#et! un cuvant %#ravo@! #ine@'+ A' Evaluarea performantei+ B' *ntensificarea retentiei si asiguarea transferului , teme pentru acasa@ *n proiectarea unei lectii tre#uie tinut cont si de"

1. o#iective sau scopuri+ 2. metode! materiale! mijloace! e&periente si e&ercitii de invatare+ 3. evaluarea succesului elevilor. ,xigente in proiectarea activitatii didactice

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un g$id pentru profesor! el oferind o perspectiva de ansam#lu! glo#ala si comple&a asupra lectiei. *n vi iune moderna! proiectul de lectie are caracter orientativ! avand o structura fle&i#ila si elastica. <e asemenea! este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si c$iar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii nepreva ute fac necesara sc$im#area! deci un comportament didactic creator. *n acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utili ate. 0copul pr didactice este de a reali a transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui! dar in acelasi timp sa ii o#lige la efort intelectual si2sau practic-aplicativ2motric. (roiectarea didactica are semnificatia unei progno e pe #a a unei anali e diagnostice a conditiilor preala#ile ale activitatii didactice. (roiectarea strategiilor didactice repre inta ansam#lul de procese si operatii deli#erative de anticipare a acesteia! de fi&are mentala a pasilor ce vor fi parcursi in reali area instructiei si educatiei! la nivel macro si micro. Valoarea unei lectii! ca a oricarei activitati! se aprecia a in functie de randament. ) lectie eficienta este o lectie care da randamentul ma&im! in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat o#iectiv! su# toate aspectele! la sfirsitui unei lectii! asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control te$nic de calitate. Cnele re ultate ale activitatii didactice pot fi o#servate numai dupa o lunga durata de timp! dar fara sa se poata preci a care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa sint re ultatele care privesc de voltarea proceselor psi$ice! formarea conceptii stiintifice despre lume! progresul moral si estetic al elevilor. 1ectia are randamentul ma&im atunci cind toti elevii din clasa au o#tinut ma&imum de re ultate #une cantitativ si calitativ! in functie de posi#ilitatile lor! cu un efort cat mai mic! intr-un timp cit mai scurt. )rice lectie tre#uie sa constituie un pas mai departe in de voltarea personalitatii elevului. (entru aceasta se cer respectate mai multe cerinte. a. Claritatea scopului urmarit. 1ectia duce la #une re ultate instructive si educative! daca profesorul sta#ileste cu claritate si preci ie scopul pe care-si propune sa-l reali e e cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se a&ea a intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor! alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut! structura lectiei si im#inarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit

prin lectie. 0copul unei lectii e&prima esenta instructiv-educativa a acesteia. *ntr-o lectie se urmaresc de o#icei mai multe scopuri! dar unul este dominant. Celelalte sint su#ordonate lui. )rice lectie! din orice disciplina de invatamint! urmareste in primul rind reali area unui scop apropiat! particular! care decurge din tema acelei lectii. ) anumita lectie concreta de matematica! literatura! istorie! desen! tre#uie sa de volte personalitatea elevului su# anumite aspecte! sa-1 ajute sa progrese e in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fi&ea a acest scop apropiat al lectiei! se tine seama ca prin reali area lui se contri#uie si la reali area alter scopuri mai indepartate! mai cuprin atoare! cum ar fi " scopul urmarit de predarea acelui o#iect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva! scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv! pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii! contri#utia la de voltarea unor aspecte intelectuale! morale! estetice ale elevului si! in sfirsit! contri#utia acestei lectii la de voltarea multilaterala a personalitatii elevului. *ntre aceste scopuri e&ista o legatura indisolu#ila. 0copurile mai indepartate ajuta la preci area scopulul apropiat al lectiei + iar reali area scopului apropiat constituie un pas spre reali area scopurilor mai indepartate. <e aceea este deose#it de importanta fi&area cu claritate si preci ie a scopului lectiei. 0pre a fi&a in mod corect scopul unei lectii! profesorul tre#uie sa tina seama de trei elemente" continutul temei pe care o va preda! nivelul actual de de voltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora tre#uie de voltata personalitatea elevilor. ;inind seama de aceste elemente profesorul poate sta#ili cu preci ie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei! in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor! care vor fi aspectele educative reali a#ile in mod neformal prin acest continut. (rin continutui temei! posi#ilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se de volte in directia unor cerinte mai inalte! sociale si individuale. <eci! intr-o lectie! profesorul isi propune sa de volte personalitatea elevului! atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de de voltare a elevului. *ntr-o lectie #una! concomitent cu reali area sarcinilor instructive se reali ea a si sarcinile ei educative! sarcinile informative se impletesc cu cele formative. ;ransmitind elevilor cunostinte stiintifice! formandu-le priceperi si deprinderi se reali ea a si de voltarea gindirii si a spiritului de o#servatie! memoria si imaginatia! sentimentele si vointa lor. *n orice lectie #una elevii se o#isnuiesc sa fie disciplinati si atenti! sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. Cind fi&ea a scopul unei lectii! profesorul are in vedere contri#utia specifica! particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. 0copul lectiei sinteti ea a esentialul acestei contri#utii. ". Alegerea judicioasa a continutului lectiei. 0pre a reali a o lectie #una profesorul tre#uie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit! care sa asigure atingerea scopului urmarit. <e e&emplu! daca urmareste sa forme e la elevi o notiune noua! le va pre enta e&emple tipice si caracteristice in acest sens + daca urmareste ca elevii sa ajunga la o conclu ie corecta pe #a a unor comparatii! el selectea a o#iectele care vor fi comparate si preci ea a criteriul de comparatie + daca urmareste sa forme e anumite priceperi! alege e&ercitii adecvate acestui scop. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei! e #ine sa se evite e&agerarile" sa nu se dea nici prea mult material! nici prea putin. (rogramele scolare

