Educatia intelectuala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane "prin stiinta pentru stiinta".

Definirea educatiei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, concentreaza functia esentiala a acestei dimensiuni a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: "adaptarea la realitatea obiectiva" Educatia intelectuala marcheaza activitatea de formare-dezvoltare a unei personalitate umane rationale prin informatiile si capacitatile stiintifice dobandite in cadrul fiecarei etape de varsta scolara/postscolara si psihologica. Principiile educatiei intelectuale indica regularitatea normativa a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane, proiectata si realizata "prin stiinta si pentru stiinta". A) Principiul unitatii si diversitatii educatiei intelectuale evidentiaza raportul pedagogic existent intre: - baza comuna a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, care include ansamblul de aptitudini si atitudini intelectuale generalumane, necesare pentru adaptarea rationala a acestora la realitatea obiectiva; si baza specifica de evolutie a acesteia; - baza specifica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii care respecta acele "inegalitati aptitudinale" si atitudinale care asigura fiecarui om "sansa de a primi ceva care ii confera sentimentul loialitatii fata de realitate, fata de altii, fata de sine" (idem, . ,). B) Principiul ponderii formative a educatiei intelectuale irt raport cu toate celelalte dimensiuni ale educatiei evidentiaza corelatia pedagogica existenta intre: - capacitatile intelectuale dobandite de personalitatea umana, la diferite niveluri de evolutie psihologica si sociala (scolara, profesionala etc); - efectele specifice stabile, declansate in plan moral, tehnologic, estetic si fizic, "fondate pe cunostinte intelectuale sigure" ( Kneller, George, F., , .). C) Principiul corelatiei dintre continutul cultural al educatiei intelectuale si necesitatile formative ale fiecarei varste psihologice si sociale (scolare, profesionale etc.) care evidentiaza calitatea necesara "procesului de adaptare evolutiva a omului" (Hubert, Rene, , .). Obiectivele educatiei intelectuale pot fi prezentate in cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimata la nivel informativformativ.

Educatia morala reprezinta dimensiunea interna a activitatii de formare-dezvol-tare a personalitatii care vizeaza "ceea ce este mai profund si mai accentuat subiectiv in fiinta umana" (Hubert, Rene, , .). Definirea educatiei morale solicita depasirea a doua tendinte extreme: a) tendinta reducerii educatiei morale exclusiv la nivelul proiectarii si al realizarii unor obiective formative (in opozitie cu educatia intelectuala, redusa exclusiv la proiectarea si realizarea unor obiective informative); b) tendinta extrapolarii educatiei morale la nivelul intregii activitati de formare-dezvoltare a personalitati - "educatia morala nu este in fond nimic altceva decat educatia insasi" (Reboul, Olivier, , . ). In perspectiva pedagogica, educatia morala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a constiintei morale a personalitatii umane, proiectata si realizata la nivel teoretic si nivel practic. Formarea-dezvoltarea constiintei morale la mvel "ideologic", angajeaza "teoria morala", bazata pe norme proiectate si realizate in toate ciclurile vietii. in mod special in plan cognitiv dar si in plan afectiv si volitiv. Formarea-dezvoltarea constiintei morale la nivel "psihosocial", angajeaza "practica morala", bazata pe actiuni proiectate si realizate in toate ciclurile vietii, integra-te,in mod special, in plan atitudinal. Aceasta abordare filosofica permite clarificarea a doua probleme importante pentru intelegerea educatiei morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizeaza ambele niveluri ale constiintei morale, teoria/ideologia morala si practica/actiunea morala, problema continutului, care vizeaza ambele raporturi de comunicare ale personalitatii, "cu sine" (educatia moralindividuala) si cu lumea (educatia moral-civica). Principiile educatiei morale valorifica determinarile interne angajate in definirea acestei dimensiuni profunde a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivelul unor "axiome" plasate in camp pedagogic deschis. Ele intervin ca "imperative flexibile" care avanseaza criterii de actiune afirmative prin prisma capacitatii lor de demonstratie, de argumentatie in situatii educationale concrete ( Brehier. Emil. , . -; -). A) Principiul corespondentei pedagogice dintre "teoria" morala si "practica morala"; B) Principiul valorificarii

Educatia fizica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare "corporala" necesara pentru asigurarea sanatatii omului, respectiv "a starii de echilibru si functionare a organismului" ( Hubert, Rene, , . ). Definirea educatiei fizice evidentiaza "baza fiziologica si psihologica" a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane aflata intr-un proces de "reasezare" in functie de solicitarile tot mai intense ale societatii moderne (intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase, tehnologice, ecologice, estetice, igienice etc). Interventia sa vizeaza intretinerea sanatatii organismului dar si provocarea "efectelor mintale si morale" care sunt mai putin remarcabile in plan imediat, generand insa efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu culturii fizice si sportului (idem, . -). Educatia fizica reprezinta astfel activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane proiectata si realizata prin valorificarea deplina a potentialului fizic, fiziologic si psihologic al organismului in conditiile specifice societatii moderne, contemporane. Principiile educatiei fizice indica regularitatea normativa a activitatii de formare-dezvoltare "corporala" a personalitatii umane: A) Principiul corespondentei pedagogice dintre dez\>oltarea psihica si dezvoltarea fizica a personalitatii umane ( "maxima latina": "mens sana in corpore sana" - "minte sanatoasa in corp sanatos"). B) Principiul interdependentei pedagogice dintre cultivarea permanenta a deprinderilor igienico-sanitare si dezvoltarea deplina a potentialului biologic al personalitatii umane. C) Principiul deschiderii educatiei fizice spre activitatea sportiva de masa si de performanta. Obiectivele educatiei fizice pot fi prezentate in cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimata la nivel informativformativ: A) Obiectivele generale ale educatiei fizice: a) consolidarea dezvoltarii biologice a personalitatii umane; b) stimularea dezvoltarii psihice a personalitatii umane. B) Obiectivele specifice ale educatiei fizice particularizeaza cele doua obiective generale, evocate anterior. a) Consolidarea dezvoltarii biologice a personalitatii umane angajeaza urmatoarele obiective specifice: formarea deprinderilor si a capacitatilor motrice;

