SEMESTRUL II Curs 1. TULBURRI DE VOCE 1.

DEFINIRE Vocea este sunetul care rezult din punerea n vibraie a coardelor vocale prin mecanismul glotic, de armonice, sub influena presiuni aerului respirator, sunet care este ncrcat i modelat n cavitile de rezonan. Sunetele vorbirii nu sunt simple ci complexe, care se pot descompune n sunetul fundamental i sunetul complementar, care se afl n relaii armonice cu sunetul fundamental de aceea se mai numesc i sunete armonice. Pentru producerea vocii intervin trei sisteme: 1. Sistemul energetic. 2. Sistemul generator. 3. Sistemul rezonator. 1. Sistemul energetic. Mecanismul fonator este pus n micare prin efortul anumitor muchi care se contract: abdominali sau intercostali cu ajutorul crora aerul pulmonar este trimis n exterior. 2. Sistemul generator- n care se produc vibraiile sonore la nivelul gloteiaici se genereaz sunetul fundamental. 3. Sistemul rezonator. Se ncarc de armonice- se refer la faringe, cavitatea nazal, toracic; rezoneaz la fiecare persoan n alt mod. Dac starea funcional a acestor componente nu este afectat, vocea va fi mereu aceiai i l va reprezenta pe subiect. Varietatea randamentului vocal este n funcie de un numr de factori de ordin constituional, fiziologic, psihologic cum sunt: caracteristicile organelor fonatoare, fora musculaturii care particip la fonaie, vrsta, starea de sntate, capacitile auditive, calitile emoionale. Funcia vocal adecvat depinde de coordonarea ct mai perfect ntre respiraie, micrile laringelui, vibraia coardelor vocale, adecvarea cavitilor de rezonan vocal, supleea micrilor articulatorii. O voce corect nu solicit efort i nu obosete. Modificrile la nivelul compartimentelor duc la afectarea calitilor vocii: nlimea, intensitatea i timbrul. nlimea: nsuirea vocii umane n emiterea de sunete grave sau acute, este n funcie de numrul de vibrai pe secund a undelor sonore, i depinde de contraciile efectuate de undele sonore.

sunetele nalte se produc datorit unui numr mai mare de vibraii pe secund i sunt specifice coardelor vocale mici i subiri. coardele vocale lungi i groase corespund vocii groase i joase; acest lucru mai depinde i de influxul nervos comandat de creier. totalitatea sunetelor care pot fi emise fr efort de la nota cea mai joas la cea mai nalt, formeaz ntinderea vocii umane i este de dou octave aproximativ 15 note care sunt emise n trei registre: registrul grav de piept= corespunztor rezonanei sunetului n cavitatea glotic; regisrul mediu= corespunztor rezonanei sunetului la nivelul glotei; registrul de cap sau nalt; corespunztor rezonanei sunetului la nivelul cavitii supraglotice. Exist anumite poziii care favorizeaz expansiunea undelor sonore la un anumit registru al capului- capul plecat cu brbia n piept favorizeaz expansiunea undelor sonore n jos, favorizeaz registrul grav i oprete expansiunea undelor n sus; capul ridicat cu brbia n sus favorizeaz drumul spre cavitatea supraglotic, favoriznd registrul nalt. Trecerea de la un registru la altul se numete pasaj; o calitate esenial a vorbirii este trecerea nesesizabil de la un registru la altul. Intensitatea: determinat de amplitudinea vibraiilor coardelor vocale, fora de percuie a aerului respirator, care este n raport direct cu elasticitatea pulmonar, cu fora musculaturii abdominale i intercostale, tonusul musculaturii laringiene. gradul de for pe care l atinge o voce fr efort, fr s surmeneze; dincolo de ele vocea este obositoare, capt caracter de ipt, afecteaz sntatea coardelor vocale. Timbrul: particularitatea vocal proprie fiecrui individ; depinde de natura coardelor vocale i de natura centrilor de rezonan n care sunetul fundamental produs n laringe se completeaz cu sunetele armonice. aceea calitate care deosebete dou sunete cu aceeai intensitate i aceeai nlime; depinde de numrul armonicelor i de repartiia acestor armonice la sunetul fundamental. specificul fundamental este determinat de specificul particular al combinaiei: factori musculari, osoi, cartilaginoi ce formeaz cavitatea de rezonan n care se formeaz armonicele. Tulburrile de voce se refer la perturbarea calitii vocii prin afeciuni organice sau funcionale ale laringelui sau coardelor vocale.

=CLASIFICAREA TULBURRILOR DE VOCE= 1. 2. 3. 4. 5. DISFONII I DIZODII RGUEALA VOCAL FONASTENIA PSEUDOFONASTENIA MUTAIE PATOLOGIC A VOCII 1. DISFONII 1.1. CLASIFICARE A. n funcie de gravitate se mpart n: Uoare- vorbirea este diluat, lipsit de claritate. Accentuate (gradul II)- afectarea intens a calitii. Grave (afonii)- vocea nu se produce sau se produce n oapt. B. Dup criteriul etiologic se mpart n: a. ORGANICE b. FUNCIONALE

a. ORGANICE Afeciuni organice ale laringelui care apar n urma unor afeciuni miopatice ale muchilor intrinseci ale laringelui; pareze sau paralizii ale nervului recurenial; afeciuni inflamatorii- acute ale laringelui sau cronice mai vechi; tumori laringiene. Afeciuni ale muchilor- n producerea vocii acioneaz muchii contractori ai coardelor vocale, muchii abductori, muchii aductori i muchii constrictori; prin afectarea lor se produce: slbirea tensiunii coardelor vocale aprnd dificulti n a emite sunetele nalte astfel vorbirea devine monoton; afeciunile muchilor nchiztori fac ca glota s nu se nchid perfect, astfel vorbirea este slbit ca intensitate, nlimea este modificat i obosete mai repede; afeciunile acestor muchi sunt asociate cu afeciuni ale mucoasei laringiene. Pot fi provocate de paralizii i pareze ale nervului recurenial - produse de ntreruperea nervului recurenial n oricare dintre punctele din traiectul su (de la nervul vag pn la ptrunderea n laringe)- pot fi provocate de boli ca: sifilisul, febr tifoid, neparea plcilor, afeciuni cardiace care provoac dilatarea pereilor vaselor sanguine.

Coardele vocale sunt imobilizate i n funcie de poziia n care s -a oprit coarda vocal, disfonia poate lua forme de slbire a intensitii i vocea ia forma bitonal. Ele pot fi i bilaterale foarte rare i foarte grave - pot fi mortale dac coardele vocale se opresc n poziia n care glota este nchis deoarece respiraia devine imposibil; dac glota este ntredeschis apar tulburri pulmonare, neputndu-se realiza obstacolul glotei = tusea. Afeciuni inflamatorii acute ale laringelui- debut brusc n urma unor infecii cu pleumocoli, ingerarea buturilor reci, respiraie pe gur astfel nct mucoasa se nroete, se ngroae pe alocuri aprnd secreii purolente, scade intensitatea vocii cu rgueal vocal. n cea cronic- inflamarea cronic a musculaturii- se manifest mai ales dimineaa cu o voce stins necesitnd mai multe reprize de tuse pentru a-i reveni, ns vocea obosete repede i scade ca intensitate n timpul zilei. Apare ca urmare a tumorilor laringiene- foarte rspndit n profesiunile vocale de mare intensitate (cntrei cu tendina de a deplasa vocea spre tonaliti mai nalte, profesori, actori, avocai). Apariia nodulilor vocali (noduli vocali= tumefacii proeminente pe marginea liber a coardelor vocale), este favorizat de tensiunea muchilor tensori i retractori; vocea scade, timbrul este inegal i rguit, apare oboseala care necesit pauze pentru a-i recupera calitile vocii; eforturile vocale mai mari accentueaz nodulii vocali- vorbirea este bitonal i nu se ajunge la afonie; prima intervenie este chirurgical. b. FUNCIONALE Disfoniile funcionale sunt alterri ale sonoritii produse n laringe din cauza utilizrii neadecvate a mijloacelor fonatoare n timp, examenele nerelevnd nici un suport organic. n afara unei cauze organice, subiectul n timpul vorbirii prezint o tehnic greit printr-o defectuoas coordonare i fonatorie astfel nct vocea devine: gtuit, tremurat, spasmic sau n cazul unei hipotomii musculare - voce tears. Ele rezult din hiperkinezia vocal ce const ntr-un efort maxim sau hipokinezie constnd ntr-o slbiciune vocal astfel nct: 1. Disfonie funcional hipokinetic . Apar la subiecii slbii dup o boal grea sau la cei extenuai dup eforturi fizice i psihice de lung durat; Subiectul vorbete normal la nceputul conversaiei apoi pe parcursul ei ncepe s rgueasc aprnd pauze cu o intensitate sczut; Este necesar s-i restabileasc forele organismului printr-un regim alimentar bogat i un antrenament vocal progresiv;

La copii apare prin forarea vocii n perioada de cretere a laringelui; la copii care au un comportament turbulent, vocea devine rguit i surd. 2. Disfonie funcional hiperkinetic. Apare n urma unor eforturi vocale intense cu efort pentru a produce sunete ce nu sunt caracteristice subiectului; subiectul resimte senzaii anormale, crampe musculare i senzaii de constricie; La copii hipotonici cu pieptul mic i abdomen proeminent, vorbirea este lipsit de intensitate din cauza lipsei susinerii respiratorii. Disfoniile funcionale pot fi provocate i de un dezacord n conformaia organelor fonatorii laringele este mic i cavitatea este normal; laringele este normal iar cavitatea prezint anomalii. 2. RGUEALA VOCAL Rgueala vocal apare ca fenomen secundar n disfonii dar poate exista i rgueal de sine stttoare i s apar temporar ca urmare a afectrii cilor respiratorii, poate fi i ereditar. Grup de caracteristici vocale alterate - duc la apariia unui hrit n emisia vocal. 3. FONASTENIA Form de disfonie funcional de natur psihic. Fonastenia apare ca urmare a folosirii vocii abuziv n situaii de stres n urma acumulrii unor conflicte repetate, pe teren anxios i pe un fond depresiv. Nu exist un motiv organic i se manifest prin scderea intensitii vocii, ea este strangulat, tremurat pierzndu-se calitile vocale- statutul vocal- intrarea n aciune a falselor coarde vocale asurzesc sunetul format n coardele vocale.