preci ea a volumul de informatii pentru o lectie. <aca se da prea mult material! elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. <aca elevii sint prea putin solicitati! daca li se ofera prea putin material! lectia nu are randament. 1a alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. )rice lectie tre#uie privita ca o veriga dintr-un lant " ea continua si im#ogateste pregatirea anterioara a elevilor! dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. (rofesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de i sa insiste! spre a asigura succesul elevilor in viitor. c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru reali area sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. *n decursul unei lectii se folosesc de o#icei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. >iecare sarcina didactica se reali ea a mai #ine prin utili area anumitor metode. 0pre a reali a o lectie #una! profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit! cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Ctili area judicioasa a fiecarei metode! la locul si timpul cel mai potrivit! in conditii variate de la o clasa la alta! de la o tema la alta! contri#ute la sporirea eficientei lectiei. d. 0rgani#area metodica a lectiei. *ntr-o lectie #una nimic nu se face la intimplare! ci dupa un plan #ine gindit. <iferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica! spre a asigura reali area scopului ei. >iecarei activitati i se acorda o durata care contri#uie la o#tinerea unui ma&imum de randament. Nici un minut din lectie nu tre#uie irosit si nici o secventa din lectie nu tre#uie tratata superficial. (ractica instructiv-educativa pune la indemina multe ca uri negative" efectuarea unor activitati formale! necerute de lectia respective! conversatii introductive prea lungi! insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja! pre entarea unui material didactic prea #ogat etc. Duna organi are a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice! in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. ) lectie #ine organi ata antrenea a la activitate pe toti elevii. (articularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucre e in acelasi ritm! sa nu o#tina aceleasi re ultate. (rofesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a o#tine de la fiecare elev randamentul ma&im! fie altenand munca indrumata cu cea independenta! cand poate veni in sprijinul elevilor mai sla#i! fie im#inand lectia clasica cu forme de instruire programata! care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu. ) lectie este metodic organi ata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar! servesc atingerea scopului urmarit. (regatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui 9tipar:! a unei sc$eme presta#ilite la un continut anume+ proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare! deci reflectie preala#ila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample! imaginarea unui scenariu al activitatii &. Avantaje si limite ale proiectarii activitatii didactice 1ectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii! si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contri#uie la de voltarea gindirii si imaginatiei elevilor! la