Educatia estetica reprezinta o componenta indispensabila a formarii personalitatii prin intermediul careia se urmareste dezvoltarea capacitatea de a recepta, interpreta si crea frumosul. Educatia estetica are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitatii elevilor. Cele mai semnificative dintre acestea vizeaza calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea conditiei socio - morale (curaj, capacitate de comunicare interumana s.a.), formarea si rafinarea intelectului ca structura rationala si evaluativ - critica n plan mental, organizarea placuta si eficienta a timpului liber prin recrearea unui univers propriu n sfera imaginativului, a afectivului, motivationalului, motricului si volitivului, afirmarea si trairea sentimentului identitatii culturale strns legat de stimularea capacitatea copiilor de a iubi patrimoniul artistic al natiunii, stimularea initiativelor n practicarea artelor etc. Parte centrala a educatiei estetice, educatia artistica, are o sfera de actiune mai restrnsa (vizeaza numai valorile artei), sondeaza nsa mai adnc, presupune un grad mai mare de initiere, angajeaza calitati mai subtile si solicita mai complex personalitatea n ansamblul ei. Obiectivele, continuturile, metodele si formele educatiei artistice sunt puternic individualizate, se exprima prin limbaje si tehnici specializate si implica o competenta profesionala atestata celui ce o realizeaza n scoala sau n afara scolii. Distinctia ntre educatia estetica si cea artistica este relativa, ea fiind determinata n primul rnd, de particularitatile valorilor estetice prin care se realizeaza. 7.2. Obiectivele educatiei estetice Gustul estetic reprezinta capacitatea de a reactiona spontan printr-un sentiment de satisfactie sau insatisfactie fata de obiectele si procesele naturale, de actele si realizarile umane sau de operele de arta, privite toate ca obiecte ale nsusirii estetice a realitatii de catre om. Reactia de gust estetic se declanseaza n momentul contactului cu valorile estetice si se manifesta sub forma unei dispozitii sau trairi subiective. Prezenta gustului se exprima prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare si alegere n concordanta cu legile frumosului (4). Judecata

I) Obiectivele generale ale educatiei intelectuale. A) Obiective informative, care proiecteaza pedagogic actiuni educationale cu scop prioritar de informare intelectuala generala: a) asimilarea cunostintelor stiintifice fundamentale: trunchiul de baza al culturii generale, existent la nivelul fiecarei stiinte, respectiv al fiecarei discipline de invatamant; b) dobandirea deprinderilor si a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de rationamente deductiveanalogice; tipuri de organizare a gandirii convergen-te-divergente; tipuri de instrumente ale gandirii euristice-algoritmice; c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care ofera cai de cunoastere eficiente, respectiv modalitati adecvate de perfectionare a cunostintelor, deprinderilor si strategiilor intelectuale dobandite; d) integrarea cunostintelor, deprinderilor, strategiilor si atitudinilor intelectuale dobandite intr-o conceptie stiintifica generala, deschisa (auto)perfectionarii activitatii umane. B) Obiective formative care proiecteaza pedagogic actiuni cu scop prioritar de formare intelectuala generala: a) dezvoltarea capacitatilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogica si sociala ridicata: competenta de cunoastere, competenta de comunicare, competenta de creatie; b) dezvoltarea capacitatilor cognitive de maxima eficienta pedagogica si sociala: aptitudini cognitive generale si specifice, atitudini cognitive cu o larga sustinere afectiva, motivationala, caracteriala; c) dezvoltarea capacitatilor creative in sens integrativ: epistemic Aintra, inter, trans disciplinaritate) - etic (deschiderea cunostintelor spre lume, in conditii de schimbare sociala rapida). II) Obiectivele specifice ale educatiei intelectuale, operabile, mai ales, la nivelul procesului de invatamant: A) Obiective informative, care proiecteaza pedagogic actiuni educationale cu scopuri prioritar informative: a) dobandirea deprinderilor si strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoastere stiintifica/discipline de invatamant si unor etape de evolutie a personalitatii: instrumentale (scris, lectura, calcul, studiu independent, stocare-procesare calculator...) operationale (documentare, observatie, experimentare, exprimare...) - creative (perfectionare, cercetare ...); b)

