Universitatea din Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei coala Doctoral n tiinele Educaiei

Reconstrucia sistemului de relaii educaionale n contextul educaiei timpurii Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific Prof. Univ. Dr. Dan Potolea

BUCURETI 2011

Doctorand Goga (Mag) Alina Georgeta

CUPRINS
Lista tabelelor i figurilor/7 Mulumiri/10 Introducere/11

CAPITOLUL I. TEORETICE/20

RELAIILE

EDUCAIONALE

EDUCAIA

TIMPURIE.

REPERE

1.1. Relaiile educaionale i dinamica lor la vrstele timpurii n familie i grdini/20

1.1.1. Delimitri conceptuale/20 1.1.2. Tipologia relaiilor educaionale n spaiul precolar/23 1.1.3. Formarea relaiilor n copilria timpurie cercetri, studii, rezultate/26
1.1.3.1. Caracteristicile relaiilor/27 1.1.3.2.Copiii n cursa socializrii/28

1.1.4. Contribuiile relaiilor educaionale la dezvoltare/31 1.1.5. Relaiile educaionale de la condiie a sntii copiilor la principiu didactic/35

1.2. Socializarea emoiilor n copilrie teoretizri contemporane/37

1.2.1. Dezvoltarea sistemului emoional i a ataamentului la copil/37
1.2.1.1. Teorii clasice i recente despre emoii/38

1.2.1.2. De la revoluia cognitiv la revoluia emoional/39

1.2.1.3. Dezvoltarea emoiilor, competena emoional i ataamentul n copilria timpurie /41 1.2.1.4. Inteligena emoional n educaia copiilor/44

1.2.2. Socializarea emoiilor. Experiene timpurii/47

1.2.2.1.Influena tipului de ataament asupra procesului de socializare a emoiilor modele explicative/47 1.2.2.2.Exprimarea emoiilor n copilria timpurie influene socializatoare/48 1.2.2.3. Interpretarea semnificaiilor emoiilor n copilria timpurie/49

1.2.3. Promovarea strii de bine a copiilor. Politici, practici i orientri actuale/51

1.2.3.1.Starea de bine a copilului concept central al educaiei timpurii/51 1.2.3.2. Nevoile copilului pentru o dezvoltare sntoas condiie pentru asigurarea strii lor de bine/53

1.3. Educaia timpurie semnificaii i implicaii actuale/58

1.3.1. Analiza conceptului i domeniului educaiei timpurii/58 1.3.2. Fundamente teoretice i repere practice/60 1.3.3. Perspective actuale asupra educaiei timpurii/65 1.3.4. Standarde de dezvoltare la vrstele timpurii/69

1.3.5. Psihologia copilului de azi atitudini contemporane/71 1.3.6. Impactul cercetrilor recente din psihologia dezvoltrii copilului asupra educaiei timpurii/77 CAPITOLUL II. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE N EDUCAIA TIMPURIE. TENDINE, PROBLEME CRITICE, NEVOIE DE DEZVOLTARE/FORMARE/80

2.1. Orientri actuale n formarea cadrelor didactice din educaia timpurie/80

2.1.1. Formarea cadrelor didactice n educaia timpurie pe plan mondial i naional/80 2.1.2.Competenele necesare cadrelor didactice n contextul actual al educaiei timpurii /83

2.2. Probleme critice n domeniul formrii profesionale n educaia timpurie/88

2.2.1. Realiti contemporane n educaia timpurie/88 2.2.2. Consideraii asupra modelului romnesc de relaionare n domeniul educaiei copiilor/91 2.2.3. Legitimitatea inovrii sistemului de formare profesional a cadrelor didactice din educaia timpurie/92

2.3. Nevoi de dezvoltare/formare n educaia timpurie/99

2.3.1. De la analiza nevoilor la programul de formare/99
2.3.1.1. Interpretarea informaiilor i identificarea nevoilor de formare/103 2.3.1. 2.Raportul formatorului constatri i reflecii/103

CAPITOLUL III. UN PROGRAM DE FORMARE. RELAIILE EDUCAIONALE I POTENIALUL LOR PENTRU EDUCAIA PRECOLAR/108

3.1. Etapele urmate pentru introducerea noului program de formare/108 3.2. Proiectarea programului de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar/111
3.2.1. Structura programului de formare - fundament pentru dezvoltarea unui cadru experimental de construire a relaiilor educaionale/111
3.2.1.1. Planul-cadru de formare/111 3.2.1.2.Teorii educaionale, dovezi empirice i practici educaionale care au stat la baza dezvoltrii programului/113

3.2.2. Curriculum-ul programului/115

3.3. Descrierea programului de formare/127

3.3.1. Modulul I. Cum se simt copiii notri la grdini?/127 3.3.2. Modulul II. Cum i nvm pe copii abilitile socio -emoionale/163 3.3.3. Modulul III. Educaia emoional o nou oportunitate de dezvoltare profesional/200 CAPITOLUL IV. ABORDAREA EXPERIMENTAL A RELAIILOR EDUCAIONALE/217

4.1. Motivaia cercetrii experimentale/217 4.2. Caracterul cercetrii propuse/218 4.3. Obiectivele i ipotezele cercetrii experimentale/222 3

4.4. Designul cercetrii experimentale/223

4.4.1. Descrierea variabilelor/223 4.4.2. Eantionul utilizat/224 4.4.3. Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii/225
4.4.3.1.Operaionalizarea conceptelor - suport ale investigaiei experimentale/225 4.4.3.2. Metode de colectare, analiz i interpretare a datelor/230 4.4.3.3. Crearea unor instrumente de investigaie adecvate temei/235

4.4.4. Strategia de verificare i evaluare a rezultatelor/245 4.4.5. Resursele necesare cercetrii/247

4.5. Etapele distincte ale derulrii cercetrii experimentale/248

4.5.1. Instrumente de investigaie/250 4.5.2. Direcii de aciune ale demersului experimental/252 CAPITOLUL V. PRELUCRAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII/255

5.1. Rezultate ale etapei pre-test/255

5.1.1. Prezentarea datelor privind percepia copiilor asupra strii lor de bine n grdini /258 5.1.2. Prezentarea datelor privind performanele copiilor/263 5.1.3. Prezentarea datelor privind frecvena conduitelor deviante ale copiilor/267 5.1.4. Prezentarea datelor culese de la prini/270 5.1.5.Prezentarea datelor culese de la cadrele didactice: tipologii de relaionare, percepii asupra potenialului relaiilor educaionale/273

5.2. Rezultate ale etapei experimentale/281

5.2.1. Rezultate ale interveniei pedagogice/281
5.2.1.1. Date privind percepia copiilor asupra strii lor de bine pe parcursul interveniei /281

5.2.1.2. Analiza derulrii etapelor de intervenie/286 5.2.1.3. Filmrile video i observarea relaiilor educaionale/288 5.2.2. Analiza jurnalelor deschise/291
5.2.2.1. Analiza jurnalelor deschise ale copiilor/291 5.2.2.2. Analiza jurnalelor deschise ale prinilor/293 5.2.2.3. Analiza jurnalelor deschise ale cadrelor didactice/296

5.3. Rezultate ale etapei post-test/300

5.3.1.Date privind starea de bine a copiilor/300 5.3.2. Date privind performanele copiilor la final de program/302

5.3.3. Situaia conduitelor deviante/304 5.3.4. Date privind performanele relaionale i percepiilor asupra potenialului relaiilor educaionale ale cadrelor didactice/307 5.3.5. Evaluarea programului de ctre prini/314 5.3.6. Analize corelaionale i interpretarea rezultatelor/317 5.3.7. Testarea semnificaiei diferenelor dintre frecvene/335

5.4. Rezultate ale etapei re-test/339

5.4.1. Consideraii ale copiilor, prinilor i cadrelor didactice/339 5.4.2. Problemele etice ale participrii copiilor n cercetare/343

5.5. Evaluarea proiectului i programului de formare/344 5.6. Impactul programului de formare/353

5.6.1.Analiza de impact asupra copiilor/353 5.6.2. Analiza de impact asupra prinilor/356 5.6.3. Analiza de impact asupra cadrelor didactice/359

5.7. Studii de caz - rezultate ale aplicrii instrumentului de evaluare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice/361 5.8. Stimularea controlului emoiilor n grdini/367
6. CONCLUZII/370

6.1. Potenialul educaional i valoric al programului de formare/370 6.2. Reconstrucia sistemului de relaii educaionale - o perspectiv necesar n sistemul de educaie timpurie din Romnia/373 6.3. Direcii de continuare a cercetrii/377
7. ANEXE/379
Anexa 1. Managementul proiectului de cercetare/379 Anexa 2. Instrumentele utilizate n etapa analizei de nevoi/382 Anexa 3. Instrumentele utilizate n cele patru etape ale cercetrii experimentale/389 Anexa 4. Instrument de evaluare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice/391 Anexa 5. Teste screening utilizate din cadrul Platformei de Evaluare PEDa/408 Anexa 6. Surse de informare i evaluare a impactului programului/417

8. BIBLIOGRAFIE/424 Not: Acest rezumat surprinde temele principale ale tezei. Cerina unei prezentri ct mai sintetice a impus selecii riguroase, ceea ce a determinat ca din cele 61 de tabele, 4 figuri i 6 anexe cuprinse n tez, s fi e reproduse n acest text doar 8 tabele i o singur anex reprezentativ, care cuprinde instrumentul inovator de evaluare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii.

Mulumiri

La elaborarea acestei teze de doctorat am primit ajutor din partea mai multor in stituii i persoane, fa de care mi exprim recunotina. Alese mulumiri adresez profesorului universitar dr. Dan Potolea, coordonatorul tezei, pentru modul profesionist n care m-a ndrumat n efortul depus pe parcursul celor trei ani de coal doctoral. Asociaia Educatoarelor din Romnia, reprezentat de preedinte Simona Moaa, care a avut bunvoina de a citi programul de formare i de a-mi facilita cunoaterea cadrelor didactice care au compus eantionul regional, s-a implicat n organizarea formrii din judeul Braov. n prezent Asociaia a propus spre acreditare programul din cadrul cercetrii de fa, urmnd s sprijine ntregul demers. n 18.02.2011 s-a nfiinat Filiala Sibiu a Asociaie Educatoarelor din Romnia pe care am onoarea s o reprezint. i mulumesc doamnei Simona Moaa pentru ajutorul nepreuit de care am beneficiat pe toat perioada cercetrii. Inspectoratul colar Judeean Sibiu, prin intermediul inspectorului de specialitate Delia Stoicescu i Maria Gndil, director al Grdiniei nr. 42 din Sibiu, mi-au oferit prilejul de a organiza grupul int i de a desfura n cele mai bune condiii formarea la Sibiu n cadrul Centrului de Resurse Educaionale pentru educatoare. Menionez c att Asociaia Educatoarelor din Romnia, ct i Inspectoratul colar Judeean Sibiu au recunoscut activitatea de formare, oferind cursanilor diplome de participare. Le mulumesc pentru sprijinul acordat. n realizarea tezei am avut parte de sprijinul moral i logistic din partea profesorilor universitari: dr. Ecaterina Adina Vrma ale crei recomandri mi-au fost de mare folos i dr. Ciprian Rulea care a contribuit la realizarea interpretrii statistice a datelor cu ajutorul programului SPSS. n mod deosebit apreciez ansa de a colabora cu psihologul Adrian Rulea pentru inspiraia necesar n construirea unui instrument inovator de evaluare a competenelor de relaionare i cu doamna Ana Ionescu, director Editura Miniped din Bucureti, care a avut bunvoina de a citi i revizui manuscrisul. Adresez mulumiri doamnelor Gabriela Lucaciu, director al Grdiniei Nr. 28 din Sibiu, i Cosmina Vancea, director al Grdiniei Nr.33 din Sibiu, pentru c mi -au facilitat utilizarea Platformei de evaluare PEDa pentru testarea copiilor din eantion cu ajutorul testelor screening. De asemenea, colectivul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii Lucian Blaga din Sibiu mi-a fost mereu alturi. Le mulumesc pentru colegialitatea lor generoas. Mulumesc profesorilor de la Universitatea din Birmingham - Gillian Marie McGillivray i Karen Agent, lectori n Educaia Timpurie - pentru c mi-au facilitat realizarea unei cercetri comparative ntre programul de formare realizat i programul britanic SEAL (de dezvoltare socio emoional a copiilor), prezentat n cadrul conferinei EECERA 2011 la Geneva, precum i decanilor Stan Tucker i Dave Trotman - Head of Education and Professional Studies Newman University College Birmingham pentru c mi-au oferit prilejul de a m documenta din cele mai recente cri pe care le-au realizat. Mulumesc tuturor participanilor la formare din Sibiu, Braov i Vrancea, copiilor, prinilor, cadrelor didactice, directorilor care n mod direct, sau indirect, m-au ajutat s finalizez aceast tez acceptnd s se implice, s i exprime emoiile, s fie filmai i monitorizai pe tot parcursul cercetrii. Mulumesc familiei pentru sprijinul acordat i n special fetiei mele Maria, n vrst de 4 ani, pentru toate momentele emoionante n care mi-a dovedit c orice copil merit s aib prini i educatori care s aib ncredere n gndurile i emoiile lui.

Reconstrucia sistemului de relaii educaionale n contextul educaiei timpurii "A determina un copil s aib ncredere n el reprezint prima mare provocare a prinilor i a educatorilor" (Duclos, G.) n societatea actual i cu att mai mult n cea de mine, succesul se bazeaz pe ncrederea n sine, autonomie i uurina de a crea relaii. Adevrata msur a strii unei naiuni este considerat aceea care urmrete ct de bine servete copiilor ei, asigurndu-le starea de bine care le d sensul de a fi iubii, valorizai i cu adevrat inclui n familia i societatea n care s-au nscut. Stpnirea emoiilor i deprinderile de relaionare sunt considerate vitale n secolul schimbrii. n aceste condiii, cadrele didactice i prinii au nevoie s nvee s aib ncredere n ei nii i n copiii lor. Psihologia copilului s-a schimbat. Creterea numrului de copii cu profile atipice de dezvoltare confirm din ce n ce mai mult faptul c astzi ei au nevoie de un alt mod de relaionare, de alte stimulri. Sistemul de nvmnt din ara noastr nu mai corespunde att de bine nevoilor actuale ale copiilor. Proiectul de fa vine n ntmpinarea nevoii experimentrii active a unor noi moduri de construire a relaiilor educaionale centrale la vrstele timpurii. Elementele de noutate sunt construirea unui nou program de formare n domeniul competenelor de relaionare ale cadrelor didactice i a unui instrument inovator de evaluare a acestor competene. Tema aleas este relevant i de actualitate att pentru teoria, ct i pentru practica educativ. Argumentul semnificativ al acestei cercetri este legat de faptul c relaiile educaionale centrale trebuie adecvate i reconstruite n funcie de psihologia copilului de azi. Concepia care st la baza tezei de doctorat este urmtoarea: dac cei mici nu au parte de timpuriu de un mod de relaionare care s permit satisfacerea nevoilor lor sociale i emoionale ca exerciiu de afirmare a personalitii, impactul la nivelurile ulterioare va fi unul negativ, greu de recuperat. Este nevoie de o inovare a modelelor de relaionare pentru a pune accentul pe implicarea i valorizarea copilului n procesul educaional. Focalizarea asupra relaiilor educaionale nu mai poate fi neglijat de programele de formare iniial i continu a cadrelor didactice. Aparent puin valorizate, competenele de relaionare ale educatorilor au aportul cel mai semnificativ n dezvoltarea sntoas a copiilor. Posibilitile reale ale cadrelor didactice de a-i dezvolta competenele de relaionare au fost ns insuficient explorate. Cercetarea se nscrie pe aceast direcie, ntruct evalueaz potenialul relaiilor educaionale centrale construite de cadrele didactice pentru educaia precolar. Ne-am propus s identificm modaliti eficiente de optimizare a relaiilor educaionale, dnd expresie unei simbioze necesare ntre demersul psihologic i cel pedagogic n abordarea acestei problematici. Obiectivele generale ale tezei de doctorat sunt urmtoarele: 1. evaluarea strii de bine a copiilor n cadrul relaiilor educaionale cu personalul didactic din grdinie; 2. construirea unui program de formare intitulat Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar prin care cadrele didactice nva s construiasc relaii educaionale ce promoveaz starea de bine a copiilor;

3. identificarea unei tipologii a relaiilor educaionale centrale eficiente i adaptate realitii specific romneti, ct i noilor exigene tiinifice i practice din domeniul educaiei timpurii. Obiectivele specifice ale cercetrii sunt: precizarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice n domeniul relaiilor educaionale, avnd ca punct de reper - starea de bine a copiilor din grdinie; identificarea competenelor relaionale necesare educatoarelor n consens cu exigenele actuale ale unei educaii timpurii de calitate; elaborarea unei metodologii de desfurare a activitii de formare a competenelor relaionale n parteneriat cu profesioniti naionali i europeni; elaborarea unui ghid practic de relaionare cu copilul precolar; experimentarea metodologiei propuse n teren; elaborarea unor instrumente de monitorizare i evaluare de calitate; evaluarea impactului activitii de formare a cadrelor didactice asupra calitii actului educativ din grdini i asupra beneficiarilor; analiza rezultatelor obinute pentru finalizarea metodologiei de aplicare; propunerea pentru introducerea metodologiei n curriculum de formare actual. Formarea cadrelor didactice pentru a explora lumea emoiilor copiilor prin noi moduri de relaionare devine o real provocare i o problem att pentru cadrele didactice debutante, ct i pentru cele cu experien, datorit caracterului lor complex, dinamic i dificil de controlat. Structura lucrrii reflect o ngemnare ntre investigaia teoretic (dezvoltat n capitolele I i II), partea de inovaie prin construirea unui nou program de formare (din capitolul III), investigaia practic i interpretarea rezultatelor (redate n capitolele IV i V). Capitolul I. RELAIILE EDUCAIONALE N EDUCAIA TIMPURIE. REPERE TEORETICE Partea teoretic valorific o documentare bogat asupra relaiilor i emoiilor n copilria timpurie. Cunotinele despre relaiile educaionale sunt n continu cretere i sunt necesare investigaii mai aprofundate legate de influena acestora asupra dezvoltrii copiilor. Studii recente susin c dezvoltarea sntoas a copilului, echilibrul su mintal i emoional depind de eficiena relaiilor timpurii. Dat fiind importana relaiilor n copilria timpurie, perioad extrem de bogat n transformri cu impact durabil de-a lungul vieii adultului, acestea trebuie s reprezinte o prioritate absolut pentru orice societate, pentru prini i pentru sistemele de formare profesional ale celor care sunt responsabili de educaie. Delimitrile conceptuale inerente oricrei investigaii tiinifice, analiza tipologiei relaiilor educaionale, a celor mai reprezentative teorii ale emoiilor i a posibilitii de valorificare a lor n educaie, precum i tratarea relaiilor educaionale n calitate de principiu didactic sunt principalele elemente de ordin informaional prezentate i dezvoltate n capitolul I. Punctul cheie al teoriilor moderne este c atitudinile adulilor sunt principalele bariere n dezvoltarea copiilor. Atitudinile tradiionale se pare c au limitat rolul copiilor n dezvoltare i n construirea propriei viei. Faptul c au fost vzui ca fiind emoional i psihologic dependeni de aduli i vulnerabili a generat o mentalitate potrivit creia cei mici au fost nelei ca avnd o serie de nevoi i nu potenialiti sau capaciti, influenele acestei mentaliti fiind puternice pe tot parcursul vieii. Aceste atitudini au adus multe prejudicii dezvoltrii lor sntoase. Astzi aceast viziune asupra copiilor este depit i ingrat, deoarece ei au de la vrste timpurii potenialiti i capaciti uimitoare, nu doar nevoi care s fie mereu n supravegherea, intervenia i controlul adulilor. n lumina celor mai noi studii relaia educatoare-copil are sensuri noi, este o relaie de parteneriat. Reconsiderarea poziiei copilului i valorizarea acestuia au condus la acest nou mod de abordare. Nu numai copilul nva i se dezvolt sub influena educatoarei, ci i aceasta se formeaz i se transform prin relaia educativ. Fiecare generaie este altfel, de aceea educatoarea trebuie s fie 8