formarea sentimentelor superioare! la fortificarea vointei! la o#isnuirea elevilor cu munca organi ata si cu disciplina! le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele! ii ajuta sa-si insuseasca te$nica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala! forma de #a a in organi area procesului de invatamint. <intre avantajele lecEiei! le amintim pe urmFtoarele" AsigurF un cadru organi atoric adecvat pentru derularea procesulai instructiveducativ! promovea F un sistem de relaEii didactice profesor-elevi Gi activitFEi didactice menite sF angaje e elevii! sF =i activi e e Gi sa =m#unFtFEeascF performanEele =nvFEFrii. >acilitea F =nsuGirea sistematicF valorilor care constituie conEinutul =nvFEFmHntului! a #a elor GtiinEelor! a sistemului de cunoGtinEe Gi a#ilitati fundamentale ale acestora! prin intermediul studierii o#iectelor de =nvFEFmHnt corespun Ftoare. Contri#uie la formarea Gi modelarea capacitFEii de aplicare in practicF a cunoGtinEelor teoretice =nsuGite de elevi! introducHndu-i =n procesul cunoaGterii sistematice Gi GtiinEifice %nemijlocite sau mijlocite' a realitFEii. ActivitFEile desfFGurate de elevi =n timpul lecEiei sprijinF insusirea noilor informaEii! formarea noEiunilor! deducerea definiEiilor! a regulilor! formarea Gi de voltarea a#ilitFEilor intelectuale Gi practice! sesi area relaEiilor dintre o#iecte Gi fenomene! e&plicarea lor! deci formarea unei atitudini po itive faEF de =nvFEare. Angajarea elevilor =n lecEie! =n eforturi intelectuale Gi motrice de duratF! are influenEe formative #enefice" le de voltF spiritul critic! spiritul de o#servaEie! atenEia voluntarF! curio itatea epistemicF! operaEiile gHndirii! memoria logicF Gi contri#uie la de voltarea forEelor lor cognitive! imaginative Gi de creaEie. ;otodatF! le oferF oportunitatea de a-Gi e&ersa capacitFEile intelectuale! motrice Gi afective! de a-Gi forma Gi consolida sentimente! convingeri! atitudini! trFsFturi po itive de caracter! forme adecvate de comportament.

.imitele lectiei ar fi urmatoarele" caracterul preponderent magistro-centrist al predFrii %=n defavoarea =nvFEFrii'! reducerea activitFEii la mesajul profesorului %e&punere! demonstrare! e&plicaEie' Gi la =nregistrarea pasivF a noului de cFtre elevi adesea! lecEiile se #a ea F pe intuiEie! neglijHndu-se activitFEile individuale ale elevilor! e&erciEiile practice! cele aplicative etc. dirijarea accentuatF! uneori e&cesivF a activitFEii de =nvFEare a elevilor recurgerea e&cesivF la activitFEi frontale! promovarea predFrii la un singur nivel %cel mijlociu' Gi =ntr-un singur ritm! pot duce la apariEia tendinEei de nivelare Gi uniformi are a demersurilor didactice instruirea diferenEiatF in funcEie de particularitFEile individuale Gi de grup ale elevilor se reali ea F! de cele mai multe ori! anevoios Gi stHngaci nu se promovea a autoinstruirea si autoevaluarea (. Variante de redactare a proiectelor didactice Varia#ilele procesului de instruire determinF variante ale tipului de #a F pentru fiecare

categorie2tip de lectie. (rincipalele categorii2tipuri de lectie sunt " 1ecEia mi&tF + 1ecEia de comunicare2=nsuGire de noi cunoGtinEe + 1ectia de formare de priceperi Gi deprinderi + 1ectia de fi&are Gi sistemati are + 1ecEia de verificare Gi apreciere ale re ultatelor Gcolare. 1. .ecia mixt1 1ectia mi&tF vi ea F reali area! =n mFsurF apro&imativ egalF! a mai multor scopuri sau sarcini didactice " comunicare! sistemati are! fi&are! verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent =ntHlnit =n practica educativF! =ndeose#i la clasele mici! datoritF diversitFEii activitFEilor implicate Gi sarcinilor multiple pe care le joacF. Structura relativF a lectiei mi&te " moment organi atoric + verificarea conEinuturilor insuGite verificarea temei + verificarea cunoGtinEelor! deprinIderilor! priceperilor do#Hndite de elev + pregFtirea elevilor pentru receptarea noilor cunoGtinEe %se reali ea F! de o#icei! printro conversatie introductivF! =n care sunt actuali ate cunoGtinEe do#Hndite anterior de elevi! relevante pentru noua temF! prin pre entarea unor situatii-pro#lemF! pentru depFGirea cFrora sunt necesare cunoGtinEe noi etc.' + preci area titlului Gi a o#iectivelor " profesorul tre#uie sF comunice elevilor! =ntr-o formF accesi#ilF! ce aGteaptF de la ei la sfHrGitul activitFEii + comunicarea2=nsuGirea noilor cunoGtinEe! printr-o strategie metodicF adaptatF o#iectivelor! continutului temei Gi elevilor Gi prin utili area acelor mijloace de invFEFmHnt care pot facilita Gi eficienti a reali area acestei sarcini didactice + fi&area Gi sistemati area conEinuturilor predate prin repetare Gi e&erciEii aplicative + e&plicaEii pentru continuarea invFEFrii acasF Gi pentru reali area temei. Concret planul unei lectii mi&te se construieste dupa urmatorii pasi" Partea I 1' <ate generale %data la care se tine lectia! disciplina de invatamant! clasa si profilul! titlul %tema' lectiei! durata lectiei si cel care o propune'+ 2' )#iectivele lectiei , operationale si pedagogice. 3' 0trategii didactice " a' mijloace didactice %materiale didactice+ instalatii aparatura! fise de lucru! de evaluare'+ #'metode de invatare" conversatie! e&periment si demonstratie! o#servatia independenta! pro#lemati area! e&plicatia! descoperirea+