resurselor si a disponibilitatilor pozitive ale per-sonalitatii umane in vederea eliminarii celor negative; C) Principiul unitatii si al continuitatii axiologice intre toate formele de proiectare si de realizare a educatiei morale; D) Principiul diferentierii educatiei morale in functie de determinarile sale particulare (varsta, domeniul socioprofesional, context educational) si individuale (structura fiecarei personalitati), E) Principiul corelarii functionale intre "cerintele " morale si "stimulentele " morale. Obiectivele educatiei morale pot fi prezentate in cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimata la nivel teoretic si practic, in plan informativformativ. A) Obiective generale ale educatiei morale: a) la nivelul "teoriei" morale: - formarea perceptiilor, reprezentarilor, notiunilor, judecatilor, rationamentelor morale; - insusirea si aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valorificarea notiunilor, judecatilor si rationamentelor morale dobandite anterior; - formarea sentimentelor morale si a trasaturilor volitive morale; - integrarea normelor morale, a notiunilor, judecatilor, rationamentelor rnoralesentimentelor morale-trasaturilor volitive morale, la nivelul convingerilor morale (care reprezinta sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a "teoriei" morale); b) la nivelul "practicii" morale; - formarea deprinderilor morale componente automatizate ca raspuns Ia "cerinte care se repeta in conditii relativ identice" ( Nicola, Ioan, , . -); - formarea obisnuintelor morale componente automatizate perfectionate prin intensificarea motivului intern al actiunii, cu efecte stabilizatoare in iimp; - formarea atitudinilor morale, afective si motivationaie, care sustin energizarea actiunii morale; - formarea atitudinilor morale caracteriale care asigura integrarea "obisnuintelor morale" in structura personalitatii, ceea ce determina consecventa si coerenta actiunii si a conduitei morale. B) Obiectivele specifice ale educatiei morale pot fi ,\ :izatc. mai ales, la nivelul procesului de invatamant, care propune coordonate relativ constante, dependente de conditiile de varsta si de mediu pedagogic si social educatia patriotica; educatia prin

definitivarea conduitei igienicosanitare in conditii de normalitate si pentru corectarea unor deficiente fizice; valorificarea capacitatilor speciale la nivelul activitatilor sportive. b) Stimularea dezvoltarii psihice a personalitatii umane angajeaza urmatoarele o-biective specifice: corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologica echilibrata cu sarcinile privind dezvoltarea psihica echilibrata (cognitivaafectiva-volitiva; temperamentala-aptirudinala-caracteriala); dezvoltarea atentiei concentrate, spiritului de observatie, gandirii flexibile, prin exercitii si actiuni care stimuleaza independenta si creativitatea in activitate; dezvoltarea starilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetica generala si speciala, proprie activitatilor proiectate si realizate; educarea vointei in conditii de competivitate, cu numeroase obstacole interne si externe; valorificarea potentialului temperamental, aptitudinal si caracterial, la nivelul activitatilor sportive orientate spre (auto)perfectionarea resurselor fizice si psihice ale personalitatii umane. Continutul si metodologia educatiei fizice sustin modelul pedagogic al obiectivelor generale si specifice, prezentat anterior.

estetica reprezinta un aspect psihic de natura intelectuala care consta n capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprima sub forma unor propozitii ce condenseaza impresii argumentate si ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii si norme teoretice care imprima o anumita directie atitudinii estetice a oamenilor apartinnd unei epoci, natiuni sau categorii sociale. Idealul reprezinta ceea ce este specific, dominant n diversitatea gusturilor estetice si se exprima prin principii care se impun si actioneaza la nivelul unei epoci istorice. Sentimentele estetice nsumeaza o configuratie de emotii, rezultat al unor trairi mai profunde si de durata a frumosului din natura, societate si arta. Sentimentele estetice reprezinta cea mai nalta forma de traire a frumosului. Ele si pun amprenta asupra ntregii personalitati. Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientnd si calauzind preocuparea omului n vederea asimilarii si introducerii frumosului n modul sau de viata, n relatiile sale cu lumea si semenii sai. Se poate spune ca atitudinea estetica reprezinta rezultatul fuziunii componentelor amintite. Ea se manifesta n mod specific de la un individ la altul. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei. Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor si nclinatiilor elevilor reprezinta un obiectiv important al scolii. n ceea ce priveste aptitudinile artistice, educatia estetica urmareste att depistarea acestora de la vrsta cea mai frageda, ct si asigurarea conditiilor si mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba - muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. - toti copiii, cu mici exceptii, sunt capabili sa asculte muzica, sa recite, sa deseneze sau sa danseze. Antrenarea elevilor n exercitii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei dovedesc aptitudini si conducerea lor cu tact reprezinta o dovada a maiestriei pedagogice.

Educatia tehnologica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane, proiectata si realizata prin aplicarea cunostintelor stiintifice din diferite domenii, dobandite la diferite niveluri, in viata sociala, in general. in cea economica, in mod special. Definirea educatiei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie si interpretarea sa in sens specific pedagogic. Structura sa acopera trei dimensiuni functionale: a) o dimensiune materiala, tehnica, reprezentata prin masini, unelte, instrumente, instalatii etc; b) o dimensiune normativa, reprezentata prin norme si strategii de proiectare, organizare si de valorificare a tehnicilor; c) o dimensiune sociala, reprezentata prin abilitati, capacitati, comportamente individuale si sociale, generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material si normativ, In acelasi timp. educatia tehnologica angajeaza obiectivele generale de formare-dezvoltare a capacitatii de aplicare a cunostintelor si de proiectare a deciziei de orientare scolara, profesionala si sociala, valabile la scara intregului sistem, operationa-lizabile in functie de