flexibil, creatoare i dinamic, s accepte schimbarea pentru a gsi rspuns la noile provocri, oferind celor mici posibilitatea construirii unor relaii de calitate. n acest context, starea de bine a copiilor rezultat din satisfacerea nevoilor lor de ctre adulii semnificativi este esenial. Dac nu vom rspunde adecvat nevoilor lor pentru o dezvoltare sntoas, riscm viitorul ntregii societi. Apreciem c nu putem valoriza vocea copiilor n absena acestora. O re-examinare i o reconstrucie a atitudinilor adulilor pentru a crea o lume mai bun pentru copii devin de maxim actualitate. Capitolul II FORMAREA CADRELOR DIDACTICE N EDUCAIA TIMPURIE. TENDINE, PROBLEME CRITICE, NEVOI DE DEZVOLTARE n acest capitol sunt analizate orientrile actuale n formarea cadrelor didactice din educaia timpurie pe plan mondial i naional i competenele necesare educatorilor n contextul actual. O analiz atent a ofertei sistemului de formare profesional ne determin s precizm c pn n prezent dezvoltarea cognitiv a copiilor a fost supra-explorat de programele de formare, n timp ce nevoile sociale i emoionale au fost neglijate ca rezultat al concentrrii exclusive asupra pregtirii lor pentru coal. Curriculumul pentru nvmntul precolar a fost construit n mod accentuat n funcie de dezvoltarea cognitiv i nu s-a focalizat suficient pe nevoile socio-emoionale specifice vrstei, ceea ce este n detrimentul celor mici. n acest context, importana strii de bine a copiilor este de multe ori neglijat. Eforturile pentru reformarea nvmntului nu i ating ns scopul, dac nevoile emoionale ale copiilor nu sunt mplinite. Pe de alt parte, cadrele didactice trebuie s adapteze la nevoile noilor generaii de copii pentru c cei mici sunt extrem de compleci. Realitile contemporane din educaia timpurie sunt completate de consideraii asupra modelului romnesc de relaionare n domeniul educaiei. n familiile i grdiniele noastre este neobinuit ca cei mici s fie consultai. Totui, copiii se dovedesc a fi mult mai sofisticai i mai capabili dect credem. Cei mai muli demonstreaz competene extraordinare de la natere. Cu toate acestea, de cele mai multe ori prinii i cadrele didactice i subestimeaz. Cele mai multe teorii au ultra-simplificat pn acum realitatea vieii copiilor i au ascuns nelegerea adecvat a copilriei, ntruct au judecat copilul mult prea simplist. Noile orientri i tendine n cercetarea vieii copiilor se impun a fi considerate de un sistem de formare care se dorete eficient. Ct de bine sunt pregtite cadrele didactice pentru a construi relaii educaionale eficiente? ,Ct de bine tiu s fac fa emoiilor copiilor? Pentru a gsi rspunsuri pertinente s-a realizat o riguroas cercetare de teren n care s-au analizat nevoile de formare ale cadrelor didactice din dou orae transilvnene - Sibiu i Braov - i s-a investigat starea de bine a copiilor din grdinie. Analiza situaiei reale i a nevoii de formare din sistem s-a realizat prin: colectarea informaiilor de la copii, cadre didactice, prini i directori, printr-un arsenal de instrumente de aciune: povestirea, interviuri semi-structurate, chestionare de auto-evaluare, observaie, exerciii de analiz i reflecie, teste screening pentru evaluarea competenelor sociale i emoionale ale copiilor. n grdiniele investigate am constatat multe exemple pozitive, dar i negative, esenial fiind faptul c preocuprile pentru organizare i funcionare sunt nc prioritare n raport cu grija fa de calitatea relaiilor. Problemele emoionale i comportamentale prind rdcini n copilria timpurie. Prin corelarea datelor obinute de la copii, prini i educatoare s-a conturat un raport pozitiv ntre problemele emoionale i devierile de conduit ntlnite n grupele de precolari. Interpretarea datelor a dus la concluzia c majoritatea copiilor sunt educai s i reprime emoiile. Disciplina este practicat frecvent ca o form de putere din partea multor educatoare, iar copiilor nu li se deschide perspectiva de a spune ceea ce simt sau gndesc. Cei care nu reuesc s se ncadreze n limitele 9

impuse sunt considerai problematici. Este evident c nevoile educaionale sunt separate de nevoile lor emoionale, problemele fiind extrem de complexe. Ct timp emoiile copiilor vor fi neglijate, ne ateptm ca tinerii din societatea noastr s fie problematici. Educatoarele au confirmat nevoia stringent de a gsi soluii pentru numeroasele situaii de crize relaionale cu care se confrunt n practic. Pn s reueasc performana de a abilita copiii cu competene socio-emoionale, cadrele didactice au nevoie de o formare i o pregtire complex n aceast direcie. Au nevoie de o foarte bun cunoatere de sine, de o capacitate bine dezvoltat de exprimare i gestionare a propriilor emoii, de perfecionarea deprinderilor de relaionare att cu cei mici, ct i cu adulii. Sunt necesare soluii pentru a stabili n ce mod se poate contribui la sntatea mental i emoional a cadrelor didactice pentru a crea i menine sntatea copiilor pe care i formeaz. Investiia n programe de formare care s se adreseze competenelor de relaionare focalizate pe starea de bine copiilor este, n acest context, o nevoie real. Capitolul III UN PROGRAM DE FORMARE: RELAIILE POTENIALUL LOR PENTRU EDUCAIA PRECOLAR EDUCAIONALE I

Capitolul III este dedicat prezentrii noului program de formare care devine un real suport acional pentru cadrele didactice participante. Proiectul de fa a fost construit pornind de la nevoia mbuntirii practicilor educative prin introducerea unei inovaii, i anume focusarea pe starea de bine a copiilor n modul de construire al relaiilor educaionale centrale n mediul grdiniei. Descriem succint cele patru etape principale de derulare ale cercetrii: etapa proiectrii: s-a realizat pe parcursul anului colar 2008-2009 i a constat n studierea bibliografiei, definitivarea temei de cercetare, construirea modelului teoretico-metodologic, analiza conceptual i operaionalizarea conceptelor i elaborarea instrumentelor de cercetare. n urma acestor demersuri au fost stabilite: proiectul de formare care se refer la stabilirea i urmrirea realizrii inteniilor cu caracter general din cadrul investigaiei, la descrierea nevoilor care au determinat apariia acestuia i a instrumentelor cu care se va aciona n scopul de a elabora programul de formare; programul de formare care cuprinde obiectivele, resursele, modalitile, instrumentele de evaluare i suportul de curs.

n urma activitii de proiectare s-a conturat planul de formare cu urmtoarele trei etape: etapa experimentrii - considerat cea mai riscant, desfurat pe parcursul anilor colari 2009-2010, respectiv 2010-2011, n care s-a transpus n practic curriculumul rezultat n urma demersului de proiectare; n aceast etap au fost urmrite posibile erori de proiectare; etapa optimizrii - n care s-a realizat analiza raportului de cercetare prin prisma aplicaiilor prin abordare cantitativ i calitativ, n urma crora s-au formulat concluziile aplicative ale modelelor praxiologice; n aceast etap s-au rectificat viciile de proiectare, au fost introduse elemente care nu au fost prevzute i s-a realizat armonizarea cu celelalte programe de formare existente; etapa validrii demersului - perioada ulterioar, desfurat n cursul semestrului II al anului colar 2010-2011, a fost consacrat finalizrii i valorificrii cercetrii; n urma evalurii s-a stabilit modul n care proiectul a adus beneficii n plan formati v i s-a definitivat curriculumul de formare.

10

Vom descrie n continuare noul program de formare, construit n conformitate cu exigenele impuse de Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar n vigoare. Programul este intitulat Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, iar grupul int este reprezentat de cadre didactice din nvmntul precolar din dou judee: Sibiu i Braov. Este un program de formare continu cu o durat de 62 de ore distribuite pe parcursul a 14 zile/cte 4-5 ore pe zi. Misiunea programului este promovarea strii de bine i, implicit, a sntii emoionale a copiilor prin relaii educaionale focalizate pe satisfacerea nevoile lor specifice ca prioritate a educaiei timpurii de calitate. Activitile de formare sunt explicit centrate pe formarea i optimizarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice care rspund nevoilor emoionale ale copiilor. Principalul avantaj al programului este natura sa preventiv. Modelul de educaie emoional propus este considerat mult mai eficient dect programele de intervenie pentru copiii care au devenit deja instabili emoional sau deviani comportamental. Sloganul ce a stat la baza motivrii cursanilor este: nvai copiii s triasc! Fundamentarea teoretic a programului are la baz teoriile lui Vgotsky, Ellis, Bandura, Seligman i Michael Bernard, fondator al unor programe educaionale pentru promovarea sntii mentale i a strii de bine a copiilor. n ara noastr principiile de terapie raional-emotiv i cognitivcomportamental din teoria lui Michael Bernard sunt susinute de Asociaia de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale, fiind promovate cu scopul asigurrii dezvoltrii personale i sntii copiilor. Nu exist sntate fr sntate emoional este sloganul specialitilor centrului, care valorific ultimele informaii de cercetare n domeniu. Programul de fa este orientat de practicile educaionale oferite de acest centru, pentru a implementa principiile care fac educaia emoional eficient n vederea mbuntirii calitii vieii copiilor. Scopul programului de formare este construirea, dezvoltarea i implementarea unei soluii integrate i inovatoare de relaionare cu copiii precolari, focalizate pe promovarea strii lor de bine n vederea optimizrii debutului colar i depistrii timpurii a problemelor lor psihocomportamentale. Pentru realizarea acestui scop obiectivele specifice sunt: 1. flexibilizarea educaiei precolare prin modaliti inovatoare de relaionar e ale cadrelor didactice cu copiii, focalizate pe nevoile de dezvoltare socio-emoionale ale celor mici pentru asigurarea strii lor de bine (wellbeing); 2. prevenirea dificultilor de adaptare la mediul colar prin implementarea unor instrumente de depistare precoce/timpurie a problemelor psihocomportamentale ale copiilor precolari; 3. optimizarea funcionrii psihocomportamentale a copiilor n cadrul activitilor de educaie emoional furnizat ca modalitate de intervenie precoce/timpurie. Programul urmrete dobndirea unor competene noi de relaionare focalizate pe asigurarea strii de bine a copiilor. Activitile ofer tuturor cursanilor oportunitatea dezvoltrii profesionale prin cunoaterea unei dimensiuni educaionale mai puin explorat, i anume educaia emoional. Ilustrm n continuare structura cadrului de predare-nvare a programului de formare:

11

Structura programului Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar

Modulul I . Cum se simt copiii notri la grdini? Sesiuni de formare obligatorii: Ce ne dorim de la copiii notri? Ce facem pentru a le nelege nevoile? Cum ne comportm cu copiii? Ghid interactiv-practic pentru nelegerea dezvoltrii socio-emoionale a copiilor. Sesiuni de formare opionale: Inteligena emoional a copiilor. Ce este i de ce este important. Factori de risc pentru dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale

Modulul II. Cum i nvm pe copii abilitile socio-emoionale Sesiuni de formare obligatorii: Optimizarea relaiei educator-copil Ghid interactiv-practic de relaionare cu copilul precolar Cum relaionm cu cei mici? Tehnici inovative de predare-nvare pentru educaia emoional a copiilor Abordarea comportamentelor inadecvate

Modaliti practice de colaborare cu prinii pentru educaia emoional a copiilor

Modulul III. Educaia emoional - o nou oportunitate de dezvoltare profesional Sesiuni de formare obligatorii: Tendine internaionale n dezvoltarea i educarea timpurie a copilului Educaia emoional la vrstele mici Sesiuni opionale: Efecte ale educaiei emoionale timpurii pe termen lung Educaia pentru sntatea mental i emoional - pentru o grdini relaxat

12

Coninutul tematic al modulelor de formare este descris sintetic n cele ce urmeaz: Modulul I. Cum se simt copiii notri la grdini? (12 ore total: 3 ore teorie/ 7 ore practic/ 2 ore evaluare) cuprinde 3 sesiuni de formare obligatorii i dou opionale. Prima sesiune de formare, intitulat Ce ne dorim de la copiii notri?, ndrum cursanii s analizeze competenele i abilitile considerate astzi vitale pentru orice copil n formare, ca apoi s i reanalizeze scopurile n educaie prin prisma acestora. Se evalueaz percepia cadrelor didactice despre gradul de satisfacie al c opiilor fa de viaa n grdini i sentimentele lor fa de relaia cu educatoarea. Se organizeaz dezbateri despre securitatea afectiv i rolul ei n dezvoltarea copiilor, despre ce presupune o educaie corespunztoare i eficient n zilele noastre. Se dezbat n grup cteva motive pentru care este nevoie de o schimbare de atitudine n educaie. Sesiune se ncheie cu completarea fielor de reflecie zilnic. A doua sesiune de formare, Ce facem pentru a le nelege nevoile? Cum ne comportm cu copiii?, analizeaz importana cunoaterii psihologiei actuale a copilului, esenial pentru nelegerea adecvat a nevoilor sale specifice de dezvoltare. Se iniiaz discuii despre dificultile inerente ntmpinate n educaia timpurie i se analizeaz stilurile educaionale i implicaiile asupra comportamentului celor mici. Se ofer sugestii practice i modele de atitudini adecvate, dup care se efectueaz jocuri de rol pentru exersarea acestora n grup. Sesiunea se ncheie cu completarea fielor de reflecie zilnic i sugestii practice pentru cursani. A treia sesiune de formare, Ghid interactiv-practic pentru nelegerea dezvoltrii socioemoionale a copiilor, prezint modaliti diferite de interpretare a situaiilor de nelegere a nevoilor copiilor. Se descriu ultimele cercetri n domeniul psihologiei dezvoltrii i se analizeaz necesitatea asigurrii strii lor de bine, considerat vital pentru sntatea emoional de studiile cele mai recente. Se iniiaz dezbateri legate de emoiile copiilor la grdini i rolul educatoarelor n contientizarea i sprijinirea acestora. n final se completeaz fiele de reflecie zilnic. Cele dou sesiuni de formare opional: Inteligena emoional a copiilor. Ce este i de ce este important? i Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ofer repere teoretice i sugestii practice pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a copiilor i prevenirea/ameliorarea posibilelor erori ale cadrelor didactice n nelegerea lor. Modulul II. Cum i nvm pe copii abilitile socio-emoionale (35 ore total: 10 ore teorie/ 21 ore practic/ 4 ore evaluare) cuprinde 3 sesiuni de formate obligatorii i are n vedere formarea abilitilor cursanilor prin organizarea experienelor de relaionare. Prima sesiune, Optimizarea relaiei educator-copil, are misiunea de a promova educaia emoional ca soluie eficient de optimizare a relaiilor educaionale timpurii. Momentele de reflecie i de aplicaii practice sub form de problematizare, joc de rol i brainstorming conduc la demonstrarea motivului pentru care unii copii au ansa de a-i dezvolta optim abilitile socio-emoionale, iar alii nu. Se supun dezbaterii colective factorii care ngreuneaz dezvoltarea acestor abiliti la copii. Apoi, se demonstreaz modaliti concrete de dezvoltare a unei relaii pozitive cu cei mici, bazate pe strategii de educaie emoional. Sesiunea se ncheie cu momente de reflecie zilnic. A doua sesiune, Ghid interactiv-practic de relaionare cu copilul precolar, are durata cea mai extins i reprezint nucleul programului de formare, precum i baza manualului de aciune ce va reprezenta produsul tiinific al acestui program. Se prezint un nou mod de relaionare cu cei mici pe baza demonstraiei i a implicrii active a participanilor la curs. Se recomand tehnici utile de reglare emoional i se analizeaz consecinele problemelor de relaionare pentru dezvoltarea ulterioar a copiilor. Sunt create apoi ocazii de experimentare real a tehnicilor de predare-nvare a abilitilor ce stau la baza educaiei emoionale a copiilor. Sunt analizate cauzele manifestrilor deviante la copii

13

si sunt iniiate aplicaii pentru nvarea strategiilor eficiente de rezolvare a conflictelor. n final se completeaz fiele de reflecie zilnic. A treia sesiune de formare, Modaliti practice de colaborare cu prinii pentru educaia emoional a copiilor, este cea n care cursanii vor beneficia de elementele de baz ce in de psihologia educaiei adulilor, pentru a stabili un parteneriat educativ real cu prinii n vederea organizrii unor ntlniri educative pe tematica programului. Modulul III. Educaia emoional-o nou oportunitate de dezvoltare profesional (10 ore total: 2 ore teorie/ 6 ore practic/ 2 ore evaluare) cuprinde 4 sesiuni, dou obligatorii i dou opionale, care au un caracter predominant teoretic i urmresc actualizarea i mbog irea cunotinelor cursanilor n domeniul educaiei timpurii. Prima sesiune de formare, Tendine internaionale n educaia timpurie a copilului, prezint noile semnificaii i implicaii ale educaiei timpurii care au adus o alt viziune asupra copilului i a copilriei. n final, se discut competenele necesare profesionitilor implicai n educaia timpurie conform noilor tendine. A doua sesiune de formare,Educaia emoional la vrstele mici,transmite cursanilor cunotine relevante i actualizate n domeniul educaiei emoionale timpurii. Se dezbate necesitatea i importana acestei forme de educaie pentru copilria timpurie, inclusiv dificultile de a oferi copiilor un mediu optim de dezvoltare emoional. Cele dou sesiuni de formare opional din cadrul acestui modul, respectiv Efectele educaiei emoionale timpurii pe termen lung i Educaia pentru sntatea mental i emoional pentru o grdini relaxat, vin s ntregeasc aria cunotinelor teoretice ce permit dezvoltarea profesional i uman a cadrelor didactice. Cursanii vor afla care sunt principalele efecte ale educaiei emoionale timpurii pe termen lung i vor defini rolul educatoarei n educaia emoional a copiilor. Programul se ncheie cu sugestii practice i completarea fielor de reflecie zilnic la ambele sesiuni. Metodele i tehnicile de formare au fost selectate n funcie de obiectivele urmrite n cele trei module ale programului: cnd obiectivul este nsuirea valorilor: studiul de caz, discuia, jocul de rol, stimularea, reflecia individual i n grup, dezbaterea, controversa creativ, problematizarea, reflecia scris/jurnalul; cnd obiectivul este formarea abilitilor: demonstraii sau instruciuni urmate de activiti practice i feedback constructiv (de ntrire a aspectelor pozitive i corectare a celor negative); cnd obiectivul este transmiterea de cunotine/informaii: prelegerea, brainstorming, lectur, prezentri folosind mijloace audio-video, studii de caz, dezbateri. Modalitile de evaluare utilizate au fost urmtoarele: evaluare curent: exerciii de reflecie zilnic, jurnalul, demonstraii practice, observaii participative; evaluarea final a programului: se realizeaz prin susinerea n edin public a unei lucrri realizate n acest scop. Aprecierea lucrrii se va face prin calificative: Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient, Insuficient. De asemenea, se va aplica un chestionar de evaluare n cadrul unui focus-grup realizat n scopul analizei impactului activitii de formare asupra beneficiarilor. Se va analiza impactul proiectului asupra beneficiarilor.