c' moduri de activitate cu elevii , frontal %reactuali area! discutarea re ultatelor din e&perimente etc'+ - in ec$ipa %efctuarea unui e&periment'+ - individual %activitate cu fise de lucru'+ d' surse informationale %#i#liografie' , manual! culegeri de pro#leme etc. Partea II. <esfasurarea lectiei" 1' moment organi atoric %2 , 3 min' (regatirea clasei pentru ora! 6#una iua7! pre enta! liniste! creta2#urete etc+ 2' verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactuali area celor necesare comunicarii temei noi %1J ,15 min'+ 2.1. controlul temelor de casa %prin sondaj! sau prin re olvarea pro#lemelor care nu s-au stiut re olva'+ 2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta %prin intre#ari! e&ercitii si pro#leme'+ 2.3. reactuali area cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare. 3' Comunicarea noilor cunostinte %25-3J min'+ 3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la ta#la+ 3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente+ 4' >i&area noilor cunostintesi reali area feed-#ac--ului %5 , A min' , intre#ari! e&emple si pro#leme 5' ;ema de casa (ot aparea situatii deose#ite" cri a de timp! golul de timp. 0e pot folosi fisele ane&e" -fisa de lucru privind verificarea si reactuali area cunostintelor %fisa de evaluare'+ -fisa -lucrarea de la#orator+ -fisa de fi&are a noilor cunostinte si reali are de feed-#ac-+ -fisa de de voltare. !. .ectia de comunicare2insusire de noi cunostinte Acest tip de lectie are un o#iectiv didactic fundamental " insusirea de cunostinte %si! pe #a a acestora! de voltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale'! dar pre inta o structura mi&tei! indeose#i la clasele mici. Cand o#iectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea

unor cunostinte noi! celelalte etape corespun atoare tipului sunt pre ente! dar au o pondere mult mai mica + ponderea celorlalte etape este deter minata! in principal! de vKrsta elevilor " la clasele mari! lectia de comunicare tinde c$iar catre o structura monostadiala. Variantele lectiei de comunicare2insusire de noi cunostinte se conturea a pe #a a unor varia#ile! precum " locul temei intr-un ansam#lu mai larg al continutului + strategia didactica ela#orata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt " lectia introductiva " are rolul de a oferi o imagine de ansam#lu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensi#ili a pe elevi in scopul eficienti arii receptarii noilor continuturi + lectia prele ere! practica#ila doar la clasele liceale terminale! cKnd continutul de predat e vast! iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare + lectia seminar " presupune de #aterea unui su#iect in timpul orei pe #a a studiului preala#il de catre elevi a unor materiale informative + se reali ea a! de asemenea! clase mai mari! cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate + lectia programata! conceputa pe #a a manualului sau te&tului programat sau pe #a a unor programe de invLtare computeri ate etc. Are doua variante+ una este asemanatoare cu lectia mi&ta! doar ca reactuali area dura a 3- 4 minute! iar timpul de predare este mai mare %apro&. 4J min'. Alta varianta " 1. 2. 3. 4. convor#iri introductive %5 minute'+ anuntarea titlului si importanta lectiei %2 minute'+ transmiterea noilor cunostinte %4J minute'+ tema de casa.