stapanirea cunostintelor fundamentale, de cultura generala, valabile la nivelul fiecarui domeniu/disciplina de invatamant, deschise spre cultura de profil si cultura de specialitate si spre toate formele de (auto)instruire permanenta; c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de: - aplicarea sociala a cunostintelor-deprinderilorstrategiilor-atitudinilor intelectuale; - integrarea cunostintelordeprinderilor-strategiiloratitudinilor intelectuale in structuri cognitive superioare (intra, inter, trans - disciplinare). B) Obiective formative, care proiecteaza pedagogic actiuni educationale cu scopuri prioritar formative: a) dezvoltarea capacitatilor cognitive: spirit de observatie; gandire operationala (analiza-sinteza; generalizareabstractizare; comparatie, concretizate logic in sisteme de notiuni-judecati-rationamente; principii, modele, paradigme etc); memorie (memo-rare-pastrareactualizare) logica - rapida; imaginatie reproductiva creatoare; inteligenta generala, verbala; aplicata in diferite domenii de cunoastere stiintifica/discipline de invatamant; b) dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatarii, interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente superioare, stabilizate valoric; c) dezvoltarea creativitatii prin: orientarea valorica a activitatii spre "nou" (creativitatea ca trasatura general-umana); stimularea activitatii in directia "aparitiei noului" (creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii relevante social (creativitatea ca produs). Continutul si metodologia educatiei intelectuale reflecta dimensiunea generala si specifica a obiectivelor asumate, care pot fi operationalizate in functie de conditiile concrete ale fiecarui domeniu al cunoasterii stiintifice/discipline de invatamant si ale fiecarei etape de varsta psihologica si sociala (scolara, profesionala etc). Continutul educatiei intelectuale concentreaza resursele de formare-dez\>ohare a personalitatii "prin stiinta si pentru stiinta", realizabile, in mod gradat. in raport cu evolutiile functional-structurale ale gandirii: o educatie intelectuala concreta (in invatamantul general); o educatie intelectuala abstracta (in invatamantul secundar superior); o educatie intelectuala spiritualizata (in invatamantul superior).

si pentru colectiv; educatia prin si pentru activitate (de invatare, de munca, de creatie); e-ducatia umanista; educatia civica; educatia juridica; educatia pontica; educatia economica; educatia religioasa; (...) Tircovnicu, Victor. . Strachinam. Ion, in Pedagogie pentru invatamantul superior tehnic, coordonator, Bontas, Ioan. , Nicola, Ioan, , . Bontas, Ioan, , Calin. Marin. : Cucos. Constantin, etc. Continutul si metodologia educatie morale reflecta dimensiunea generala si specifica a obiectivelor pedagogice, exprimata in plan teoretic si practic, la nivel informativ si formativ. Continutul educatiei morale reflecta doua coordonate definitorii care vizeaza raportarea omului la societate Aeducatia moral-civica) si la sine Aeducatia moral-indivi-duala). Educatia moral-civica axe. un continut preponderent social ( Almorid, Gabri-el, A., Verba, Sindey, ), exprimandu-se, in special, la nivel de: educatie politica (educatia patriotica, educatia democratica, educatia umanista etc); educatie economica (educatia prin si pentru munca); educatie juridica (educatia prin si pentru colectivitate). Educatia moral-individuala are un continut determinat, in mod preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimandu-se, in special, la nivel de. educatie filosofica; educatie religioasa. Continuturile civice ale educatiei morale pot fi analizate si in mod separat, la nivelul unor coordonate care vizeaza "actiunea de socializare" si de valorificare pedagogica a drepturilor fundamentale ale omului ( Calin, Marin, , .-): - drepturi civile: dreptul la viata si la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a legii, dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept, dreptul la egalitate intre sexe, dreptul la cetatenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate; dreptul la viata particulara; - drepturi politice: dreptul la libertatea gandirii, constiintei, religiei; dreptul la intrunire pasnica, dreptul la libera circulatie, dreptul de a alege si de a fi ales, dreptul la emigrare; - drepturi economice si sociale: dreptul la munca, dreptul la asigurare sociala, dreptul la asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asistenta sanitara; - drepturi culturale: dreptul la educatie de calitate, dreptul de participare la viata culturala, dreptul de a beneficia de protectia interselor materiale si morale in cazul o-perelor stiintifice,

specificul fiecarei trepte si discipline de invatamant, cu deschidere spre educatia permanenta si spre autoeducatie. Obiectivele specifice ale educatiei tehnologice angajeaza cele doua obiective generale in functie de conditiile particulare ale activitatii de formaredezvoltare a personalitatii umane, concretizate mai ales la nivelul procesului de invatamant. A) Pentru formarea-dezvoltarea capacitatilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunostintelor stiintifice in activitatea sociala trebuie proiectate si realizate urmatoarele obiective specifice: a) asigurarea fundamentelor stiintifice ale activitatii practice in conditiile saltului de la modelul cultural al societatii industrializate spre modelul cultural al societatii postindustriale, informatizate ( King,Alexander; Schneider, Bertrand, , .-); b) sustinerea unitatii epistemice dintre "cunoastere" (cultura teoretica) si "aplicatie " (cultura practica) si a semnificatiilor sale etice; c) formarea atitudinii superioare fata de activitatile umane fundamentale - invatarea, munca si creatia - concepute in interdependenta functiilor lor sociale: didactica, productiva, inovatoare; d) stimularea creativitatii tehnice, care concentreaza elementele productive cele mai avansate (automatizare, cibernetizare, informatizare) si eficiente social (grad de a-plicabilitate si de adaptabilitate in situatii complexe, in conditii de schimbare rapida, continua). Continutul si metodologia educatiei tehnologice reflecta obiectivele generale si specifice asumate la nivel functional si structurai in toate etapele educatiei ("ciclurile vietii": copilarie, adolescenta, tinerete, maturitate, batranete). Continutul educatiei tehnologice, proiectat si realizat din perspectiva formarii-dezvoltarii capacitatilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunostintelor, are simultan un sens: cognitiv (cunoasterea bazei stiintifice a productiei sociale moderne; formarea-dezvoltarea gandirii tehnologice); afectiv (formareadezvol-tarea atitudinii superioare fata de activitatile practice); psihomotoriu Aformareadezvoltarea abilitatilor de actiune practica). Continutul educatiei tehnologice, proiectat si realizat din perspectiva orientarii scolare, profesionale si sociale a celor care constituie "obiectul educatiei", implica adoptarea unui model conceptual formativ,

a) cultura obiectiva reprezentata de un ansamblu de cunostinte si capacitati estetice, prevazute n documentele scolare si transmise n procesul instructiv - educativ din scoala. b) cultura subiectiva care ne apare - asa cum remarca G. Vaideanu - "ca rezultat spiritual produs n individ de asimilarea culturii obiective". Acest rezultat spiritual se concretizeaza ntr-un ansamblu de capacitati, aspiratii, sentimente si convingeri estetice, toate subsumate si integrate unui ideal estetic.