14

Elementele acestui program primesc o semnificaie special datorit faptului c au devenit punctele de rezisten ale cercetrii experimentale ntreprinse n spaiul educaional, prezentat n capitolele IV i V. Astfel, pe fondul relaiilor educaionale construite din perspectiva programului i valorificnd cele mai recente teorii ale dezvoltrii emoionale a copiilor, se dezvolt cadrul pentru identificarea tipologiilor de relaionare i a efectelor acestora asupra strii de bine a copiilor n raport cu diverse situaii educaionale. Ce aduce n plus acest program este elementul de noutate, respectiv construirea relaiilor educaionale centrale focusate pe promovarea strii de bine a copiilor, precum i o concentrare serioas pe sprijinul acordat cursanilor de a-i dezvolta propriile abiliti emoionale, indispensabile pentru a le forma copiilor aceleai abiliti. Cadrele didactice au nevoie n mod real de sprijin pentru depirea propriilor probleme emoionale. Aproape toate programele existente pn n prezent au dovedit o concentrare exclusiv pe formarea abilitilor copiilor, fiind concentrate numai pe copii. Se presupune, aadar, c specialitii n educaie timpurie nu au nevoie de formare pe planul dezvoltrii personale, ci este suficient s fie nvai n cadrul cursurilor de formare cum s formeze direct abiliti copiilor. n acest sens, am considerat util i relevant s lum n calcul elementele sensibile care in de vulnerabilitile i dificultile emoionale sau relaionale proprii ale cadrelor didactice. Am procedat n acest fel, pentru c practica educativ i analiza nevoilor identificate ne confirm faptul c cele mai mari probleme apar de fapt la nivelul mentalitilor i atitudinilor adulilor, nu la nivelul manifest, comportamental al copiilor. Numeroase exerciii de reflecie, dezbateri n grup, controverse creative, edine de brainstorming, jocuri de rol propuse n acest program aduc cadrele didactice n situaii de dezvoltare personal i profesional la nivelul atitudinilor, mentalitilor i convingerilor reflectate direct n relaiile pe care le construiesc cu cei mici. Sprijinul emoional i relaional acordat formabililor reprezint atuul acestui nou program. Investiia n relaii i emoii este valoroas n condiiile n care toi beneficiarii ajung s construiasc relaii eficiente i s triasc o stare de bine, dac ncrederea i respectul reciproc stau la baza fiecrui contact relaional. Bazndu-ne pe cunotine recente din psihologia adultului i pe un modul ntreg dedicat formrii i responsabilizrii atitudinilor educatorilor, apreciem c programul de fa aduce un plus de valoare spre deosebire de programele existente pe pia. Capitolul IV. ABORDAREA EXPERIMENTAL A RELAIILOR EDUCAIONALE n capitolul IV este prezentat experimentul de tip cercetare-aciune-dezvoltare n cadrul formrii continue a personalului didactic din nvmntul timpuriu, cu scopul de analiza impactul noului programul de formare asupra beneficiarilor. Din punct de vedere al interpretrii datelor cercetarea se circumscrie unei paradigme mixte calitative i cantitative. Cadrele didactice mpreun cu prinii vor urmri starea de bine a copiilor i nivelul de satisfacere al nevoilor lor socio emoionale, n condiiile experimentrii acionale ale unor noi modele de construcie a relaiilor educaionale centrale. Obiectivele principale urmrite n cercetarea experimental sunt urmtoarele: 1. promovarea relaiilor educaionale centrale care cultiv starea de bine a copiilor prin accentul pus pe nelegerea nevoilor lor emoionale i ncurajarea dezvoltrii competenelor sociale i emoionale adecvate vrstei precolare, n contextul parteneriatului grdini-familie; 2. experimentarea metodologiei din cadrul ghidului de relaionare propus cadrelor didactice i prinilor prin aplicarea programului de formare la grupele experimentale, pentru a determina eficacitatea i eficiena programului la diferite categorii de beneficiari; 15

3. dezvoltarea i utilizarea unor instrumente pentru evaluarea performanelor diferitelor categorii de beneficiari (copiii vor fi testai cu ajutorul platformei PED, cadrele didactice vor fi evaluate cu ajutorul unui instrument inovator care identific tipologia de relaionare n care se ncadreaz); 4. identificarea tipologiei de relaionare a cadrelor didactice cu cel mai mare potenial de a cultiva starea de bine a copiilor. Ipoteza general pe baza creia a fost structurat i desfurat experimentul este urmtoarea: dac se aplic consecvent n practica educativ relaiile educaionale promovate de programul de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar- atunci se poate dezvolta un context favorabil cultivrii strii de bine a copiilor precolari. Aceast ipotez impune centrarea investigaiei experimentale pe dou coordonate: - proiectarea i desfurarea activitilor de educaie emoional n grdini din perspectiva filozofiei i a modalitilor de relaionare promovate de noul program de formare; - monitorizarea i evaluarea efectelor pe care aceste modaliti de relaionare le induc n asigurarea strii de bine a copiilor i n planul performanelor lor pe plan emoional, social i comportamental. n consecin am formulat 3 ipoteze specifice n funcie de aceste dou coordonate: 1. dac personalul didactic construiete relaiile educaionale din perspectiva programului de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, atunci: a. crete starea de bine a copiilor bazat pe percepia lor pozitiv asupra acestor relaii educaionale; b. se dezvolt competenele emoionale i sociale ale copiilor; c. se reduce frecvena conduitelor deviante. 2. dac personalul didactic parcurge programul de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, atunci: a. cresc performanele relaionale, se produc schimbri benefice n stilurile de relaionare ale acestora cu precolarii; b. crete ncrederea personalului didactic n potenialul relaiilor educaionale pe care le construiesc de a produce o stare de bine copiilor. 3. dac prinii construiesc relaii educaionale din perspectiva programului de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, atunci: a. cresc performanele relaionale, se produc schimbri benefice n stilurile de relaionare ale acestora cu precolarii; b. crete ncrederea prinilor n potenialul relaiilor educaionale pe care le construiesc de a produce o stare de bine copiilor. Dat fiind complexitatea i varietatea temei abordate i interesul deosebit pentru a investiga starea de bine a copiilor n contextul relaiilor educaionale construite de cadrele didactice i de prini, am considerat necesare i operante n cadrul cercetrii de fa formularea unor supoziii complementare/secundare care s fie verificate n plan experimental, pe care le enumerm n continuare: exist o corelaie ntre vrsta cadrelor didactice i tipurile de relaii educaionale practicate cu copiii de vrst precolar;

16

vrsta nu este un avantaj n construirea relaiilor educaionale; tipurile de relaii educaionale practicate de cadrele didactice se coreleaz diferit pozitiv sau negativ cu starea de bine a copiilor; anumite tipuri de relaii educaionale se coreleaz mai bine cu dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor; gradul de ncredere al prinilor fa de potenialul relaiilor educaionale co-variaz n funcie de nivelul lor de studii.

Designul cercetrii cuprinde date precise cu privire la variabilele experimentale, eantionul utilizat, fundamentele conceptuale i metodologice ale cercetrii, respectiv metodele utilizate i instrumentele create pentru investigarea temei de fa, precum i descrierea etapelor experimentale. Sunt respectate procedurile i designul unei cercetrii tiinifice, iar argumentaia ce nsoete demersul investigativ se construiete n baza unui combinaii pertinente ntre metodele cantitative i calitative de prelucrare a datelor. Conform schemei clasice experimentale au fost stabilite urmtoarele variabile: variabila independent - promovarea relaiilor educaionale centrale care cultiv starea de bine la copiii precolari i variabilele dependente: V1. starea de bine perceput de copii n contextul relaiilor educaionale; V2. performanele obinute de copii n dezvoltarea competenei emoionale i sociale; V3. reducerea frecvenei conduitelor deviante la copiii din grupele experimentale; V4. performanele relaionare ale cadrelor didactice; V5. ncrederea cadrelor didactice n potenialul relaiilor educaionale de a produce copiilor o stare de bine; V6. performanele relaionare ale prinilor; V7. ncrederea cadrelor didactice n potenialul relaiilor educaionale de a produce copiilor o stare de bine. Loc de desfurare - cercetarea s-a desfurat n 7 grdinie din oraul Sibiu, respectiv 4 grdinie din oraul Braov. Cursurile de formare i organizarea focus-grupurilor au avut loc n sediul Centrului de Resurse Educaionale al Inspectoratului colar Judeean Sibiu i n sediul Asociaiei Naionale a Educatoarelor din Braov, de al crei sprijin a beneficiat proiectului de fa. Eantionul experimental - cele 42 de educatoarele care au fost implicate n cercetare fac parte dintr-un eantion regional de tip panel, deoarece s-au selectat mai nti zonele n care s-a desfurat experimentul (Sibiu i Braov). 22 dintre ele (12 din Sibiu i 10 din Braov) au devenit cursanii stagiilor de formare oferite de programul Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar. Numrul relativ restrns de subieci investigai n experimentul de fa se justific prin faptul c unul din criteriile principale de selecie a beneficiarilor a fost nonobligativitatea. Discreia i sprijinul acordat au constituit fundamentul implicrii n cercetare al tuturor participanilor. Precizm c numrul total de copii (n intervalul de vrst 3-7 ani) cuprini n cercetare a fost de 142, dintre care 37 de copii din Sibiu i 35 din Braov au alctuit grupele experimentale, iar 35 de copii din Sibiu i 35 din Braov au alctuit grupele de control. Criteriile dup care au fost selecionai sunt urmtoarele: cadrul didactic al grupei s fie cuprins n lotul experimental sau lotul de control; printele copilului s accepte colaborarea, indiferent c este din lotul experimental sau de control. Familia a fost un element-cheie al reuitei programului. 142 de prini ai copiilor din experiment au contribuit la extinderea cercetrii n zona relaiilor familiale, n cadrul parteneriatului grdini-familie. 37 de prini din Sibiu i 35 din Braov au alctuit grupele experimentale, iar 35 de prini din Sibiu, respectiv 35 din Braov au alctuit grupele de control. Operaionalizarea conceptelor - n acest capitol au fost operaionalizate conceptele fundamentale care au stat la baza cercetrii, i anume: starea de bine a copiilor i relaiile educaionale emoionale. Indicatorii definiionali din cadrul celor dou concepte centrale au stat la baza construirii instrumentelor de investigaie. 17

Metodele principale utilizate pentru cercetarea relaiilor educaionale au fost: observaia participativ, experimentul, ancheta pe baz de interviu i de chestionar i studiul de caz, utilizat n etapa final pentru analiza unor cazuri relevante care surprind diferite tipologii de relaionare ale cadrelor didactice. Pentru analiza rezultatelor proiectului s-au utilizat: tehnica focus-grup, tehnici de intervievare a beneficiarilor, utilizarea fotografiei i a filmului video n studiul relaiilor umane. Precizm ca toate filmele i fotografiile s-au realizat cu acordul scris al prinilor, aspect de maxim importan n vederea respectarea drepturilor copiilor i a proteciei imaginii lor. Dovezile vii i autentice ale exprimrii lor emoionale vin s aduc un plus de valoare ntregului demers. Din ntreg arsenalul de instrumente utilizate, am preferat s abordm n rezumatul de fa dou semnificative, i anume: Platforma de evaluare PEDa - o aplicaie informatic integrat nou aprut n ara noastr, n anul 2010, pe care am avut ansa s o utilizm n cercetare i un instrument inovator construit pentru evaluarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice din educaia timpurie. Platforma ofer soluii integrate, respectiv screening i sprijin pentru cadre didactice i prini n asistena i intervenia educaional timpurie/precoce. Screening-ul dezvoltrii are ca scop identificarea copiilor cu risc crescut pentru o dezvoltare necorespunztoare vrstei din punct de vedere cognitiv, social, emoional, motor, al autonomiei personale etc. Rezultatele evalurii sunt generate automat pe platform sub forma unui raport individual de evaluare. n cercetarea de fa am utilizat rezultatele obinute de copii din grupele experimentale i de control n screening-ul competenelor emoionale i sociale (testele pentru educatori), nainte i dup implementarea programului de formare. Sistemele tradiionale de evaluare au minimalizat valoarea relaiilor educaionale n cariera didactic. Nu exist nc n domeniul formrii profesionale din educaia timpurie un instrument elaborat n aceast zon - a construirii relaiilor educaionale, pentru a putea evalua n mod real competenele de relaionare ale cadrelor didactice. Exist ns dovezi tiinifice incontestabile care atest faptul c de eficiena relaiilor educaionale timpurii depinde ntreaga evoluie psihologic i social a unui copil. Nevoile de a inova sistemul de evaluare a competenelor de relaionare i, implicit, sistemul de selecie al cadrelor didactice sunt reale, avnd n vedere c formarea relaiilor cu cei mici este de obicei neglijat n favoarea altor competene, apreci ate ca mai importante. n investigaia de fa am procedat la construirea unui instrument de cercetare a competenelor de relaionare ce va constitui elementul central al proiectul, fiind elaborat pe baza Standardelor profesionale ale cadrelor didactice, a drepturilor copiilor prevzute prin Convenia ONU i a nevoilor lor actuale de dezvoltare, conform cercetrilor recente. Premisa de la care a pornit crearea acestui instrument este aceea c un cadru didactic poate relaiona eficient cu un copil de vrst timpurie, dac i numai dac este capabil s-i asigure trirea unei stri de bine, demonstrnd c tie, nelege i respect nevoile lui actuale. mplinirea acestor nevoi devine condiie sine-qua-non a unei relaionri funcionale cu cei mici, innd cont de faptul c psihologia copilului s-a schimbat. Scopul instrumentului este identificarea unor tipologii de relaionare practicate de educatoare la ora actual, n regiunile din ar cuprinse n cercetare. Instrumentul poate fi utilizat pentru: evaluarea i autoevaluarea nivelului de dezvoltare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice; creterea n timp a eficienei relaiilor educaionale, prin indicarea punctelor forte i a punctelor care necesit mbuntiri; identificarea nevoilor de formare specifice n domeniul relaiilor educaionale, n vederea dezvoltrii programelor de formare i orientarea unor procese decizionale legate de politici educaionale n domeniu; i optimizarea calitii practicilor de educaie timpurie centrat pe copil.

18

Fundamentul teoretic - instrumentul se bazeaz pe teoria inteligenei emoionale ai crei fondatori sunt Jack Mayer i Peter Salovey (1990), teorie mbuntit apoi de Daniel Goleman prin lucrarea care a revoluionat cercetarea n domeniul inteligenei emoionale (Inteligena emoional, 1995) i teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner, care rezerv un loc important acestei forme de inteligen. Competenele de relaionare ale cadrelor didactice sunt componente eseniale ale inteligenei emoionale, de aceea instrumentul este atent construit dup ariile care compun sfera inteligenei emoionale: abiliti intrapersonale, interpersonale, de management a stresului, de adaptabilitate i starea general a cadrelor didactice evaluate. Instrumentul este construit dup principiile evalurii 360, ntruct evalueaz performanele ce furnizeaz valoarea global a performanei de relaionare a cadrului didactic privit din perspectiva copiilor, prinilor, colegelor, directorului grdiniei, ct i a autoevalurii personale. Pentru persoana evaluat, feedback-ul oferit de la ceilali devine element motivaional, iar autocunoaterea este un factor -cheie n definirea nevoii de dezvoltare i obinerea de performan. Instrumentul se va utiliza nainte i dup implementarea programului experimental, pentru evaluarea impactului acestuia asupra dezvoltrii competenei de relaionare. n funcie de graficul de dezvoltare al competenei de relaionare calculat dup scorarea numrului de rspunsuri (des, uneori, rar), cadrele didactice se ncadreaz n unul din cele 4 posibile modele de profile de relaionare elaborate n cadrul acestei cercetri: 1. tipul echilibrat este considerat modelul standard care ntrunete exigenele propuse de Standardele profesionale ale cadrelor didactice, respect att drepturile, ct i nevoile specifice de dezvoltare ale copiilor. Educatoarea care se ncadreaz n acest profil este cea care obine o curb ct mai puin sinusoidal i se afl n registrul primei valori a scalei, competenele de relaionare fiind foarte aproape de ateptrile formulate n afirmaiile din instrument. 2. tipul rigid este considerat modelul de relaionare n care educatoarele prezint o curb sinusoidal n special n domeniile interpersonal, al adaptabilitii i al strii generale. Persoana care se ncadreaz n acest profil construiete relaii ncordate i rigide cu copiii i ceilali are un nivel mediu sau sczut de dezvoltare a competenei de relaionare, o viziune n general pesimist asupra vieii sociale i profesionale, ntmpin dificulti n relaiile sale. 3. tipul nervos este considerat modelul de relaionare n care se ncadreaz educatoarele cu o personalitate vulcanic, impuntoare, un stil agitat i instabil de relaionare, care oscileaz de la abordarea calm la una agresiv a modului de construire a relaiilor, curba obinut fiind puternic sinusoidal n domeniile intrapersonal, intepersonal, al adaptabilitii i al managementului stresului, unde se afl preponderent n registrul ultimei valori a scalei. 4. tipul anxios este considerat modelul de relaionare n care se ncadreaz educatoarele care prezint o curb sinusoidal accentuat n domeniilr intrapersonal, interrelaional, al adaptabilitii i al strii generale, unde se afl preponderent n registrul ultimei valori a scalei. Educatoarele din acest profil de relaionare au un nivel sczut de dezvoltare a competenei de relaionare i, implicit, a competenelor emoionale. La nivelul simului comun, orice persoan poate admite judeci de valoare potrivit crora, n termenii formulai n prezentul model de tipologizare, doar educatoarele care se ncadreaz n primul profil - cel echilibrat - par s fie capabile s construiasc relaii eficiente. Pare greu de acceptat ideea de a ntlni n grupele de precolari educatoare din celelalte dou tipologii - rigid i nervos, cu att 19

mai puin din ultimul profil - anxios, i totui, practic educativ ne confirm c exist astfel de cazuri. Dac iniial, conform scopului cercetrii s-a dorit ncadrarea subiecilor testai ntr-o tipologie, n urma analizei psihologice profunde a domeniului investigat am ajuns ulterior la o rsturnare de situaie. Concluzia a fost c nu se este indicat ncadrarea ntr-o tipologie anume, avnd n vedere c acionm ntr-o zon extrem de sensibil i de vulnerabil pentru toi cei implicai i, c este mult mai eficient s renunm la etichetarea subiecilor. Etichetele acuz, pun o presiune emoional prea mare asupra persoanei i conduc la reacii defensive, de mpotrivire sau refuz care duneaz dezvoltrii profesionale. n acest sens, am conchis c este acest instrument devine util n condiiile n care tipologizarea nu este fcut public, ci fiecare cadru didactic evaluat are posibilitatea s vizualizeze, conform graficului rezultat, punctele forte i punctele slabe n modul de relaionare cu copiii. Acesta devine astfel un sprijin real i motivant pentru perfecionare i mbogirea propriilor competene de relaionare, ntr-o zon n care cu toii avem nevoie de sprijin. Dat fiind relevana instrumentului pentru cercetare, coninutul acestuia este ataat n anexa rezumatului de fa. Etapele distincte ale derulrii experimentale - Cercetarea a urmat structura consacrat a experimentelor psihopedagogice, ceea ce a nsemnat c n grupele de control relaiile educaionale centrale s-au construit n mod obinuit pe tot parcursul investigaiei, fr modificri, n timp ce la grupele experimentale relaiile educaionale centrale au fost construite n acord cu ipotezele de lucru, din perspectiva programului de formare. Cercetarea a cuprins patru etape distincte: 1. Etapa pre-test: Aceast etap constativ s-a desfurat la nceputul anului colar 2009-2010, la Sibiu i Braov, i a avut n vedere stabilirea gradului de comparabilitate statistic ntre loturile experimentale i cele de control din perspectiva din perspectiva variabilelor dependente. 2. Etapa experimental propriu-zis Aceast etap a presupus introducerea la grupurile experimentale din Sibiu i Braov a variabilei independente, respectiv a unui mod de relaionare din perspectiva programului de formare, n timp ce la grupurile de control s-a relaionat cu cei mici la fel ca nainte, fr modificri. Implementarea programului a reprezentat nucleul etapei experimentale, respectiv realizarea practic a cercetrii-aciune-dezvoltare. Programul a debutat n semestrul II al anului colar 2009-2010 i s-a derulat prin activiti diverse, pn la sfritul semestrului I al anului colar 2010-2011. Etapa experimental propriu-zis a avut n vedere n primul rnd predarea celor trei module tematice ale programului experimental, pentru abilitarea cadrelor didactice cu competenele de relaionare care promoveaz starea de bine a copiilor, iar apoi n practica educativ - a constat n experimentarea relaiilor promovate de program. La Braov programul a fost predat n perioada 30 octombrie - 14 noiembrie 2010, iar la Sibiu n perioada 1 martie -14 aprilie 2010. A fost elaborat un ghid cu cele trei module de formare pe suport DVD, intitulat Relaiile educaionale actuale ce a fost distribuit tuturor participanilor la formare. S-a distribuit, de asemenea, un mini-ghid practic de relaionare i prinilor copiilor cuprini n proiect. Un aspect de maxim importan al reuitei programului a constat n implicarea prinilor din grupele experimentale n construirii unor relaii educaionale focusate pe starea de bine a copiilor i n cadrul familiei. n calitate de formato am participat la edine tematice cu prinii special organizate n toate grdiniele experimentale, pentru a-i motiva s sprijine ntregul demers. Aceast etap a fost considerat cea mai riscant, pentru c a implicat pregtirea resurselor umane implicate, a educatoarelor cuprinse n eantion, precum i activiti de sensibilizare i implicare a prinilor 20

copiilor, pentru aplicarea schimbrilor propuse. La acest nivel a fost necesar stabilirea unei relaii de parteneriat ntre coordonatorii programului i toi agenii schimbrii implicai. Activitatea grupelor de control s-a desfurat fr a fi influenate de aceste variabile att pentru copii, ct i pentru cadre didactice i prini. Cu ajutorul observaiei participative, a jurnalelor deschise i a filmrilor video am surprins modul de construirea a relaiilor educaionale n grupele de control, n paralel cu grupele experimentale. 3. Etapa post-test Aceast etap a constat n msurarea variabilei dependente pe ambele grupuri, folosindu-se probe similare. Etapa post-test s-a desfurat la finalul semestrului I al anului colar 2010-2011 i a avut ca obiectiv fundamental analiza comparativ a evoluiei copiilor sub aspectul strii de bine, al performanelor emoionale i sociale, a situaiei conduitelor deviante pe de o parte, i a rezultatelor obinute de cadrele didactice i de prini din perspectiva construirii relaiilor educaionale cu cei mici, pe de alt parte. La sfritul anului colar au fost aplicate din nou testele screening din cadrul Platformei PED la copiii din loturile experimentale i de control, pentru a urmri evoluia lor i impactul programului de formare asupra celei mai importante categorii de beneficiari. S-au re-aplicat instrumentele de investigaie din etapa pre-test: att instrumentul de evaluare a competenelor de relaionare a cadrelor didactice, ct i toate variantele de chestionare i de jurnale deschise, pentru a verifica rezultatele obinute de toi beneficiarii att n grupele experimentale, ct i de control. Ulterior au fost comparate datele de start cu cele finale i s-a stabilit relevana diferenelor obinute, ceea ce a condus la confirmarea sau infirmarea ipotezelor cercetrii. 4. Etapa re-test: Aceast etap a permis stabilirea la un interval de timp (trei luni) a soliditii, durabilitii i efectelor produse de experiment. Etapa re-test s-a desfurat n cursul semestrului II al anului colar 2010-2011 i a avut n vedere monitorizarea efectelor pe termen lung ale experimentului ntreprins. Reluarea cercetrii a constat n repetarea aplicaiilor n grdinie, dup care s-a realizat evaluarea final pn la 1. 06. 2011. Cercetarea experimental s-a realizat cu ajutorul unui arsenal de instrumente de investigaie folosite n cele 4 etape, special construite pentru studiul de fa. n tabelul urmtor, ilustrm distribuia instrumentelor de investigaie n cele patru etape experimentale
Tabel 1. Instrumente de investigare folosite pe parcursul cercetrii

