UNIVERSIDAD ANDINA NSTOR CCERES VELSQUEZ

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIDAD EN EDUCACIN INICIAL A DISTANCIA

DIDCTICA DE LA COMUNICACIN PARA LA EDUCACIN INICIAL I

2011

Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atencin Principal) Pasaje La Cultura s/n Celular 951-633201

DIDCTICA DE LA COMUNICACION PARA EDUCACIN INICIAL I AUTORIDADES UNIVERSITARIAS RECTOR DE LA UANCV Dr. Juan LUQUE MAMANI VICERRECTOR ACADEMICO Dr. Justo SOSA AROHUANCA VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Mg. Julio Vctor HUAMN MEZA DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Dr. LUIS Otto GUERRA PACHECO SUPERVISOR GENERAL Dr. Pascual HUACASI SUCASACA COORDINADOR GENERAL Mg. Marciano TOLEDO PACHA ASISTENTE TCNICO Y SECRETARIO Bach. David OLAGUIVEL YTURY DOCENTES DEL DISEO, ELABORACIN Y REVISIN DEL CURSO - Carmen Amelia FONTELA ALFARO - Danya CASTILLO MONROY - Sandra HUAYTA VILCAPAZA SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Ciudad Universitaria Salida Puno SEDE ADMINISTRATIVA-UANCV-JULIACA Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atencin Principal) Pasaje La Cultura s/n Celular 951-633201 Pgina Web: http://www.dueduancv.3a2.com http://www.dueduancv.edu.pe/dueduancv/edu 1ra EDICIN:
Noviembre 2011

PRESENTACIN

El presente curso, denominado Didctica de la Comunicacin para la Educacin Inicial I, est dirigida a los docentes del nivel inicial en formacin, consta de tres captulos, cuyos contenidos han sido seleccionado tomando en cuenta la formacin terica y prctica que deben lograr los futuros docentes de la especialidad de Educacin Inicial. A partir de los tres aos, cuando los nios ingresan a la Institucin educativa o programa de Educacin Inicial, posee capacidades que les permite comunicarse con su entorno familiar y escolar. Los nios van descubriendo que a travs de las palabras pueden comunicar sus ideas, de igual manera aprender a esperar sus turnos para conversar, a tomar la palabra, etc. Uno de los grandes problemas que se tiene es que no se entiende lo que se lee, en tal sentido debemos lograr que cada nio elabore el significado de lo que va leyendo a partir de sus encuentros con imgenes e ideas contenidos en diferentes textos mixtos o icono-verbales (textos que tienen imgenes y escritura). Es por ello que en esta rea se pretende formar lectores crticos, promoviendo en los nios su apreciacin critica y creativa de textos, para lo cual debe estar siempre en contacto con las imgenes, fotografas, revistas peridicos, laminas carteles, afiches, etc. La escritura es una forma de comunicacin mediante la cual expresa un mensaje (sentimiento, emociones, necesidades, etc.) por lo tanto no debemos pretender que un nio menor de 6 aos escriba correctamente, sino lo har usando trazos, grafas, dibujos y otros signos que le son significativos solo para l, ya que a travs de ellos podr expresar todo lo que desee. De igual forma el dibujo libre, le permitir, expresar su mundo interior y el que lo rodea, el cual acompaado de smbolos y grafas ser para el lenguaje correcto slo para l. El anlisis y desarrollo del presente modulo le permitir conocer la didctica adecuada para desarrollar la comunicacin, oral, escrita y grfica en los nios menores de 6 aos.

Los Autores

INDICE
CAPITULO I
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL Expresin oral Comprensin oral Desarrollo de los juegos orales Rimas Trabalenguas Adivinanzas Canciones Jitanjforas Desarrollo de la conciencia fonolgica 5.1. Qu es la conciencia fonolgica? 5.2. Importancia de la conciencia fonolgica 5.3. Niveles y etapas de la conciencia fonolgica a. Conciencia lexical b. Conciencia silbica c. Conciencia fonolgica CAPITULO II 2. Comprensin de la lectura 2.1. Qu es leer? . Cmo lograr el hbito de la lectura? . Niveles de comprensin lectora

2.3.1. El nivel de comprensin literal 2.3.2. El nivel de comprensin inferencial 2.3.3. El nivel de comprensin critica 2.4. Proceso de la lectura 2.5. Lectura de imgenes icono verbales y pictogramas 2.6. El rol del adulto

CAPITULO II 3. Produccin de textos 3.1. Niveles evolutivos de la escritura 3.1.1. Estadio: Etapa presilabica (cuatro niveles) 3.1.2. Estadio: Etapa silbica 3.1.3. Estadio: Etapa silbica alfabtica 3.1.4. Estadio: Etapa hiptesis alfabtica 3.2. Proceso de produccin de textos 3.3. Formas de produccin de textos 3.3.1. Produccin individual 3.3.2. Produccin grupal 3.4. Estrategias para la iniciacin a la produccin de textos 3.4.1. Qu aprenden los nios con la escritura libre? 3.5. Secuencia didctica para escritura libre en situacin comunicativa 3.5.1. Planificacin 3.5.2. Adecuacin a los niveles de avance

3.5.3. Grafismos: un juego que nos conduce a la escritura

CAPTULO I

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL EXPRESIN ORAL Dentro del mbito de la comunicacin humana, no hay dudas de que la expresin oral es y ha sido siempre de gran importancia para los individuos. La pervivencia de esta forma de comunicacin por sobre otras demuestra que es entonces una de las capacidades del hombre ms importantes y tiles para la convivencia en sociedad. Mientras que a lo largo de la

historia, el ser humano cont siempre con la posibilidad de expresarse oralmente. En cuanto a la expresin oral, (WIKIPEDIA, 2011), la considera como el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa. La expresin oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a l. Se debe tener en cuenta que la expresin oral en determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingsticos para completar su significacin final. Por eso, esta no slo implica un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca tambin varios elementos no verbales. La importancia de estos ltimos es crucial. Sin embargo, podemos definirla como la manifestacin de ideas, pensamientos, emociones a travs de signos sonoros que tienen significado y se produce de manera espontneamente para que el receptor capte el mensaje por medio del odo.