Educaia sexual nu se refer doar la problemele legate de sex; ea trateaz probleme dintre cele mai diverse legate de: reproducere, pubertate, igiena organelor genitale. Ofer informaii despre instinct i constiin, despre relaiile dintre sexe i i nva pe elevi ce nseamn dragostea. Educaia sexual nu se reduce la aspectul biologic, ci presupune o abordare multidisciplinar: medical, social, psihopedagogic, etic i spiritual. Educaia sexual trateaza toate aspectele care ne caracterizeaz ca fiine umane n ntregime. Ea const n: atitudinile, credinele i valorile noastre despre noi nine i n relaiile cu cei din jur; percepia noastr ca brbat i femeie; comportamentul nostru sexual; sntatea i dezvoltarea noastr sexual; imaginea corpului nostru i respectul fa de noi nine. Educaia sexual este pentru a informa elevii despre: Dezvoltarea n ntregime a organismului i a lua decizii contiente, mai ales cu privire la problemele de sntate sexual; De a nelege cum se ncadreaz sexualitatea n sntatea lor general; De a nelege c sexualitatea constituie o parte normal i sntoas a fiecrui om, de-a lungul ciclului vieii; De a separa mitul de realitatea sexualitii; De a discuta despre sexualitate cu colegii lor,

artistice etc. - metode verbale: expunerea morala (povestirea - explicatia prelegerea morala); conversatia morala (dialogul moral, dezbaterea etica); studiul de caz; - metode intuitiv-active: exercitiul moral, exemplul moral; b) coordonata conduitei morale care angajeaza doua categorii de metode centrate pe evaluarea actiunii morale: aprobarea dezaprobarea. B) Modelul instrumental propune un numar apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de instruire morala - de actiune morala): - explicatia morala, bazata pe "procedee" de stimulare si informare morala care pot fi preluate de la alte metode; - prelegerea morala, bazata pe un volum de informare asigurat prin procedee ex-pozitiv-verbale de tip demonstratie-pledoarie, conferinte, referate tematice; - convorbirea morala, bazata pe procedee de dialog moral, dezbatere morala, povestire morala, comentariu moral; - exemplul moral, - analiza de caz, bazata pe procedee de decizie, prezentare, analiza, dezbatere, recomandare morala; - exercitiul moral, - aprobarea morala bazata pe procedee si tehnici de lauda, recunostinta, recompensa; - dezaprobarea morala,

care pune accent pe "necesitatea educarii permanente a personalitatii" in ansamblul sau in vederea alegerii si a perfectionarii sale socioprofesionale. .-. Metodele si procedeele educatiei tehnologice, comparabile, in principiu, cu metodele si procedeele activate de celelalte dimensiuni ale educatie), valorifica in cadrul modelului cultural al societatii postindustriale mijloacele si formele lansate deja la nivelul unor obiective "politehnice" sau "profesionale", care angajeaza scoala dar si familia si comunitatea locala sau teritoriala: - lectia de instruire tehnica; activitatea in atelier sau pe lotul scolar; vizitele si practica in unitati de productie; cercurile tehnice, expozitiile, concursurile, simpozioanele pe terne tehnologice; intalnirile si dezbaterile cu personalitati din domeniul vietii sociale (economice, politice, culturale etc); strategiile de organizare ergonomica a locului de munca si a relatiilor cu mediul etc. ( Strachinaru, Ion. in Pedagogie pentru invatamantul superior tehnic, coordonator, Bontas, Ioan. . .-); - dezbaterile etice; chestionarele, observatia sistematica pentru cunoasterea elevului, convorbirea individuala, analiza rezultatelor in activitate, in mod special a rezultatelor obtinute la lucrarile practice, analiza informatiilor dobandite prin mass-media; tehnicile de orientare si de autoorientare scolara si profesionala etc. Continutul educatiei fizice include un ansamblu de deprinderi si capacitati specifice domeniului care vizeaza dezvoltarea armonioasa a personalitatii umane printr-un echilibru functional realizat practic intre "calitatile fizice" si "calitatile psihice". Proiectarea acestui tip de echilibru functiei.

cu prinii, prietenii.ziologice si psihice, in perspectiva integrarii sociale - scolare si profesionale continue, progresive, in anumite conditii ele evolueaza chiar in directia realizarii lor "sportive", la nivel de varf sau de masa, dar mai ales in sensul general-uman al "pedagogiei olimpis-mului" ( Poenaru, Romeo, ).

Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea, (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea tineretului studios

Docimologia tiina examinrii (evalurii). Pentru fundamentarea tiinific, ridic caliti i eficienei evalurii, pentru asigurarea corectitudinii i obiectivitii acesteia, ncepnd cu deceniul al 3-lea secolului al XX-lea (din 1922) s-a declanat o aciune de orientare i cercetare a actului de evaluare, fapt ce a dus la apariia i dezvoltarea unei tiine a evalurii (examinrii), care a fost denumit docimologie. Termenul

Componentele evalurii Evaluarea implic trei componente interdependente : Controlul (verificarea) este componenta evalurii de constatare de ctre profesor sau de calculator a volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev (student). Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea (evidenierea) valorii, nivelului i performanelor cunotinelor (dobndite) de elev (student).

Forme de evaluare. 1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea iniial, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde de pornete, ce mai trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii sau de performan; b) Evaluarea curent (continu,

dintr-o etap (an sau ciclu) de nvmnt altele, iar n cazul cnd ea se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc ntr-un grad (profil sau form) de nvmnt sau ntr-un loc de munc al domeniului de activitate social-util, n conformitate cu competena profesional. Calitatea, valoarea i eficiena ridicate ale evalurii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate i responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit eliminarea subiectivitii n aprecierea celor examinai, deoarece pot exista situaii de subiectivitate n plus sau minus n notare de 1 3 puncte.

a fost luat din limba greac: dokime prob, cntrire, examen. Docimologia dup Vasile Pavelcu este tiina examinrii sau tiina care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor examinai Notarea 1. Sisteme convenionale de notare a) Prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte de la 1-5, n rile C.S.I. etc., cu 6 trepte de la 1-6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 etape de la 1-7, n Suedia, Norvegia; cu 10 trepte de la 110, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte de la 1-13, n Danemarca; cu 20 trepte de la 1-20, n Frana i Romnia pentru perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1-20 n nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare fiind de la 12 n sus. b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor de 7 i 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insuficient (nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4. c) Prin litere (notare literal): 67 litere, n Anglia etc. d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite probe la perfecionarea cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele probe cum sunt colocviile etc. e) Cu bile colorate: albe foarte bine, roii suficient, negre insuficient. f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud) pentru foarte bine, cum laude (cu laud) pentru bine. g) Cu diplom de merit: (la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc.). Sistemul cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor.

c) Notarea este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevului (studentului), n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne (coduri sau simboluri) convenionale, denumite note. Not reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor obinute de elevi ca urmare a pregtirii lor. Funciile evalurii Funciile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: a) Funcia educativ. Este funcia cea mai specific i mai important a evalurii, care urmeaz stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor (studenilor), ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. ndeplinirea funciei educative necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii colare; este cunoscut c succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nvtur; b) Funcia selectiv. Aceasta este funcia de competiie care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor (studenilor) sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului studios. Funcia selectiv asigur satisfacia i recompensarea elevilor (studenilor) prin obinerea de burse, prin obinerea prin concurs a unui loc ntr-un nou profil sau grad superior de nvmnt, prin ctigarea prin concurs a unui loc de munc, pe baz de competiie profesional. c) Funciile diagnostic i prognostic. Funcia diagnostic pe baz de testare, evideniaz valoarea, nivelul i performanele pregtirii elevului (studentului) la un moment dat trimestru (semestru), n colar, terminarea unui ciclu de studii etc. d) Funcia cibernetic sau de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalitile nvmntului rezultatele pregtirii elevului (studentului), evideniate de apreciere i notare, deci a ieirilor, din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Funcia social-economic. Aceast funcie se refer i evideniaz eficiena nvmntului n planul macrosocio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltare.

de progres), care are ca obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun dinainte; nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor; d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ), care are ca obiectiv: verificarea structurrii n sistema informaionale a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit. 2. Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare a) Evaluarea (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile etc.; b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i dezavantaje: elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne; se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student); c) Evaluarea practic: probe practice e de laborator, atelier la discipline experimental aplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc. e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri i de baremuri; exemple: concursuri de admitere n care se folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice. a) Testele docimologice (grilele): (test proba englez), sunt modaliti scrise, care conin 50 60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei.

Mediul familial favorabil nseamn, n primul rnd, cteva componente de baz: a) Nutriie corespunztoare (alimente bogate n glucide, hidrocarbonate, proteine etc.). controlat i dirijat dup norme igienice; b) Locuina dotat adecvat ( mobilier, temperatur optim var/iarn, ordine i curenie); c) Program zilnic raional, n funcie de vrsta copilului (v. cap. II, Seciunea B); d) Asisten medico sanitar la nivelul secolului n care trim. Caracteristicile mediului familial favorabil, expuse mai sus, desemneaz funcia economic a familiei. Condiiile materiale au repercusiuni directe asupra copilului. Funcia economic a familiei este determinat de nivelul general de dezvoltare economico-social din etapa istoric dat. Obiectiv - ceea ce urmeaz s fie realizat, construit, etc. Operaionalizarea - transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte, operaii, 55 manifestri directe observabile. - derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile i msurabile. Procedurile standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice. Este ndeobte cunoscut c un obiectiv operaional trebuie s exprime riguros rezultatul ateptat al instruirii, astfel nct posibilitatea de a stabili n final activitii dac acest rezultat a fost sau nu obinut s fie n afara oricrui echivoc. n acest sens, dup cum se tie, s-au propus proceduri standard de exprimare care traduc exigene de logic praxeologic. n opinia lui Gilbert, un obiectiv pedagogic este operaional dac i numai dac definiia sa conine cinci precizri: I. subiectul care va produce un anumit comportament; II. comportamentul observabil ateptat; III. performana care se va obine cu ajutorul comportamentului ateptat; IV. condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul; V. nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim acceptabil). Astfel formulat, obiectivul operaional apare ca o expresie care definete concis o schimbare concret ce se va produce n elev n urma nvrii n clas.