4. PSEUDOFONASTENIA Apare pe un fond tensional nefiind persistent. La copii mici cnd sunt tensionai vocea devine gtuit.

5.MUTAIA PATOLOGIC A VOCII Este provocat de transformrile de la nivelul sistemului endocrin. Unii autori o definesc disfonie endocrinian- laringele este considerat un efector endocrinian fiind foarte sensibil la hormonii secretai de glandele sexuale, tiroidiene- influennd calitatea vocii. Exist o mutaie fiziologic normal caracteristic unei vrste n care schimbrile la nivelul aparatului fonator care se manifest prin modificrile laringelui i a celorlalte organe. La btrni aceste glande nu mai funcioneaz i provoac hipotonia muchilor, slbirea intensitii vocii, coardele vocale i pierd din elasticitate. Cea mai intens mutaie fiziologic se realizeaz la vrsta pubertii cnd n decurs de 2 ani laringele se dezvolt laterolingual mai ales la biei unde corzile vocale sunt mai lungi dect la fete. Caracteristica esenial este determinat i de modificrile vocii n aceast perioad, o agravare a vocii cu aproximativ o octav fapt care nu se realizeaz dintro dat ci prin alternarea vocii pn cnd apariia vechii este mai rar i se stabilizeaz noua voce. Modificrile sunt determinate de transformrile sexuale ce se produc intens, testosteronul exercitnd o influen puternic asupra vocii. Exist o modificare ntrziat generat de ntrzierea creterii organelor, conservndu-se vocea infantil pn 16 -18 ani. Precocitatea funciilor sexuale provoac o voce brbteasc nainte de pubertate. La eunuci- datorit insuficienelor genitale laringele rmne n urm la dimensiunile infantile. Vocea enucoidal- tulburare a mutaiei vocii care se manifest prin faptul c dei laringele este dezvoltat normal subiectul continu s

vorbeasc infantil din cauze psihologice (timiditate, team, infantilism, lipsa controlului auditiv, greeli pedagogice). Poate fi remediat prin mijloace logopedice. Mutaii ale vocii pot s apar i la femei tot din cauz sexualfoliculina. Tulburri ale glandelor suprarenale- hiperfuncia vocii este corespunztoare unei musculaturi puternice dar are un anumit timbru metalic deranjant; manifestrile la hiposuprarenale- vocea este lipsit de intensitate.

CORECTAREA TULBURRILOR DE VOCE.TERAPIA VOCAL.

Terapia tulburrilor de voce este: 1. Terapie cauzal- are la baz intervenia medical. 2. Terapia simptomatic- n cazul disfoniei funcionale- tonus muscular redus, hipotonie i hipertonie- repaus vocal chiar complet pentru destinderea funciei laringelui i pentru ncetarea senzaiei anormale; se realizeaz prin masaj i mijloace electromagnetice. 3. Terapia logopedic- are scopul de reda subiectului reprezentarea micrilor necesare pentru executarea corect a vorbirii i crearea unui nou automatism vocal. Terapeutul trebuie s: S posede cunotine tehnice de ordin acustic, psihologic i fiziologic, sensibilitate auditiv exersat; S se impun cu tact i autoritate; S cunoasc posibilitile subiectului i cauzele care au provocat tulburarea; S trezeasc n el dorina de a se corecta, s fac efort, s dea atenie indicaiilor;

Pentru stabilirea unor reflexe cerebrale, logopedul trebuie s tie c frecvena repetrii exerciiilor este necesar; Readaptarea motorie a micrilor necesare pentru producerea corect a sunetului i readaptarea auditiv trebuie s fie obiectul unui control constant, pentru c la nceput subiectul nu se poate controla; Logopedul nu se poate dispensa de nregistrrile cu magnetofonul i autocontrolul n oglind pentru ca subiectul s-i coordoneze micrile aparatului fonator pentru c subiectul i ignor defectele i ca pe parcursul terapiei s i contientizeze progresele prin comparaii i nregistrrii; s fac diferena ntre ceea ce execut corect i ceea ce nu execut corect pentru a se corecta singur; Exerciii de respiraie i exerciii de corectare- educare a calitilor sunetului prin psihoterapie; exerciii de respiraie sunt foarte utile datorit importanei respiraiei pentru fonaie dar i faptul c la cei cu disfonie respiraia este tulburat. Tulburrii de respiraie din disfonii: lipsa de suplee a micrilor cutiei toracice i abdominale care sunt rigide. ridicarea cavitii toracice cu contracia musculaturii gtului fapt care mpiedic poziia optim fonic a laringelui i a coardelor vocale. Prin aceast respiraie este greu de controlat ieirea aerului respirator i durata este scurt. dezacord pneumofonic- n timp- subiectul epuizeaz aerul rapid de ndat ce ncepe s vorbeasc astfel nct fr aer suficient, faringele face o micare n plus. exagerarea micrilor respiratorii care deservesc vorbirea; nu cantitatea este important ci felul n care este folosit aerul. Pentru o fonaie corect este nevoie de 1000-1500 de cm3 de aer 3000-4500 de cm3 de aer- cea incorect. Respiraia fonatorie este diferit de cea mut.

Ventilaia pulmonar n timpul actului respirator se caracterizeaz prin impedana de scurgere- rezistena mecanic pe care o ntmpin aerul cnd trece prin fanta glotic astfel nct scurgerea aerului este ncetinit i se realizeaz o presiune subglotic. Are un rol foarte important n fonaie i poate fi educat. Presiunea subglotic influeneaz tonusul coardelor vocala, intensitatea i durata emisiei; ea nu se realizeaz prin inspiraii profunde ci prin controlul micrii respiratorii (respiraia diafragmal); este diferit de la vocea cntat la vocea vorbit- la cei cu disfonii, exerciiile de cntat sunt foarte importante, necesitatea educrii unei respiraii adecvate automat, costoabdominal cu participarea diafragmei. Trebuie nlturat respiraia care favorizeaz expansiunea toracic n nlime deoarece aceasta nu este adecvat. Inspiraia este nazal pentru a filtra i nclzii aerul cu deplasarea nainte a diafragmei, astfel coastele inferioare se lrgesc iar regiunile pectorale i claviculare s rmn imobile. Diafragma coboar determinnd lrgirea anteroposterioar i n respiraie abdomenul se contract. Cea mai bun voce este cea care se produce cu minimum de efort. Variaia efortului vocal potrivit cu nevoile intensitii timbrului meninnd nivelul contraciilor coardelor vocale la nivelul minim. Exerciii de respiraie- cu braele ncruciate la nivelul umerilor mpiedicndu-se contracia gtului. Se poate exersa mai nti respiraia mut i apoi pe vocale.

=CORECTAREA NLIMII VOCII= Prin exerciii de lectur cu voce monoton aleas de terapeut iar subiectul s nu dea nici o intonaie suplimentar;

Cnd notele sunt prea grave vocea trebuie adus la o nlime normal i din cnd n cnd se exerseaz cu o vocal care necesit o deplasare a laringelui apoi se exerseaz pe cuvnt meninnd nivelul laringelui; Exersarea cu brbia n piept , pentru aezarea vocii- prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele nalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot folosi i instrumente muzicale.

=CORECTAREA INTENSITII VOCII= Dificil datorit faptului c subiectul i-a automatizat un mecanism acustico-vocal, se poate realiza i prin imitaie; Sa constatat c muli dinte copii vorbeau cu o intensitate sczut deoarece urmau exemplul prinilor (vocea normal-20-30 decibeli); Cei care vorbesc ncet au impresia c ip iar cei care vorbesc tare au impresia c vorbesc ncet; ei nu sunt incomodai de acest lucru, ba chiar consider c este un lucru normal.; Este nevoie de foarte mult perseveren i de exersarea la aceeai intensitate a anumitor lecturi i nepermiterea subiectului s intensifice sunetului.