Se aplic n etapa Instrumente de investigaie pre-test grupa experim grupa control experimental grupa experim Chestionar pentru investigaia ncrederii cadrelor didactice n potenialul relaiilor educaionale grupa control post -test grupa experim grupa control re-test grupa experim grupa control

21

Jurnal deschis pentru investigarea strii de bine a copiilor Filmri video i interviuri filmate copiilor/ghid de observare a relaiilor educaionale Ghid de interviu cu cadrele didactice pentru a identifica numrul copiilor cu devieri de conduit Chestionar pentru investigaia ncrederii pe care o au prinii n potenialul relaiilor educaionale Teste screening pentru evaluarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor - platforma PEDa Instrument inovator de evaluare a competenelor de relaionare ale cadrelor didactice Jurnal deschis final pentru copii Chestionare re-test pentru cadrele didactice Chestionare re-test pentru prini

Filmele educaionale aduc un plus de valoare ntregului demers prin faptul c certific informaiile culese cu celelalte metode i instrumente, conferind autenticitate i sens rezultatelor obinute Construirea unei relaii apropiate cu copiii, educatoarele, prinii i directorii de grdinie, 22

cuprini n eantion a reprezentat un efort deosebit, realizat cu atenie i responsabilitate, ntr -un consum mare de timp, motivaie i druire profesional. Toate aceste direcii aciune converg spre urmtoarea ntrebare: Un mod de relaionare educaional construit din perspectiva noului program de formare i aplicat n mod sistematic la grupele experimentale, poate asigura copiilor o stare de bine? Prin cercetarea de fa am ncercat s oferim un rspuns real i argumentat la aceast ntrebare. CAPITOLUL V. PRELUCRAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII
Felul n care adulii l trateaz pe copil, formeaz la acesta un anumit mod de a concepe lumea(Alfred Adler)

n capitolul V am prezentat n detaliu datele culese din cele patru etape experimentale, analiznd cantitativ i calitativ performanele beneficiarilor din grupele experimentale i de control, evaluarea proiectului i a programului de formare urmat de o tripl analiz de impact asupra copiilor, prinilor i cadrelor didactice. Rezultatele aplicrii instrumentului inovator de evaluare a competenelor de relaionare sunt ilustrate prin patru studii de caz reprezentative pentru tipologiile de relaionare ale cadrelor didactice identificate n cercetare. n interpretarea rezultatelor obinute am inut cont de faptul c din punct de vedere al construirii relaiilor educatoare-copii nu exist ceea ce numim o relaie corect sau incorect, eficient sau ineficient ntr-un sens pur obiectiv. Dac o relaie este eficient, sau nu, acest lucru depinde de evaluarea pe care o face subiectul n cauz (n cazul nostru copilul precolar) n raport cu toate acestea, evaluare care la rndul ei este determinat de configuraia intern a subiectului, de tipul de date i criterii activate n momentul judecii strii de bine. Pornind de la aspectele mai sus menionate, precizm c cercetarea de fa se bazeaz pe studiul strii de bine a copiilor n contextul relaional cu educatoarea, aadar pe relaia socio-afectiv dintre partenerii educativi. Important este ns s recunoatem faptul c prinii sunt cei dinti responsabili de educaia i starea de bine a copiilor lor i, din aceast cauz, nici o etap din cadrul experimentului nu s-a realizat fr acordul lor scris i verbal. De asemenea, facem precizarea c dinamica strii de bine a copiilor a fost monitorizat att la grupele experimentale, ct i la cele de control pe tot parcursul experimentului. Culegerea primelor date privind percepia copiilor despre starea lor de bine a avut la baz un jurnalul deschis pentru copii, prin care ei au avut posibilitatea s realizeze un comentariu general care s exprime impresiile personale despre calitatea relaiilor cu educatoarea, referindu -se la propria starea afectiv dominant n acel moment. Rspunsurile copiilor au fost nregistrate video i notate pentru a putea fi valorificate. Nivelul de dezvoltare al competenelor emoionale i sociale ale copiilor a fost evaluat cu ajutorul testelor screening din cadrul platformei PEDa, iar frecvena conduitelor deviante a fost stabilit n urma interviurilor cu educatoarele grupelor i a observaiilor directe. Rezultatele obinute de copiii din grupele experimentale i de control sunt asemntoare n etapa pre-test. Datele culese ne-au condus la urmtoarele constatri: un procent nsemnat de copii nu tiu dac au sau nu o stare de bine n grdini (40,54% copii din Sibiu i 51,43% copii din Braov n grupele experimentale, respectiv 74,29% copii din Sibiu i 51,43% copii din Braov n grupele de control). Constatm, de asemenea, c n grupele experimentale i de control sunt copii care mrturisesc c nu triesc o stare de bine (10,81% copii din Sibiu i 14,29% copii din Braov n grupele experimentale, respectiv 22,86% copii din Sibiu i 17,14% copii din Braov n grupele de control). Analiza calitativ a acestor date ne determin s apreciem c o prim explicaie plauzibil este c acestor copii le lipsete exerciiul exprimrii emoionale. Modelele culturale romneti sunt alt explicaie posibil a datelor nregistrate. n familiile i grdiniele noastre copiii rareori vorbesc 23

deschis despre ceea ce simt. A vorbi despre emoii i sentimente este un semn de slbiciune n societatea noastr. Exemplul pe care l primesc copiii n familie se suprapune peste exemplul oferit de grdini. Cazurile cadrelor didactice care nu vorbesc deschis despre emoiile lor sau nu acord importan emoiilor copiilor sunt frecvente n practic. La un procent considerabil mai mare de copii rspunsurile nregistrate au confirmat c acetia triesc o stare de bine n relaia cu cadrul didactic, rezultatele fiind ncurajatoare (48,65% copii din Sibiu i 51,43% copii din Braov n grupele experimentale, respectiv 48,57% copii din Sibiu i 48,57% copii din Braov din grupele de control). n privina performanelor emoionale, sociale i a problemelor de conduit ale copiilor, constatm c procentul celor care au nevoie de remediere sau intervenie este destul de mare, raportat la numrul lor total, n ambele categorii de grupe din experiment. Corelaiile ntre variabilele dependente cercetate se dovedesc statistic semnificative. Observaiile realizate la grupele experimentale i de control ne-au confirmat faptul c dac un copil este perceput negativ de cadrul didactic, atunci el primete scoruri mici sau foarte mici la toate cele trei variabile studiate: competene emoionale, sociale, devieri de conduit. n mod asemntor, copiii percepui pozitiv la una dintre variabile primesc scoruri ridicate i la celelalte dou. Investigaia prinilor a reprezentat un element central al programului experimental, ntruct acesta a fost construit pornind de la premisa c fr implicarea i sprijinul familiei succesul ntregului demers este compromis. Precizm c rezultatele obinute sunt un punct forte al ntregului demers de cercetare-aciune. Un numr impresionat de 254 de prini au semnat un acord scris n acest sens, n comparaie cu numrul relativ mic de numai 18 prini care au semnat un dezacord. Toate aceste date au fost culese cu ajutorul educatoarelor grupelor i, n mod special, cu aprobarea oficial a directorului fiecrei uniti. Identitatea lor a rmas anonim din dorina de a le asigura discreia necesar, avnd n vedere c i-am consultat ntr-o tem de maxim sensibilitate i vulnerabilitate pentru orice printe. Interesante au fost ns rezultatele nregistrate: dei procentul prinilor care la nivel declarativ nu consider c au probleme de ncredere n potenialul relaiilor pe care le construiesc, reprezint o mare parte din ntregul ntreg eantion, ngrijortor de mare este ns procentul celor care declar c nu tiu dac au sau nu ncredere, constelaia de motive explicative fiind variat i complex. Instrumentul inovator de evaluare a competenelor de relaionare ne-a permis ncadrarea educatoarelor n patru tipologii care au fost ntlnite n grdiniele investigate: tipul echilibrat, tip ul rigid, tipul nervos i tipul anxios. Un corespondent interesant pentru aplicarea acestui instrument i rezultatele constatate l avem de la un lot de 20 de educatoare din Vrancea care au participat la formarea din Braov. Analiza s-a realizat pentru 20 de educatoare din fiecare locaie (Sibiu, Braov, Vrancea). Datele sunt semnificative pentru continuarea cercetrii i n alte zone din ar, n domeniul formrii competenelor de relaionare. Cum relaioneaz educatoarele cu precolarii din diferite zone ale rii? ntrebarea poate sta la baza unor viitoare studii interesante i utile pentru viitorul copiilor. Etapa constatativ a urmrit i evaluarea ncrederii pe care o au cadrele didactice n potenialul relaiilor educaionale pe care le construiesc cu cei mici. Ceea ce devine relevant pentru cercetarea de fa este tipul de relaionare n care se ncadreaz subiecii care au ales o anumit variant de rspuns. Educatoarele cu un nivel ridicat de ncredere n potenialul relaiilor educaionale din punct de vedere al promovrii strii de bine a copiilor sunt, n marea lor majoritate, cele care aparin tipului echilibrat att n grupul experimental, ct i n cel de control. Am constatat c

24

educatoarele care nu au sau nu tiu dac au ncredere fac parte din cele trei tipuri posibile: rigid, nervos i anxios. n etapa experimental am utilizat observaia participativ, jurnalele deschise ale copiilor i filmrile video pentru a surprinde starea de bine a acestora la grupele experimentale, unde att educatoarele, ct i copiii i prinii au avut parte de intervenia pedagogic, dar i a copiilor din grupele de control unde nici o categorie de subieci nu a beneficiat de intervenie. Fr sensibilizarea i motivarea prinilor eforturile educatoarelor nu pot garanta efectele scontate, dimpotriv pot produce efecte contare celor dorite, de aceea implicarea acestora a reprezentat o condiie a reuitei. Din perspectiva acestui program am numit eficiente - relaiile care produc copiilor o stare de bine. Cei 6 pai sugerai n cadrul programului ofer un model de relaionare considerat optim pentru a facilita celor mici starea de bine: 1. s zmbeasc copiilor de cte ori relaioneaz cu ei; 2. s coboare fizic la nivelul lor ori de cte ori le vorbesc sau i ascult; 3. s le ofere modele de exprimare a propriilor emoii n cursul relaiilor zilnice; 4. s nvee copiii s i exprime emoiile, ncurajndu-i i dovedind o ascultare activ i empatic; 5. s relaioneze ludic, nvnd copiii jocuri de exprimare a emoiilor; 6. s nvee copii tehnici de reglare emoional n cursul relaiilor zilnice. Aceti pai sunt cei prin care cadrul didactic urmrete s le neleag, s le respecte i s le satisfac copiilor nevoile emoionale, condiie esenial pentru starea lor de bine n mediul grdiniei. Practic educatoarele pot contribui la asigurarea satisfaciei lor n cadrul relaiile educaionale dac, cu fiecare contact relaional pe care l stabilete, le zmbete, coboar fizic la nivelul lor, i dezvluie emoiile, i ncurajeaz i pe ei s i exprime emoiile, transform n joc de dezvoltare emoional numeroase momente de interaciune i i sprijin de cte ori ntmpin dificulti sau conflicte cu ajutorul tehnicilor de reglare emoional. Considerm c acei copiii care au parte de un astfel de mod de construire a relaiilor att n familie, ct i n grdini au mai multe beneficii, de exemplu: au anse mari s i simt pe aduli apropiai, deschii, mai ales dac adulii renun la poziia dominatoare i le zmbesc; nva s aib ncredere mai mare n adult prin faptul c acesta i dezvluie propriile emoii; nva la rndul lor s aib ncredere n propriile emoii i triri, fie ele pozitive i negative, siminduse nelei, acceptai i iubii necondiionat; au anse mai mari s se simt mult mai bine, s simt c sunt nelei cnd au ocazia s i exprime propriile emoii; jocurile de exprimare a emoiilor i fac fericii, i ajut s se neleag mai bine pe ei i s i neleag mai bine pe ceilali; tehnicile de reglare emoional i ajut s se liniteasc mai uor cnd sunt suprai, s rezolve mai bine conflictele cnd acestea apar, s vad situaiile dificile i din alte puncte de vedere. Am considerat c toi aceti pai pot conduce la promovarea strii de bine. Adulii care practic acest mod de relaionare au anse s sprijine copiii s fie mai relaxai, mai ncreztori, mai fericii. Cadrele didactice din grupele experimentale cu siguran au folosit dintotdeauna astfel de modele de relaionare, unele frecvent, altele ocazional. Toate aceste informaii despre cei 6 pai nu sunt noi, strine sau surprinztoare pentru cei formai. Noutatea const n focusarea pe asigurarea strii de bine a copiilor - ca principiu al modului n care abordeaz construirea relaiilor. Multe din cadrele didactice investigate au mrturisit c dei tiau toate aceste lucruri, nu le-au acordat o atenie att de mare. Unele au recunoscut c niciodat nu i-au pus ntrebarea Cum se simt copiii n grupa pe care o conduc?. Emoiile copiilor nu au fost o prioritate sau un punct de interes n programul obinuit. Activitile zilnice i urmau de obicei cursul fr s acorde atenie prea mare emoiilor celor mici. Participnd la acest program de formare, o parte din educatoare au apreciat faptul c au realizat importana cunoaterii i nelegerii emoiilor celor mici. Altele au afirmat c obinuiesc s le acorde atenie n acest sens, dar nu n mod constant. Puine dintre ele au discutat deschis cu copiii despre 25

emoiile lor. i, niciodat prinii copiilor nu au fost implicai n discuii despre educaia emoional a copiilor. Cei ase pai gndii pentru a permite construirea unui nou mod de relaionare vor reprezenta terenul pentru asimilarea de ctre copiii grupelor experimentale a celor 5 abiliti socio -emoionale pe care educatoarele vor urmri s le formeze n parteneriat cu prinii: ncrederea, perseverena, nelegerea, organizarea i rezistena emoional, abiliti recunoscute de cercetrile recente i promovate de programele de educaie emoional pe plan internaional. Am preluat i noi, ca parte important a cultivrii strii de bine, formarea i dezvoltarea acestor abiliti ncepnd de la grupele mici (3-4 ani) i pn la grupele mari (6-7 ani), din urmtoarele considerente: un copil care are ncredere n el, care nva de mic s fie perseverent, nelegtor, organizat i rezistent va tri satisfacii mult mai puternice despre propria via i propriile capaciti, dect un copil care nu are parte de o astfel de pregtire. Starea de bine a copiilor este mult mai dificil de asigurat la a doua categorie de copii. Situaiile din practic s-au dovedit diverse i complexe, multitudinea de factori implicai n construirea relaiilor fiind dificil de controlat. Numeroase exemple de bune practici sau de practici ineficiente au fost nregistrate i discutate cu beneficiarii interveniei. Fiind o cercetare -aciunedezvoltare, cadrele didactice din grupele experimentale au fost implicate activ n discutarea succeselor i dificultilor ntmpinate pe parcursul interveniei. n condiiile n care parteneriatul educaional cu familia a fost considerat vital pentru reuita programului, rezultatele nregistrat e de copiii din astfel de grupe, ale cror educatoare au depus eforturi doar n mediul grupei, sunt semnificati v diferite. Cazurile ntlnite n grupele experimentale au variat ntre urmtoarele variante: educatoare care au implicat efectiv prinii, aplicnd programul n parteneriat cu familia, educatoare care au aplicat programul fr s implice prinii, educatoare care au aplicat programul n mod constant la grup, educatoare care au aplicat programul ocazional, educatoare care au aplicat programul numai n zilele n care formatorul a realizat observaiile participative i filmrile la grup. n mod evident, educatoarele care au abordat relaiile educaionale din perspectiva programului n variantele mai sus menionate au condus la nregistrarea unor rezultate semnificativ diferite la copii. Succesul programului a fost evident la educatoarelor din loturile experimentale care au reuit s implice prinii i s lucreze cu ei n echip. La nivelul observaiilor empirice deducem c starea de bine a copiilor este mult mai dificil de asigurat la grupele de control unde relaiile cadrelor didactice nu sunt focusate primordial pe acest aspect. La fel, n grupele experimentale rezultatele depind de atitudinea cadrului didactic i de msura n care i asum n mod responsabil aplicarea corect a programului. Copiii din clasele cadrelor didactice ncadrate n grupele experimentale care au aplicat cu consecven programul i au reuit s implice i familia au nregistrat cele mai bune rezultate ei i nsuesc repede abilitile promovate de program i ncep s vorbeasc tot mai deschis despre emoii. n schimb, cei care nu au parte de acelai tratament rmn n continuare neantrenai, fr ncredere n starea lor de bine sau n propriile triri. Analiza calitativ a informaiilor culese n etapa de intervenie ne conduc spre urmtoarele aprecieri: tipul de relaionare echilibrat al cadrelor didactice care au beneficiat de formare nu reprezint o garanie a construirii unor relaii educaionale care s asigure n mod constant starea de bine a copiilor; tipurile de relaionare rigid i nervos ale cadrelor didactice car e au beneficiat de formare au condus la construirea relaiile educaionale din perspective diferite i variate, asigurnd sau nu o stare de bine constant copiilor (relaiile focusate pe starea de bine construite n parteneriat cu prinii sau fr implicarea lor, ocazional, frecvent sau foarte rar); 26

atitudinea i mentalitatea cadrelor didactice fa de construirea relaiilor educaionale au reprezentat factorii decisivi care i-au pus amprenta n abordarea relaiilor cu cei mici; copiii din grupele de control au nregistrat o frecven mai redus de optimizare a strii de bine dect copiii din grupele experimentale; progrese vizibile au avut copiii din clasele cadrelor didactice din tipul echilibrat de relaionare; rezultatele cele mai modeste le-au nregistrat copiii din grupele cadrelor didactice cuprinse n lotul de control, ale cror educatoare fac parte din tipul anxios sau nervos de relaionare;

Punctul forte esenial al etapei de intervenie a fost nregistrarea unui numr mai mare de copii care triesc o stare de bine n contextul relaiilor educaionale centrale: Diferenele dintre grupele experimentale i cele de control sunt evidente i vin s confirme valoarea interveniei din etapele experimentale. Punctele forte ale etapei de intervenie au constat n: numrul mult mai mare de copii care au afirmat c triesc o stare de bine n relaiile educaionale centrale i au nvat s i exprime emoiile prin comparaie cu situaia nregistrat n etapa pre-test; copiii din grupele experimentale au nregistrat progrese substaniale n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale; reducerea simitoare a frecvenei conduitelor deviante ale copiilor spre deosebire de etapa pretest; aplicarea consecvent a programului de majoritatea educatoarelor din grupele experimentale n parteneriat cu prinii a condus la rezultate pozitive vizibile pentru toi beneficiarii; crearea unor noi moduri de colaborare i parteneriat cu prinii, prin organizarea ntlnirilor tematice pe tema emoiilor i a strii de bine a copiilor n contextul relaiilor educaionale; un numr tot mai mare de prini au nceput s fie interesai de starea de bine pe care o triesc copiii lor n mediul grdiniei, atenia spre emoiile lor i satisfacerea nevoilor emoionale a devenit o preocupare din ce n ce mai consistent; filmrile efectuate cu acordul prinilor i al cadrelor didactice care au adus obiectivitate i vizibilitate rezultatelor semnalate; acceptul cadrelor didactice din loturile experimentale, dar mai ales din cele de control de a permite derularea investigaiilor i a filmrilor pentru studiul relaiilor i a strii de bine a copiilor n grdini, n condiiile n care acestea din urm nu au beneficiat de formare i non obligativitatea a fost punctul-cheie al seleciei lor n eantion; feedback-ul pozitiv de la toate categoriile de beneficiari ai experimentului formativ: copii, cadre didactice, prini;

Implementarea programului nu a fost lipsit de obstacole i dificulti. Punctele slabe identificate au fost: imposibilitatea de a controla n condiii de precizie i acuratee maxim variabila independent, ca i a efectelor acesteia asupra celor trei variabile dependente parte esenial 27

a proiectului de cercetare experimental dat fiind complexitatea relaiilor i dependena lor de o multitudine de alte variabile situaionale i imprevizibile ncepnd cu dispoziia subiecilor, atitudinea lor, starea de sntate, contextele de via i diferitele situaii pe care le traverseaz, dorina de a pstra aparenele sau de a dovedi profesionalism, de a evita judecile nefavorabile, etichetarea, amnarea voit a zilelor de vizit i sprijin, dificulti de colectare a datelor de la prini sau de la cadrele didactice etc.; imposibilitatea de a controla i investiga direct mediul relaional n familiile copiilor; aplicarea inconsecvent a programului de unele educatoare din lotul experimental, n unele cazuri acesta fiind aplicat doar n zilele de filmri sau n cursul vizitelor de sprijin; refuzul unor cadre didactice de a fi filmate, n special aceste situaii fiind ntlnite la cadrele didactice din grupele de control ncadrate n tipul anxios de relaionare. Felul n care se autoapreciaz aceste cadre didactice n legtur cu abilitile lor de relaionare este cu totul diferit de realitatea surprins de noi prin observaii, filmri, interviuri cu copiii, prinii, colegele sau directorul grdiniei.