Particularitile clasei de elevi ca grup social Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viaa copilului este clasa de elevi. A satisface cel mai bine cteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecie, de securitate. Acest grup se perpetetueaz de-a lungul ctorva ani i are o imens influen asupra membrilor si, alctuind creuzetul n care se contureaz personalitatea. Clasa de elevi este un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt reglementate de tipul sarcinii i de normele de funcionare (Neculau, 1983, p. 105). Clasa de elevi este, n primul rnd, un grup formal, costituit pe baza unei reglementri colare, n funcie de anumite reguli i prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor i educailor. Clasa de elevi este un grup mic prin numrul de membri (25-30), iar prin natura scopurilor este un grup educaional. O alt caracteristic a grupuluiclas este prezena scopurilor i a motivelor care susin aciunea de urmrire a acestora. Prezena scopurilor este codiia existenei i progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei colare sunt prescrise de persoane exterioare grupului i vizeaz procesul de instrucie i educaie. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existena scopurilor comune nu anuleaz ns scopurile individuale. Cele dou categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate i integrat reciproc. Numai pe aceast baz poate fi evitat existena unor scopuri paralele, care provoac disfuncionaliti ale grupului. Subordonarea i integrarea contient i consimit a scopurilor individuale n cele comune depinde de miestria pedagogic a profesorului (metode pedagogice utilizate, stilul de conducere a clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitile comune

Cooperare i competiie n clasa colar Angajarea elevilor n rezolvarea sarcinilor de nvare se poate face n contextul unei interaciuni bazate fie pe relaii de competiie, fie pe relaii de cooperare. Fiecare dintre cele dou tipuri de interaciune cooperarea i competiia se soldeaz cu efecte diferite n planul atitudinilor reciproce ale elevilor, n planul motivaiilor, al gradului de participare la ndeplinirea sarcinilor i al performanelor individuale. O serie de cercetri efectuate n aceast direcie (G. Mead, M. Deutsch) scot n eviden avantajele i dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, msura i maniera n care trebuie utilizate ntr-o situaie colar sau alta. Competiia reprezint rivalitatea mutal sau o lupt ntre dou sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competiia este o form motivaional a afirmrii de sine, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii, iar cooperarea este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun ( Coninutul nvmntului rspunde la ntrebarea didacticii Ce? Ce trebuie s nvee elevul? Acest ce are n vedere sistema de cunotine, priceperi, deprinderi, mijloace, metode de gndire i activitate selectate i propuse pentru nsuire. Ce trebuie s nvee elevul n clasele primare? La aceast ntrebare se gndesc muli pedagogi, fiindc n clasele primare se pune fundamentul formrii concepiei tiinifice despre lume la copii. Coninutul nvmntului primar este baza formrii personalitii elevului, formrii gndirii, intereselor cognitive, pregtirii pentru via. Coninutul nvmntului este calea realizrii scopurilor educaiei, coninutul reflect trebuinele societii, trebuinele actuale i cele de perspectiv. Trebuinele personale i sociale contribuie n mare msur la determinarea coninutului nvmntului. La baza determinrii coninutului nvmntului n coala primar se afl: scopurile educaiei; realizrile sociale i tiinifice; trebuinele sociale; trebuinele personale; potenialul pedagogic .a.

Motivaia (din limba latin a mica, a mpinge) reprezint totalitatea proceselor, metodelor, mijloacelor mobilizrii elevilor la aciuni de ordin cognitiv. Prin termenul de motivaie este definit o componen structural specific a sistemului psihic uman, care reflect o stare de necesitate n sens larg. Motivaia are rolul de activare i de mobilizare energetic, precum i de orientare a conduitei ntr-un anumit sens. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat motorul personalitii. n rolul de motive se prezint n interdependen trebuinele i interesele, tendinele i emoiile, aspiraiile i idealurile. Curriculum - educaional desemneaz ansamblul activitilor organizate n coal pentru a realiza anumite finaliti i obiective pedagogice. Expresia curriculum educaionale este utilizat n tiinele educaiei n secolul XX, Etimologia cuvntului substantivul latin curriculum curs, alergare. n literatura pedagogic actual exist dou tendine n utilizarea conceptului de curriculum educaional. conceptului fie la problematica stabilirii coninutului educaiei i nvmntului, fie la definirea global a documentelor de planificare (plan de nvmnt, programe analitice, planificri calendaristice, manuale colare. Produsele curriculare. Numim aici produse curriculare toate documentele normative care rezult n urma demersurilor curriculare: planul de nvmnt, programele analitice, manualele colare, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice .a. Uneori, toate produsele curriculare sunt numite curriculum formal. Avem de-a face cu trei categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare: a) obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice; b) obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor): c) obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei (trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice.