=CORECTAREA TIMBRULUI VOCII= Se realizeaz atunci cnd timbrul nu este adaptat corect la actul vocal; Exerciii musculaturii; de cntatduc la mbuntirea coordonri

Urcatul i cobortul gamei n surdin;

Jocuri de roluri cu diferenierea vocal i exerciii de antrenament auditiv; Exerciii pentru ameliorarea tensiunii laringelui; Exerciii de cscat, murmurat, de vorbit la metronom ntr-un ritm impus; Exerciii de aezare a vocii.

=CORECTAREA VOCII ENUCOIDALE= n plan psihic subiecii sunt timizi, nchii n sine, jenai; datorit acestor disconforturi psihice apar acele tulburri respiratorii; Exerciii pentru corectarea micrii respiratorii n concordan cu fonaia; Pentru obinerea unei emisii sonore grave corespunztor anatomiei vocii; logopedul exercit o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui i a hipercontraciei faringelui; Se poate apsa limba cu o lingur n timp ce subiectul pronun; Timbrul nu de corecteaz odat cu emiterea sunetelor grave.

Curs 2.

TULBURRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT DISLEXIA I DISGRAFIA

1. CONDIIILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT n toate categoriile tulburrilor de limbaj, se poate constata existena unei terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medical. Astfel, mai mult ca n oricare tulburare de limbaj n literatura de specialitate circul o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulbu rrilor lexico- grafice, care i au originea etiologia producerii fenomenului i a componentei structural -funcionale afectate care determin imposibilitatea dezvoltrii abilitilor de scris -citit. Dei muli autori i folosesc, n final din punct de vedere simptomatologic, ei se refer la aceeai sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie dislexie, pentru tulburrile pariale, i agrafie- alexie, pentru tulburrile totale sau cu o arie complex i de profunzime. n literatura de specialitate tulburrile de scris-citit au fost studiate separat sau abordate mpreun. Este dificil s se fac o separare net din punct de vedere lingvistic, dar i pentru c n procesul de educaie scrisul i cititul se nva mpreun. Se formeaz ntr-o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru c odat cu scrierea se i citete pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate nva fr un exerciiu al scrieri, dar priceperea vizual a literelor se realizeaz atunci cnd se i scrie. n nsuirea scris-cititului relaia lexem- fonem- grafem, este esenial. Scrisul se nsuete prin transformarea fonemului n grafem prin mecanisme complexe n care sunt implicate n grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaionale, voliionale i elementele motrice. Lexemul dobndete semnificaie cnd citirea lui l transform n fonem. Prin act lexic se nelege capacitatea de a recunoate, a interpreta simbolul lingvistic i capacitatea de a i-le aminti. S. Borel-Maisonny afirma c actul lexic reprezint capacitatea de a gsi sonorizarea corespunztoare de sens a semnului grafic. Scrierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri lingvistice n semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesiv a unor procese lingvistice i de execuie sau motorii. Pentru a transpune un text n plan grafic este necesar ca

sistemul lingvistic s selecteze cuvinte, s determine din ce foneme sunt compuse, s gseasc corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execut aa cum se execut i alte micri. Sistemul lingvistic transform sistemul motor de execuie aceast succesiune de foneme care trebuie transformate n grafeme indiferent dac sunt scrise la mn sau la main. Citirea- ncepe prin perceperea, prin recunoaterea semnificaiei literelor sau a cuvintelor i apoi urmeaz regsirea n memorie a cuvntului scris. Citirea presupune parcurgerea simultan a urmtoarelor secvene: identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la memoria vizual; factorii fonologi sunt ignorai; lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunztoare lexem-fonem; identificarea semnificaiei cuvntului scris a crui form fonologic este stocat n memorie; n acest segment cuvntul este recunoscut vizual i auditiv; sesizarea i recunoaterea gruprii cuvintelor ntr-o propoziie, ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funciilor de coninut a cuvntului, funcia morfologic, rolul sintactic al cuvntului; nelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea prompt i adecvat a noilor semnificaii la cei anteriori asimilai. Scrisul presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (aceleai ca la citire dar n alt ordine): conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic; elementul motor apare n plus fa de citit; percepia vizual este faza final. Exist patru grade de dificultate n realizarea scrisului: 1. Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral a textului care se nate din limbajul intern. 2. Dictarea presupune transformarea textului scris de mn a limbajului oral al altei persoane; presupune analiz acustic a sunetelor altuia, identificarea fonemelor componente i transformarea lor n grafeme. 3. Transcrierea- presupune transpunerea textului tiprit n text scris de mn; presupune discriminarea vizual i grafo-motric a literelor. 4. Copiere sau desenare a literei. n citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaiale i temporale; nelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienii mintali profunzi sunt incapabili s-i nsueasc scris-cititul;

buna funcionare a sistemului vizual pentru identificare i localizarea caracte relor scrise unele n raport cu altele, i sisteme lingvistic ce primete de la un sistem vizual informaia care a fost analizat vizual i care este folosit pentru efectuarea de operaii de natur lingvistic. n scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare i organizare a micrilor, de o corect desfurare n spaiu i n timp. Aciunea achiziiei actului lexico-grafic presupune anumite condiii de dezvoltare fizic i senzorial, condiii afective i sociale, condiii legate de dezvoltarea funciilor simbolice, funcii reprezentative care trebuie s fie dezvoltate; condiii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiii legate de nivelul intelectual; condiii legate de perceperea spaial i temporal. Tulburrile apar deoarece aceste condiii nu se ndeplinesc. Dislexo-disgrafiile- incapacitile pariale i persistente de a identifica scheme motorii sau perceptive suficient de difereniale care s asigure identitatea grafemelor n scris i identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a semnelor n cuvntul citit i ortografiere greit n scris. n cadrul Federaiei Mondiale de Neurologie, n 1968, la care au participat specialiti neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat dou definiii edificatoare a dislexo-disgrafiei: O tulburare manifestat n nvarea cititului, n ciuda unei instruiri convenionale, a unei inteligene adecvate i a unor factori socio-culturali oportuni. Depinde de disabiliti fundamentale cognitive care frecvent sunt de natur constituional sau O tulburare la copii, care, n ciuda unei experiene de clas convenionale, nu pot dobndi abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunztor abilitii lor intelectuale. Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune dup scurgerea timpului necesar pentru nvarea scris-cititului, ce difer n funcie de motivaie, de dezvoltarea psihic, efort i metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfritul clasei a II a, cnd media copiilor i nsuesc scris -cititul. La deficientul mintal diagnosticul se pune dup clasa a IV a. La nivelul limbii romne frecvena este de 3-5 % din populaia colar. n alte trii Frana i Anglia frecvena ajunge la 8-10 % datorit limbii nefonetice. 2. CAUZELE CARE PROVOAC TULBURRILE LEXICO-GRAFICE Se pot mpri n: 1. Cauze care in de subiect. 2. Cauze care in de mediu.

1. Cauze care in de subiect: Deficiene senzoriale-importana auzului, vzului, a kinesteziei n actul lexico-grafic: Auzul- deficiene ale auzului fonematic- are un rol deosebit n discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriat; acestea perturb decodarea rapid n timpul optim; n scrisul dup dictare, nu se face corespondena rapid dintre fonem i grafem. Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afeciuni de natur occipital care duc la tulburri de percepie de natur central, care n cazuri grave provoac agnozii vizuale- cnd nu poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al cilor de conducere vizual n urma unor tulburri; Tulburri de localizare spaial- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe care trebuie s le perceap, de a-i menine privirea asupra lui, cu dificultate de analiz i sintez vizual care duce la o investigaie haotic a obiectului care necesit mult timp; ele sunt accentuate n nistangus - micrii involuntare ale globilor oculari, i n strabism- deviaia axului vizual; Deficiene motrice- tulburrile grafice- apar pe fondul nendemnrii motorii generale i psihomotorii. Deficiene neurologice-pot s apar pe fondul funciilor careniale a S.N.C., pe fondul unor leziuni n zonele de parietale occipitale. Tulburri de lateralitate- Samuel Orton explic dislexo-disgrafia prin insuficiena dominan cerebral, ambigu, nefixat pe fondul unei lateraliti ncruciate care provoac disociere i conflict ntre coordonarea vizual motric. Dup el cele dou imagini ale celor doi ochi, predomin i este perceput cea din emisfera dominant, cealalt sufer un proces de stagnare, aprnd un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Aceast form este denumit streforimbolie i apare pe fondul lateralitii contrariate. Tulburri de orientare i structurare spaial-apar ca urmare de schem corporal i se manifest prin necunoaterea termenilor spaiali, tulburare de percepie spaial sau memorie, n plan lexico-grafic se manifest prin tulburri de memorie spaial. Se manifest n scris la 6-7 ani prin scrierea ca n oglind sau inversarea orizontal-vertical a grafemelor i literelor. La copii mai mari tulburrile lexico- grafice se manifest prin inversri n ghirland, fapt care d natere la o arcad n locul unei bucle, realizarea unei

bucle inferioare n loc de una superioar; se mai manifest prin oprirea micrii inversate i revenirea la poziia corect cnd i d seama, fapt care duce la dificulti de legare n scris- ntreruperea traseului dup fiecare grafem pentru a-i fixa puncte de reper. Scris ntrerupt fr legtur sau apar puncte de sudur pentru a face racorduri; dificultatea de structurare spaial, se manifest n planul scrisului prin punerea defectuoas n pagin, rnduri n form de evantai sau rnduri lipite unul de altul prin spaii neregulate ale grafemelor, zone ru difereniate (l se realizeaz i pe zona inferioar i superioar). Tulburare de structurare temporal- ordinea, succesiunea, durata tulburrii acustice; sunt alctuite din serii de elemente ce se succed n timp i aceste tulburrii duc la ntreruperea lor. Tulburri de vorbire- retard n dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexo-disgrafie; dup S. B. Maisonny aceste tulburrii apar n retard n dezvoltarea vorbirii. Tulburri de natur psihologic- labilitate emoional, pe fondul labiliti sau instabilitii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a ateniei i tulburrile mnezice. 2. Cauze care in de mediu: Slaba integrare n colectiv, nivel sczut socio- cultural; Interes sczut; Metodele utilizate necorespunztor; Cauzele care in de subiect duc al o antrenare ctre eec.

3. FORMELE I MANIFESTRILOR DISLEXO-DISGRAFIEI =CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE= 1. Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis: se manifest printr-o incapacitate paradoxal n formarea abilitilor de a citi i a scrie; dificultile cele mai pregnante apar n dictare i n compunere, dar subiectul poate copia unele grafeme i poate silabisi la citire; subiecii care se ncadreaz n aceast categorie nu pot efectua legtura dintre simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o alt liter dect sunetul auzit sau chiar vizualizat. 2. Dislexo-disgrafia de evoluie sau de dezvoltare sau structural (Critchley):

3.

4.

5.

6.

se caracterizeaz prin aceea c, subiecii respectivi nu pot realiza progrese nsemnate n achiziia scris-cititului, cu toate eforturile depuse, i se poate presupune c la baza ei st o cauz genetic; pe lng fenomenele disortografice, se manifest dificulti n nelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziiilor i sintagmelor; apar frecvente omisiuni att ale grafemelor, literelor, ct i ale cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni i adugiri n propoziii diferite, n funcie de fiecare caz n parte. Dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal (H. Hecaen): se manifest printr-o scriere i o citire pe diagonal, odat cu prezene unor fenomene de separare a cuvintelor n silabe i de scriere ondulat, ceea ce d aspect i mai mare de imprecizie n conduitele grafo-lexice. Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv: se constat frecvent n situaii de asociere cu alte handicapuri i pe care muli autori o neag ca entitate de sine stttoare i o consider ca fiind o manifestare, n cadrul unei categorii bine delimitat, a unor dereglaje cu nu caracter mai general i mai grav; asemenea forme se ntlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei. Dislexo-disgrafia motric: apare ca urmare a tulburrilor de motricitate i psihomotricitate i duce, cel mai des, la un scris ilizibil; citit- scrisul unor astfel de subieci este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, cu prezena unor dificulti de nelegere i de raportare corect la citit-scris. Dislexo-disgrafia linear: poate fi considerat ca fiind o incapacitate n trecerea de la rndul parcurs la urmtorul, srirea peste unele spaii, lsndu -le libere pe altele i care este mai accentuat n scris fa de citit.

=MANIFESTRILE DISLEXO-DISGRAFIEI= Scris- cititul sacadato-silabisit n raport cu colegii- mrunit, nghesuit; mare depind spaiul; apare i o repulsie pentru citit; are lateralitate ncruciat sau ru afirmat. 2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea simbolismului lexiei. n citit ntmpin dificulti de identificare a cuvntului ca ntreg cu semnificaii i sens, prezint dificulti de a nelege semnificaia corect n contextul propoziiei. 1.

Fac greu trecerea de la analiz la sintez. Cuvintele mai lungi sunt citite dup mai multe poticneli, atenia fiind centrat pe cuvnt ca ntreg. Prezint dificulti n nelegere i n reproducerea celor citite. Ei ncearc s menin cuvintele ct mai lungi sau adaug cuvinte ce pot schimba sensul textului. Apare pe fondul percepiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implicaii n procesele de analiz i sintez sau ale memoriei spaiale. 3. Dificulti n reproducerea regulilor grafice, gramaticale i caligrafice- n scris unele grafeme se alungesc, tulburri ortografice, citirea este monoton, lipsit de intonaie. 4. Omisiunile de litere sau grafeme- la cei cu tulburri de pronunie apar omisiuni de litere; sunt frecvente la deficiene ale auzului fonematic i la lipsa percepiei de organizare. 5. Adugri de litere, grafeme sau cuvinte- n citire i n scris apar pe fondul tulburrilor de ritm i fluen, dar i pe fondul blbieli; datorit slabelor posibiliti de concentrare a ateniei- pe fondul exacerbrii excitaiei. 6. Substituiri de litere i confuziile de grafeme- datorit asemnrii optice i acustice; slaba capacitate de analiz i sintez vizual i auditiv. 7. Contopiri i comprimri de cuvinte- se manifest n scris, mai ales n dictri, cnd scrisul devine inteligibil; apar tulburri pe fondul tulburrilor de ritm i fluen, pe fondul disartriei; comprimrile apar i n scris i n citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal care citete doar o parte a unui cuvnt. 8. Nerespectarea spaiului pagini- srirea i suprapunerea rndurilor; la subiecii cu tulburri oculomotorii, pe fondul stngciei contrariate, la deficienii mintali care prezint dificulti n percepia vizual. 9. Scrisul servil- sau scrisul ca n oglind- o nclinare spre dreapta sau spre stnga fapt care duce la deformarea grafemelor i la o scriere exagerat spre dreapta sau spre stnga; printr-o rotire a grafemelor i se ajunge la o imagine a cuvntului invers pe creier. La subiecii respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea perceput n mod normal ci deformat. Apare datorit tulburrii oculomotorii - la deficienii mintali care au suferit de encefalit sau pe fondul stngciei contrariate. Exist patru categorii de subieci n funcie de contientizarea tulburrii: 1. Subieci care nu contientizeaz dificultile nici la ei nici la ali.

2. Subiecii care contientizeaz dificultatea la ali dar nu i la ei. 3. Subiecii care contientizeaz dificultatea la ali i la ei dar au dificulti n a se corecta. 4. Subiecii care contientizeaz dificultatea la ali i la ei i fac progrese uor. 4. TULBURRILE LEXICO-GRAFICE LA DEFICIENTUL MINTAL Scris- cititul este un rezultat al coordonri corticale superioare - o sintez la nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris-citit presupune, nsuirea dinainte a capacitii de a nelege i interpreta, i dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei. Datorit faptului c la deficienii mintali aceste lucruri se realizeaz cu dificultate, tulburrile de scris-citit au o frecven mai mare comparativ cu subiectul normal; la deficient mbrac forme mai accentuate i mai persistente. La nceputul achiziiei scrisului, un copil cu deficien mintal ntmpin multe dificulti; dificultile de citire ncep odat cu recunoaterea literei i realizarea legturi literei cu sunetul corespunztor; n scris dificultatea apare n reproducerea oricrui act motor. Imaginea cuvntului scris sau citit nu se prezint ca o unitate a imagini acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificil cuprinderea sintactic a cuvntului n citire i redarea unitar n scriere. Ca urmare a ineriei patologice se produc disocieri la nivelul legturilor de asociaie. Relaia dintre nvare i scris -citit, pe ling aceast inerie patologic, are un caracter pur specific, de specialitate. La deficientul mintal datorit dificultilor de analiz i sintez, apar dificulti n a transpune ideile n scris. Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficieni mintali, elevi n clasele a IV i VIII, n urma cruia a constatat la 78% dintre elevi, fenomene tipice de disgrafie pe baza unor elemente de dictare iar la 67 %, dislexie pe baza elementelor de scris-citit; la deficienii mintali tulburrile lexiei se transpun i n plan grafic. Cu destul persisten sunt prezente nlocuiri, omisiuni, inversri de cuvinte. Cele mai frecvent ntlnite la deficientul mintal sunt omisiunile de grafeme, vocale, de silabe att la nceputul, mijlocul, sfritul cuvntului; acest fenomen se transpune i n lexie. Omiterea cuvintelor de legtur- slaba centrare psihic pe operaia efectuat.

Adugrile de grafeme sunt mai frecvente i se exprim prin ineria proceselor nervoase. Frecven mai mare o au nlocuirile de grafeme asemntoare acustic i optic. Frecven mare prezint i inversiunile de grafeme din interiorul cuvntului n scris. Repetiiile de cuvinte- apare fenomenul de perseverare. Cifrele se nva mai uor dar rmn deficitare n ceea ce privete forma de orientare n spaiu. Agramatisme i nedesprirea cuvintelor. Dificultile sunt att de accentuate nct scrisul devine ilizibil - poate fi mic, ascuit dau mare depind spaiile, dilatarea grafemelor la nceput i apoi atrofierea lor la sfrit. Exprimarea este lacunar fr un fir logic- propoziiile sunt prezentate ca o niruire de evenimente, dispersate datorit tendinei lui de a adiiona i nu de a schematiza; formulri stereotipe, datorit stereotipiei specifice deficientului mintal. Se constat mai ales la deficientul mintal accentuat, cu melingocefalit i cu stngcie contrariat, scrisul ca-n oglind; la cei cu insuficient dezvoltare a proceselor cerebrale, pot apare fenomene grave de tipul alexiei i agrafiei. 5. METODE I PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURRILOR LEXICO-GRAFICE Dislexo-disgrafia poate fi nlturat prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat. Succesul n activitatea educaional-recuperativ nu depinde numai de alegerea corecta a metodelor si procedeelor terapeutice, ci si o serie de factori obiectivi i subiectivi. Dislexo- disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, dect tulburrile de pronunie, asupra activitii colare si a celor intelectuale n general. In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie s se aib n vedere cteva obiective mai importante astfel s se adopte metodele i procedeele cele mai adegvate. Astfel : Simptomatologia i diagnosticul logopedic diferenial ; Natura etiologiei dislexo-disgrafiei ; Dac tulburrile de scris citit sunt dublate de o alt deficien-de intelect, senzorial, psihic;

 Dac mai sunt i alte tulburri ale limbajului la acelai subiect si ce raport exist ntre acestea i tulburrile citit- scrisului ; Nivelul dezvoltrii psihice a logopatului; Rezultatele colare ale logopatului i impactul dislexo-disgrafiei asupra randamentului; In ce relaii se afl logopatul cu colectivul i cu prinii ; Vrsta logopatului ; Nivelul de dezvoltare al limbajului, n general ; Relaia dintre motricitate i limbaj, nivelul psihomotricitii i al achiziiei deprinderilor lexico-grafice ; Specificul dominanei i al lateralitii ; Caracteristicile percepiei auditive i vizual-kinestezice ; Specificul orientrii spaio-temporale ; Reflectarea tulburrilor de limbaj n planul personalitii i comportamentului ; Motivaia pentru activitate, n general, i pentru corectarea dislexodisgrafiei,n special. Corectarea tulburrilor lexico-grafice se bazeaz pe o serie de principii care au fost subliniai: activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la care se afl subiectul fr s se in seama de vrsta cronologic i cals, copilul trebuie s lucreze la nivelul pe care l prefer. materialul de lucru, textele trebuie s fie legat de experiena de via a copilului, s fie ales astfel nct s nu duc la insucees. exerciiile s fie repetate cu regularitate pn se asigur asimilarea achiziiilor urmtoare. exerciiile s fie variate, scurte asfel nct s nu provoace oboseala. s se realizeze o corelaie ntre scris i citit. cnd dislexo- disgrafia apare pe fondul tulburrilor de limbaj oral, corectarea lor trebuie s aib prioritate. nu se fac dictri pn nu ne convingem c copilul cunoate literele i este capabil de analiz fonetic. ntreaga activitate corectiv terapeutic se va organiza pe baza datelor cu scop diagnostic pentru a se evalua tipul de manifestare, factorii cauzabili. n funcie de etiologie logopedul organizeaz un program ce cuprinde metode cu caracter general i metode cu caracter specific. ntreaga terapie a tulburrilor scris-cititului va fi centrat pe formarea deprinderilor corecte i pe nlturarea celor deficitare, pe stimularea activitii

psihice i pe dezvoltarea personalitii. Se pot folosi dou categorii de metode i procedee. METODE I PROCEDEE CU CARACTER GENERAL. METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC. 1. METODE I PROCEDEE CU CARACTER GENERAL Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i faciliteaz efectele aciunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracie - relaxare i nlturarea oboselii. Aceast metod cu caracter general vine n sprijinul terapiei specifice i dobndete un conotaie aparte, menit s stimuleze i s dezvolte unele componente ale activitii implicate n achiziia corect a scris- cititului. 1. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii. Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor, ceea ce contribuie la o mai bun inere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei scrieri silenioase. Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp. Ele sunt cu att mai necesare cu ct avem n vedere i marea varietate a deficienelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglrilor cinetice i tonice, a dezorganizrii micrilor i modificrilor sincineziilor. La deficienii de limbaj, dar mai cu seam la cei cu tulburri lexico -grafice, la care exist o etiologie bazat pe insuficienele sau infirmitile motorii cerebrale, grupa ex. de dezvoltare a musculaturii degetelor i a minii trebuie extins sau mbinat cu ex. fizice generale. Acestea din urm au o mare importan pentru fortificarea general a organismului, dar i pentru combaterea handicapurilor de motricitate, de slab organizare spaio- temporal i pentru dezvoltarea micrilor fine i sincronizate. Aceste ex. se pot desfura n forme variate, ncepnd cu micri ritmice de ntindere a braelor i scuturarea lor, astfel nct s se transmit vibraia pe ntreaga fibr muscular pn la cele mai complexe forme ce se utilizeaz n terapia de relaxare. n funcie de vrsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea i apucarea mingiei, meninerea, pe o perioad de timp, atrnat de o bar ori de o frnghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip, ntinderea corpului paralel cu podeaua i

sprijinirea pe mini i vrful picioarelor, pentru executarea flotrilor, sunt cte va din ex. care pot fi utilizate cu mare eficien. Se mai pot utiliza o serie de ex. mai specializate pe direcia dezvoltrii musculaturii mici a degetelor i a mini, concomitent dezvoltndu-se i capacitile perceptive i cinetice. Dintre acestea le vom prezenta pe cele mai importante: nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor; Apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor; Micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, n aer, a literelor; Decuparea i colorarea literelor; Trasarea cu degetul, pe o sticl, a literelor; Strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor dup conturul model; Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor; Modelajul n lut sau plastilin. Ele pot fi folosite i n etapa preabecedar, caracteristic copiilor precolari, cu scopul de a preveni eventualele tulburri lexico - grafice i de a pregti mna pentru scris, ca i pentru evitarea oboselii. 2. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena tulburrilor auzului fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia, determin dificulti nu numai la nivelul emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic. Dac fenomenul este accentuat, dificultile se extind la nivelul grupurilor de litere i chiar al cuvintelor. Pe msura obinerii unor rezultate pozitive, n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc, n special, cititul i scrierea dup dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la copii precolari i la cei cu debilitate mintal, se poate face, sub form de joc, prin recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime este eficace la toate vrstele. Aceasta contribuie la diferenierea sunetelor asemntoare, ca pronunie i poziie a aparatului fonoarticulator, n emiterea lor, ca i diferenierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este indicat ca logopedul s aib la ndemn un set de cuvinte pe care s -l poat mnui uor i sl recomande, ca exerciii, pentru logopat n afara activitilor logopedice. Astfel de exerciii se pot efectua dup urmtorul sistem de difereniere a cuvintelor paronime:

DIFERENIERI Diferenierea t-d

Diferenierea f-v

Diferenierea j-

Diferenierea s-z

Diferenierea p-b

Diferenierea l-r

Diferenierea g-c Diferenierea -s

EXEMPLE DE DIFERENIERI Tu-du Spate-spade Roate-roade Tat-dat Lat-lad Vat-fat Var-far Vag-fag Vin-fin Jale-ale Jur-ur Prjit-prit Joc-oc Sare-zare Sac-zac Vars-varz Groas-groaz Oase-oaze Par-bar Pun-bun Poal-boal Pap-bab Pere-bere Lac-rac Lege-rege Lam-ram Lamp-ramp Gogoi-cocoi Gar-car Goal-coal oc-soc coal-scoal Muc-musc Pic-pisc La-las

n acest scop se pot utiliza ex. cu scopul de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i reprezentarea lor grafic de mn, alegerea i

diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemntoare dintr-un text, perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare, n special pentru nevztori, pronunarea unui sunet i gsirea lui n text, analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia. 3. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial In formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitii de orientare i structurare spaial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiuni desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea spaiilor ntre ele se constituie n faze ale procesului de achiziie lexico-grafic, peste care nu se poate trece fr riscul de a crea unele dificulti. Prin prevenirea i nlturarea tulburrilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin n tulburrile lexico-grafice, cum sunt: Inversarea literelor i a grafemelor att n plan orizontal, ct i n plan vertical; Dificulti de legare a grafemelor, n scris, i a literelor n citit, pentru formarea i perceperea cuvntului; Scrisul i cititul n oglind; Discontinuitatea n scris i citit. Se pot folosi i ex. de fixare a schemei corporale: Recunoaterea i denumirea diferitelor pri ale corpului, plasarea diferitelor obiecte n spaiu, n raport cu propriul su corp; S nvee s stabileasc relaii spaiale corecte ntre diferite obiecte, s aprecieze poziia ocupat de diferite obiecte n micare, n raport cu altele sau cu propriul corp; S nvee s disting sau s desprind un obiect sau o fiin dintr-un context mai mult sau mai puin aglomerat. Ele sunt importante pentru deficienii de intelect, la care se manifest dificulti majore pe aceast line, i care trebuie s-i nsueasc un vocabular denumirilor sau reprezentrilor respective. n cazul nevztorilor se dovedesc a fi eficiente activitile de analiz a desfurrii citit-scrisului de la stnga la dreapta i a distinciei dintre direcia scrisului i direcia cititului, n Braille. Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a

literelor i a raporturilor dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin ex. de formare a deprinderilor de reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii figurilor geometrice, folosind beioare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale liniilor paralele, a uniformitii literelor i grafemelor, din aceeai categorie, a respectrii distanei egale dintre grafeme i cuvintele n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului sau a verticalitii acestuia. Trebuie luate n considerare i elementele care privesc poziia corect i constant a corpului, a caietului de scris i a crii de citit, pentru c astfel ele imprim inconstan n forma grafic i lexic pe direcia mrimii, a spaiului, a modulrii, a intensitii, a respectrii spaiilor dintre grafeme i a pauzelor dintre cuvinte, a corelrii expir-inspir, cu respectarea regulilor ortografice i ortoepice.