COMPRENSIN ORAL La comprensin oral es una habilidad que los alumnos practican muy a menudo porque es un procedimiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero ciertamente, no se le ha dedicado una didctica especfica en la escuela tradicional. Los enfoques actuales s dan importancia a unos ejercicios o actividades especficas de comprensin oral para trabajar las distintas microhabilidades. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno va a necesitar mucha prctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalmente se combinan con ejercicios de expresin oral.

El material que se debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje real, ruido ambiental,

equivocaciones, titubeos, etc...). Adems se deberan mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar distintos tipos de lenguaje.

Los alumnos tienen que tener una razn para escuchar, por tanto, antes de iniciar la conversacin hay que introducir el tema, la situacin, la cual conviene que est relacionada con centros de inters del alumno. Adems conviene evaluar el resultado final con los alumnos.

1. DESARROLLO DE LOS JUEGOS ORALES La actividad comunicativa est regida por el lenguaje oral, comnmente llamada habla, que implica la produccin y recepcin de informacin. La produccin se realiza al hablar, y la recepcin se efecta al escuchar: as es como se comprende, se interpreta y recrea el significado recibido. A medida que el individuo se va desarrollando, adquiere conocimientos bsicos y la capacidad de aplicarlos, para ello se vale, en primer trmino del habla, o sea, la realizacin lingstica de cada hablante, hablar es manifestar nuestras ideas, sentimientos, sensaciones y necesidades por medio de signos orales y sonoros (Vigotsky, 1987). Las primeras experiencias que el nio puede compartir las construye valindose de esta habilidad, de manera muy espontnea y en su medio a travs de su lengua materna. En este proceso hay que tener en cuenta que se requiere escuchar, pues estas dos habilidades no se pueden considerar por separadas. En el caso de la escucha, tiene objetivos precisos: Obtener informacin recibir respuesta, entender lo que se oye, sin embargo, cuando se escucha se puede brindar informacin gestual. Al respecto Vigotski afirma: "Un concepto se forma, no a travs del interjuego de asociados, en el cual las funciones mentales elementales, participan en una combinacin especfica que est guiada por el uso de palabras, como medios de centrar activamente la atencin o abstraer ciertos rasgos sintetizndolos por medio de un signo " (Vigotsky, 1987) Este anlisis vigotskiano sustenta la importancia que tiene la

comunicacin oral y la escucha en el desarrollo comunicativo y por consiguiente en el proceso educativo del nio.

"El nio aprende a manejar el idioma para comportarse dentro de la sociedad y para expresar los conceptos acerca de la realidad. Por consiguiente, el contenido fundamental del rea de la enseanza primaria ser el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas esenciales. (Fernndez Bengochea, 2004)" Con los juegos se estimula la comunicacin verbal, no verbal y la escucha eficiente. El nio antes de trabajar juega, en ocasiones, imitando los instrumentos de trabajo. Lo que para el hombre es una actividad cotidiana, para el nio es una actividad de juego, preparndolo para el trabajo que habra de realizar normalmente, cuando se convierta en adulto. El juego es producto de la actividad, en la que el hombre transforma la realidad y modifica el mundo. El carcter del juego en el hombre, estriba en la actitud de transformar la realidad reproducindola. Etimolgicamente el juego viene de: Jocus: Que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo y Ludus: Que es el acto de jugar. Es la actividad que realizan los seres superiores sin un aparentemente fin utilitario, como medio para eliminar su exceso de energa. Sin embargo cuando un nio se encuentra enfermo, no pierde el inters por el juego y el mismo sigue jugando. 1.1. RIMAS Se llama rima a los juegos con palabras que tienen igual sonido al final de verso. Existen dos tipos de rimas: Asonante: cuando las vocales al final de un verso son iguales. Ejemplo: perro-pelo, cara-pala, etc. Consonante: cuando las vocales y consonantes son iguales. Ejemplo: Plancha- mancha, Vela- tela. Proponemos la siguiente secuencia didctica para trabajar con rimas: Busca una rima corta y divertida para llevar al aula. Escrbela en la pizarra o papel grande. Puedes acompaar de dibujos. Rene a tus nios en semi-circulo y presntales las rimas. Lee en voz alta la rima haciendo sonidos con las manos, con los pelos o con los dedos.

 Anima a tus nios a repetir la rima y jugar con ella. Pueden acompaar la rima haciendo sonidos con las manos, con los pies o con los dedos. CREANDO RIMAS ORALMENTE Invita a tus nios a completar para crear una rima, por ejemplo:

Veo, veo un perro

Veo, veo un pato...

Veo, veo una vaca Con sus propios nombres: Me llamo Marcela... Me llamo Noemi

CREANDO Y ESCRIBIENDO LIBRITOS DE RIMAS Antes de iniciarse en el trabajo de crear rimas, es posible trabajar a nivel de palabras. Para ello, se les dice a los nios y las nias una palabra y ellos deben encontrar una que rima, por ejemplo: cama, rama, loma, etc. Es ms sencillo empezar con las rimas finales para luego pasar a las inciales, palabras que empiezan igual: sopa, solo, soda, etc. Luego es necesario pasar a un momento de representacin, dibujando rimas que encuentran ejemplo: pato, gato, zapato. Tarjetas con sonidos inciales y finales iguales: Tambin podemos hacer tarjetas con figuras de palabras que empiecen o terminen con el mismo sonido, mostrar una a los nios y nias y que ellos busquen entre las dems tarjetas la que suena igual. Despus de realizar este tipo de juegos el nio estar en la capacidad de seguir la siguiente secuencia didctica:

 Puedes pedir a los nios que escriban rimas creadas por ellos, para elaborar libritos de rimas para el sector de lectura. Pide que las adornen con grafismos. Diles que expliquen que han querido escribir, y escribe lo que te dicten. Organzalos para juntar sus rimas y confeccionar el librito. Por ejemplo:

Cinco lobitos Tubo la loba, Blancos y negros Tras de la escoba

1.2.

TRABALENGUAS Son excelentes ejercicios para la pronunciacin correcta de letras y palabras. Se forman escogiendo una letra y repitindola en distintas palabras, as su pronunciacin se enreda y complica. Para hacer trabalenguas con los estudiantes, podemos usar la siguiente secuencia didctica: Busca trabalenguas de la zona u otras que conozcas y te parezcan divertidas para los nios de tu aula. Escribe uno en la pizarra o papel grande. Puedes acompaarlo de dibujos. Rene a tus nios en semi crculo y presntales el trabalenguas. Pide a tus nios que escuchen atentamente y comienza a leer en voz alta el trabalenguas. Pregunta a tus nios si les gust y anmalos a repetir contigo cada parte del trabalenguas hasta que lo puedan decir solos. Pregntales Por qu se llamar trabalenguas? Acaso se les enreda la lengua cuando lo dicen rpido? Por qu ser? Les parece divertido? Anima a tus nios a aprender otros trabalenguas.

 Puedes hacer concursos por equipos para ver qu equipo sabe ms trabalenguas. Ejemplo:

Si Pancha plancha Con cuatro planchas con cuntas planchas plancha Pancha?

1.3.

ADIVINANZAS Una adivinanza consiste en descubrir, por pistas aquello de lo cual se habla. Para iniciar esta actividad es indispensable conversar con los alumnos a cerca de las caractersticas de las adivinanzas y cmo stas contribuyen a desarrollar el lenguaje, la Imaginacin y la creatividad. Te sugerimos la siguiente secuencia adivinanzas: Rene a tus nios y pdeles que formen un crculo. Coloca en el centro del crculo una caja que contenga un pauelo grande o manta. Los nios no deben ver lo que hay dentro de la caja. Escribe en la caja un letrero que diga "Adivina adivinador". Conversa con tus nios y cuntales que van a jugar a adivinar muchas cosas. Pregntales, Qu hay dentro de la caja? Adivina, adivinador es de colorsu tamao esse parece ay sirve para Qu es? Ahora, pdeles que se desplacen por el aula para buscar objetos que puedan guardar en la caja. Cada nio que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la manta para que lo vea. Luego debe decir a sus compaeros Adivina, adivinador, es de color, tiene la forma de, se parece a, sirve para Qu es? El nio que adivina conduce el juego. didctica para trabajar con

 As los nios aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su creatividad y expresin oral. Es posible que tambin trabajes esta actividad denominada Adivinando con tarjetas Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas Pide a cada nio que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus compaeros Explcales que les deben decir a sus compaeros las caractersticas de la figura por ejemplo es de color marrn por fuera y blanco por dentro y se puede comer fra o sancochada. Finalmente le proponemos crear y escribir libros de adivinanzas Pide que creen su adivinanza y luego escrbela pdeles que dibujen y adornen con grafismos Organzalos para juntar las adivinanzas y elabora el libro.

Quin ser que de da sale y de noche se va? (El sol)

1.4.

CANCIONES Las canciones deben ocupar un lugar importante en el nivel de inicial, no solamente porque es lindo cantar sino porque el canto educa, hace crecer, serena, motiva, equilibra y une.

Tambin el canto favorece la memoria, la secuencia de ideas, el desarrollo del lenguaje oral, el desenvolvimiento de la personalidad en el contexto social y por supuesto el odo musical, la entonacin del ritmo, por

ello debe de inundar toda la vida del aula pues a los nios les gusta repetir las canciones pues as afirman lo que van aprendiendo.

Secuencia metodolgica sugerida: El maestro cantara la cancin elegida completa a modo de motivacin y presentacin de ella. Si hay en la cancin una palabra desconocida o de difcil pronunciacin deber aclararse su significado La docente invitara a repetir frase por frese la cancin esto debe de hacerse cantando no en forma hablada. Si la cancin es muy corta podrn cantar los nios y la docente toda completa si la cancin tiene varias estrofas deber cantarse toda la primera estrofa, luego seguir con la segunda y as sucesivamente. Es necesario cantar la cancin completa de nuevo una vez aprendida para afirmarla y en los das sucesivos volver a cantarla. As se estimula a los nios para que puedan crear diferentes canciones.

Ejemplo:

Debajo de un botn Debajo de un botn, ton, ton, Que encontr Martn, tn, tn, haba un ratn, ton, ton Hay que chiquitn, tin, tin, Hay que chiquitn, tin, tin, era aquel ratn, ton, ton, que encontr Martn, tin, tin, debajo de un botn, ton, ton.

1.5.

JITANJFORAS

El trmino jitanjfora fue acuado por el escritor mexicano Alfonso Reyes que lo tom de unos versos del cubano Mariano Brull (1891-1956) que jug a despojar las palabras de sus implicaciones conceptuales y afectivas hasta llegar a la inanidad sonora de la jitanjfora. Alfonso Reyes define las jitanjforas como: Creaciones que no se dirigen a la razn, sino ms bien a la sensacin y a la fantasa. Las palabras no buscan aqu un fin til. Juegan solas. Existen jitanjforas de diferentes autores pero tambin pueden crear los mismos nios, a continuacin le presentamos un ejemplo: De tin Marn de do pingu Quicara macara ccara fue

2. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA 2.1. QU ES LA CONCIENCIA FONOLGICA? Muchas docentes en las aulas del nivel inicial trabajan con sus nios y nias rimas o juegan con las palabras. Cuando realizan estas actividades adems de estar trabajando discriminacin auditiva o expresin oral, tambin estn desarrollando una habilidad importante de la comunicacin oral. En los ltimos aos, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su inters en un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado conciencia fonolgica. En la bibliografa revisada, se han encontrado varios conceptos de conciencia fonolgica. Veamos algunos de ellos: Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonolgica opera con el

reconocimiento y el anlisis de los unidades significativas del lenguaje. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son

expresiones acsticas mnimas e indispensables para que la palaras adquieran significado. Jos Luis Ramos Snchez. Para Jimenez y Ortiz, (2000), La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado Algunos autores tambin utilizan el trmino de conciencia fonmica. Segn Henandez Valle y Jimenez (2001), la definen como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas, la cual sera consecuencia de la instruccin formal en lectura en un sistema alfabtico.

2.2. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Algunos autores denominan el desarrollo fonolgico o conciencia fonolgica como la capacidad de manipular los segmentos fonolgicos del lenguaje. El leer implica que el lector identifique los elementos grficos y reconozca en cada uno de ellos los sonidos que los representan. Luego el reconocimiento de las palabras y el anlisis sintctico permiten acceder al significado de los enunciados. Conforme las operaciones de decodificacin (proceso mencionado antes) se automaticen la comprensin lectora mejorar. La importancia de la conciencia fonolgica para la lectura radica en que antes de leer y escribir el nio debe haber adquirido una considerable cantidad de lxico auditivo. Ser un buen lector segn Alegra y Leybart (1 988) aquel que posee un lxico amplio (tanto grfico como auditivo) ya que esto le permite reconocer palabras rpidamente y dominar los procesos de transformacin grafema - fonema. Por eso se hace muy necesario realizar ejercicios de conciencia fonolgica en aula y en mayor cantidad antes del aprendizaje de la lecto escritura.

2.3. NIVELES

ETAPAS

DEL

DESARROLLO

DE

LA

CONCIENCIA

FONOLGICA La conciencia fonolgica tiene tres niveles. Estos son: a. CONCIENCIA LEXICAL: Tomar conciencia de las palabras, la unidad lingstica es la palabra. Los nios que estn en contacto con textos escritos, no tardan mucho en darse cuenta de la existencia de las palabras como partes del lenguaje oral. Generalmente lo descubre por si mismo porque en la escritura, cada palabra se representa como una unidad separada de las dems.

b. CONCIENCIA SILBICA: Tomar conciencia de las slabas, la unidad lingstica es la slaba. Existe un consenso generalizado en relacin a que la conciencia silbica do los nios se desarrolla tempranamente entre los 4 5 aos de edad, e incluso antes. En cierto sentido, las slabas pueden ser consideradas como las 'unidades naturales del habla, por el hecho que son segmentos del lenguaje oral, que logramos aislar sin mayor esfuerzo. Existen tambin actividades especficas que apoyan el desarrollo de la conciencia silbica de los nios. c. CONCIENCIA FONOLGICA: Tomar conciencia de los fonemas, la unidad lingstica es la slaba. Es decir, que el nio se de cuenta de que las palabras estn conformadas por sonidos. Por ejemplo: la palabra sol tiene tres fonemas /s/, /o/, /l/ escribimos la letra que representa a un fonema entre dos barras, para mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras. Veamos otros ejemplos: PALABRA
/f/+/l/+ /o/ + Flor /r/

FONEMAS

Queso

/k/+/e/+ /s/ + /o/

Queso tiene 4 fonemas Hoy tiene 2 fonemas

Hoy Taxi

/o/ + /i/

/t/+/a/+ /k/ Taxi tiene 5 fonemas + /s/ + /i/

Como se ha podido observar en los ejemplos, la cantidad de fonemas que forman una palabra, no siempre es igual al nmero de letras que se utiliza para escribirlas.

CAPITULO II

2. COMPRENSIN DE LECTURA

2.1 QU ES LEER? Comnmente se cree que leer es la habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua materna. Pero no es slo eso. Leer debe entenderse como parte del aprendizaje total del lenguaje. Leer es comprender Actualmente se busca que el nio desarrolle todas las habilidades de comunicacin: hablar, escuchar, leer y escribir. La parte fundamental de estos cuatro procesos es poder transmitir o recibir significados. El nio debe aprender a comprender el pensamiento ajeno hablado o escrito y expresar sus propias ideas con claridad a travs del texto o del lenguaje oral. 2.2 CMO LOGRAR EL HBITO POR LA LECTURA?

Motivacin continua Que los nios vean con un libro en la mano a sus padres, si ven que sus padres leen servir para verlo como algo normal que hay que hacer a menudo, sentirn inters y tratarn los libros con respeto.

La lectura debe ser algo divertido no una obligacin, y cuanto antes comiencen con ella mejor.

A partir de los tres aos es recomendable ir leyndoles libros infantiles, cindose a la historia, pero buscando aquellos que les entretengan y desechando los que no llamen su atencin, ya que queremos divertirles e incentivar su inters.

Utilizar un libro como premio cuando realice alguna accin bien hecha, de sta manera se acostumbrar a ellos y los ver como algo interesante.

Es importante que el nio participe en la lectura, que seale los personajes, cuente cual es su personaje favorito, le ayude a imitar el sonido de los animales.

Juegos, canciones, adivinanzas, trabalenguas, videos y otros. CREEMOS, FOMENTEMOS, FACILITEMOS EL HBITO DE LA LECTURA Y SEREMOS UN PUEBLO MS PREPARADO, DIFCIL DE MANIPULAR Y CONOCEDOR DE SUS DERECHOS Y OBLIGACIONES.

2.3 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA En los ltimos aos, las diversas a nivel que

investigaciones internacional

efectuadas

y nacional

indican

nuestro pas tiene serias dificultades con respecto a la comprensin lectora de sus alumnos y alumnas. Por ello, para

mejorar la comprensin lectora en los nios y nias es fundamental desarrollar los niveles de comprensin. Considerando que la comprensin lectora es un proceso de construccin de significado personal del texto mediante la interaccin activa con el lector, se debe desarrollar con nfasis los tres niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtica.

2.3.1. El nivel de comprensin literal. Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitir extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para lograr una ptima comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en el texto. El maestro estimular a sus alumnos a: A identificar detalles Precisar el espacio, tiempo, personajes Secuenciar los sucesos y hechos Captar el significado de palabras y oraciones Recordar pasajes y detalles del texto Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado Identificar sinnimos, antnimos y homfonos Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc. Mediante este trabajo el maestro podr comprobar si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente (Catal y otros, 2001), y si lo hace, le ser fcil desarrollar el siguiente nivel de comprensin.

Pistas para formular preguntas literales. Qu? Quin es? Dnde? Quines son? Cmo es? Con quin? Para qu? Cundo? Cul es? Cmo se llama?

2.3.2. El nivel de comprensin inferencial. Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusin o aspectos que no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va ms all del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que ensear a los nios: A predecir resultados, Deducir enseanzas y mensajes Proponer ttulos para un texto Plantear ideas fuerza sobre el contenido Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc Inferir el significado de palabras Deducir el tema de un texto Elaborar resmenes Prever un final diferente Inferir secuencias lgicas Interpretar el lenguaje figurativo Elaborar organizadores grficos, etc

Es necesario sealar que si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre (Pinzas, 2007). Pistas para formular preguntas inferenciales. Qu pasara antes de? Qu significa...? Por qu...? Cmo podras? Qu otro ttulo? Cul es? Qu diferencias? Qu semejanzas...? A qu se refiere cuando? Cul es el motivo...? Qu relacin habr...? Qu conclusiones...?

2.3.3. El nivel de comprensin crtica. Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrtico en el aula (Consuelo, 2007). Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a: Juzgar el contenido de un texto Distinguir un hecho de una opinin Captar sentidos implcitos Juzgar la actuacin de los personajes Analizar la intencin del autor Emitir juicio frente a un comportamiento Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales. Crees que es? Qu opinas...? Cmo crees que? Cmo podras calificar? Qu hubieras hecho? Cmo te parece? Cmo debera ser? Qu crees? Qu te parece? Cmo calificaras? Qu piensas de? 2.4. PROCESO DE LA LECTURA Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura:

Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por inters propio. Esta es en sntesis la dinmica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinmica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados, familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un objetivo de inters del lector, no del maestro nicamente.

Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del

texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un autntico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y constante.

Despus de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotski, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carcter nter psicolgico. En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes, comentarios, etc. Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador, metacognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicolgico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de carcter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formacin integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, crticas, creativas, con criterios de valoracin propios al cambio.

2.5. LECTURA DE IMGENES ICONO VERBALES Y PICTOGRAMAS

El texto icnico verbal: Es aquel que tiene un contenido icnico (imgenes o dibujos) y contenido verbal (texto).

ADIS AL INVIERNO QUE TODO LO ENFRA QUE SALGAN LAS FLORES DE LA PRIMAVERA LOS RBOLES SE DESPIERTAN SE CUBREN DE HOJAS NUEVAS. LA ARAA TEJE SU TELA PUES LLEGA LA PRIMAVERA. QUE SALGA EL SOL CON SU CALOR PARA QUE LAS FLORES CANTEN SU CANCIN

EL

RATONCITO

PREZ

PICTOGRAMA El pictograma desarrolla y estimula la atencin y la imaginacin de los nios. Es un recurso educativo infantil muy recomendable y divertido. Los cuentos con pictogramas son cuentos escritos en los que se sustituyen algunas palabras por imgenes que signifiquen lo mismo.

EL

RATONCITO

PREZ

RATITA PARDA

La ratita parda se quiere casar

y en busca de esposo camino hasta el mar

"lindo pez dorado, ven conmigo a casa

la vida en el campo volando se pasa"

"No insistas ratita, lejos de estas aguas

vivir yo no puedo"

"Adis pasecito, me voy con pesar"

Y la ratita parda se alejo del mar

2.6. EL ROL DEL ADULTO

El amor por la lectura comienza en el hogar. Es importante que los padres motiven a sus hijos a leer a diario. No resulta difcil motivar a los nios para que disfruten de la lectura infantil y es algo que los padres deben promover por todos los beneficios que ello conlleva. Con la lectura infantil los nios potencian su nivel intelectual, su imaginacin, aumentan su lxico y las formas de expresin y sobre todo, pueden disfrutar del aspecto ldico que ofrece la lectura. Para que un nio se sienta motivado a leer el comportamiento de los padres es fundamental, nada mejor que dar ejemplo. De hecho es uno de los principales factores que pueden hacer que un nio se introduzca en la lectura as que hay que seguir unas reglas y pautas de comportamiento que conquistarn a los nios para adentrarse en el mundo de los libros. Es necesario que los padres dispongamos de tiempo y leamos junto a nuestros hijos, la razn es que muchos nios leen con mayor facilidad y comodidad cuando se encuentran junto a sus padres.

Para qu voy a leer? Segn el objetivo que tenemos nos enfrentamos al texto de un modo u otro. a. Leemos para obtener una informacin precisa Leemos de un modo muy selectivo, rpido, minucioso, lo que permite aproximar la lectura a un contexto de uso real. Se favorecen ocasiones de lectura significativa, como, por ejemplo: Bsqueda de un nmero de telfono en la gua. Consulta del peridico para encontrar un cine. Consulta de un diccionario. b. Leemos para seguir unas instrucciones Leemos con el objetivo de saber cmo hacer. Es imprescindible comprender el texto. Hay que leerlo todo. Es una lectura significativa y funcional. Leemos instrucciones para hacer determinadas tareas.

Recetas. Reglas de funcionamiento de aparatos (coche teledirigido). c. Leemos para obtener una informacin de carcter general Leemos para saber de qu va un texto. Nos basta una impresin general. Favorecemos as la lectura crtica, ya que ayudamos a los nios a leer segn sus propios intereses y propsitos y a formarse una impresin del texto. Dejamos que el nio sea el responsable nico del acto lector. Leemos titulares de peridicos. En un trabajo de investigacin, leemos superficialmente nuestras posibles fuentes para elegir las que emplearemos definitivamente. El nio decide cules. d. Leemos para aprender Hacemos una lectura lenta y minuciosa. Movemos al nio a autointerrogarse sobre lo que lee. A establecer relaciones con lo que ya sabe. A revisar los trminos que le resulten nuevos. A efectuar recapitulaciones y sntesis frecuentes. A subrayar y tomar notas. A elaborar resmenes y esquemas. A volver a leer el texto. e. Leemos para revisar un escrito propio Cada nio revisa la adecuacin del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha movido a escribirlo. Cada nio se pone en el lugar del oyente: escucha la lectura que otro compaero hace de su texto y as analiza si se entiende bien lo que ha querido decir. Es una lectura crtica que nos ayuda a aprender a escribir. La autorrevisin de sus propias composiciones ayuda al nio a tener una visin integrada de lectura y escritura. f. Leemos por placer

Favorecemos cada da ratos para que el nio tenga una experiencia emocional libre y gozosa de lectura. Ratos en los que cada uno lee lo que quiere, donde quiere y sin tener que realizar ningn trabajo posterior a cambio.

g. Leemos para comunicar un texto a los dems El nio que lee a los dems pone los cinco sentidos no slo en la tcnica lectora, sino tambin en otros recursos: entonacin gramatical, ortogrfica y afectiva, pausas, ejemplos, nfasis en determinados aspectos que le interese resaltar Previamente a la puesta en escena el nio tiene que haber ledo el texto varias veces hasta dominarlo y haber alcanzado su total comprensin del mensaje. El auditorio desconoce el texto. No lo tiene delante. h. Leemos para dar cuenta de que hemos comprendido En vez de realizar preguntas de respuesta cerrada tras la lectura, les proponemos preguntas cuya respuesta requiera una reflexin personal y d pie a la introduccin de las opiniones de cada nio. i. Leemos para practicar la lectura en voz alta Ayudamos al nio a comprender que aunque en este tipo de lectura importan mucho la claridad, la vocalizacin, la fluidez y el respeto de la entonacin adecuada en cada frase, no pueden descuidar la comprensin del texto. Por ello es importante que antes de esta lectura el nio lea el texto individual y silenciosamente hasta que comprenda su contenido para lo cual habr de poner en marcha las diversas estrategias que le habremos enseado de superacin de las trabas de comprensin.

CAPITULO III

3. PRODUCCION DE TEXTOS

JEAN PIAGET: El nio que nace en la interaccin con las personas y objetos de su medio, va construyendo sus conocimientos. El nio no es un receptor pasivo, no es un saco vacio, ms bien un activo constructor de sus aprendizajes, que permanentemente explora, analiza,, compara, ordena, categoriza las informaciones. En el aprendizaje de la escritura, el nio intenta comprender este objeto de conocimiento, para poder apropiarse de l es decir se anticipa, hace suposiciones, las pruebas, modifica e incorpora sus saberes.

EMILIA FERREIRO: Pionera en las investigaciones sobre la gnesis (origen) y evolucin de los procesos de construccin del lenguaje escrito dice resulta difcil imaginar un nio de 4 o 5 aos que crece en un ambiente donde hay materiales escritos por doquier, no se haga ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener 6 aos. El mtodo (en tanta accin especfica del medio) puede ayudar o frenar pero no crear aprendizaje Entonces podemos concluir que el aprendizaje es el resultado de la accin interna del sujeto esta concepcin supone necesariamente que existen procesos de aprendizaje que no depende de los mtodos proceso que podramos decir, pasan a travs de ellos.

3.1. - NIVELES EVOLUTIVOS DE LA ESCRITURA:

A continuacin se les presenta informacin sobre los niveles de desarrollo de la escritura y la hiptesis que elaboraron los nios que programar un mejor trabajo en el aula. Sntesis del estudio de las escrituras pre convencionales en espaol abordados por Emilia Ferreyro y Ana Teberosky nos ayudara a organizar y

A. - ESTADIO: ETAPA PRESILBICA (CUATRO NIVELES) 1 - Diferencia letras de nmeros de otro de dibujos: Reproduce los rasgos tpicos (imitando trazos de manuscritos o imprenta)

Estas grafas no tienen linealidad, orientacin ni control de cantidad. En muchos casos necesitan del dibujo para dar significancia a sus textos.

2- Comienza a organizar los grafismos uno a continuacin del otro:

Estas grafas solo pueden ser ledas por el nio que las ha producido

3- El tamao de las palabras es proporcional al tamao del objeto.

HORMIGA

VACA

4- Comienza a reordenar los elementos para crear nuevas palabras siguiendo dos principios:

Hiptesis de la Cantidad: No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras. Hiptesis de la Variedad: Letras iguales no sirve para leer Cuando el nio comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito surge la etapa silbica.

2 Estadio: Etapa Silbica Eje cualitativo: descubre que la cantidad de letras puede corresponder a la cantidad de partes de la emisin oral (silaba)-puede no proveer la cantidad pero si ajustarla al interpretar empieza a anticipar la cantidad.

EJEMPLO CUALITATIVO. Aparece el uso de las letras con su valor sonoro convencional. Las hiptesis de cantidad y variedad coexistan y genera conflictos y existen contradicciones con las escrituras adultas y sus interpretaciones. Esto da un desequilibrio que el nio intentara resolver.

3 Estadio: Etapa Silbica Alfabtica Es un periodo de transicin. Maneja las dos hiptesis algunas letras mantienen el nivel silbico-sonoro, mientras que otras no. Combinan ambas hiptesis en una misma escritura.

4 Estadio: Hiptesis Alfabtica. A cada letra le corresponde un valor sonoro a pesar que han avanzado en la construccin del sistema de escritura esta hiptesis no es el punto final de un proceso, ya que luego se enfrentara con otras dificultades (ortografa, separacin de palabras, etc.)

3.2.- PROCESO DE PRODUCCION DE TEXTOS: Los nios producen textos desde el momento en que son capaces de dar una interpretacin a sus rasgos o garabatos, cuando quieren expresar algo, cuando interpretacin a sus rasgos a garabatos; cuando quieren expresar algo, cuando sientes la necesidad de dejar constancia de aquello que quieren decir, es un inicio con los cdigos que inventan, despus en la permanente interaccin con material escrito descubren el sistema de escritura y empiezan a usar las grafas convencionales al escribir sus textos.

3. 3.- FORMAS DE PRODUCCION DE TEXTOS: 3. 3.1 PRODUCCION INDIVIDUAL: Una vez vivida la actividad que trae consigo la realizacin de una unidad o un proyecto valindose de diversas formas de expresin: oral, corporal, grafico-plstico, los nios dejan ver lo que cada uno ha sentido y aprendido de la misma forma, luego escriben individualmente desde sus propios niveles, as, algunos lo harn con garabatos que tiene intencin de escritura, otros, con grafas sueltas o con escritura convencional. 3.3.2 PRODUCION GRUPAL: Reunidos en torno al docente y con el apoyo de preguntas, los nios van dictando sus vivencias para formar un texto colectivo que escribe el docente organizadamente, de preferencia en un palegrafo. 3.4.- ESTRATEGIAS PARA LA INICIACION A LA PRODUCCION DE TEXTOS: 3.4.1 QU APRENDEN LOS NIOS CON LA ESCRITURA LIBRE?

Comprende que la escritura es para escribir textos completos no solo palabras. Identifican los elementos de la situacin de comunicacin, que se escribe para alguien, con un propsito, piensa en lo que va a decir, como lo va a decir para lo que comprenda. Sigue la direccionalidad de la escritura y la direccin de los trazos. Desarrolla su creatividad y la habilidad de componer.

3.5.

SECUENCIA

DIDACTICA

PARA

ESCRITURA

LIBRE

EN

SITUACION

COMUNICATIVA 3.5.1 PLANIFICACION: Precisa la situacin de comunicacin , es decir, A quin le vamos a escribir?Con que propsito?. Fija con claridad que escriben para enviar un mensaje o invitacin a alguien, para producir un librito que luego otros leern, para colocar los escritos en el peridico mural, procura que los nios tengan siempre claridad sobre el destinatario. Las mejores situaciones comunicativas son aquellas donde los nios reciben respuestas tambin escritas. Aydalos a pensar que3 escribiran haciendo con ellos una lluvia de ideas parta que tengan sobre Qu? Escribir Qu quieres escribir sobre el paseo?, Qu

encontramos?, Que nos paso?, este intercambio oral les ayudara a organizar sus ideas. MUY IMPORTANTE: Los nios producen su primer escrito. Escriben como creen que se escribe acepta todo tipo de escritos. Nos darn a conocer los niveles de avance de los nios. El docente ayuda a ampliar el pensamiento Qu mas paso? Te gustara escribir algo ms?

Si los nios todava no escriben alfabticamente escribe t, en la parte inferior d la hoja, lo que te van diciendo, sobre lo que quisieron escribir, cuando terminen. En la tarea. Solicita que coloquen sus producciones en el peridico muiral o escolar para dar a conocer a otras personas la experiencia que estn viviendo 3.5.2.- ADECUACION A LOS NIVELES DE AVANCE NIVEL INICIAL: Nios que aun no escriben. Pide a los nios que lean sus textos. Mientras tanto t escribe debajo del escrito del nio, para que pueda realizar comparaciones entre su escritura y la alfabtica. Has que los nios relacionen las palabras que van a decir con las que conocen o se encuentran en los carteles del aula o hazlos escribir con letras mviles y aydalos NIVEL INTERMEDIO. Nios a los que se entiende algo de lo que se escribe.

Aydalos a construir bien lo que quieren escribir, aydalos cuando pregunten por palabras de difcil escritura. NIVEL AVANAZADO:

Fomenta la revisin del texto entre compaeros, solicita que mejore su escrito para que pueda ser compartido con sus compaeros. 3.5.3.- GRAFISMOS: UN JUEGO QUE NOS CONDUCE A LA ESCRITURA Con los grafismos juegan o hacen ejercicios con trazos. Hay que tener en cuenta que nos propiamente actividades de representacin, sino juegos o ejercicios motores. Para el nio las actividades de grafismos deben tener un contexto significativo (por ejemplo: adornar un mantel o individual, hacer cenefas o guirnalda, adorna un marco en la hoja en la hoja que haya realizado un dibujo) y un sentido ldico (por ejemplo, trazar al comps de la msica, en papeles grandes).En un ningn caso se estimula la copia o la repeticin mecnica. Al trabajar con grafismos los nios podrn advertir que no comunican mensajes a diferencia de la escritura que si comunica. QU APRENDEN LOS NIOS TRABAJANDO CON GRAFISMOS? Ejercitan movimiento de mueca, mano y dedos. Adquieren la precisin en los trazos, coordinacin motora, rapidez en trazo, distensin y control de los movimientos finos. Toman en cuenta el desarrollo de la escritura de izquierda a derecha. Adquieren el dominio del espacio amplio (campo abierto, el patio, el saln,) y del espacio reducido (papelotes, hojas de papel).

NUEVAS EXTRATEGIAS: LOS NIOS DICTAN LA MAESTRA ESCRIBE Los nios dictan la experiencia relevante que han vivido en su vida familiar, comunal, escolar, un paseo, viaje o acontecimiento un cuento que crean colectivamente. PASOS A SEGUIR: Pide a los nios que dicten, diles que vas escribir para recordar que es lo que paso en el paseo, escribe tal como te van dictando en palegrafos o en la pizarra. Repite lo que vas escribiendo. Pide que te dicten o otra idea cuando hayas terminado la anterior. Escribe con letra grande. Usa maysculas cuando se requiera y signos de puntuacin. Permite que conversen sobre cmo tiene que continuar el escrito. Cuando hayan terminado el dictado, psalo a limpio, para lo cual utilizaras imgenes significativas del texto. Coloca en cerca a sector de los cuentos, o biblioteca, para cuando ellos lo quieran leer y recordar cmo se escribe alguna palabra de inters puedan recurrir a al texto.

ESCRIBIMOS EL NOMBRE DE NUESTRO JUGUETE FAVORITO

 Pedimos a los nios que dibujen el juguete con el que ms les guste jugar y que escriban el nombre del juguete. Organizamos una exposicin de los dibujos y conversamos sobre los juguetes favoritos.

ESCRIBIMOS EL NOMBRE DE LOS OBJETOS QUE HAY EN NUESTRA AULA Los nios saben que todos los objetos tiene nombre, y que se pueden escribir, basndose en la experiencia de conocer algunas letras, y con la ayuda del docente podrn escribir el nombre de los objetos que hay en el aula. Proponemos a los nios escribir los nombres de las cosas que hay en el aula y ponerles un cartel. Utilizamos tarjetas y sin ayudada de los nios escribimos los nombres de los objetos que hay en nuestra aula.

REFERENCIAS 1. BRAVO, L., E. ORELLANA. (1999).La conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura, Boletn de Investigacin Educacional 14: 27-37. 2. BRAVO, L. (2000). Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial, Pensamiento Educativo 27: 49-68. 3. BRAVO, L., M. VILLALON, E. ORELLANA. (2001). Procesos predictivos del aprendizaje inicial de la lectura en primer ao bsico, Boletn de Investigacin Educacional 16: 149-160. 4. BRAVO, L., M. VILLALON, E. ORELLANA. (2000). Nivel de de sarrollo fonolgico y lectura emergente en nios de escuelas municipales, Boletn de Investigacin Educacional 15: 15-23. 5. CLAY, M., C. CAZDEN. (1993). Una interpretacin vygostkiana de la recuperacin de la lectura. En: MOLL L. (Ed.) Vygostki y la educa cin: 245-262 Aique. Buenos Aires. [ Links ] 6. CUBERO, R., A. LUQUE. (2001). Desarrollo, educacin y educacin escolar: la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En: COLL C., J. PALACIOS y A. MARCHESI (Eds.) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. 2: 137-154. Psicologa de la educacin escolar. Madrid. Alianza Editorial. 7. DEFIOR, S. (1996) Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades fonolgicas y algunas ideas para su mejora, Infancia y Aprendizaje 73: 49-63. 8. DEFIOR, S. (1996 a). La conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectoescritura, Infancia y Aprendizaje 67-68: 90-113. 9. HERNANDEZ-VALLE, I., J. JIMENEZ. (2001). Conciencia fonmica y retraso lector: Es determinante la edad en la eficacia de la intervencin?, Infancia y Aprendizaje 24:379-395. 10. JIMENEZ, J., M. ORTIZ. (2000). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid. Editorial Sntesis. 11. ROSAS, R., C. SEBASTIAN. (2001). Piaget, Vygotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires. Aique.

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