metoda - (din grecescul methodos odos = cale, drum; metha = spre, ctre) nseamn drum spre , cale de urmat. O cale eficient de organizare i conducere a nvturii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si. procedeu didactic - practica (soluie didactic practic) nsoit, dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice; tehnicile didactice - o mbinare de procedee soluii didactice practice, nsoite, dup caz, de mijloace, pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice; metodologia - sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performant i eficient a predrii-nvrii; modaliti - tipuri sau forme ale metodelor de nvmnt, nsoite de procedee, tehnici i mijloace didactice adecvate. Clasificarea are la baz cteva criterii: 1. Sursa generatoare a nvrii, sau sursa cunoaterii. Din punct de vedere istoric s-au stabilit trei surse: practica, intuitivitatea, cuvntul, lucrul cu cartea i manualul i metoda video (aprut n anii 80 sec. XX). 75 2. Scopul didactic sau menirea metodei: metode de dobndire a cunotinelor; metodele formrii priceperilor; metodele aplicrii cunotinelor; metode creative; metode de consolidare; metode de control. 3. Clasificarea dup tipul activitii cognitive: metoda expozitiv-ilustrativ; metoda reproduciei, instruirea problematizat; metoda euristic; metoda de cercetare. 4. Clasificarea dup nivelul activismului elevului: metode active; metode pasive. 5. Clasificare n corespundere cu scopul didactic: metode care contribuie la nsuirea materialului; metode care contribuie la consolidarea i perfecionarea cunotinelor dobndite. Prima grup de metode include: expunerea materialului, conversaia, lucrul cu cartea, metoda euristic, metoda de cercetare. Grupa a doua include: exerciiul. 6. Clasificarea elaborat de academicianul rus I.C.Babanschi: Metodele organizrii i realizrii activitii cognitive; Metodele stimulrii i motivrii

Metode de explorare a realitii Metodele de explorare a realitii se pot mpri n metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii i metode explorare mijlocit (indirect) a realitii. 1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii Se bazeaz pe aa-numitul model empirocentrist de organizare a instruirii. n centrul sau, aceast concepie situeaz efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire personal, de ctre elevul nsui, a proprietilor i legilor lumii reale. 1.1. Observarea sistematic i independent n semnificaie originar, a observa (n latin servare ob = a avea naintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta) nseamn a lua n atenie obiecte, fenomene, fapte etc. n vederea unei mai bune cunoateri a acestora, a cercetrii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim urmtoarele forme: observaia spontan i neorganizat; observarea enumerativ i descriptiv; observarea ca cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare impus din afar. Deosebim cteva etape importante n tehnica observrii, care i imprim acesteia un caracter activ, de cercetare: - se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de nvare sau a practicii desfurate; - urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit; - se pot formula ca repere anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau indicatori de observare; - se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i dup un program propriu de activitate; 1.2. Experimentul metod fundamental n nvmntul tiinelor naturii n spijinul tehnicii experimentului stau obiectivele educaionale, inspirate din exigenele tiinifice i tehnice actuale care conduc la formarea nu a unor

Conceptele de tip i structur a leciilor Tipul de lecii este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza cruia se proiecteaz structura unei anumite lecii. Elementele caracteristice care alctuiesc tipul de lecie sunt formate din unul sau mai multe etape didactice, care corespund unor acre didactice eseniale cum sunt: comunicarea de noi cunotine, reactualizarea i verificarea cunotinelor anterioare, fixarea i aplicarea cunotinelor etc. Principalele tipuri de lecii sunt: de comunicare a noilor cunotine, de fixare i consolidare a cunotinelor; de formare a priceperilor i deprinderilor (de exerciii); de verificare i apreciere a cunotinelor, tipuri i lecii mixte (combinate). Tipurile de lecii pot cpt caracteristici specifice rolului i locului unde de desfoar: clas, cabinete, laboratoare i ateliere coal, n funcie de dotarea unitilor de nvmnt, de specificul disciplinelor, de profil i specializarea pregtirii elevilor etc. Structura leciei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice i le ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunztor unui anumite tip de lecie. Astfel pot fi structuri de lecii cu numr redus de etape didactice, cu una sau mai multe etape (verigi) didactice sau cu toate etapele didactice eseniale. ntre tipologia i structura leciilor se manifest interdependena i condiionarea reciproc. n acest context, avem fie tipuri de lecie cu structur simpl, care urmresc s realizeze n principal un singur act didactic: de comunicare, de fixare i consolidare, de exerciii sau de evaluare a cunotinelor, fie un tip de lecie cu o structur complex i multipl, care urmresc s realizeze toate actele i etapele didactice, ns, n ponderi diferite, acordnd comunicrii cunotinelor rolul i ponderea cea mai mare acesta fiind denumit tipul de lecie mixt (combinat). Proiectarea poate s realizeze o structur n care componentele leciei sunt prezentate succesiv sau o structur n care componentele ei sunt prezentate ntr-o form tabelar.

activitii cognitive a elevilor; Metode de control i autocontrol. Prezentm caracteristica metodelor clasificarea n baza criteriului izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare

simpli cunosctori ai produselor finite ale tiinei i tehnicii, ci a unor pasionai i asidui cercetrilor i inovatori, observatori .Prin definiie, experimentul este o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti; este o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz) i verificrii unor ipoteze. - experimentul demonstrativ, pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri (date, legi etc.) cu ajutorul experienelor i al explicaiilor care le nsoesc; - experimentul de aplicare (aplicativ), utilizat n vederea verificrii posibilitilor pe care le au elevii de aplicare n practic u unor teze teoretice nsuite; - experimentul destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice de mnuire a aparatelor de laborator, a substanelor, a instrumentelor de msurare etc. Din punct de vedere organizatoric, lucrrile experimentale se pot desfura fie individual (pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd asigurate toate condiiile tehnico-materiale), fie n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur i instalaii sau intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip n forme combinate sau frontale, adic, efectuate de toi elevii n acelai timp i n acelai ritm, pe aceeai tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile n care se pot asigura aparate, materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte. Elevii i vor nota fiecare experiena n tabele individuale de rezultate, dup cum urmeaz: a) observaii asupra fenomenului i modul cum interpreteaz aceste date; b) concluzii pariale pe baza observaiei; c) concluzii finale; d) aplicarea practic; e)rspunsuri la unele teme de gndire. 1.3. nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice