Manifestri ale identitii i ale alteritii n comunicarea didactic

Angelica HOBJIL
Key-words: didactic communication, identity, alterity, preschool education, primary school education Comunicarea didactic presupune, prin excelen, un joc al interferenelor identitatealteritate, aceasta cu precdere din perspectiva caracteristicilor actului comunicativ i ale structurilor discursive actualizate n cadrul acestuia caracteristici care sunt, pe de o parte, subiective/ intersubiective, relaionale i, pe de alt parte, obiective, contextualizate curricular, instituional etc. Analiza pe care o propun vizeaz un context particular al comunicrii didactice, i anume comunicarea profesor copil/ elev la nivel precolar i primar, n condiiile n care relaionarea i comunicarea profesorilor (educatori, nvtori etc.) cu precolarii, respectiv cu colarii mici prezint o serie de similariti, dar i de delimitri clare att ntre cele dou planuri analizate, ct i ntre comunicarea cu precolarii/ colarii mici i comunicarea cu elevi plasai ntr-o categorie de vrst superioar/ studeni (pot fi avute n vedere, n acest sens, diferite formule de adresare actualizate n comunicarea didactic la fiecare nivel de vrst, anumite structuri discursive concretizri ale asumrii unor idei/ opinii etc. sau, dimpotriv, ale fenomenului citrii, ale trimiterilor ctre opiniile unor specialiti, ctre informaii considerate de necontestat etc.; exemple de structurare/ transmitere a informaiei ctre copii, prin valorificarea sau nu a manualelor/ auxiliarelor de diferite tipuri etc.). Exemplele excerptate din transcrieri ale unor activiti derulate n grdini i n ciclul primar vor fi analizate prin grila raportrii diferitelor manifestri ale identitii, respectiv ale alteritii la continuum-ul (inter)subiectivitate obiectivitate care caracterizeaz (cel puin la nivel declarativ) comunicarea didactic. 1. Contextualizri ale principalelor repere din literatura de specialitate Avnd n vedere importana deosebit a comunicrii, perceput ca nucleu al procesului predrii (R.G. Powell, D.L. Powell 2010: 1), voi urmri, n aceast seciune a lucrrii, principalele repere pe care le ofer literatura de specialitate pentru problematica, generoas, a comunicrii didactice, ca premis pentru nuanarea coordonatelor particulare ale manifestrii identitii i alteritii n acest context particular. De altfel, cei doi autori citai identific trei predictori majori ai performanei academice: abilitatea individual, motivaia i comunicarea (R.G.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iai, Romnia.

Angelica HOBJIL

Powell, D.L. Powell, 2010: 5), toi trei implicnd, din partea profesorului, att manifestarea propriei identiti, ct i raportarea la alteritate. (a) Comunicare comunicare didactic. Plecnd de la schema general a comunicrii, care coroboreaz elemente precum emitorul i receptorul, codificarea, mesajul, canalul i decodificarea i, subsumate primelor dou: competenele lingvistic i paralingvistic, competenele ideologic i cultural, determinri psy1, constrngeri impuse de universul discursului, modelul de producie/ modelul de interpretare (Kerbrat-Orecchioni 1980: 19), se remarc faptul c primele componente ale acestei scheme (competenele lingvistic i paralingvistic, competenele ideologic i cultural, determinrile psy) pot fi considerate apanajul identitii, n timp ce ultimele (universul discursului, modelul de producie, respectiv interpretare) al alteritii sau, mai bine spus, al raportrii la alteritate. Aceast idee prefigureaz, de altfel, ceea ce se constituie ntr-un adevrat postulat al comunicrii interumane, i anume comunicarea ca interaciune, presupunnd, pe de o parte, un proces de influen reciproc ntre mai muli actori sociali (Abric 2002: 15) i (din perspectiva teoriei pragmatice a politeii) a ine n permanen seama de cellalt, a avea sentimentul unei responsabiliti fa de colocutor n tot cursul interaciunii verbale (Ionescu-Ruxndoiu 1999: 107) i, pe de alt parte, o permanent tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor (Abric 2002: 15); practic, simultan, n actul comunicrii, locutorul i asum propria identitate i se raporteaz la cea a interlocutorului, procesul comunicrii devenind astfel manifestare att a identitii, ct i a alteritii. Un aspect deosebit de interesant pentru grila de analiz avut n vedere n lucrarea de fa este, n literatura de specialitate, raportarea n cadrul unei situaii de comunicare (aici, didactic) la cele trei elemente ale reprezentrii situaiei: (1) reprezentarea de sine: implicnd Eul intim (imaginea pe care individul i-o face despre sine, despre forele i slbiciunile sale, [...] despre caracteristicile personale) i Eul public (eul declarat, [...] imaginea pe care o oferim celorlali) n orice situaie de interaciune individul va aciona n funcie de ceea ce crede c este i de ceea ce vrea s par; (2) reprezentarea despre cellalt; (3) reprezentarea despre ceea ce are de fcut locutorul sau despre context (Abric 2002: 19). Aadar, orice act comunicativ presupune, pe linia subiectivitate (reflectarea Eul-ui intim) intersubiectivitate (raportarea la interlocutor) obiectivitate contextualizare (reflectarea Eul-ui public, raportarea locutorului la ceea ce are de fcut i la context2), pe de o parte, manifestarea identitii (intime, respectiv publice) i, pe de alt parte, manifestarea alteritii (prin reprezentarea despre cellalt). De altfel, n condiiile n care orice mesaj trimite, ntr-o situaie de comunicare, la o realitate contextual (foarte complex), aceast realitate poate fi asociat fie preponderent identitii emitorului sau identitii colective, fie preponderent alteritii, fie
n general, n literatura de specialitate se consider c locutorii sunt influenai n situaia de comunicare de trei tipuri de variabile: psihologice, cognitive i sociale (Abric 2002: 16). 2 De altfel, chiar dintre tipurile de context pe care le implic o situaie de comunicare cotextul, contextul situaional (mediul fizic al enunrii), cunotinele anterioare enunrii (Maingueneau 2007: 2527) , primele dou in preponderent de alteritate, ultimele de identitate (fiecare locutor se raporteaz la anumite cunotine anterioare, diferite de ale altui locutor).
1

424

Manifestri ale identitii i ale alteritii n comunicarea didactic

echilibrat (n condiii ideale) identitii i alteritii. Interlocutorul poate ajunge la interpretarea optim a mesajului locutorului n msura n care reuete s decodeze i ceea ce ine strict de identitatea locutorului, nu doar ceea ce obiectiv se raporteaz la coninutul care trebuie transmis (de exemplu, n comunicarea didactic, anumite coninuturi prevzute n Curriculum), la context (a se vedea, de exemplu, n acest sens, cum comunic un profesor n timpul activitii/ leciei versus cum comunic n timpul unei excursii, cu aceiai copii). Pe de alt parte, optimizarea comunicrii didactice implic, din partea profesorului, o pregtire susinut a actului comunicativ (vzut ca experien de nvare), pregtire care presupune o evaluare preliminar a nevoilor indivizilor din grup, alegerea coninutului comunicrii i crearea unui mediu securizant/ sigur de nvare efectiv (Jackson, Back 2011: 775776), aadar, raportarea la alteritate, precum i luarea n considerare a factorilor care pot altera caracterul raional al comunicrii didactice aspecte precum modul de a gndi, experien, obiceiuri, bun sim, sensibiliti i ali factori culturali, [...] paternurile comportamentale de predare (Liu, Gao 2011: 117) acetia reflectnd identitatea (personal i profesional) a cadrului didactic. Att teoriile din sfera lingvisticii i pragmaticii, ct i cele din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra necesitii reflectrii n actul comunicativ (aici, didactic) a urmtoarelor elemente: regularitate, urmrirea unei finaliti i normativitate (Liu, Gao 2011: 117), statutul partenerilor legitimi; locul i momentul legitim; temporalitatea implicnd, la rndul ei, mai multe coordonate: o periodicitate (de exemplu, o activitate extracolar, o lecie etc.), o anumit durat de derulare (de exemplu, lecie de 45 minute n ciclul primar, activitate de 15/ 20/ 35/ 40 de minute n grdini), o anumit continuitate (lecii n cadrul unei uniti de nvare, activiti n cadrul unei zile, subordonate temei zilei, temei sptmnii etc.), o durat de perimare prevzut (actualitatea coninuturilor, de exemplu, la istorie) Maingueneau 2007: 80; toate acestea prefigureaz continuum-ul (inter)subiectivitate obiectivitate contextualizare care caracterizeaz comunicarea didactic, n condiiile n care ultimele elemente presupun raportarea la alteritate. (b) Subiectivitate intersubiectivitate obiectivitate. Roluri i relaii n comunicarea didactic. Pe acelai continuum al comunicrii (didactice) se nscrie asumarea, de ctre locutor i interlocutor(i), a anumitor roluri, dup cum orice interaciune social presupune, de altfel, ndeplinirea acestora (Abric 2002: 22; Maingueneau 2007: 82 etc.). Pe de alt parte, ntr-o situaie de comunicare dat, fiecare participant la actul comunicativ i asum un anumit statut, un anumit rol, din mai multe posibile de exemplu, locutorul ca profesor (nu ca printe, prieten, fiu etc., ca n viaa personal) sau ca elev (nu ca fiu, nepot, verior, coleg etc.). Se poate vorbi, astfel, dup cum am anticipat deja, despre o identitate personal (corespunztoare statutului persoanei ca fiin uman) i despre o identitate profesional (corespunztoare statutului profesional al persoanei); ambele tipuri de identitate implic i o latur relaional: eu sunt fiic n raport cu mama, sunt profesoar n raport cu studenii mei, sunt coleg n raport cu ceilali profesori din corpul profesoral al instituiei la care lucrez etc.