Datele sunt confirmate de analiza de coninut a jurnalelor deschise ale celor trei categorii de beneficiari. Prin jurnalul deschis, copiii au avut posibilitatea s realizeze comentarii i impresii cu privire la starea lor de bine din grdini, referindu-se la relaia cu educatoarea sau la ceea ce consider ei c s-a ntmplat semnificativ n cursul relaiei din punctul lor de vedere. Constatm c prerile copiilor despre propria lor stare de bine n contextul relaiei cu educatoarea sunt foarte variate, aa cum era firesc. Dac cei din grupele mici au un bagaj mai mic de cuvinte despre emoii i triri, cei din grupele mari ne mprtesc nu doar emoiile, ci i modul n care gndesc despre ele i motivul pentru care simt ceea ce simt. Aspectele sesizate de copii s-au referit n principal la modul n care educatoarea se poart cu ei, mai puin asupra proprii stri de bine, avnd n vedere c nu toi copiii au avut parte de un antrenament de exprimare a emoiilor n familie sau/i n grdini. Surprinztor ns, pe parcursul derulrii programului i pe msur ce am consolidat relaii de intercunoatere din ce n ce mai apropiate cu ei copiii au dezvluit att aspect pozitive, ct i negative ale tririlor lor n contextul n care educatoarea era de fa. De la relaii calde, frumoase i pline de afectivitate, la relaiile reci, distante, punitive, am ntlnit o gam variat de confesiuni ale celor mici. Cei mici pot spune cel mai autentic adevrul despre relaii, chiar dac surprind, ocheaz sau rnesc orgolii. Precizm c pe parcursul acestui demers experimental am considerat implicarea i ascultarea copiilor ca fiind prioritar i imperios necesar. Opiniile lor sunt barometrul cel mai concludent pentru a msura calitatea relaiilor educaionale. Prinii i educatoarele au interpretat relaiile cu cei mici din punctul lor de vedere. Din analiza jurnalelor cadrelor didactice reiese c dup etapa de intervenie exist diferene majore ale percepiei cadrelor didactice asupra relaiilor cotidiene cu copiii ntre grupele experimentale i de control. S-au nregistrat diferene semnificative ntre prinii din grupele experimentale i cele de control. Frecvenele comentariilor favorabile a fost mai ridicat la prinii din grupele experimentale, iar rspunsurile nefavorabile sau neutre au fost mai frecvente la grupele de control att la prini, ct i la cadrele didactice. Jurnalele educatoarelor au surprins prin numrul ridicat ale celor care afirm c ntmpin dificulti serioase n relaia cu prinii (de la lipsa de credibilitate a educatoarelor debutante, la probleme serioase de comunicare i nelegere). Copiii se afl la mijlocul acestei reele relaionale complicate i au nevoie de un mediu relaional stabil i echilibrat pentru a se dezvolta sntos.

28

n etapa post-test au fost re-aplicate instrumentele din etapa iniial pentru toate categoriile de beneficiari: copii, cadre didactice i prini. Zona de interes a evalurilor experimentale o reprezint starea de bine a copiilor cuprini n experiment. Constatm din datele culese c s-au nregistrat progrese importante la copiii din grupele experimentale n privina strii lor de bine. Tabelul urmtor permite o vizualizare comparativ a rezultatelor obinute de copiii din grupele experimentale i de control pe parcursul experimentului:
Tabelul 20. Analiza comparativ a strii de bine a copiilor pe parcursul celor 3 etape experimentale

Locaie Grup

Etapa pre-test Stare de Absena Nu bine strii de tiu bine

Starea de bine a copiilor Etapa experimental Stare Absen Nu tiu de a strii bine de bine

Etapa post-test Star Absen Nu e de a tiu bine strii de bine

73% 54% 86% 54% 5% 14% 3% 17% 22% 31% 11% 29%

Sibiu Sibiu Braov Braov

Exp. Ctr. Exp. Ctr.

48,65% 51, 43% 48, 57% 48, 57%

10,81% 14, 29% 22, 86% 17, 14%

40,54% 34,29% 28,57% 34,29%

68,57% 51,43% 74,29% 51,43%

8, 75% 14, 29% 8, 57% 17, 14%

22, 86% 34, 29% 17, 14% 31, 43%

Datele sunt relevante i ne conduc la afirmaii care susin potenialul relaiilor educaionale construite din perspectiva programului de a optimiza starea de bine a copiilor. Numrul rspunsurilor care reflect incertitudinea trit de copii este, la fel ca i n cazul precedent, n continu descretere pe parcursul celor trei etape. Grupele de control nregistreaz performane semnificativ mai reduse n aceast zon: mult mai puini copii care iniial nu tiu dac triesc sau nu o stare de bine, sau care nu considerau c triesc o stare de bine, au ajuns s i schimbe atitudinea i percepia propriilor triri. n condiiile n care educatoarele nu au acordat o atenie special nevoilor lor emoionale, copiii grupelor de control nregistreaz scoruri asemntoare n cele trei etape ale experimentului . Apreciem c n aceste condiii lipsa interveniilor explic rezultatele obinute. Din datele rezultate constatm c dup intervenia experimental att competenele emoionale, ct i cele sociale s-au dezvoltat progresiv la un numr ridicat de copii din grupele experimentale, n timp ce rezultatele copiilor din grupele de control sunt ase mntoare cu cele din etapa iniial. Evaluarea la final de program a condus la rezultate net superioare ale copiilor din grupele experimentale, unde pe fondul optimizrii strii de bine au obinut scoruri mai mari testele screening. Un numr mare de copii din grupele experimentale care iniial aveau devieri medii sau uoare de conduit au ajuns s se comporte adecvat n contextul noilor relaii educaionale care le-au cultivat starea de bine i implicit, ncrederea n propriile fore. Cu att mai mult, constatm c la grupele de control copiii cu devieri de conduit n etapa iniial prezint n continuare conduite deviante, relaiile cu educatoarele fiind de obicei ncordate, tensionale, ncrcate de emoii negative. Dac n grupele experimentale, frecvena conduitelor deviante scade simitor, n grupele de control frecvena conduitelor deviante rmne constant, rezultatele fiind ngrijortoare. Potenialul relaiilor educaionale de a rezolva problemele de comportament ale unor copii din grupele experimentale s-a dovedit unul viabil i eficient, date care confirm eficiena modelului de relaionare promovat de program. n clasele experimentale s-au nregistrat progrese importante, n 29

funcie de situaiile valorizante n care sunt pui copiii, menite s ntreasc ncrederea lor n forele proprii. Cu ct starea de bine a copiilor s-a optimizat, conform rezultatelor nregistrate, cu att au crescut i performanele copiilor pe planul competenelor emoionale i sociale, concomitent cu reducerea frecvenei conduitelor deviante. Totul depinde de modul n care construiesc relaiile educaionale. Nevoile emoionale i sociale ale copiilor cu probleme emoionale, sociale sau cu devieri de conduit sunt, de cele mai multe ori, nenelese i nesatisfcute tocmai de adulii semnificativi din viaa lor. Din datele culese la final de program prin reaplicarea instrumentului de evaluare al competenelor de relaionare constatm progrese importante n sensul perfecionrii relaiilor educaionale la cadrele didactice din grupele experimentale, n timp ce n grupele de control situaia ncadrrii cadrelor didactice n cele patru tipologii identificate rmne constant, n condiiile n care asupra acestora nu s-a intervenit prin activiti de formare. Datele nregistrate ne confirm n plus valoarea i eficiena programului de formare propus, prin analiza comparativ a tipologiilor nregistrate n cele dou etape experimentale. Toate aceste tipuri relaionale identificate n cercetare echilibrat, rigid, nervos, anxios i posibilitatea de perfecionare a competenelor specifice de relaionare cu copiii, demonstrat experimental prin mbuntirea rezultatelor la grupele experimentale, propun o reflecie amnunit asupra relaiilor educaionale i potenialului lor la vrsta precolar.
Tabelul nr. 25. Analiza comparativ a tipologiilor de relaionare ale cadrelor didactice din grupele experimentale i de control n etapele pre-test i post-test

Locaie Grup Sibiu Sibiu Braov Braov Exp. Ctr. Exp. Ctr.

Tipul echilibrat
83% 70% 40% 40%

Tipologii de relaionare ale cadrelor didactice Etapa pre-test Etapa post-test Tipul Tipul Tipul Tipul Tipul Tipul rigid nervos anxios echilibrat rigid nervos
8% 10% 20% 20% 8% 20% 10% 30% 0% 0% 30% 10% 92% 80% 40% 40% 0% 0% 20% 20% 8% 20% 10% 30%

Tipul anxios
0% 0% 30% 10%

Din datele obinute constatm c ncrederea cadrelor didactice n potenialul relaiilor construite cu precolarii de a le asigura o stare de bine este mult mai ridicat la grupele experimentale unde s-a introdus dimensiunea inovatoare n planul relaiilor, fa de grupele de control. La fel, cele mai nalte scoruri ale ncrederii le sesizm la prinii grupelor experimentale la care educatoarele au reuit s stabileasc un parteneriat funcional, transparent i cu impact motivator pentru familie. Acolo unde toi prinii au fost ndrumai pas cu pas, au fost frecvent consultai i sensibilizai, ncrederea prinilor a devenit din ce n ce mai consistent. Cum te-ai simit azi la grdini? este din punctul nostru de vedere ntrebarea elocvent pentru a analiza impactul programului de fa asupra prinilor. Nivelul de ncredere n potenialul relaiilor educaionale al prinilor din grupele de control rmne constant, iar n unele situaii scade, n absena oricrei intervenii experimentale. O educatoare care construiete relaii educaionale focusate pe starea de bine a copiilor poate avea avantaje reale pe seama performanelor copiilor. Copiii se simt mai bine, sunt mai fericii i mai puternici dac triesc o stare de bine n relaiile cu educatoarea. n contrast, este aproape imposibil 30

s-i motivezi pe plan emoional sau social sau s remediezi problemele de comportament, copiilor care nu triesc o stare de bine. Aa cum, de altfel, i copiii care nu tiu s denumeasc exact ce stare triesc sau educatoarele care nu au ncredere c pot construi relaii educaionale eficiente nu pot avea succes. Cnd nici educatoarele, nici prinii, nici copiii nu au ncredere n potenialul relaiilor, starea lor de bine nu poate fi realizat. Analize corelaionale i interpretarea rezultatelor - utilizarea programului statistic SPSS sa realizat dup finalizarea etapei post-test cu scopul de a identifica asocierile statistice ntre variabilele cantitative i calitative din cadrul modelului experimental. Ne-a interesat cu precdere dac exist asocieri statistic semnificative ntre prezena strii de bine a copiilor din grupele experimentale i cele de control i tipologia de relaionare a cadrelor didactice, analiznd comparativ etapele pre-test i post-test. Datele culese de determin s afirmm c n urma demersului ntreprins apar schimbri pozitive semnificative la grupele experimentale ca rezultat al perfecionrii cadrelor didactice ncadrate n tipurile echilibrat i rigid, ns nu i la tipul de relaionare nervos care se dovedete relativ rezistent la schimbare, avnd n vedere rezultatele asemntoare obinute de subieci n etapele pre-test i post-test. Grupele de control nregistreaz aceleai rezultate, semn c n absena interveniei acestea persevereaz n practicarea stilului relaional consacrat. Conform rezultatelor obinute, progresele n perfecionarea competenelor de relaionare nregistrate numai la grupele experimentale i la primele dou tipologii identificate n cercetare ne determin s afirmam c: programul poate aduce rezultate vizibile mai ales la primele dou categorii ale tipologiei identificate, tipul echilibrat i tipul rigid, n cazul n care educatoarele sunt deschise pentru perfecionare. n tabelul urmtor am folosit o reprezentare tip boxplot pentru a surprinde grafic n ce interval de vrst se ncadreaz cadrele didactice ncadrate n cele patru tipologii de relaionare.
Tabelul nr. 29 Reprezentare boxplot a vechimii n nvmnt n funcie de tipul de relaionare al cadrelor didactice

Interpretarea grafic tip boxplot este o variant modern i eficient de ilustrare a asocierilor dintre diferite variabile cantitative i calitative, n cazul nostru vechimea n nvmnt a cadrelor didactice i tipologia de relaionare. Se poate observa c valorile nregistrate n funcie de vechime ilustreaz c n eantionul investigat tipurile echilibrat i rigid se ntlnesc cu precdere la cadrele didactice cuprinse n primele dou valori minime i mediane, respectiv la debutani i la cei cu vechime pn n 20 de ani, tipul nervos n special la cadrele didactice cu valori mediane i maxime, respectiv de la 15 pn la 25 de ani vechime, iar tipul anxios, cel mai rar ntlnit, a fost nregistrat numai la cei cu o vechime de peste 20 de ani, cu valori maxime pe graficul boxplot. n eantionul experimental ns au fost nregistrate educatoare din tipul rigid i nervos de relaionare n intervalul de vechime 0-5 ani. Datele desprinse ne conduc spre concluzia c nu exist garanii ale unor asocieri 31

relevante ntre vechimea n nvmnt i tipologia de relaionare. Apreciem c analiza datelor de mai sus ne confirm primele dou supoziii complementare care au completat lista ipotezelor formulate, i anume, c: exist o corelaie ntre vrsta cadrelor didactice i tipurile de relaii educaionale practicate cu precolarii; i vrsta nu este un avantaj n construirea relaiilor educaionale. Apreciem c ar fi util s se realizeze astfel de evaluri la o populaie reprezentativ, pentru a culege o baz de date argumentate tiinific i valide n urma crora s se instituie intervenii justificate. De asemenea, considerm c sistemul de selecie profesional al cadrelor didactice din educaia timpurie necesit mbuntiri riguroase. Impactul unui cadru didactic din tipul rigid, nervos, i cu att mai mult, anxios asupra viitoarei dezvoltri a copiilor implic o mare diversitate de riscuri i evoluii problematice. n etapa pre-test observm c procentul copiilor care triesc o stare de bine este cel mai ridicat la cadrele didactice din tipul echilibrat de relaionare att la grupele experimentale, respectiv 38,2% din totalul subiecilor, ct i n grupele de control, respectiv 32,4% din totalul subiecilor. Procentele nregistrate de copiii care triesc o stare de bine din clasele cadrelor didactice din celelalte trei tipuri, rigid, nervos i anxios este mult mai mic, fa de cei din clasele tipului echilibrat: la tipul rigid 4,4% din copii din lotul experimental i 9,7% din lotul de control; la tipul nervos, doar 5,9% din copii n lotul experimental, i acelai procent la grupul de control, iar la tipul anxios cel mai mic procent, respectiv 4,4% din totalul copiilor. Copiii care nu triesc o stare de bine au fost mai puini dect cei care triesc o stare de bine n clasele cadrelor didactice din tipul echilibrat, i mai numeroi dect cei care triesc o stare de bine n clasele cadrelor didactice din tipul rigid, nervos i anxios, datele fiind relevante pentru analiza impactului programului de formare asupra strii de bine a copiilor n funcie de tipologia de relaionare a cadrului didactic. Tabelele urmtoare surprind distribuia evalurii strii de bine a copiilor din eantionul experimental n funcie de tipologia de relaionare a cadrelor didactice:
Tabelul nr. 30 Distribuia evalurii strii de bine a copiilor din grupele experimentale i de control n funcie de tipolo gia de relaionare pre-test

32

Tabelul nr. 31 Distribuia evalurii strii de bine a copiilor n funcie de tipologia de relaion are post test

Constatm c rezultatele obinute sunt concordante cu cele obinute n urma prelucrrii jurnalelor deschise pentru variabila strii de bine a copiilor: creterea procentului de copii care triesc o stare de bine fiind evident la cei din grupele experimentale, spre deosebire de grupele de control unde copiii nregistreaz aceleai rezultate, cu performane la un numr mic de copii, n special n clasele cadrelor didactice care aparin tipului echilibrat de relaionare. n schimb, n gr upele experimentale, unde relaiile educaionale au fost construite din perspectiva programului i au fost focusate pe producerea strii de bine, rezultatele au fost mult mai bune: un procent foarte ridicat de 46, 3% din totalul de copii au declarat la finalul programului c triesc o stare de bine. Dac pe planul competenelor emoionale, sociale i al devierilor de conduit, la grupele experimentale copiii nregistreaz o cretere semnificativ a performanelor, copiii din grupele de control au rezultate mult mai sczute. Rezultatele obinute de copii sunt diferite n funcie de tipul de relaionare al cadrului didactic care evalueaz. Deducem c tipologia de relaionare a cadrului didactic este direct corelat cu performanele nregistrate de copii. Starea de bine trit de copii n contextul relaiilor educaionale centrale poate contribui semnificativ la optimizarea dezvoltrii competenelor lor emoionale i sociale, i la remedierea eventualelor probleme de dezvoltare. Unii copii din grupul experimental ncadrai iniial n grupul de risc dup evaluarea competenelor emoionale i sociale au fost inclui n grupul celor cu competene insuficient dezvoltate, ceea ce din punctul nostru de vedere reprezint alt punct forte al programului experimental. Dac unii copii din grupul de risc pot s i mbunteasc competena emoional numai prin aplicarea acestui nou mod de relaionare, fr apelul la ajutorul de specialitate care de obicei se recomand n astfel de cazuri, nseamn c valoarea acestui proiect este real, cadrele didactice putnd rezolva eficient cazurile dificile din grup prin modul atent i gndit n care construiete relaiile educaionale. Programul experimental se dovedete util i performant n practica educativ pe baza rezultatelor mult mai bune ale copiilor din grupele experimentale i din punct de vedere al celor 3 variabilele dependente cercetate (starea de bine, competenele emoionale i sociale, frecvena conduitelor deviante) fa de copiii din grupele de control, diferenele nregistrate fiind statistic semnificative. n aceste condiii apreciem c se confirm prima ipotez specific a cercetrii.