>i&area se poate reali a si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o etapa. Aceste structuri nu sunt rigide! ele pot fi modificate. <e e&emplu! verificarea lectiei se poate face la final+ Verificarea tine loc de legatura atunci cand lectia noua se #a ea a mult pe cunostintele mai vec$i. Cneori se poate preda! se da tema! apoi se face fi&area pentru a capta mai #ine atentia elevilor! se dau indicatii despre tema. %. .ectia de formare de priceperi si deprinderi E specifica unor domenii de activitate diverse " desen! mu ica! lucru manual! educatie fi ica! gramatica! literatura! te$nica etc. 0tructura orientativa a acestui tip de lectie

moment organi atoric +

preci area temei si a o#iectivelor activitatii + actuali area sau insusirea unor cunostinte necesare desfLsurarii activitatii + demonstratia sau e&ecutia-model! reali ata! de o#icei! de profesor + antrenarea elevilor in reali area activitati %lucrarii! e&ercitiului' cu ajutorul profesorului+ reali area independenta a lucrarii! e&ercitiului de catre fiecare elev + aprecierea performantelor elevilor si preci ari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.

Astfel lectia de formare a priceperilor si deprinderilor poate avea urmatoarea structura" 1. 2. 3. 4. 8oment organi atoric %2-3minute'+ Efectuarea de e&ercitii %aplicatii' %4Jminute'+ Conclu ii! feed-#ac- %5-3minute'+ ;ema.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate! in principal! in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii" lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala " anali a gramaticala! anali a literara! anali a unui te&t filosofic! anali a unui document istoric! reali area unui eseu literar sau filosofic! re olvare de e&ercitii si pro#leme + lectia de formare a unor deprinderi motrice! specifice disciplinei Educatie fi ica + lectia de formare a unor deprinderi te$nice " operare pe computer! utili area unor instrumente te$nice + lectia cu caracter practic %aplicativ'! reali a#ila! de o#icei! in afara clasei %de e&emplu! in atelierul scolar' + lectia de la#orator! vi and desfasurarea unor e&periente in domenii diverse ale cunoasterii " c$imie! fi ica! #iologie + lectia-e&cursie! destinata formarii priceperii de a o#serva o#iecte sau fenomene! de a selecta si prelucra o#servatiile. &. .ectia de fixare si sistemati#are

1ectia de fi&are si sistemati are vi ea a! in principal! consolidarea cunostintelor insusite! dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. 0e reali ea a prin recapitulare + Conditia de #a a a eficienti arii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei! astfel incat elevii sa fie capa#ili de cone&iuni care sL permita e&plicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in conte&te din ce in ce mai largi ale cunoasterii. 0tructura orientativa a acestui tip de lectie " preci area continutului! a o#iectivelor si a unui plan de recapitulare + este de dorit ca aceasta etapa sa se reali e e in doi timpi " inaintea desfasurarii propriu- ise a orei! apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare + recapitularea continutului pe #a a planului sta#ilit " aceastL etapa e destinatM clarifiIcarii si eliminarii confu iilor constatate de profesor! sta#ilirii unor cone&iuni prin largirea conte&tului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de a#ordare a

continuItului parcurs si reali arii unor sc$eme sau sinte e care sa-l pund in relatie tot ceea ce repre inta esentialul la nivelul continutului anali at + reali area de catre elevi a unor lucrKri pe #a a cunostintelor recapitulate+ in ca ul lectiilor de consolidare de deprinderi! aceastM etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concreti ea a! in functie de specificul disciplinei! prin " re olvare de e&ercitii si pro#leme! anali e gramaticale! anali e literare! reali area unor lucrari avand caracter te$nic + aprecierea activitatii elevilor + preci area si e&plicarea temei.

Astfel se disting urmatoarele momente ale lectiei de fi&are si consolidare a cunostintelor" 1. moment organi atoric %2-3 minute'+ 2. fi&area si consolidarea cunostintelor ,reactuali area teoriei %5 , 1J minute' prin e&ercitii! pro#leme! lucrari %3J minute'+ 3. conclu ii si reali area feed-#ac--ului! pre entarea re ultatelor! aprecierea notarii %5-3 minute'+ 4. tema. )D0" Accentul cade pe elev+ la inceput se lucrea a cu profesorul! apoi semiindependent %prin indicatii'! apoi independent %la inceput e&ercitii mai simple! apoi mai complicate' *n functie de intinderea continutului supus recapitularii %o tema! un capitol' propunem cateva dintre variantele posi#ile ale acestui tip de lectie " lectia de repetare curenta lectia de recapitulare pe #a a unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii " se reali ea a la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa + lectia de sinte a" se reali ea a la sfarsitul unor unitati mari de continut " capitole mari! trimestru sau an scolar+ (ornind de la metodele sau mijloacele utili ate =n desfFGurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante " lectie de recapitulare sau de sinte F pe #a F de e&erciEii aplicative %atunci cHnd se urmFreGte consolidarea unor deprinderi'! lectia de recapitulare cu ajutorul te&tului programat sau al unor programe recapitulative computeri ate+ lectia recapitulativF pe #a F de fise %concepute =n functie de nivelul de voltarii intelectuale Gi al pregFtirii Gi de ritmul de lucru al fiecFrui elev' etc. 1ectia de recapitulare! sistemati are! sinte a a cunostintelor poate avea urmatoarea structura" 1' moment organi atoric %2-3minute'+ 2' recapitularea sistemati area si sinte a cunostintelor %4J minute'+ 2.1.' anuntarea temei si importanta ei %1-2 minute'+ 2.2.' planul de recapitulare %reactuali are! scriere pe ta#la' %3minute'+ 2.3.' recapitularea dupa plan %3J ,35minute'+

3' Conclu ii! feed-#ac-! aprecieri! notare %5-3minute'+ 4' tema 0unt putine astfel de lectii! la inceput de semestru! de capitol etc. Cerintele ei sunt" reali area unor sinte e in plan general! si sa cuprinda elemente noi %astfel apare plictiseala'. (ot cuprinde si cateva noi cunostinte! dar nu prea multe %aprofundare! improspatare'. (. .ecia de verificare 3i apreciere a re#ultatelor 3colare Aceasta urmFreGte! =n principal! constatarea nivelului de pregFtire a elevilor! dar Gi actuaIli area Gi =ncadrarea cunoGtintelor =n noi cadre de referintF Gi semnificare! cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare. 0tructura relativF a acestui tip de lectie " preci area conEinutului ce urmea F a fi verificat + verificarea conEinutului %=n ca ul unei verificFri orale! aceastF etapF poate constitui un #un prilej pentru sistemati area cunoGtintelor! corectarea unor confu ii etc.' + aprecierea re ultatelor %dacF =n ca ul verificFrii orale sau practice aprecierea se face la sfHrGitul orei! =n ca ul verificFrii scrise acest moment se va consuma =n urmFtoarea =ntHlnire a prof. cu elevii' + preci Fri privind modalitFtile de completare a lacunelor Gi de corectare a greGelilor Gi sugestii =n legFturF cu valorificarea continuturilor actuali ate =n activitatea viitoare. Variantele lectiei de verificare Gi apreciere se sta#ilesc! =n principal! =n functie de metoda sau modul de reali are a evaluFrii " lecEia de evaluare oralF+ lecEia de evaluare prin lucrFri scrise+ lecEia de evaluare prin lucrFri practice+ lecEia de evaluare cu ajutorul programelor computeri ate. a..ectia de evaluare orala :

1' moment organi atoric %2-3 minute'+ 2' Verificarea cunostintelor elevilor %35 ,4J minute'+ 2.1.' anuntarea temei si importantei+ 2.2.' preci area planului de lucru+ 2.3.' ascultarea elevilor+ 3' notarea elevilor! aprecierii! conclu ii! feed-#ac- %5-3 minute'+ 4' tema.

"4 .ectia de evaluare scrisa a cunostintelor 5te#e, extemporale4:


1' moment organi atoric %2-3minute'+ 2' efectuarea lucrarii scrise %45minute' .

)D0" 1ectiile de evaluare continua evaluarea curenta+ se reali ea a de regula la sfarsitul

capitolului! semestrului. Ele se anunta elevilor! danduli-se indrumarile de studiu. Conclu iile feed-#ac--ul se reali ea a dupa corectarea lor! in lectii speciale de anali a si corectare a lucrarilor scrise.

Cum este firesc! tipologia lectiei rFmHne desc$isF Gi permisivF la noi iposta e Gi asocieri. Clasificarea! ca Gi specificitatea fiecFrui tip de lectie nu constituie un Ga#lon! o retetF imua#ilF! datF o datF pentru totdeauna. (ractica educativF =nsFGi poate sugera sau induce noi modalitFti dc structurare a evenimentelor! de prefigurare a prioritFtilor unei lectii.