425

Angelica HOBJIL

Relaia este important, n contextul comunicrii didactice (i nu numai3) i ntr-o alt accepiune, cea a tipului de raport instituit ntre locutor i interlocutor. Este foarte important, att pentru elev, ct i pentru profesor, relaia interpersonal (pozitiv) stabilit ntre aceti doi actori ai actului comunicativ de tip didactic:
Procesele interpersonale influeneaz modul n care elevii se raporteaz la coninutul studiat i motivaia lor pentru studiu. Profesorii sunt, de asemenea, influenai de relaiile pe care le au cu elevii lor. Dorina de a se pregti pentru ore, de a da mai mult atenie elevilor i de a dezvolta strategii de predare creative depinde de tipurile de relaii stabilite i meninute de profesori (Powell R.G., Powell D.L. 2010: 111).

De altfel, exist i contexte didactice n care nu dorim s transmitem o anumit informaie, accentul fiind pus pe stabilirea aa-numitei comuniuni fatice (Malinowski, apud Rovena-Frumuani 2005: 55), pe crearea unei atmosfere agreabile, de sociabilitate (Rovena-Frumuani 2005: 55), care s stimuleze implicarea actanilor n procesul comunicrii de exemplu, Cum a fost n vacan?, V simii bine?, Totul este n regul?, Putem ncepe? etc. Dinamica relaionrii din cadrul unui act comunicativ implic, pe linia teoriei politeii pozitive/ negative (Brown, Levinson 1987)4, raportarea att la identitate, ct i la alteritate, prima subsumat raportrii la faa pozitiv/ negativ a locutorului, iar cea de-a doua la faa pozitiv/ negativ a interlocutorului. Dac potenarea identitii sau a alteritii poate intra n sfera politeii negative, augmentnd distana dintre profesor i copii/ elevi, valorificarea politeii pozitive are ca avantaj (printre altele Kerbrat-Orecchioni 1992: 301302) echilibrarea situaiei de comunicare, n sensul cultivrii unui echilibru ntre locutor i interlocutor de exemplu, intrarea ntr-un ritual al comunicrii: Bun dimineaa! (salut + rspuns la salut), Mulumesc Cu plcere, O zi frumoas!, Mulumesc, la fel., Vacan plcut!, Mulumim, la fel i dvs., Spor la lucru!/ Succes! Mulumim, Srut mna pentru mas!, S cretei mari! etc.; se poate vorbi, n acest sens, i de o anumit identitate colectiv a se vedea, de exemplu, i formulele specifice de adresare folosite n cadrul fiecrei grupe de copii la grdini, codurile specifice utilizate de educatoare i copii etc. (c) Mesaj/ discurs n comunicarea didactic. Recitind prin grila identitii/ alteritii trsturile discursului, aa cum au fost acestea prezentate de Dominique Maingueneau, pot fi realizate o serie de nuanri subsumate comunicrii didactice: mesajul, fiind conceput n funcie de locutor, presupune raportarea la alteritate; pe de alt parte, n text pot aprea i comentariile locutorului asupra propriei vorbiri, care ns nu se situeaz la acelai nivel: dac putem spune aa... (Maingueneau 2007: 61), situaie n care se poate vorbi de identitate supraordonat: locutorul se raporteaz la propria identitate comunicativ ca la o manifestare a alteritii comunicative, sub forma unei dedublri, analiznd ceea ce a spus anterior i raportndu-se, uneori critic, ironic, la aceasta; percepnd discursul ca o form de a aciona asupra celuilalt i nu numai de a reprezenta lumea (Maingueneau 2007: 62), apare ideea de aciune asupra identitii interlocutorului, n timp ce interactivitatea
Vezi, pentru importana relaiei instituite n planul comunicrii, Rovena-Frumuani 2005: 54. Pentru trimiteri la studii discursive, interacionale, sociopragmatice etc. care au dezvoltat teoria politeii, vezi Brunet, Cowie et al. 2011: 2.
4 3

426

Manifestri ale identitii i ale alteritii n comunicarea didactic

implic raportarea la alteritate sub forma reacionrii la feedback-ul interlocutorului. n acest sens, se poate vorbi despre comunicare i ca joc al acordrii identitilor5, prin contientizarea alteritii (comunic i m comunic, dar nu n absolut, ci ctre tine, o persoan diferit de a mea, cu o identitate specific) i prin contextualizare, adic prin actualizarea, ntr-un anumit context, a unui anumit rol dintre cele existente/ posibile. Inclus ntr-un interdiscurs (Maingueneau 2007: 65), presupunnd raportare i la alte discursuri, mesajul n sine implic, pe de o parte, o identitate comunicativ (raportare la alte manifestri discursive ale emitorului una i aceeai persoan; de exemplu, ce a spus profesorul n activitatea/ secvena anterioar, ceea ce i propune s spun data viitoare) i, pe de alt parte, o alteritate comunicativ (raportare la manifestri discursive ale altor persoane; de exemplu, discursul profesorului raportat la manifestrile discursive ale copiilor, ale prinilor, ale altor profesori de religie, de limbi strine etc.). Prin aceeai gril, legile discursului (Maingueneau 2007: 3539) permit interpretri productive n planul comunicrii didactice. De exemplu, legea pertinenei, legea informativitii i legea sinceritii pot implica situaii de garantare a adevrului (informaiei transmise) prin valorificarea citrii, prin invocarea unei autoriti n domeniu (alteritate); chiar copiii folosesc acest procedeu, motivnd acas, prinilor, o anumit aciune, un anumit comportament verbal sau nonverbal, prin Aa a spus/ aa ne-a artat doamna [educatoare/ nvtoare]. n plus, legea informativitii6 presupune raportarea la alteritate (pentru a aduce ceva nou, locutorul profesor trebuie s tie ce cunotine posed deja copiii/ elevii cu care lucreaz la un moment dat); n ceea ce privete legile modalitii, acestea pot fi respectate sau nclcate tocmai datorit/ din cauza manifestrii identitii comunicative de exemplu, a profesorului care poate fi caracterizat de formulri concise sau, dimpotriv, (prea) ample ale mesajelor transmise copiilor/ elevilor. (d) Strategii actualizate n comunicarea didactic. Valorificarea, ntr-un anumit context, a unei anumite strategii implic actualizarea intenionat, de ctre locutor, a anumitor resurse lingvistice i non-lingvistice care s faciliteze creterea eficienei actului comunicativ respectiv (Cros 2001: 192193), strategie care presupune, n opinia aceleiai autoare, dincolo de caracteristicile stilului comunicativ personal al fiecrui locutor, i o serie de constante care in de nsui specificul unei strategii (asociate fiecrui gen discursiv). n cazul comunicrii didactice, aceste repere se nuaneaz cu att mai mult cu ct fiecare act comunicativ se raporteaz, pe de o parte, la (1) ceea ce caracterizeaz, subiectiv, fiecare actor implicat n demersul instructiv-educativ (fiecare profesor comunic ntr-o anumit manier, actualiznd anumite coordonate ale propriei identiti profesionale i personale; fiecare elev comunic ntr-o anumit manier, actualiznd, de asemenea, ceea ce i caracterizeaz propria personalitate, cu toate datum-urile personale familie, religie, cultur, motivaie, preferine pentru anumite discipline de studiu, preocupri extracolare etc. i profesionale ca elev ntr-o anumit clas, la o
Discursul este asumat de un subiect de un EU care se erijeaz n surs de reperaje personale, temporale i spaiale i indic ce atitudine adopt fa de ceea ce spune i fa de coenuniator (Maingueneau 2007: 64). 6 Nu trebuie s vorbim fr s spunem nimic; [...] enunurile trebuie s aduc informaii noi destinatarului (Maingueneau 2007: 3738).
5

427

Angelica HOBJIL

anumit coal etc.), la (2) ceea ce caracterizeaz, intersubiectiv, relaia stabilit ntre aceti actori (relaia profesor elev/ elevi: tipul dominant al profesorului versus relaia interpersonal pozitiv, valorificarea strategiilor politeii, deschiderea spre comunicare, ncurajarea exprimrii de opinii, chiar diferite de cele ale emitentului, motivarea exprimrii punctului de vedere, n general etc.; relaia elev elev: disciplina comunicrii ascultarea opiniei celuilalt, critica ideii, nu a persoanei, prevenirea/ eliminarea ironiilor intercolegiale, a etichetrilor etc.) i, pe de alt parte, la (3) ceea ce caracterizeaz, obiectiv, orice demers instructiv-educativ subsumat unui anumit sistem de nvmnt, derulat ntr-o anumit instituie, raportat la un anumit tip de Curriculum etc. (sunt vehiculate anumite coninuturi, sunt folosii anumii termeni de specialitate diferii de la un nivel de vrst la altul, de la o clas la alta; sunt folosite anumite modaliti de evaluare toate acestea influennd i modul n care se comunic efectiv n contextul unei activiti/ lecii). n cadrul demersului instructiv-educativ, profesorul apeleaz, de exemplu, la diferite coordonate ale strategiilor argumentative pentru a atrage atenia interlocutorilor-copii/ elevi i pentru a-i convinge: d exemple din propria experien personal sau profesional (actualizndu-i, astfel, deschis identitatea ca persoan, n general, sau din perspectiva rolului7 de profesor), d exemple din viaa unor personaliti, le citeaz pe acestea (actualiznd, astfel, prin transfer, identiti uneori, chiar prin asumarea persoanei nti n prezentarea evenimentelor relevante n contextul respectiv), invoc exemple din experienele interlocutorilor (ca form de actualizare a alteritii) etc. (e) Identitate i alteritate n comunicarea didactic. Ideea de identitate este asociat, n general, ideii de prezen, respectiv celei de plasare/ ancorare a sinelui ntr-un anumit context, ntr-o anumit situaie de comunicare (Ipgrave 2009: 214). Nuannd perspectiva, se subliniaz, n literatura de specialitate, distincia ntre identitile psiho-sociale i identitile lingvistico-discursive (Charaudeau, apud Estany, Cabeza 2009: 377), ambele tipuri asociate unui spaiu extern, respectiv unui spaiu intern al comunicrii, de unde i diferenierea evenimentului comunicativ (n care acioneaz actori sociali) de evenimentul de enunare, n care sunt actualizate anumite roluri discursive; ultimele, reflectate prin poziiile discursive, sunt analizate din perspectiva diferenierii persoanei nti singular (eu) a profesorului-locutor (the teaching self) , de persoana a doua (tu/ voi) a elevului/ elevilor interlocutor(i) , respectiv de persoana nti plural (noi), incluznd locutorul i interlocutorii (identitatea educaional colectiv) Toyosaki 2005: i. n plus, n contextul n care se atrage atenia asupra coordonatei relaionale a identitii (vezi i supra), Yuval-Davis subliniaz existena a patru relaii generice ntre sine i non-sine: eu i noi; eu/ noi i ei; eu/ noi i alii; eu i noi/ ei (Yuval-Davis 2010: 275). Prelund opinia lui Chinois, este marcat, n studiul realizat de Estany i Cabeza, diferena dintre eu/ noi, ca marc a construirii i manifestrii identitii, i alii/ el/ ea/ ei/ ele, ca mrci ale construirii i manifestrii alteritii (Estany, Cabeza 2009: 378). Aadar, cumulnd aceast distincie cu exemplele anterioare, alteritatea apare asociat, n literatura de
7 Vezi, n acest sens, strategiile relevante pentru construirea identitii de rol (Cohen 2008: 84), prin care locutorul se poziioneaz fa de ceilali participani la comunicare.

428

Manifestri ale identitii i ale alteritii n comunicarea didactic

specialitate, fie instanei interlocutorului, fie persoanei despre care se vorbete n actul comunicativ respectiv, ambele perspective implicnd att ideea de difereniere, ct i pe cea de relaie8. 2. Analiza corpus-ului de texte prin grila identitii i a alteritii Contextul particular supus analizei n lucrarea de fa este reprezentat de comunicarea didactic n etapa precolaritii i n ciclul primar, comunicare reflectat cu diferitele ei caracteristici n transcrierile nregistrrilor a opt activiti/ lecii derulate cu precolari/ colari mici. Dup cum a reieit i din comentariile prezentate supra, prin raportare la principalele repere din literatura de specialitate consacrat acestei problematici, comunicarea didactic este guvernat de o serie de principii generale care pot fi citite i prin grila identitii i a alteritii. Astfel, aa cum n comunicarea interuman, n general, actualizm coordonate ale propriei identiti, dincolo de datum-urile contextuale ale unei anumite situaii de comunicare, un profesor, dincolo de identitatea sa profesional, actualizeaz n comunicarea didactic i diferite coordonate ale identitii sale ca persoan, ca fiin uman. Pe de alt parte, invitarea copiilor n a interveni n discuii/ dezbateri etc. reprezint, de asemenea, o modalitate de motivare a manifestrii propriilor identiti vezi, de exemplu, ntlnirea de diminea, discuiile din timpul excursiilor cu precolarii/ colarii mici etc. n ceea ce privete alteritatea, aceasta este reprezentat (conform celor dou accepiuni prezentate supra) att prin raportarea locutorului la interlocutor (individual sau colectiv), ct i ca invocare a altei/ altor persoane neimplicate n actul propriu-zis al comunicrii. n corpus-ul de texte9 valorificat n studiul de fa, am identificat manifestri ale urmtoarelor tipuri de identitate, respectiv alteritate: (a) identitate personal ticuri: am s v spun pentru nceput (E, g2), da? (, c4); actualizri ale unor experiene personale: [C1, g2] Maimua de noapte. [E] N-am auzit de aa ceva. [C1] Dar am n cartea mea. [C2] E o jucrie. [E] Te rog s mi-o aduci mine i s m uit la ea, ca s o in minte dac nu am aflat pn acum despre ea; am o surpriz la care am muncit dou sptmni (E, g3); fratele meu o s mearg ntr-o excursie (C, g3); ritmul impus activitii: hai, repede, repede!/ fugua (E, g2); sublinierea unor caracteristici personale: nu prea pot s alerg, c am mbtrnit (E, g2); fiind eu, aa, din fire, mai curioas (E, g4); am foarte mari emoii (, c1); folosirea unor cuvinte din vocabularul activ, care nu se afl ns i n cel al interlocutorilor: ateptm verdictul, adic rspunsul (E, g2) etc.; (b) identitate profesional raportarea la o anumit secvenialitate a activitii: am s v spun pentru nceput (E, g2); solicitare de feedback, dup rezumarea coninuturilor abordate n activitile anterioare, recunoaterea autoritii educatoarei: [E, g2] am dreptate sau nu? [copiii] da; motivarea pozitiv a copiilor: sunt convins, sunt convins c vi le amintii pe toate (E, g3); limbaj de specialitate: o mulime de sarcini de lucru prin care vom verifica ce tii despre...
Pentru fenomenul conversiei alteritii de difereniere n alteritate de relaionare, vezi Labarrire 1983: 148, 319. 9 n exemplificare vor fi folosite urmtoarele abrevieri: E (educatoare), (nvtoare), C (copil), g1 (grupa mic), g 2 (grupa mijlocie), g3 (grupa mare), g4 (grupa pregtitoare), c1 (clasa I), c2 (clasa a II-a), c3 (clasa a III-a), c4 (clasa a IV-a).
8

429

Angelica HOBJIL

(, c1); asociere profesional: dup ce m-am consultat cu doamna Dorina (E, g4, cu trimitere ctre colega E); (c) identitate de rol (n cazul jocurilor de rol, al dramatizrilor): am pe cap un copcel, am frunze [...] Sunt Toamna (E, g1); [C1, g1] Eu sunt un norior alb!; (d) identitate colectiv marcat prin apelative: buburuzelor (E, g1); forme pronominale/ adjectivale pronominale/ verbale de persoana nti plural: pinguinul [...] se gsete n ara noastr sau n alte ri, pe alte continente?, asta ne aduce aminte de faptul c noi am nvat n ultimele trei sptmni... (E, g2); concursul nostru (E, g2); [E, g2] noi avem reguli, nu? i le respectm n clas. Dai-mi un exemplu de reguli pe care le respectm! [C1] S nu facem glgie. [C2] S nu aducem gum; ne apropiem de sfrit (copil din echipa leilor); aici sunt sarcinile de lucru pe care le vom rezolva (, c3); (e) alteritatea personal ca form de recunoatere a identitii personale a interlocutorului: prin apelative care individualizeaz (prenume): foarte bine, Marian!; (, c4); interpelri personalizate: Andreea, te rog s fii atent! (E, g3); Gata, Sonia? (E, g4); [ctre copii] Bate cineva la u? [ctre o student] Suntei drgu s verificai? (E, g2); Nu pot s-ncep, Maria e-n picioare (E, g3); Nu vorbi nentrebat! (I, c3); (f) alteritate profesional/ de difereniere marc a raportului asimetric profesor elev(i): suntei ateni la mine? (E, g2); N-ai greit, foarte bine! (, c4); aa a spus doamna (C, g2); Atenie! (, c2); [E, g2] respect i eu reguli sau doar voi respectai regulile? [C] Dvs. respectai mai multe dect noi; (g) alteritate de rol: [E, g2] Spunei la revedere cocoelului; [copiii] La revedere, cocoelule!; v rog frumos s o convingei pe domnioara [student] s i fac o cas i s ia n ea animale (E, g2); [E, g3] Am pe cineva care-o s v ajute n drumul spre coal. Un copila. Haidei s-i punem un nume! [C] Cosmin!; [E, g1, adresare ctre C] Bun dimineaa, mrule rou!; [C, g1, adresare ctre E, mbrcat n toamn] Bun dimineaa, Toamn!; [C, g1, artnd ctre colegul de lng el, care i asumase rolul de legum murdar] El e leguma murdar; (h) alteritate colectiv marcat prin apelative: buburuzelor (E, g1); forme de persoana a doua plural: voi ai rezolvat corect (, c2) i/ sau de persoana a treia plural (sau singular cu valoare colectiv): ceilali au pierdut un jeton (E, g4); echipa albinuelor, numrai mpreun cu mine! (E, g4); o echip se va numi echipa albinuelor, cealalt echip va fi echipa fluturailor (E, g4); (i) alteritate de relaie (1) personal: raportare la identitatea personal a interlocutorului, poziionare prin raportare la aceasta; de exemplu, raportare la experienele personale/ familiale ale copiilor: Petrior, biatul doamnei Florica, pe care l cunoatei prea bine, ne-a adus aceast cutie (E, g4); poate fi subsumat celei profesionale, dar implicnd stabilirea unei relaii marcate afectiv cu interlocutorii copii: ochiorii [diminutiv; ochii percepui ca marc a ateniei acordate locutorului] aici, la mine! (E, g1); bine, dragii mei! (E, g2); (2) profesional: aplaudai-o, v rog, pe colega voastr (E, g3); trebuie s respectm fiecare coleg care rspunde (, c1) alteritate relaional de tip colegial; pentru echipa maimuelor vor aplauda echipa leilor i echipa bufnielor (E, g2) exersarea raportrii la alteritatea profesional a echipelor implicate ntr-un concurs; [E, g2] dar credei c eu m pot

430

Manifestri ale identitii i ale alteritii n comunicarea didactic

bate cu doamna Nui? Cum sunt eu cu doamna Nui? [copiii] prieten!; s ne salutm oaspeii [profesori] (, c2) aici, subsumat alteritii colective; (j) alteritate justificativ/ argumentativ: invocarea autoritii date de autori cunoscui, de apelul la lucrri de specialitate etc.: tii cum spunea mpratul: La plcinte nainte, la rzboi, napoi (, c2); ai vzut c i autorii manualului vostru... (, c4); dup cum scrie n Enciclopedia ilustrat (E, g3) etc. Toate acestea se constituie n particularizri ale direciilor contextualizate prin raportare la literatura de specialitate n prima seciune a lucrrii, particularizri care deschid, de altfel, noi perspective de analiz n problematica, multifaetat, a comunicrii didactice. Concluzii Avnd ca premise principalele repere pe care literatura de specialitate studiat le-a oferit n ceea ce privete comunicarea, n general, ideea de identitate/ alteritate, respectiv comunicarea didactic, n particular, am propus, n lucrarea de fa, pe de o parte, o contextualizare n plan didactic a acestor repere, cu accent pe manifestrile identitii/ alteritii asociate componentelor schemei comunicrii, rolurilor i relaiilor reperabile ntr-o situaie de comunicare, caracteristicilor i legilor discursului, strategiilor comunicative etc., i, pe de alt parte, o inventariere prin raportare la un corpus de texte (transcrieri ale unor activiti/ lecii derulate n grdini/ ciclul primar) a diferitelor concretizri pe care identitatea, respectiv alteritatea de diferite tipuri le pot avea n comunicarea didactic. Desigur, prin extinderea corpus-ului de texte (i nu numai), analiza poate fi dezvoltat i nuanat chiar pe linia anunat aici, cea a continuum-ului subiectivitate intersubiectivitate obiectivitate contextualizare, fiecrui tip de identitate/ alteritate prezentat supra putndu-i fi asociate coordonate specifice ale componentelor acestui continuum.

Bibliografie
Abric 2002: Jean-Claude Abric, Psihologia comunicrii: teorii i metode, traducere de Luminia i Florin Botoineanu, Iai, Editura Polirom. Brown, Levinson 1987: Penelope Brown, Stephen C. Levinson, Politeness: Some Universals in language Usage, Cambridge, Cambridge University Press. Brunet, Cowie, Donnan, Douglas-Cowie 2011: Paul M. Brunet, Roderick Cowie, Hastings Donnan, Ellen Douglas-Cowie, Politeness and social signals, Marta Olivetti Belardinelli and Springer-Verlag (published online 08 October 2011). Cohen 2008: Jennifer L. Cohen, Thats not treating you as a professional: teachers constructing complex professional identities through talk, n Teachers and Teaching: theory and practice, 14, no. 2, p. 7993. Cros 2001: Anna Cros, Teaching by Convincing: Strategies of Argumentation in Lectures, n Argumentation, 15, p. 191206. Estany, Cabeza 2009: Jenny Faras de Estany, Lourdes Molero de Cabeza, Propulsoras y propulsores: construccin de la identidad y alteridad de gnero en el discurso poltico venezolano, n Espacio Abierto Cuaderno Venezolano de Sociologa, vol. 18, no. 2, p. 367387. Ionescu-Ruxndoiu 1999: Liliana Ionescu-Ruxndoiu, Conversaia: structuri i strategii: sugestii pentru o pragmatic a romnei vorbite, Bucureti, Editura All Educaional.

431

Angelica HOBJIL

Ipgrave 2009: Julia Ipgrave, The language of friendship and identity: childrens communication choices in an interfaith exchange, n British Journal of Religious Education, vol. 31, no. 3, p. 213225. Jackson, Back 2011: Vicki A. Jackson, Anthony L. Back, Teaching Communication Skills Using Role-Play:An Experience-Based Guide for Educators, n Journal of Palliative Medicine, vol. 14, no. 6, p. 775780. Kerbrat-Orecchioni 1980: Catherine Kerbrat-Orecchioni, Lnonciation. De la subjectivit dans le langage, IIe dition, Paris, Armand Colin diteur. Kerbrat-Orecchioni 1992: Catherine Kerbrat-Orecchioni, Les interactions verbales, II, Paris, Armand Colin diteur. Labarrire 1983: Pierre-Jean Labarrire, Le discours de laltrit. Une logique de lexprience, Paris, P.U.F. Liu, Gao 2011: Sijia Liu, Yu Gao, Teachers Teaching Communicative Rationality: Connotation, Mechanisms and Strategies, Asian Social Science, vol. 7, no. 3, p. 117122. Maingueneau 2007: Dominique Maingueneau, Analiza textelor de comunicare, traducere de Mariana ovea, Iai, Institutul European. Powell R.G., Powell D.L. 2010: Robert G. Powell i Dana L. Powell, Classroom communication and diversity: Enhancing Instructional Practice, Second Edition, Taylor & Francis e-Library. Rovena-Frumuani 2005: Daniela Rovena-Frumuani, Analiza discursului: ipoteze i ipostaze, Bucureti, Tritonic. Toyosaki 2005: Satoshi Toyosaki, Teaching as an intersubjective identity project, rezumat al disertaiei prezentate pe data de 2 septembrie 2005, la Southern Illinois University Carbondale. Yuval-Davis 2010: Nira Yuval-Davis, Theorizing identity: beyond the us and them Dichotomy, Patterns of Prejudice, vol. 44, no. 3, p. 261280.

Manifestations of Identity and Alterity in Didactic Communication

Establishing a relation between didactic communication and the continuum subjectivity intersubjectivity objectivity contextualization, the objectives of the present paper are: (1) to anchor in the didactic field the main landmarks from specialized literature concerning communication, identity/ alterity, to the features and laws of discourse, to the roles and relations in a communication situation, to updated strategies in didactic communication etc. and (2) to inventory the main forms of manifestation, in didactic communication, of different types of identity as well as alterity. The analysis was carried out, for the second component of the present paper, on a corpus of eight texts transcriptions of some activities/ lessons conducted in kindergarten and in primary school. I identified, in these texts, relevant examples for the following types of identity/ alterity: (a) personal identity; (b) professional identity; (c) identity of role; (d) collective identity; (e) personal alterity; (f) professional alterity; (g) alterity of role; (h) collective alterity; (i) relational alterity and (j) argumentative alterity. These forms of manifestation, in child/ children preschool teacher, student(s) primary school teacher, of different types of identity/ alterity demonstrate the validity of the continuum subjectivity intersubjectivity objectivity contextualization and open new research directions on didactic communication.

432