33

Datele obinute ne-au confirmat, de asemenea, c exist corelaii semnificative ntre tipul de relaionare al cadrului didactic i percepia copiilor fa de starea de bine pe care o triesc n contextul relaiilor educaionale timpurii din instituia precolar. Se confirm astfel alt supoziie complementar care a fost formulat n completarea ipotezelor cercetrii, referitoare la faptul c tipurile de relaii educaionale practicate de cadrele didactice se coreleaz diferit pozitiv sau negativ cu starea de bine a copiilor. La fel ca i n cazul competenelor emoionale, zon mult mai vulnerabil i mai dificil de apreciat, deducem c tipologia de relaionare a cadrului didactic este direct corelat cu performanele nregistrate de copii. Se confirm astfel i urmtoarea supoziie complementar referitoare la faptul c anumite tipuri de relaii educaionale se coreleaz mai bine cu dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. De asemenea, educatoarele care construiesc relaii educaionale din perspectiva programului au dovedit c au mai mult ncredere n potenialul acestor relaii de a produce copiilor o stare de bine la final de program. Se confirm astfel a doua ipotez specific a cercetrii de fa. Analiza datelor obinute n evaluarea prinilor au condus la urmtoarele rezultate: se confirm faptul c prezena ncrederii prinilor n relaiile pe care le construiesc cu cei mici din perspectiva celor trei categorii de variabile calitative msurate este semnificativ mai mare la prinii care au studii superioare i medii, n comparaie cu cei fr studii: Datele analizate ne confirm i a treia ipotez specific a cercetrii noastre, precum i urmtoarea supoziie formulat n completarea ipotezelor: gradul de ncredere al prinilor co-variaz n funcie de nivelul lor de studii. Cu scopul de a evalua existena unei diferene semnificative ntre grupele experimentale i cele de control, ne-am raportat la dou din efectele majore ale experimentului ntreprins starea de bine a copiilor i tipologiile de relaionare ale cadrelor didactice n etapele pre -test i post-test, cu ajutorul testului statistic chi-square de calcul al diferenelor ntre frecvenele eantioanelor. n tabelele urmtoare sunt redate rezultatele obinute, respectiv valoarea lui chi-square raportat la variabilele msurate:
Tabelul nr. 56. Testul Chi-Square starea de bine a copiilor n post-test Asymp. Sig. (2Value Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 10,800a 11,143 7,241 142 df 2 2 1 sided) ,005 ,004 ,007

Dup aplicarea programului testul statistic ne confirm c n etapa post-test valoarea lui chisquare este foarte mare, de unde rezult c ntre cele dou loturi experimentale exist diferene semnificative n ceea ce privete starea de bine a copiilor. Este evident c programul experimental a generat o stare de bine la un procent semnificativ mai mare de copii din grupul experimental n comparaie cu rezultatele obinute de copiii din grupul de control, iar valoarea lui chi-square certific faptul c diferena este semnificativ. Valoarea este mai mic de 0,05, de aceea coeficientul chisqaure este semnificativ. Astfel, n cazul a 95% din copiii cuprini n grupele experimentale ne asumm concluziile formulate - respectiv relaiile educaionale construite din perspectiva programului conduc la creterea strii de bine a copiilor i doar n maxim 5 din cazuri se poate ntmpla ca programul s nu aib un impact pozitiv, adic s nu influeneze starea de bine a copiilor, astfel ne asumm o eroare de maxim 5%.

34

Tabelul nr.60. Testul chi-square tipologii de relaionare post-test Asymp. Sig. (2Value Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 12,558a 15,753 7,930 42 df 3 3 1 sided) ,006 ,001 ,005

Datele de mai sus ne certific faptul c i n cazul tipologiilor de relaionare dup intervenia experimental valoarea coeficientului chi-square este mai mic de 0,05, deci coeficientul este semnificativ. Astfel se certific faptul c exist o diferen statistic semnificativ ntre grupele experimentale i cele de control n etapa post-test, ntre frecvenele observate i cele ateptate n ceea ce privete perfecionarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice: n cel puin 96% din cazuri programul de formare are un impact pozitiv, testul artndu-ne o eroare de maxim 4%. Se confirm aadar ipoteza general a cercetrii n baza cruia a fost strucuturat i desfurat ntregul experiment. Alt constatare important, rezultat din asocierile statistic semnificative ntre evoluia celor trei variabile dependente i tipologia de relaionare a cadrelor didactice, ne conduce spre urmtoarele prezumii. Programul de formare are un impact puternic pozitiv sau unul mai redus n funcie de tipologia relaionare a cadrelor didactice. Cadrele didactice care fac parte din tipul echilibrat i, uneori, cele care fac parte din tipul rigid reuesc s obin o optimizare important a performanelor copiilor, n schimb cele care aparin tipului nervos i anxios nu nregistreaz n practic un impact favorabil constant asupra performanelor copiilor. Rezultatele nregistrate conduc spre dezvoltarea unor noi ipoteze pentru cercetri viitoare care s verifice cu precizie aceste corelaii ntre performanele copiilor i dezvoltarea lor global, i tipologia de relaionare a cadrelor didactice responsabile de educaia lor. Rezultatele etapei re-test au condus la aprecieri importante care subliniaz importana cunoaterii, nelegerii i susinerii nevoilor sociale i emoionale ale copiilor pentru construirea unor relaii educaionale eficiente cu prinii i educatoarele. Copiii se simt foarte bine dac sunt consultai i prerile lor sunt luate n considerare. Educatoarele cuprinse n loturile experimentale au rspuns pozitiv iniiativelor din cadrul programului, s-au bucurat c au fost sprijinite n efortul emoional de a face fa responsabilitilor relaionale i de a practica educaia emoional n grdinie, parcurs n care au ntmpinat multe dificulti. n acest sens, ele au neles c nu pot face educaie emoional fr o autoanaliz riguroas i un antrenament personal n dezvoltarea afectivitii. Fr un model eficient de exprimare emoional nu au cum s sprijine copiii n acest demers extrem de sensibil. Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc este nevoie s crem o cultur legat de necesitatea promovrii educaiei emoionale, ncepnd din grdinie. Este evident c la astfel de performane nu se poate ajunge dect n timp, prin efort susinut din partea educatoarelor, printr -o motivaie puternic de a contribui la starea de bine a copiilor, prin sprijin adecvat i ncredere. Sunt tratate n continuare problemele etice care au fost respectate pentru implicarea copiilor n cercetare. Evaluarea final a dovedit c proiectul este relevant pentru activitatea curent din nvmntul precolar pentru c: rezolv o problem prioritar - starea de bine a copiilor este o necesitate de maxim actualitate pentru o dezvoltare sntoas n mediul lor relaional; obiecti vele proiectului au fost atinse; nevoile estimate iniial s-au redus, impactul programului asupra beneficiarilor a fost pozitiv; faptul c programul a produs rezultatele obinute este sigur datorit 35

performanelor obinute la grupele experimentale; raportul costuri - beneficii este unul echilibrat, succesului programului i asociem caracteristici ale beneficiarilor: progresele copiilor, optimizarea strii lor de bine, progresele cadrelor didactice i ale prinilor care s-au implicat n mod real prin perfecionarea competenelor de relaionare; satisfacia beneficiarilor la final de program; implicaiile evalurii din punct de vedere practic sunt legate de inovarea practicilor de relaionare prin direcionarea accentului pe starea de bine a copiilor, ca fundament al sntii lor emoionale i mintale, iar din punct de vedere teoretic cercetarea propune un model de construire a programelor de formare profesional. n final este abordat o tripl analiz de impact cu ajutorul analizei SWOT, fiind reliefat impactul pozitiv al programului de formare asupra beneficiari lor direci din grupele experimentale. Schimbrile pozitive sesizate la copii, prini i educatoare n urma demersurilor experimentale confirm impactul pozitiv al programului de formare asupra fiecrei categorii de beneficiari, mai precis a potenialului relaiilor educaionale proiectate din perspectiva acestuia de a contribui la creterea satisfaciei celor mici fa de mediul relaional n care se dezvolt. Scopul final al programului este responsabilizarea cadrelor didactice n cel mai profund sens fa de modul n care se construiesc relaiile educaionale, facilitnd sntatea mintal i emoional a copiilor din grdinie, efort care nu se poate atinge fr implicarea prinilor. Studiile de caz analizate n finalul capitolului V aduc un plus de valoare acestui acest demers experimental, fiindc surprind elemente importante, calitative, de analiz rafinat a efectele tipologiilor de relaionare ale cadrelor didactice asupra dezvoltrii copiilor. Precizm c aceste analize au fost realizate cu scopul de a sprijini educatoarele evaluate s se perfecioneze din punct de vedere al competenelor de relaionare existente. n acest sens, s-a evitat cu mult pruden orice atitudine care s condamne sau s atribuie etichete nefavorabile acestora. Prezentarea datelor ncearc un demers obiectiv, axat pe elementele relevante, detaat i argumentat, departe de a fi moralizator. Prezentm succint cele mai reprezentative rezultate. Cadrul didactic care reprezint tipul echilibrat dovedete atitudini responsabile i gndite n perspectiva unei dezvoltri echilibrate a copiilor. Toate relaiile stabilite cu cei mici au la baz ncrederea reciproc i ataamentul securizant. Copiii din grup au libertatea de exprimare i exteriorizare a emoiilor i opiniilor mereu asigurat pentru c au un model eficient n acest sens. Personalitatea educatoarei este armonioas i echilibrat, oferind copiilor un model de caracter. Educatoarea care corespunde tipului rigid construiete relaii ncordate i rigide cu copiii i ceilali, are o viziune n general pesimist asupra vieii sociale i profesionale. ntmpin dificulti n relaiile cu ceilali, copiii cu care relaioneaz nu triesc de multe ori o stare de bine, fiind sunt supui unei discipline autoritare. Opiniile lor nu sunt luate n considerare, iar tensiunile i conflictele n grup sunt frecvente. Educatoarea care corespunde tipului nervos dovedete tolerana sczut la frustrare i problemele de control a furiei, faptul c ia decizii sau acioneaz pripit fr a avea toate informaiile necesare, impulsivitatea ce o caracterizeaz face ca acest tip de persoan s fie impredictibil, lucru care genereaz ncordare i nencredere la cei cu care vine n contact, n viaa personal i profesional. Controlul sczut al impulsurilor are un impact negativ asupra comunicrii, ncrederii i sprijinului reciproc ntre partenerii de relaie. Educatoarea care corespunde tipului anxios este o persoan caracterizat printr-un grad ridicat de anxietate, care tinde s cad prad sentimentelor de neajutorare i lips de speran cnd apar situaii stresante. Un nivel sczut al toleranei la stres este de obicei asociat cu o complian mai redus i uneori cu izbucniri nervoase. Copiii sunt des inui pe scunele, fr jucrii la dispoziie, ntr-o linite i o disciplin greu de imaginat. Predomin activitile statice, iar relaiile sunt reci i distante. De multe ori cei mici par s deranjeze prin iniiativele lor i, atunci, educatoarea i respinge. n cazul n care un copil e agresat de ali copii, 36

uneori ia msuri (punitive), alteori nu reacioneaz deloc. Ce intereseaz n urma analizei cazurilor prezentate este stabilirea nevoilor de formare care se impun la fiecare n parte, avnd n vedere efectele pozitive sau negative ale stilului de relaionare asupra dezvoltrii copiilor. Stpnirea emoiilor este o capacitate considerat vital pentru secolul n care trim. Programul Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar construit i experimentat n cercetarea de fa a urmrit i acest aspect, att de important, dezvoltat n ultimul subcapitol ca un ndemn adresat cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii pentru a abilita copiii cu una dintre deprinderile eseniale n via. Concluzii Rezultatele obinute reflect valoarea modalitilor de construire a relaiilor educaionale centrale promovate n cadrul programului experimental. Principalele concluzii rezultate n urma derulrii experimentului sunt urmtoarele: Relaiile educaionale proiectate din perspectiva programului de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar au dovedit c au potenial pentru optimizarea strii de bine a copiilor, dezvoltarea competenelor emoionale i sociale, i reducerea conduitelor deviante n grdini; Rezultatele copiilor au depins de noul mod de abordare al relaiilor educaionale n funcie de tipologia de relaionare a cadrului didactic i de motivaia acestuia de a asigura starea de bine a copiilor; Posibilitatea de optimizare a strii de bine a copiilor este semnificativ n cazul cadrelor didactice care aparin tipului echilibrat de relaionare, spre deosebire de cadrele didactice care corespund celorlalte trei tipuri de relaionare - rigid, nervos i anxios care au anse limitate n acest sens; Programul de formare Relaiile educaionale i potenialul lor pentru educaia precolar, prin folosirea noilor moduri de construire a relaiilor educaionale de ctre cadrele didactice, sugereaz elemente importante de eficien i progres pentru domeniul educaiei timpurii; Participarea direct a copiilor, prinilor i cadrelor didactice la cercetarea-aciune-dezvoltare de tip experimental a adus un plus de valoare i autenticitate n construirea relaiilor educaionale, proiectate din perspectiva noului program; Perfecionarea competenelor de relaionare ale cadrelor didactice poate conduce la optimizarea strii de bine a copiilor, demers important i necesar ntr-o educaie timpurie modern i eficient.

Considerm c relaiile educaionale care promoveaz starea de bine a copiilor, care respect drepturilor i nevoilor lor specifice trebuie s devin principiul de for n vederea dezvoltrii unui nvmnt eficient. Orict de bun ar fi pregtirea pedagogic a unui cadru didactic, ea ar rmne irelevant fr potenialul de a construi relaii eficiente, adaptate nevoilor i psihologiei lor actuale. Proiectul de fa a condus la cultivarea unor atitudini responsabile ale educatorilor fa de modul de relaionare cu cei mici i fa de importana asigurrii strii lor de bine pentru o dezvoltare sntoas, aceasta fiind valoarea adugat a cercetrii. Copiii apreciaz persoanele cu care au relaii de calitate i inteligent construite. 37

Teza de doctorat se ncheie cu argumentarea necesitii reconstruciei sistemului de relaii educaionale - o perspectiv necesar n sistemul de educaie din Romnia, cu precizarea perspectivelor i limitelor cercetrii. Valorificarea proiectului va conduce n esen la editarea unui volum despre relaiile eficiente cu copiii de vrst precolar. Limitele concluziilor sunt legate de imposibilitatea de a controla relaiile educaionale att n familie, ct i n grdini (riscul ca unele educatoare s aplice programul numai n condiii de supervizare, riscul de a produce efecte negative asupra echilibrului copilului, n condiiile incompatibilitii dintre cele dou medii relaionale educative, dificultatea de a forma atitudini - cursanii pot fi rezisteni la schimbare mai ales la nivelul mentalitilor). Cele mai importante direcii de continuare a cercetrii sunt legate de posibilitatea de promovare a unui nou sistem de selecie profesional pentru personalul didactic din grdinie, precum i de dezvoltare a instrumentului inovator de evaluare a competenelor de relaionare prin corelarea acestuia cu alte instrumente standardizate pe etalonul romnesc de evaluare, n vederea extinderii cercetrii la nivel naional. Cercetarea de fa permite afirmarea unei noi viziuni asupra profesionalismului cadrelor didactice i cristalizarea unor noi exigene n domeniul formrii profesionale, cu impact direct asupra sntii mintale i emoionale a beneficiarilor. Tuturor copiilor care vorbesc ncercnd s se dezvluie pe sine

38

Anexa 4 - INSTRUMENT DE EVALUARE A COMPETENELOR DE RELAIONARE A CADRELOR DIDACTICE DIN EDUCAIA TIMPURIE Date de identificare ale cadrului didactic evaluat

Nume, Prenume: Grdinia Nr., Ora: Vechime n munc: Nivel de studii:

A. Concepia despre sine, despre copil, despre relaiile educaionale i educaia timpurie
Cadrul didactic are ncredere n capacitatea sa de a educa copiii. Educaia copilului ncepe de la natere. Fiecare copil este unic, iar dezvoltarea lui sntoas depinde de calitatea relaiilor educaionale timpurii. Relaioneaz cu fiecare copil n aa fel nct s i ofere toate ansele pentru a se dezvolta optim. Copilul nva n orice moment un lucru nou, de aceea modul n care relaioneaz cu el este foarte important. Criteriul 1. Cadrul didactic dovedete un foarte bun respect de sine. Indicator de performan: Are un respect de sine i un respect al celorlali bine dezvoltat. Standarde calitative: se accept aa cum este, are un grad ridicat de stim de sine i un sentiment al identitii i adecvrii bine dezvoltat; i cunoate i accept aspectele pozitive i negative, limitele i posibilitile; se compar obiectiv cu ceilali; n timpul desfurrii unor sarcini didactice are ncredere n sine, nu ezit, nu se teme c spune ceva nepotrivit sau c va comite o eroare; i respect propria persoan i profesia aleas: copiii, familiile lor, colegii, directorul i relaiile stabilite cu acetia.

Criteriul 2. Cadrul didactic are un nivel de funcionare eficient a contiinei sale emoionale. Indicator de performan: Are o contiin de sine emoional bine dezvoltat.

39

Standarde calitative: se simte bine n propria piele i n legtur cu viaa sa n general; nu depinde de ceilali din punct de vedere emoional i cognitiv; este n contact cu i contient de propriile sentimente i emoii (le poate diferenia, tie ce simte i de ce, tie ce anume a cauzat respectivele triri); cunoate impactul pe care tririle sale l au asupra propriilor opinii i atitudini; este o persoana capabil s faciliteze interaciunile cu ceilali prin faptul c i monitorizeaz i controleaz adecvat emoiile n timpul schimbrilor relaionale cu acetia (ex. i este uor i i face plcere s i mprteasc emoiile cu ceilali).

Criteriul 3 Cadrul didactic are ncredere n sine i n alii. Indicator de performan: Are ncredere n sine i n lucrurile pe care le poate realiza, fiind o persoan independent n gndire i aciune. Standarde calitative: este o persoan sigur pe sine, care se respect, deci cu un grad ridicat al stimei de sine i un sentiment al identitii i al adecvrii personale bine dezvoltat; are ncredere n rezultatele activitilor ntreprinse; este o persoan capabil s i motiveze pe ceilali; are o viziune pozitiv asupra lucrurilor i o capacitate nalt de exprimare a ncrederii n sine i n alii.

Criteriul 4 . Cadrul didactic este o persoan independent. Indicator de performan: Are aptitudinea de a fi autonom, adic autodirecionat i autocontrolat, att n gndire i aciune, ct i din punct de vedere emoional. Standarde calitative: este o persoan independent n gndire; manifest o preferin pentru a aciona independent; obinuiete s se bazeze pe sine n luarea unor decizii importante, fr ca acest lucru s nsemne c nu ia n 40

considerare opiniile persoanelor din jur, ci doar c aceste opinii nu sunt factorul determinant al alternativei alese; are un grad nalt de ncredere n propria persoan i prefer s fie ea cea care coordoneaz o activitate sau un grup de persoane dect s fie sub supervizarea cuiva; prefer un stil de munc independent la locul de munc, n care activitatea ei s nu depind de a celorlalte colege, s hotrasc singur aciunile ntreprinse; este o persoan cu iniiativ, este interesat s i ating ntreg potenialul i prin urmare ntreprinde eforturi consistente n acest sens; gsete semnificaie personal i satisfacie n lucrurile pe care le face.

Criteriul 5. Cadrul didactic are atitudini responsabile fa de nevoile actuale de dezvoltare ale copiilor. Indicator de performan: Consider c un copil este unic i trebuie s i ofere toate ansele pentru a se dezvolta, de aceea este interesat s cunoasc nevoile actuale de dezvoltare ale copiilor pentru a le nelege i respecta n practica sa educativ. Standarde calitative: este o persoan responsabil din punct de vedere educaional, prin faptul c respect unicitatea fiecrui copil i manifest afeciune, interes i respect pentru interesele i nevoile copiilor; rspunde necesitilor unice de dezvoltare ale copiilor din grup oferind oportuniti pentru exprimarea lor (ex. nevoia de a fi plcut, iubit, neles, acceptat, nevoia de ncredere i libertate, nevoia de identitate, nevoia de stimulare i nvare, nevoia de joac i micare n aer liber, nevoia de alimentaie sntoas, nevoia de rutin zilnic, nevoia de disciplin, nevoia de a fi respectat, nevoia de armonie); asigur susinerea necesar pentru ca toi copiii s-i realizeze ntregul potenial prin respectarea ritmului individual de dezvoltare al fiecrui copil.

Criteriul 6. Cadrul didactic i asum cu responsabilitate i atenie impactul pe care l are modul su de relaionare educaional asupra beneficiarilor direci copiii i prinii. 41

Indicator de performan: Construiete relaiile educaionale n aa fel nct s asigure dezvoltarea copilului n mod integrat, respectnd n egal msur nevoile sale cognitive, socio-emoionale i fizice i nevoile mediului familial din care provine copilul Standarde calitative: demonstreaz o bun cunoatere a nevoilor de dezvoltare ale copiilor din grup i a mediului familial din care provine fiecare copil; i adapteaz modul de construire a relaiilor educaionale la nevoile unice ale fiecrui copil i familii n parte; conlucreaz i comunic deschis i activ cu familia fiecrui copil, pentru a crea un mediu relaional optim i coerent pentru dezvoltarea copiilor sub toate aspectele; este contient de impactul pe care l are calitatea relaiilor din copilria timpurie cu adulii semnificativi (prini, educatoare) asupra ntregii evoluii ulterioare a copiilor; le ofer permanent copiilor oportuniti de relaionare prin care copiii s triasc o stare de bine (ex. relaii care le ofer plcere, provocare, posibilitate de exprimare i manifestare liber).

Criteriul 7. Cadrul didactic promoveaz incluziunea social prin relaii educaionale armonioase i echilibrate cu toi copiii din grup, inclusiv cu cei dificili, cu profile at ipice de dezvoltare sau cu nevoi speciale. Indicator de performan: promoveaz respectul pentru diversitate, oferind oportuniti egale de relaionare educaional cu toi copiii, promovnd tolerana i respectul pentru diversitatea copiilor i familiilor. Standarde calitative: ofer anse egale pentru toi copiii, inclusiv pentru cei dificili, cu profile atipice de dezvoltare sau cu nevoi speciale, construind relaii educaionale armonioase; utilizeaz oportun momentele dificile din relaionare cu toi copiii pentru a promova nelegerea, respectul reciproc, acceptarea diversitii (ex. accept i se acomodeaz la necesitile acestora, soluioneaz problemele i mediaz conflictele dintre copii cnd apar, stabilete o disciplin democratic, i ajut pe 42

copii s reacioneze adecvat la situaii discriminatorii, nu permite excluderea unor copii n baza prejudecilor); planific jocuri i activiti prin care ajut copiii dificili, cu profile atipice sau cu nevoi speciale, s relaioneze bine cu ceilali copii (ex. i nva abilitile sociale i emoionale necesare pentru a tri ntr-o societate democratic: nelegerea, ncrederea n sine, organizarea, perseverena, rezistena emoional); Se adapteaz relaional la nevoile de dezvoltare i la abilitile copiilor care i creeaz dificulti (ex. le ofer diverse ocazii de relaionare ntr-o manier empatic i respectuoas, ca dovad a nelegerii c dificultile create de copii sunt cauzate de o nevoie acut a acestora de a fi nelei, acceptai, sprijinii, iubii).

Criteriul 8. Cadrul didactic demonstreaz atitudini pozitive fa de profesia de educator, fa de cerinele profesionale i fa de beneficiarii direci ai educaiei timpurii. Indicator de performan: satisfacia profesional este direct legat de propunerea unor activiti i ocazii ce valorific diversitatea copiilor i familiilor, prin construirea unor relaii educaionale ce confer ncredere, confort afectiv, siguran i securitate. Standarde calitative: recunoate importana profesiei sale care se bazeaz pe cunoaterea dezvoltrii copilului, pe o bun cunoatere a copiilor din grup i a familiilor lor i pe respectarea cerinelor profesionale; realizeaz planificri zilnice i sptmnale bine structurate, echilibrate, oferind copiilor o varietate de oportuniti de exprimare, nvare, dezvoltare; planific segmente de timp n care s i observe pe copii, s stea de vorb cu ei, s lucreze individual, s le cunoasc familia, s stabileasc relaii de ncredere i siguran cu fiecare n parte; obinuiete s reflecteze critic la obiectivele atinse i s realizeze n mod flexibil ajustrile necesare pentru a se adapta cerinelor i nevoilor mereu n schimbare ale copiilor; planific activitile n mod participativ, prin implicarea copiilor i familiilor pentru a le oferi 43

oportuniti optime de nvare i dezvoltare (ex. este receptiv la sugestiile copiilor, i ncurajeaz s i exprime gndurile, emoiile, opiniile, motiveaz prinii s sprijine activitile copiilor din grdini); triete satisfacii profesionale cnd se adapteaz la nevoile i interesele copiilor, cnd le observ progresele, cnd interacioneaz eficient att cu copiii, ct i cu familiile acestora.

B. Dezvoltare profesional
Cadrul didactic are o bun capacitate de funcionare interpersonal i social. Este o persoan cu o bun adaptare social, are aptitudinea de a-i nelege pe ceilali, de a interaciona eficient cu ceilali. Este o persoan de ncredere, responsabil i d un randament bun n sarcinile profesionale care presupun contact cu copii, prini, colege i cooperare. Criteriul 1. Cadrul didactic are bine dezvoltat capacitatea de a empatiza cu ceilali. Indicator de performan: Dovedete aptitudinea de a fi contient de sentimentele copiilor, prinilor, colegelor, de a le nelege i de a le aprecia. Standarde calitative: este sensibil la ceea ce simt copiii/ prinii/colegele, nelege sau contientizeaz tririle acestora; are aptitudinea de a-i citi emoional pe ceilali i e capabil s neleag motivul pentru care ceilali simt ntr-un anumit fel (ex. le nelege tririle, grijile, nevoile); le pas i sunt preocupate de copii (prini/colege), ncearc s i ajute atunci cnd pot i evit s i rneasc (ex. Se gndete la modul n care aciunile ei i vor influena pe acetia); n compania lor, copiii simt c cineva i ascult i neleg i se creeaz mai uor un sentiment de familiaritate i ncredere (ex. i nelege pe copii, le acord atenie i vede lucrurile i din perspectiva acestora).

Criteriul 2. Cadrul didactic are bine dezvoltat aptitudinea de asertivitate. Indicator de performan: are aptitudinea de a-i exprima tririle, credinele i gndurile i de a-i apra drepturile ntr-o manier non-distructiv. Standarde calitative: este hotrt i capabil s i exprime deschis tririle 44

i s i apere convingerile, gndurile, opiniile, precum i s i exprime dezacordul atunci cnd simte acest lucru; obinuiete s i exprime deschis i constructiv opiniile; este capabil s exprime o atitudine categoric, chiar dac acest lucru este dificil din punct de vedere emoional sau dac le poate aduce dezavantaje (ex. gsete limbajul adecvat pentru a i face neles punctul de vedere); i apr propriile drepturi i nu le permite celorlali s profite de persoana lor.

Criteriul 3. Cadrul didactic este o persoan cu un grad ridicat de responsabilitate social. Indicator de performan: are aptitudinea de a fi o persoan cooperant, care contribuie constructiv la succesul social al grupului de copii. Standarde calitative: este o persoan responsabil din punct de vedere social, cu contiin social, i asum responsabiliti fa de dezvoltarea optim copii, este cooperant i constructiv n relaiile stabilite cu copiii i familiile lor; este o persoan pe care copiii i prinii se pot baza, care acioneaz n mod responsabil, chiar dac nu obine un beneficiu personal din acest lucru; este o persoan care i accept, respect i ajut pe copii/prini/colege i care susine regulile sociale, fiind capabil totodat s i utilizeze aptitudinile nu doar n propriul interes, ci i n interesul celorlali; are standarde morale i etice ridicate, nu ar face ru unei alte persoane cu bun tiin, la fel cum nu ar nclca legea (ex. cunoate i respect drepturile copilului, deontologia profesional, pstreaz confidenialitatea discuiilor cu prinii, i ine promisiunile); i poate controla anumite emoii negative care apar n contactul cu anumii copii din grup (sau prini/colege), pentru c nelege scopul superior al coeziunii relaiilor educaionale din grup fa de scopul ei personal. 45

Criteriul 4. Cadrul didactic are un nivel bine dezvoltat de autoactualizare. Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a-i pune n valoare potenialul. Standarde calitative ncearc s fac tot ceea ce i st n putin pentru a-i dezvolta la maxim aptitudinile, capacitile, talentele i propria persoan n general; se implic n eforturi de durat i manifest ataament fa de anumite scopuri pe care le consider semnificative pentru propria persoan i dezvoltare (ex implicarea n aceste scopuri i dau acestei persoane un scop, o energie motivaional i o via plin de semnificaie); i place s nvee lucruri noi i e n general pasionat de domeniul ei de activitate (ex. auto-actualizarea este asociat cu sentimente de satisfacie de sine i mulumire n legtur cu propria via i profesie).

Criteriul 5. Cadrul didactic are o capacitate de comunicare bine dezvoltat. Indicator de performan: are capacitatea de a comunica verbal, para-verbal i nonverbal la un nivel optim de eficien i este un asculttor activ al celorlali. Standarde calitative este capabil de comunicare ludic: tie s vorbeasc pe nelesul copiilor, tie s comunice n aa fel nct s le trezeasc interesul, i adapteaz vocabularul, tonul, vocea, mimica, gestica, expresia feei la universul copiilor (transform limbajul ntr-un joc de cuvinte, ntr-o lume de poveste, n care copiii se simt bine); are abilitatea de exprima deschis gndurile, sentimentele, emoiile, opiniile, att prin limbajul verbal, ct i prin limbajul non-verbal sau paraverbal; i face plcere s comunice cu copiii i s se implice n schimburi de idei constructive cu ei (de obicei particip i contribuie activ i eficient la discuii); este capabil pe deplin s-i expun n faa celorlali (copii i aduli) punctele de vedere (tie i poate s comunice eficient, adaptndu-se att la psihologia copilului, ct i a adultului);

46

ncurajeaz copiii s comunice deschis, s pun ntrebri, i ascult activ de cte ori are ocazia.

Criteriul 6. Cadrul didactic are deprinderi interpersonale bine dezvoltate. Indicator de performan: are aptitudinea de a interaciona eficient cu ceilali. Standarde calitative are aptitudinea de a stabili relaii ludice, adic stabilete relaii eficiente cu copiii, dublate de starea psihologic pozitiv adecvat pentru stabilirea unor relaii de ncredere i de comunicare afectiv cu cei mici; este capabil s stabileasc i s menin relaii mutual satisfctoare n cea mai mare parte a timpului, prin oferirea i primirea de afeciune (nu are dificulti n relaionarea cu ceilali); capacitatea de primi i transmite afeciune altora este dublat de dorina de a cultiva relaii apropiate cu ceilali, relaii de la care cadrul didactic are ateptri pozitive i n interiorul crora se simte mulumit i confortabil; are deprinderi sociale adecvate care funcioneaz corespunztor n sarcini care implic contactul i cooperarea cu ceilali (aceast aptitudine susine comunicarea eficient i schimburile reciproc avantajoase de idei, sentimente, informaii).

C. Managementul stresului
Cadrul didactic are aptitudinea de a se adapta n general activ i eficient a stres. Este de obicei o persoan calm i arareori devine peste msur de anxioas sau agitat. Criteriul 1. Cadrul didactic este capabil s fac fa stresului profesional.

Indicator de performan: are capacitatea nalt de a rspunde pozitiv la stres i de a fa la evenimente neplcute
Standarde calitative este capabil s fac fa stresului fr a se autodistruge sau a pierde controlul asupra situaiilor din grup sau asupra ei (ex. gsete soluii adecvate i le aplic n timp util n vederea rezolvrii situaiei care provoac stresul); are o atitudine pozitiv fa de schimbare i are 47

ncredere n propria persoan c va gestiona cu succes situaiile neprevzute aprute: are sentimentul de ncredere n propria persoan c va putea gestiona cu succes situaiile neprevzute aprute, precum i sentimentul controlului, calmului i relaxrii n faa situaiilor stresante; este n general calm, rareori impulsiv i lucreaz bine sub presiune (se adapteaz mai uor la situaii stresante, nu se las copleit de emoiile puternice provocate de situaiile stresante, devine doar arareori temtoare sau agitat de situaii n care se afl sub presiune); poate s fac fa unor sarcini presante, care provoac anxietate, frustrare sau care implic un element de pericol (ex. reacioneaz pozitiv i se adapteaz relativ uor la situaii stresante); este o persoan care prefer s nfrunte situaiile stresante dect s le evite.

Criteriul 2. Cadrul didactic d dovad de un bun autocontrol. Indicator de performan: are aptitudinea de a rezista sau de a amna un impuls, un imbold sau o tentaie de a aciona. Standarde calitative: Este capabil s i controleze pornirile agresive sau ostile, precum i comportamentul iresponsabil (ex. i poate controla bine furia, nu ia decizii i nu reacioneaz pripit, fr s aib toate informaiile necesare, i poate amna pornirile spre aciune pn n momentul n care are timp s se gndeasc raional la emoiile care determin respectiva aciune); este o persoan predictibil i responsabil, n care ceilali cu care vine n contact n viaa sa personal sau profesional pot avea ncredere (ex. devine rareori agitat sau nerbdtoare, rar exagereaz sau i pierde controlul, e o persoan care n loc s exagereze, se asigur c i acord suficient timp pentru a nelege de ce simt ntr-un anumit fel); comportamentul ei are un impact pozitiv asupra comunicrii, ncrederii i sprijinului reciproc ntre copiii din grup (ex. cei mici se simt relaxai i n largul lor n compania acestui gen de persoan n grup, deoarece nu se ateapt din partea ei la reacii 48

necontrolate).

D. Adaptabilitate
Cadrul didactic se adapteaz eficient la cerinele mediului i la relaiile cu ceilali, d un randament bun n sarcinile care presupun contact cu alte persoane i cooperare. Criteriul 1. Cadrul didactic se adapteaz eficient la exigenele mediului pe baza aptitudinii sale de a cntri i de a aborda situaiile problematice. Indicator de performan: are bine dezvoltat aptitudinea de a evalua corespondenta ntre ceea ce simte au triete i ceea ce exist cu adevrat, obiectiv, n realitate. Standarde calitative: este capabil s evalueze corespondena ntre ceea ce experimenteaz (subiectiv) i ceea ce exist n realitate (obiectiv); este o persoan realist, cu picioarele pe pmnt, care ncearc s pstreze o perspectiv racordat la realitate asupra lucrurilor; este mereu n cutare de dovezi obiective i pragmatice care s le confirme, s le justifice i s le sprijine sentimentele i aciunile; se concentreaz pe examinarea modalitilor prin care pot face fa situaiilor, pe msur ce acestea apar; acord atenie informaiilor relevante pentru soluionarea imediat a problemelor, lund decizii mai bune i cu mai puine erori.

Criteriul 2. Cadrul didactic are un grad ridicat de flexibilitate. Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a-i adapta emoiile, gndurile i comportamentul la situaiile i condiiile de mediu schimbtoare. Standarde calitative se poate adapta cu uurin la circumstanele nefamiliare sau dinamice care apar; este capabil s reacioneze la schimbare fr rigiditate; se caracterizeaz prin deschidere fa de diversele idei ale celorlali i prin faptul c nu ine cu tot dinadinsul s aib dreptate sau s i se implementeze soluiile, ci i poate schimba punctul de vedere atunci cnd dovezile demonstreaz faptul c se 49

neal (ex. i adapteaz uor gndurile, emoiile i comportamentele la situaiile n schimbare); caut idei noi i soluii inovative la problemele cu care se confrunt; se simte confortabil n medii dinamice.

Criteriul 3. Cadrul didactic are bine dezvoltat aptitudinea de rezolvare de probleme. Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a identifica i defini probleme, precum i de a implementa soluii potenial eficiente. Standarde calitative: are o abordare eficient de a rezolva problemele aprute; i place s delibereze i este foarte eficient att la definirea problemelor ct i la generarea i implementarea de soluii potenial eficiente; i place s se confrunte cu problemele i s le depeasc, n loc s le evite; este o persoan contiincioas, disciplinat, metodic, sistematic i perseverent n abordarea problemelor i de cele mai multe ori gsete soluiile cele mai eficiente la probleme; procesul rezolutiv i genereaz emoii pozitive, care i permit s fie mai deschis la idei.

Criteriul 4. Cadrul didactic are bine dezvoltat calitatea de a avea rbdare cu ceilali. Indicator de performan: rbdarea este un element esenial pentru o bun interaciune cu copiii, acest atribut este o component cu o mare influen n construirea unor relaii echilibrate. Standarde calitative: are rbdare cu toi copiii, promovnd un comportament respectuos i afectiv, urmrind/ascultnd i rspunznd cu rbdare solicitrilor lor (ex. interacioneaz frecvent cu fiecare, manifestnd afeciune, interes i respect, comunic cu familia fiecrui copil, interacioneaz cald i cu respect cu fiecare, rostindu-i numele, ncurajeaz, sprijin i apreciaz activitatea fiecruia); cunoate specificitatea procesului de nvare la

50

copii, de aceea acord atenie nvrii prin joc, adaptndu-se la nevoile lor de dezvoltare diferite cu rbdare, calm, perseveren, tact pedagogic; i observ i ascult pe copii cu atenie, i ncurajeaz s i exprime liber gndurile, emoiile, tririle, manifestnd interes autentic prin susinerea interesului copiilor; reacioneaz calm i cu rbdare n faa provocrilor n educaia copiilor (probleme de comportament, accidente, conflicte dintre copii), crend situaii n care copiii s dovedeasc rbdare unii fa de alii (ex. s lucreze pe rnd, s i atepte rndul, s se asculte reciproc).

Criteriul 5. Cadrul didactic are bine dezvoltat capacitatea de a influena pe ceilali. Indicator de performan: este capabil s acioneze pentru a practica o disciplin democratic dovedind intuiie, inteligen, libertate. Standarde calitative are ncredere i siguran n propriile reacii emoionale i comportamentale; stabilete reguli de disciplin innd cont de fiecare copil din grup, disciplina fiind bazat pe comunicare, negociere i o fermitate clduroas (ex. negociaz regulile cu copiii, i ascult cu adevrat, le subliniaz mereu capacitile, are ateptri realiste de la copii); se identific cu persoana pe care copiii o respect, o admir i pe care ncearc s o imite (ex. este un model pentru copii de: onestitate, rbdare, munc, sntate, altruism, estetic, grij de sine, sociabilitate, armonie, integritate, generozitate, nelegere, cldur etc.); este o persoan inovatoare i creativ n relaiile cu cei mici i cu cei mari, dovedete for motivaional de a sprijini copiii n dezvoltarea propriului potenial.

Criteriul 6. Cadrul didactic are bine dezvoltat capacitatea suportiv. Indicator de performan: respect i sprijin interesele i nevoile copilului de dezvoltare i ofer oportuniti pentru dezvoltarea lor. Standarde calitative

51

ajut copiii s se cunoasc, asigurndu-le nevoile specifice de dezvoltare i i accept aa cum sunt ei, cu forele i limitele lor personale, le ofer ncredere i respect; le permite copiilor s devin din ce n ce mai independeni, le ofer ocazii de responsabilizare timpurie, i ncurajeaz s fac alegeri, s se afirme, s se exprime, s gndeasc, s acioneze i s i asume rspunderi (ex. i ncurajeaz s i exprime deschis punctele de vedere diferite, gusturile diferite, nu i impune soluiile i punctele de vedere); Are ncredere n capacitatea copiilor de a gndi, aciona, simi i tri situaiile n care sunt implicai, valorific perspectiva copiilor asupra propriei viei.

Criteriul 7. Cadrul didactic are un spirit ludic foarte bine dezvoltat spiritul ludic Indicator de performan: este o persoan care are aptitudinea de a interaciona i relaiona cu copiii prin joc, pe baza unei profunde nelegeri a nevoilor ludice ale copiilor i a capacitii de a se adapta social i emoional la nevoile lor. n educaia timpurie forma specific de activitate este jocul, de aceea nvarea depinde la aceast vrst prin joc. Jocul care asigur dezvoltarea este jocul liber ales, n concordan cu nevoile i cerinele educative ale copilului. Standarde calitative: nelege nevoile copilului care sunt cerine importante pentru educaie; ele sunt diferite de la copil la copil i de la o perioad la alta; ofer copiilor ocazii de joc i le d posibilitatea de ai alege liber jocurile i jucriile, pentru a-i cunoate i a le dezvolta motivaia intrinsec pentru activitate, pentru asumarea deciziilor i responsabilitilor; sprijin relaiile interpersonale cu copiii din grup prin implicarea activ n jocurile lor, de cte ori se ivete ocazia (devine partener de joc, crend copiilor ocazii de explorare i relaionare prin joc ales liber); i face plcere s se joace cu copiii, triete alturi de ei bucuria i satisfacia jocurilor i jucriilor.

E. Stare general
Cadrul didactic triete o stare de bine n relaiile cu sine i cu ceilali. Are aptitudinea de a se bucura de via i viziunea de ansamblu asupra propriei viei este caracterizat de un sentiment 52

general de mulumire i satisfacie. Criteriul 1. Cadrul didactic are aptitudinea de a fi fericit i de a se bucura de via. Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de se simi mulumit de propria via, de a-i plcea de sine i de ceilali i de a se bucura de via. Standarde calitative se bucur de propria via, este fericit, entuziast i debordeaz de bun dispoziie; asigur cu coeren starea de bine a copiilor din grup; se simte bine i n largul su n toate contextele att la locul de munc ct i n timpul liber, i place s se distreze i i place n compania celorlali; este o persoana mereu vesel, cu care este o plcere s i petreci timpul (ex. zmbete des, este energic, pozitiv); este o persoan care prezint un grad mare de satisfacie la locul de munc (ex. are o dorin mai mare de a explora, de a cuta informaii noi i de a avea o gndire creativ).

Criteriul 2. Cadrul didactic este o persoan optimist. Indicator de performan: are aptitudinea unei persoane de a menine o atitudine pozitiv, chiar i n faa problemelor. Standarde calitative: abordeaz viaa cu optimism, este plin de speran i nu se descurajeaz uor (ex. vede partea plin a paharului, are mereu o atitudine pozitiv); optimismul o ajut s se adapteze la situaiile dificile sau stresante (ex. face bine fa dificultilor din viaa personal i profesional, este o persoan energic i pozitiv); fiind o persoan optimist este partenerul de dorit al unei echipe (ex. este mai motivat i mai perseverent i i molipsete i pe cei din jur).

53

Interviu calitativ pentru evaluarea competenelor de relaionare

V rugm s rspundei cu sinceritate la urmtoarele ntrebri care verific nivelul de dezvoltare al competenelor de relaionare al cadrelor didactice din grdini. Opinia dumneavoastr este valoroas pentru interpretarea datelor din cadrul tezei de doctorat: Reconstrucia sistemului de relaii educaionale n contextul educaiei timpurii.

Autoevaluare: V rugm s apreciai nivelul la care sunt dezvoltate competenele dumneavoastr de relaionare: n relaia cu copiii............................................................................................................................... n relaia cu prinii.............................................................................................................................. n relaia cu colegele........................................................................................................................... n relaia cu directorul grdiniei......................................................................................................... Evaluarea colegelor: V rugm s apreciai nivelul la care colega dvs. are dezvoltate competenele de relaionare: n relaia cu copiii............................................................................................................................... n relaia cu prinii.............................................................................................................................. n relaia cu colegele........................................................................................................................... n relaia cu directorul grdiniei........................................................................................................ Evaluarea directorului: V rugm s apreciai nivelul la care colega dvs. are dezvoltate competenele de relaionare: n relaia cu copiii............................................................................................................................... n relaia cu prinii.............................................................................................................................. n relaia cu colegele........................................................................................................................... n relaia cu directorul grdiniei........................................................................................................

V mulumim pentru colaborare!

54

Bibliografie
*** (2002). Educaia timpurie n Romnia. UNICEF, IOMC, CEDP, Bucureti: Editura Vanemonde. *** (2008). Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani. UNICEF. *** (2009). Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar *** (2004). Starting Strong. Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care. Five Curriculum Outlines. Directorate for Education, OECD. *** (2006). Strategia MECT privind educaia timpurie. *** (2006). Strong Foundation. EFA Global Mentoring Report 2007. Early Childhood and Education. UNESCO. *** (2006). Convenia Naiunilor Unite a Drepturilor Copilului. UNICEF. *** (2008).Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrta cuprins ntre natere i 6/7 ani.www.edu.ro. *** (2011). Legea 1/2011. Legea educaiei naionale 2011. Legea nvmntului 2011, publicat in Monitorul Oficial 18/201. *** (1995). Preschool Education in The European Union. Current thinking and provision. ECSC-ECEAEC, Brussels, Luxembourg. *** (2008). Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage. Department for Children, schools and families. Anglia. Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Polirom. Adler, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura IRI. Agabrian, M. i Millea, V. (2005). Parteneriate coal - familie - comunitate. Iai: Institutul European. Anghelescu, C. i Iliescu, M. (2006). Cunotine, atitudini i practici parentale n Romnia. Buzu: Alpha MDN. Bacus, A. (2009). Cum s avei autoritate n faa copilului. Bucureti: Editura Teora. Bakker, I., Janssen, H. (2001). Educai aa. Suport de curs pentru specialitii care lucreaz n domeniul educaiei prinilor. Bucureti: Fundaia Copiii Notri. Bran-Pescaru, A. (2004). Familia azi - o perspectiv sociopedagogic. Bucureti: Editura Aramis. Bran-Pescaru, A. (2004). Parteneriat n educaie familie - coal comunitate. Bucureti: Editura Aramis. Bellm, D. (2008). Early Childhood Educator Competencies. Research Report. California: Center for the Study of Child Care Employment. Bennett, J. (2004). Curriculum in Early Childhood Education and Care. UNESCO Policy Brief on Early Childhood, No. 26. Berrry Brazelton T. i Sparrow J. D. (2008). Puncte de cotitur de la trei la ase ani. Dezvoltarea emoional i comportamental a copilului tu. Bucureti: Editura Fundaiei Generaia. Bernard, M.E. (2009). Programul educaional Da,Poi!- un curriculum precolar pentru dezvoltarea socio-emoional. Cluj-Napoca: Editura RTS. Boca, C. (coord), Bucinschi, M. i Dulman, A. (2009). Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului: modul general pentru personalul grdiniei. Bucureti: Educaia 2000 +. Cable, C., Miller, L. (2010). Working with Children in the Early Years. Second Edition. London and New York: Routledge Taylor&Francis Group. Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt. Iai: Polirom. Chelcea, S. (1975). Chestionarul n investigaia sociologic. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. Chelcea, S. (2007). Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat, un articol tiinific n domeniul tiinelor socio umane. Bucureti: Comunicare. ro. Chelcea, S. (2004). Iniiere n cercetarea sociologic. Bucureti: Comunicare. ro. Chelcea, S. (coord). (2008). Ruinea i vinovia n spaiul public pentru o sociologie a emoiilor. Bucureti: Humanitas.

55

Cynthia DAmour. (2003). Crearea relaiilor o deprindere pe care colile au uitat s ne nvee. Bucureti: Business Tech International Press. Ciofu, C. (1998). Interaciunea prini copii. Bucureti: Editura Medical Amaltea. Clark, M. M. (2007). Early childhood education and care: policy and practice. SAGE publication. Clark, A. &Clarke, A. (2000). Early Experience and the Life Path. London: Jessica Kingsley. Collins, J., Foley, P. (2008). Promoting childrens wellbeing. Policy and practice. United Kingdom: The Open University. Creu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat i gradul didactic II. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga. Creu, T. (2009). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Polirom. Cristea, R. Cristea, M. (1989). Personalitatea i idealul moral. Bucureti: Editura Albatros. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Grupul Editorial Litera. Cuco, C. (1998). Pedagogia. Iai: Editura Polirom. Cuco, C. (2008). Educaia iubire, edificare, desvrire. Iai: Polirom. Culea, L. (2009). Aplicarea noului curriculum pentru educaia timpurie o provocare? Piteti: Editura Diana. Cury, A. (2007). Prini strlucii, profesori fascinani. Bucureti: Editura For You. Denham, S. (1998). Emotional Development in Young Children. New York: Guilford Press. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas. Downey, A. J., Garry, S. E. i McDevitt, T. M. (2004). Observing Children and Adolescents: Guided Interactive Practice in Understanding Development. Volume 1, 2, 3. Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Pearson Merill Prentice Hall. Dowling, M. (2010). Young childrens personal, social and emotional development. Third Edition. London: Sage Publication Ltd. Dumitrescu, M. i Dumitrescu, S. (2005). Educaia pentru sntatea mental i emoional ghid metodologic pentru pregtirea cadrelor didactice. Bucureti: Editura Arves. Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia i grdinia. Bucureti: Editura Compania. Durkheim, E. (1974). Regulile metodei sociologice. Bucureti: Editura tiinific. Dunn, J. (1993). Young Childrens Close Relationships. London: Sage. Elias, M. J., Tobias, S. E. i Friedlander, B. S. (2007). Inteligena emoional n educaia copiilor. Bucureti: Editura Curtea Veche. Enchescu, C. (2007). Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai: Polirom. Evans, J. L., Meyers, R.G., Ilfeld, E. (2000). Early Childhood Counts, A Programing Guide on Early Childhood Care for Development. Washington DC: World Bank Institute. Eysenck, H. i Eysenck, M. (1999). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Editura Teora. Evans, J. L., Meyers, R.G., Ilfed, E. (2000). Early Childhood Counts: A Programming Guide on Early Childhood Care for Development. WasWord Bank Publications. Faber, A. i Mazlish, E. (2004). How to talk so kids will listen & how to listen so kids will talk. New York: Collins Living. Faber, A. i Mazlish, E. (2004). Siblings without rivalry how to help your children live together so you can live too. New York: Perennial Currents. Fay, J. & Funk, D. (1995). Teaching with love&logic. Taking control of the classroom.The Love and Logic Press. Fay, J. & Fay, C. (2000). Love and Logic Magic for Early Childhood Practical Parenting from birth to six years. Love and Logic Institute. Florea, N-A. i Surlea, C-F. (2005). Educaia pentru prevenirea factorilor de risc. Bucureti: Editura Arves, Colecia Stiinele Educaiei. Florea, N-A. i Surlea, C-F. (2005). Procesul instructiv-educativ n coala modern. Bucureti: Editura Arves, Colecia Stiinele Educaiei. Foley, P., Leveret, S. (2008). Connecting with children. Developing trusting relationships. United Kingdom: The Open University. Gardner, H. (2011). The Disciplined Minds (Beyond facts and standardized tests, the K-12 Education that every child deserves), traducere Mintea disciplinat. Educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate. Bucureti: Editura Sigma. 56

Gardner, H. (2007). Mintea uman: cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura Sigma. Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005). Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i dau mna. Bucureti: Editura Sigma. Glenn, H. S. i Nelsen, J. (2000). Raising Self Reliant Children in a Self Indulgent World seven building blocks for developing capable young people. The breakthrough Program no Parent and Teacher can Afford to Ignore. Revised edition. New York: Three Rivers Press. Goldberg, S. (2000). Attachment and development. London: Arnold. Golu, F. (2009). Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Iai: Polirom. Gordon, R., Petre, M. (2007). A Gentle Guide to Research Methods. New York: The Open University Press. Gordon, T. (2000). Parent effectiveness training. The proven program for raising responsible children. New York: Three Rivers Press. Gottman, J. i DeClaire, J. (1997). Raising an emotionally intelligent child. New York: Simon&Schuster PaperBacks. Green, A. (2009). Comunicarea eficient n relaiile publice. Crearea mesajelor i relaiilor sociale. Bucureti: Editura Polirom. Gusti, D. (1998). Idealul etic i personalitatea. Zalu: Editura Floare Albastr. Keller, J. (2008). Atitudinea este totul. Bucureti: Editura Curtea Veche. Killen, K. (1998). Copilul maltratat. Timioara: Editura Eurobit, UNICEF. King, R. F. (2005). Strategia cercetrii treisprezece cursuri despre elementele tiinelor sociale. Iai: Polirom. Kuhn, S. (2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas. Labar, A. V., Popa, N. L. i Antonesei, L. (coord). (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Bucureti: Editura Polirom. Labr, A. V. (2008). SPSS pentru tiinele Educaiei. Iai: EdituraPolirom. Ilu, P. (2004). Valori, atitudini i comportamente sociale - Teme actuale de Psihosociologie. Bucureti: Polirom. Ionescu, M. (2005). Instrucie i educaie. Arad: Vasile Goldi University Press. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern. Cluj- Napoca: Editura Dacia. Ionescu, M. (coord). (2003). Situaia actual a nvmntului precolar din Romnia. ISE-UNICEF. Bucureti. Iosifescu, V. (2004). Duplicitate i educaie moral. Bucureti: Editura Aramis. Iucu, R. B. (2007). Formarea cadrelor didactice sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas educaional. Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional. Iai: Polirom. Jinga, I. (1981). Educaia ca investiie n om. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. Jones, P. (2009). Rethinking childhood. Attitudes in Contemporary Society. New childhoods. New York:Continuum. Johnson, J. (2010). Positive and trusting relationships with children in Early Years Settings. Great Britain: Learning Matters. Jupp, V. (2010). Dicionar al metodelor de cercetare social. Iai: Polirom. MacKenzie, R. J. (2001). Setting limits with your strong willed child eliminating conflict by establishing clear, firm and respectfull boundaries. New York: Three Rivers Press. Malim, T. (2003). Psihologie social. Bucureti: Editura Tehnic. Mrginean, I. (2000). Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Editura Press. Moscovici, S. i Buschini, F. (2007). Metodologia tiinelor socioumane. Iai: Polirom. McDevitt, T. M. i Ormrod, J. E. (2007). Child Development and Education. Third Edition. Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall. Minulescu, M. (2006). Relaia psihologic cu copilul tu. Bucureti: Psyche. Miller, P.H. (2002). Theories of Developmental Psychology. New York: W/H. Freeman. Mircea, T. (1999). Psihologia i psihopatologia dezvoltrii copilului mic. Timioara: Editura Augusta. Miron, I. (2005). Instrucie i educaie. Arad: Vasile Goldi University Press. 57

Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie. Bucureti: Editura Polirom. Muntean, A. (2005). Rupei tcerea - Ghid de intervenie n situaiile de maltratare a copilului. Timioara: curs universitar, Universitatea de Vest. Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltrii umane. Bucureti: Editura Polirom. Munteanu, C. i Munteanu, E. N. (2009). Ghid pentru nvmntul precolar o abordare din perspectiva noului curriculum. Iai: Editura Polirom. Myers, R. G. (1992). Investing in Early Childhood Development Programs in Latin America: Toward Definition of an Investment Strategy. Neamu, C. (2003). Deviana colar - Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor. Bucureti: Editura Polirom. Neculau, A. (2004). Educaia adulilor experiene romneti. Iai: Polirom. Nelsen, J. (1999). Positive time - out and over 50 ways to avoid power struggles in the home and the classroom. New York: Three Rivers Press. Nelsen, J., Lott, L. i Glenn, H. S. (2000). Positive Discipline in the Classroom developing mutual respect, cooperation and responsability in your classroom. New York: Three Rivers Press. Nelsen, J., Escobar. L., Ortolano, K., Duffy, R. i Owen-Sohocki, D. (2001). Positive Discipline: A teachers A- Z guide hundreads of solutions for almost every classroom behavior problem!. New York: Three Rivers Press. Noveanu, E. i Potolea, D. (2007). tiinele Educaiei: dicionar enciclopedic. 2 vol. Bucureti: Sigma. Oatley, K&Jenkins, J. M., (1996). Understanding emotions. Oxford: Blacwell. Ozretich, R., Burt, L., Doescher, S., Foster, M. (2010). Case studies in Early Childhood Education. Implementing Developmentally Appropiate Practices. Upper Saddle River, New Yersey:Pearson Education. Palo, R., Sava, S. i Ungureanu, D. (2007). Educaia adulilor baze teoretice i repere actuale. Iai: Polirom. Pun, E. (1999). coala. Abordare socio-pedagogic. Iai: Editura Polirom. Pun, E., Iucu, R. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Editura Polirom. Pun, E. (1985). Sociopedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Pnioar, I. O. (2008). Comunicarea eficient. Ediia a III a. Iai: Polirom. Pnioar, I. O. (2009). Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Polirom. Peterson, P., Baker, A., McGae, B. (2010). International Encyclopedia of Education. Third Edition. Amsterdam: Elsevier. Academic Press. Phelan, T. W. (2003). 1- 2 - 3 Magic Effective Discipline for Children 2 12. Illinois: Parent Magic, Inc. Piaget, I. (1980). Judecata moral la copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Popa, N. L., Antonesei, L. (coord), Labr, A.V. (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Polirom. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B. i Pnioar, I. O. (coord.).(2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Bucureti: Editura Polirom. Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Jinga, I., Vlsceanu, L., (coord.) Structuri strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei. Potolea, D. (2004). Reshaping the Teaching Profesion in an ICT Enriched Society - n ,,Learning and Teaching in the Communication Society, Council of Europe Publishing. Potolea, D. (2009). Rolul evalurii de impact n asigurarea calitii programelor de formare continu a cadrelor didactice Conferina naional ,,Rolul studiilor evaluative de impact n asigurarea calitii programelor de formare a cadrelor didactice, Bucureti. Potolea, D. (coord). (2006). National Raport (Teacher Education in Romania) - n P. Zgaga, Ed. The Prospects of Teacher Education in South East Europe, University Ljubliana. Potolea, D. i Carp, D. (coord.). (2008). Asigurarea calitii programelor de formare continu a cadrelor didactice; concepie i practici, n Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente. Bucureti: Editura Universitii. 58

Potolea, D. i Ciolan L. (2003). Teacher Education Reform in Romania; A Stage transition - n Moon, B., Vlsceanu, L., Barrows, L.C.,- Ed. Institutional Approaches to Teacher Education in Europe FPE/UNESCO. Potolea, D. i Noveanu, E. (2008). Dicionar enciclopedic. tiinele educaiei. Vol. I 2007, Vol.II. Bucureti: Editura Sigma. Potolea , D., Neacu, I. i Iucu, R. (2009). Pregtirea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom. Potolea, D. i Pun, E. (2003). Pedagogie. Fundamentri teoretice i dimensiuni aplicative. Iai: Editura Polirom. Potolea, D. (1988). Stilurile pedagogice eficiente i efectele lor tendeniale o investigare concret. Revista de Pedagogie. Nr. 12 Roberta, M. G. (2005). Cum s fii prieten cu copilul tu. Bucureti: Editura Teora. Robu, M. (2008). Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Didactica Publishing House. Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom. Sarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press. Sartre, J-P. (1997). Psihologia emoiei. Bucureti: Editura IRI. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom. Schaffer H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Cluj Napoca: Editura Asociaia de tiine Cognitive din Romnia. Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Editura Teora. Stan, E. (2006). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis. Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Editura Teora. Stnciulescu, E. (2002). Sociologia educaiei familiale. Bucureti: Editura Polirom. Strchinariu, I. (1969). Devierile de conduit la copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Stahl, H. H. (1974). Teoria i practica investigaiilor sociale. Metode i tehnici. Bucureti: Editura tiinific. Stoica, A. i Mihail, R. (2009). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective.Bucureti: Editura Humanitas Educaional. chiopu, U. (coord). (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babel. tefan, C. A. i Eva, K. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari ghid practic pentru educatori. Cluj Napoca: Editura ASCR. Thomas dAnsembourg. (2006). Las amabilitile. Fii tu nsui n relaiile cu ceilali. Bucureti: Elena Francisc Publishing. Thomas, J. (2009). Cum s avei un copil mplinit. Bucureti: Editura Teora. Tru, E. i Mardar, S. (2005). Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje. Bucureti: Editura Aramis. Turcu, F. i Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei colare. Bucureti: Editura All. inic, S. (2007). Repere n abordarea copilului dificil instrument de lucru pentru cadre didactice i consilieri. Cluj-Napoca: Editura Eikon. Verza, E. i Verza, F. E. (1994). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Pro Humanitate. Vittoria, P. (2010). Paolo Freire viaa i opera pentru o pedagogie a viitorului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Voiculescu, E. (2003). Pedagogie precolar. Bucureti: Editura Aramis. Vrma, E. A. (2002). Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis. Vrsma, E. A. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura ProHumanitate. Vrsma, E. A. (2008). Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini. Bucureti: Editura Aramis. Zlate, M. (coord). Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Polirom

59