4. nlturarea atitudinii negative fa de scris- citit i educarea personalitii Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odat instalat, determin o stare de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal intelectual i fizic. Cu timpul se instaleaz o hipersensibilitate afectiv i o stare de repulsie fa de procesul instructiv, n general, i fa de activitatea scris -citit, n special. Toate imprim personalitii logopatului un aspect negativist, care perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj. Pentru nlturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocup jocul. Psihoterapia se utilizeaz n scopul de a nltura strile psihice conflictuale i frustrante, determinate de handicapul scris-cititului. Trebuie urmrit s se nlture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins c dislexo- disgrafia poate fi nlturat i c ncrederea n forele proprii devine o component a succesului. Ca psihoterapia s aib o eficien maxim, ea trebuie s vizeze att personalitatea logopatului, ct i comportamentul lexico-grafic.

Un loc aparte in cadrul tehnicilor psihoterapeutice l ocup jocul care este eficient n cazul vrstelor mici, dar i pentru vrstele mai mari i chiar la cele adulte. Se mai poate folosi desenul i dramatizarea, care permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea. Rmne ca principal form a psihoterapiei, ncepnd cu vrsta pubertii i a adolescenei, discuia liber sau pe o tem dat. Problemele abordate n discuie trebuie s vizeze nlturarea unor blocaje afective, redarea ncrederii n forele proprii, ndeprtarea fobiei i a ineriei, crearea unor condiii stimulative i tonifiante care s duc la instalarea confortului psihic. Principala preocupare a specialistului este aceea de a gsi soluia necesar pentru ncurajarea permanent a logopatului, pentru ca acesta s dobndeasc ncredere n forele proprii i s depun un efort contient n corectarea handicapului respective. 2. METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC Metodele i procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie sau dup o anumit perioad de timp, cnd se constat efectele pozitive ale celor dinti. n cazurile n care nu exist sau nu se manifest tulburri care s necesite aplicarea metodelor i procedeelor cu caracter general, activitatea terapeutic va ncepe direct cu metodele i procedeele cu caracter specific logopedic. Aceste metode i procedee trebuie selectate nct s vizeze, n egal msur, att nlturarea tulburrii de scris-citit, ct s i crearea condiiilor necesare pentru dezvoltarea personalitii. Primul principiu de care trebuie s se tin seama n terapia specific logopedic a dislexo- disgrafiei, activitatea de corectare trebuie s nceap cu nlturarea dislaliei, rinolaliei, blbielii dup metodologia cunoscut. Dup care se trece la corectarea n planul lexico-grafic. Un alt principiu cu caracter general este acela al demarrii ct mai timpuriu a activitii terapeutice i o dat cu manifestarea primelor elemente cu caracter disgrafic sau dislexic.

Alt principiu este acela al formrii i dezvoltrii la logopat a deprinderilor de analiz-sintez, att n planul lingvistic, ct i n cel logic. Cnd subiectul reuete s realizeze, n mod contient, analiza i sinteza cuvntului i a propoziiei, activitatea sa lexico-grafic se mbuntete n mod evident. C. Calavrezo este de prere c, de fiecare dat, n terapia dislexo- disgrafiei, logopedul trebuie s aib n vedere o serie de principii care vor direciona ntreaga sa activitate. Dup cum urmeaz: Corectarea ct mai de timpuriu a dislexo- disgrafiei, la vrstele mici sau imediat dup manifestarea ei; nvarea scris-cititului va fi uurat prin corectarea dislexodisgrafiei; Exerciiile efectuate pentru corectare trebuie s fie individualizate, n raport cu posibilitile subiectului si de gravitatea tulburrilor lexicografice; Ctigarea colaborrii i a participrii active a logopatului la activitatea terapeutic; Obinerea colaborrii prinilor, n scopul supravegherii atente a subiectului, pentru continuarea exerciiilor i n afara cabinetului logopedic; Obinerea colaborrii nvtoarei, a educatoarei i a profesorului n vederea manifestrii tactului i a ngduinei necesare fa de logopat; Exerciiile efectuate pentru corectarea disgrafiei i a dislexiei s se bazeze, pe ct posibil, pe materialul pe care l folosete subiectul n coal sau n activitile profesionale. n cadrul metodelor i procedeelor cu caracter specific logopedic se insist pe acele metode care au fost verificate n practica logopedic. 1. Obinuirea logopatului s-i concentreze activitatea psihic, i n primul rnd gndirea i atenia, asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale grafo- lexiei.

Se pot face o serie de exerciii, folosind un material variat chiar i de tipul unor probe de atenie. Odat cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi nvat s efectueze descompunerea elementelor grafice i lexice din care este format cuvntul, i apoi propoziia; totodat, va trebui s realizeze unificarea lor pentru a le putea reda n mod unitar i cursiv n citit i scris. Ea trebuie combinat cu formarea deprinderilor de nelegere i respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide. Aceast metod se aplic mai greu la deficienii de intelect, deoarece, n general, disgrafia i dislexia se corecteaz cu mai mult dificultate dect la logopatul cu intelect normal. Se remarc faptul c formarea, la copil, a capacitii de analiz fonetic literar i verbal, ca i dezvoltarea posibilitilor de sintez fonetic literar i verbal, faciliteaz desprirea propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n litere i sunete, respectiv, unirea literelor si a sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, astfel rezult c aceasta nu numai c este o metod specific, dar c ea constituie i un procedeu de prevenire a acestor tulburri. Dac avem n vedere limitele procesului de analiz i sintez cortical la handicapaii de intelect, i chiar la cei senzorial, mai cu seam la cei de auz, atunci nelegem c asemenea dificulti pot constitui condiii de baz n manifestrile dislexo- disgrafiei i n mpiedicarea achiziiilor limbajului n general.

2. Formarea la logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice dislexodisgrafice. Aceast metod determin rezultate pozitive, mai cu seam la subiecii cu intelect normal i la cei cu handicapuri senzoriale, i mai puin la cei cu debilitate mintal sau la cei cu tulburri psihice. Odat format o asemenea capacitate, prin acionarea frecvent asupra greelilor tipice, subiectul nva s-i controleze, n plan mintal i acional, ntreaga activitate necesar manifestrii comportamentului lexico-grafic i astfel capt posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea n

mod obinuit. ntotdeauna atenionarea subiectului asupra greelii comise trebuie s fie nsoit i de indicarea corect a felului cum se citete sau cum se scrie. Solicitarea s imite modelul ideal i repetarea aciunii, pn cnd dispare greeala, duce la ntrirea legturilor nervoase, ce devin condiii indispensabile formrii deprinderilor, i la trirea, n plan psihic, a satisfaciei comportamentelor corecte. Este semnificativ citirea i scrierea diftongilor i a triftongilor, a cuvintelor compuse. Pentru realizarea legturii dintre percepia acustic i forma sa opticokinestezic, se va realiza diferenierea fonemului de grafem i reprezentarea acestora n plan acustic i optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacitii de contientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepia devine suport i catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoatere.

3. Dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem- grafem, litergrafem i fonem- liter.

La dislexo- disgrafici, relaiile, fie c sunt necunoscute, fie c sunt uitate adeseori, fie c se confund i nu se pot realiza legturile dintre planurile acustic i optic, dintre cele acustic i kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capaciti, se pot utiliza o serie de procedee. Se citete de ctre logoped, n prima etap, un text, i de cte ori este ntlnit litera sau literele afectate, subiectul urmeaz s le semnalizeze sau s le sublinieze. Ulterior le va reproduce n scris. n a doua etap, logopatul citete singur textul, sub supravegherea logopedului, i i subliniaz literele sau cuvintele la care ntmpin dificulti, ca apoi s le transpun corect n scris. Procedeul este eficient i cnd se recurge la un demers invers, adic erorile fcute, n scris, sunt subliniate ntr-un text dat sau pe cel realizat de subiect. n corectarea dislexo- disgrafiei este indicat, cu aceleai rezultate pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere i cuvinte, dup principiul de la simplu la complex, de pe scheme-plane, alctuite dinainte; apoi ele

vor fi reproduse n scris. La imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie nceputul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care s-i sugereze subiectului desfurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace i n cazul logopailor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienii de vedere se va utiliza imaginea n relief a diferitelor obiecte i aciuni. Avantajul acestui procedeu const nu numai n stimularea conduitei verbale, n general, dar i n faptul c se obine o mai bun coordonare pe linia celor trei analizatori implicai n scris- citit: acustic, optic i kinestezic. Prin toate aceste procedee, logopatul i dezvolt capacitatea de a sesiza legturile dintre fonem-grafem, fonem-liter i liter- grafem n planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de alt parte, n cel al reprezentrii i al gndirii.

4. Dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motric.

Aceast metod se poate realiza prin folosirea unor procedee care s se situeze i s faciliteze analiza i sinteza fonetic a structurii cuvintelor i propoziiilor. Rezultatele sunt mai bune dac se folosesc, iniial, cuvinte mono - i bisilabice, ca n final s se ajung la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizual a despririi cuvintelor n silabe, se poate folosi scrierea colorat, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemntoare se dovedete a fi eficient din acest punct de vedere. Prin antrenarea activ a subiectului la corectarea propriului scris, se realizeaz o mai bun fixare a greelilor tipice, i astfel nva s le elimine, dar i s aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea i estetica scrisului. Cu bune rezultate, n dezvoltarea capacitii de discriminare, se pot folosi comparaiile pentru distingerea asemnrilor i deosebirilor dintre diferite grafeme i litere asemntoare, din punct de vedere auditiv, vizual i kinestezic, cu scopul contribuiri la fixarea i ntrirea legturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte.

5. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de scris- citit.

Exist o serie de metode i procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, n acelai timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obinute sunt pozitive pentru perfecionarea abilitilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode i dovedesc eficiena i n etapa iniial a nvri scris-cititului, cnd copilul ncepe activitatea organizat de instruire. Cele mai importante sunt urmtoarele: Citirea imaginilor izolate i n suit. Pentru copilul precolar, citirea imaginilor este i mai important; ea dezvolt gustul cititului i poate fi apreciat ca etap premergtoare procesului de instruire, ce conine elemente de organizare a activitii mintale. 5.2. Citit-scrisul selectiv. Const n indicarea cuvintelor i propoziiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice i pe care subiectul trebuie s le citeasc sau s le scrie. n aceste condiii, atenia logopatului este centrat pe o anumit categorie de cuvinte, litere i grafeme, nva s le diferenieze de altele i s depun eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o metod care trezete interesul copilului i-i stimuleaz motivaia pentru desvrirea aciunii. n acelai timp, se realizeaz printr-un efort i mbrac forma activitii plcut- distractive. 5.3. Citirea simultan i scrisul sub control. Subiectul citete n acelai timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocit a acestuia. Astfel imit modelul i fiecare greeal este corectat pe loc. Cu timpul, subiectul nva s se auto-controleze i s devin contient n raport cu propria sa activitate, ca i modelul corect.

5.4. Citirea i scrierea n pereche. Metoda determin rezultate pozitive i datorit meninerii situaiei tensionale, a formrii- dezvoltrii motivaiei competiionale i a satisfaciei pentru succesul mplinit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subieci, i ca urmare dispare inhibiia i ncordarea caracteristic dislexo- disgraficilor. Pentru logopai cu deficit de intelect este i mai indicat o asemenea metod; ea are

darul i de a contribui i la nlturarea negativismului fa de activitatea de scriscitit.

5.5. Citirea i scrierea n tafet.

Metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, s citeasc ori s scrie una sau mai multe propoziii; apoi, el trebuie s indice un coleg care s continue aciunea. Pentru desfurarea n condiii normale a activitii, toi partenerii trebuie s fie ateni pentru a putea continua i corecta pe cel ce greete. Ca atare, aceast metod are o serie de elemente comune cu cea a citirii i scrierii n pereche, ct i prin rezultatele pozitive obinute. 5.6. Citirea i scrierea n tafeta greelilor. Subiectul primete sarcina s scrie sau s citeasc pn n momentul comiterii unei greeli pe care colegi au datoria s o semnaleze. Se poate alctui un grafic, care s pun n eviden numrul punctelor obinute de subiect, notnduse cu minus fiecare greeal i cu plus citirea sau scrierea unui text ct mai lung. n felul acesta, se va obine o ierarhizare a subiecilor ntr-o activitate dat sau pe un timp limitat, ceea ce evideniaz i progresele fcute. Metoda prezint avantajul c trezete ambiia subiecilor i stimuleaz interesul pentru a ocupa un loc ct mai bun n clasificarea final.

5.7. Citirea i scrierea cu caracter ortoepic.

Devine eficient cnd fiecare silab, care se citete sau se scrie cu dificulti, este repetat de dou ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu i se citesc obinuit. Subiectul trebuie s fie atent i pentru c numrul greelilor scade n raport cu capacitatea de a intui, dac cuvntul urmtor conine silabe sau grupuri de silabe la care va ntmpina greuti. Se dezvolt una din capacitile importante ale

ateniei i memoriei, volumul de cuprindere a unui numr ct mai mare de fapte ce se bazeaz pe lrgirea cmpului perceptiv. 5.8. Citirea i scrierea pe roluri. Deosebit de important este c prin folosirea acestui procedeu se faciliteaz introducerea intonaiei i a ritmului de citire ca i n nvarea regulilor logico gramaticale n activitatea lexico-grafic. 5.9.Citirea i scrierea pe sintagme. Dislexo- disgraficul trebuie nvat s sesizeze sensul celor citite sau scrise i s cuprind n cmpul su perceptiv, unitile sintactice, sintagmatice, purttoare de semnificaii. n acest scop devin foarte eficiente nvarea subiectului s mpart textul de citit pe uniti logice, iar dictrile i autodictrile s se efectueze tot pe uniti sintagmatice. Aceast metod contribuie la formarea deprinderilor lexico grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bun a grafemelor n cuvnt, evitarea sririi rndurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rnduri, la scris, nlturarea agramatismelor, dezvoltarea capacitii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-liter, liter-grafem. 5.10.Exerciii de copiere, dictare i compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii i la obinuirea cu forma grafemelor i cu diferenele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere s aib o eficien sporit, este indicat s se dea, spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical i semantic n prealabil i care se vor corecta imediat, insistndu-se asupra greelilor tipice. Dictarea este mai dificil pentru logopat dect copierea. Este indicat ca textul s nu conin cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile s fi e explicate n prealabil. n cazul deficienilor de intelect sau senzorial, logopai pot fi atenionai, n timpul dictrii, atunci cnd ajung la un cuvnt mai dificil sau la care ei comit erori frecvente. Esenial pentru reuita copierii, dictrii i compunerii este stabilirea unor raporturi tonifiante, dublate de ncrederea subiectului n forele proprii i n eficiena activitii logopedice. Astfel, succesul i satisfacia reuitei creeaz logopatului confortul psihologic att de necesar n terapia dislexo- disgrafiei.

6. Corectarea tulburrilor de vorbire se face nainte sau concomitent cu terapia dislexo- disgrafiei.

Cu ct tulburrile de pronunie ori de ritm i fluena vorbirii sunt mai accentuate i mai persistente, cu att este mai necesar s fie corectate naintea nceperea activitii terapeutice pentru nlturarea dislexiei i disgrafiei. Se respect principiul de la simplu la complex, ceea ce faciliteaz obinerea unor rezultate pozitive rapide i ca atare, logopatul se convinge de faptul c tulburrile limbajului sunt pasagere, astfel ctignd ncredere n forele proprii i n eficiena activitii logopedice.

7. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie s vizeze n egal msur, dezvoltarea limbajului i stimularea activitii psihice.

Odat cu corectarea disgrafiei i dislexiei se poate realiza i dezvoltare i stimularea ntregii activiti psihice. n dezvoltarea limbajului, diferenele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul, n funcie de handicap i de gravitatea acestuia. Cu toate c achiziiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, fa de grupa de control, la debili mintal capacitile de nelegere i comunicare nregistreaz un progres mai lent. Dei prin activitatea de antrenare verbal intensiv, handicapaii capt posibiliti mai mari n exprimarea coninutului activitii mentale, totui comunicarea rmne impregnat de aspectele emoional-afective ce se produc n detrimentul cogniiei. Comunicarea, n special la handicapaii de intelect, mbrac forma prezentrii globale a informaiilor n cadrul textului laconic dobndete valene necesare unei depline receptri i nelegeri prin anticiparea de ctre auditor a subtextului. Datorit evenimentelor nesemnificative pentru coninutul comunicrii se creeaz impresia c handicapatul este bombardat de impresii cu ncrctur emoional-afectiv. Ca atare, comunicarea este centrat pe sens nu pe semnificaie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizeaz

activitatea psihic att prin solicitrile i stimulrile permanente, ct i prin achiziia de cunotine, ca urmare a explicrii conceptelor i textului cu care opereaz.

8. Corectarea confuziilor de grafeme i de litere este o condiie de baz n terapia tulburrilor grafo-lexice. Cele mai frecvente confuzii ale unor litere i ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a dificultilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, ao. Exerciiile pentru nlturarea confuziilor dintre grafeme i litere trebuie s se efectueze astfel nct s se respecte principiul de la simplu la complex. n acest caz se vor folosi exerciii care s urmreasc formarea capacitii de discriminare, mai nti, a grafemelor i literelor separate, iar apoi ]n combinaii de cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice. Poziia ocupat, n cuvinte, de grafemele i literele afectate trebuie s varieze, pentru a-l obinui pe subiect cu toate situaiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferit de restul cuvntului, evideniinduse pregnant, n plan optic, i contribuind astfel, la o memorare mai rapid. Tot pentru o fixare mai rapid a caracteristicilor grafemelor i literelor, se poate indica, prin sgei, direcia buclelor i a formelor. Acestea pot fi exersate ntr-o lad cu nisip sau pe sticl. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- i bisilabice, a propoziiilor, cu i fr sens, pentru dezvoltarea capacitii de analiz i sintez, de atenie i memorare, ca i pentru nvarea deosebirilor i asemnrilor dintre grafeme. Aceeai metod este eficient i pentru formarea deprinderilor de citire rapid; prin folosirea ei repetat, se nltur dificultile de percepie i se dezvolt obinuina de reprezentare a ntregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este i un rezultat al dezvoltrii cmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite.

Exist patru categorii de dislexici i disgrafici cu intelect normal, sub raportul contientizrii i al receptrii terapiei logopedice: Logopai care nu-i dau seama de deficiena pe care o au nici ei, nici alii; Logopai care sesizeaz deficiena la alii, dar nu i la ei; Logopai care i dau seama de deficiena respectiv, dar sunt incapabili de a o nltura; Logopai care sunt sensibilizai de deficienele respective i fac progrese evidente n corectarea acestora. Este semnificativ vrsta la care se ncepe activitatea de corectare. Unii specialiti subliniaz necesitatea nceperii corectrii dislexiei i disgrafiei ct mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea i dezvoltarea unor deprinderi greite, negative n nsuirea citit-scrisului. Pe linia educrii colarilor dislexici i disgrafici n a nva citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: a. Prima etap-se caracterizeaz prin nsuirea, de ctre elevi, a primelor grafeme i litere, stabilindu-se totodat, legtura lor cu formele respective, precum i cuprinderea acestor elemente n cuvinte scurte mono- i bisilabice. Caracteristic pentru aceast etap confuzia fr regul, ntmpltoare, n scris, a majoritii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, i a fonemelor corespunztoare acestor grafeme. Confuziile cele mai frecvente se manifest n timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicrii unui anumit fonem, ceea ce nseamn c perceperea se realizeaz mai facil dect transpunerea ntrun anumit timp sau spaiu. O alt caracteristic se refer la incapacitatea dislexicilor i disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvnt, n unele cazuri foarte simple, componentele lui fonematice.

b. A doua etap-ncepe odat cu realizarea unor progrese n direcia stabilirii legturii dintre foneme i respectivele grafeme i litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale cror foneme se gsesc dou cte dou, n opoziie principal surdsonor. n opoziie asemntoare se afl i m-n, s-, l-r, e- ce. n citire literele se confund cel mai frecvent, din cauza asemnrilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-, m-n, t- i invers. Tot pe principiul asemnrii acustice, optice i ca sens, au loc confuzii i nlocuiri de cuvinte. Aceast etap se ncheie cu formarea capacitii elevului de a citi i scrie corect propoziii i fraze de o complexitate mai redus, dar cu posibiliti limitate n ceea ce privete compunerea i lectura unui text cu cuvinte mai puin cunoscute. c. A treia etap- se caracterizeaz prin eliminarea greelilor i apariia posibilitii de a parcurge i de a nelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fr greeli semnificative. Subiectul reuete s rein sensul i semnificaia, ceea ce face s creasc posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor i pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant.

Curs 3.

TULBURRII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI 1. 2. 3. 4. RETARDUL SIMPLU RETARDUL COMPLEX RETARDUL PE FONDUL AUTISMULUI MUTISMUL PSIHOGEN

n general se vorbete despre retard de limbaj cnd subiecii nu reuesc s ating un nivel de dezvoltare a limbajului corespunztor vrstei cronologice. Retardul de limbaj poate aprea ca fenomen secundar n alte afeciuni: deficiene de auz, tulburrii de pronunie; dar poate aprea i de sine stttor cu diferite forme de gravitate. S.B. Maisonny afirm c dezvoltarea normal a limbajului presupune integritatea a trei funcii: 1. Funcia realizatoare- realizarea propriu-zis a limbajului este efectuat prin alternarea aparatului senzorial, cel auditiv dar i vizual, aparatul motor, malformaii ale organelor fonoarticulatoare. Funcia ordonatoare- presupune nelegerea i conceperea semnelor, vocalelor, i regulile dup care se combin cuvintele; dac aceste lucruri nu se ndeplinesc apar malformaii sintactice. Este afectat ca urmare a carenelor intelectuale de natur psihologic, dar i la cei care prezint tulburrii perceptiv motrice i auditive de natur central- practognozice. Funcia apetitiv- reprezint dorina de a comunica; este afectat la copii cu tendine psihopatice evidente la cei anxioi, la cei aflai n medii nesntoase din punct de vedere psihic. Datorit incapacitii de adaptare sau incapacitatea anturajului de a-i crea o ambian adecvat pentru comunicare. Copilul se menine ntrun puerilism durabil ce l face s nceteze s mai vorbeasc sau s nu mai utilizeze limbajul.

2.

3.

=DEFINIIE=

Retardul de limbaj- se definete ca fiind o lips n evoluia lingvistic, o proast utilizare a limbajului sau persistena unui limbaj infantil dup vrsta de trei ani. Acest retard de limbaj se caracterizeaz printr-un vocabular redus, prin numeroase deformri lingvistice care fac limbajul aproape neinteligibil. Denumirea de retard de limbaj poate ngloba diferite categorii de copii despre care se spune c vorbesc mai rar, fie c deformeaz cuvintele, fie c organizeaz greit propoziii i au un vocabular foarte redus. Retardul de limbaj se poate manifesta prin deformri fonetice, prin tulburri monosintactice sau prin tulburri semantice de nelegere sau numai prin unul dintre aceste aspecte. Cnd numai aspectul fonetic este deformat, unii autori vorbesc de retard de vorbire sau retard n articularea segmentelor complexe. Este asemntoare cu dislalia dar se difereniaz prin faptul c n retardul de articulare nu sunt afectate sunetele izolate; copilul poate pronuna izolat dar nu n ansamblu. Se manifest prin: omiterea unor consoane n cuvinte; reducerea cuvintelor complexe; deformarea cuvintelor; substituirea unui fonem sub influena altuia- disimilare- se manifest prin incapacitatea de a menine locul de articulare n silabe succesive n care o consoan se repet; prin perseverarea aceluiai loc n cuvntul n care silaba a doua i schimb locul de articulare. retardul n articularea segmentelor complexe este forma cea mai uoar a retardului de limbaj. Autorii de limb francez difereniaz dou forme de retard de limbaj: 1. Retardul simplu 2. Retardul complex

1. RETARDUL SIMPLU

Dificil de apreciat cnd are semnificaie defectologic. Copii cu retard simplu de limbaj comunic verbal cu anturajul dar exprimarea i nelegerea este inferioar fa de copii de aceeai vrst a cror dezvoltare lingvistic este normal. Majoritatea autorilor sunt de acord c se poate emite diagnosticul cnd copilul vorbete mai puin exact i vorbete defectuos n perioada rapid de dezvoltare a limbajului n perioada 2-6 ani. Amploarea tulburrii poate fi diferit, unii vorbesc mai ru, alii mai puin exact. Ceea ce d specificitate unui retard simplu i a unui retard complex nu este amploarea ci tenacitatea tulburrii- n timp ce un retard simplu atinge culmea la 5-6 ani- persistena la aceast vrst este indiciul unor dezordini mai precise a crui natur exact nu apare cu claritate. Diagnosticului diferenial este diferit pn la 5-6 ani. Dac pn la 5-6 ani la copiii cu intelect normal nu a fost depit prin stimulare verbal el devine retard complex. Tendina spre normalizare- rspunsuri pozitive i rapide la stimulrile verbale. Tendina spre normalizare caracterizeaz retardul simplu i l difereniaz de celelalte forme de limbaj prin stimulare precoce- face progrese rapide pe care nu le face copilul cu debilitate mintal sau cu retard complex la care recuperarea necesit eforturi mai mari. Retardul simplu se manifest i poate fi nsoit de dificulti privind sintaxa, asamblarea de dou cuvinte pn la 3 ani i la cel normal la 1 an i jumtate. Utilizarea pronumelui personal se realizeaz la 4 ani iar la cei normali la 2-3 ani. Limbajul telegrafic se prelungete dincolo de 4 ani; uni vorbesc abundent dar imprecis, auditoriul l nelege cu dificultate; au tendina de a compensa exprimarea srac prin mimic i gesturi semnificative. Este nsoit de retard motor, nendemnare, lipsa preciziei i dificulti de coordonare n micare, schema corporal i lateralitatea ru afirmat. n unele cazuri copii cu retard simplu prezint i tulburri de natur afectiv. Evaluarea retardului simplu de limbaj are ca obiect determinarea nivelului lingvistic pentru al compara cu nivelul normal al vorbirii cronologice, paralel se va examina precizia gestului grafomotor, cunoaterea i nelegerea schemei

corporale- a lateralitii, orientare spaial i temporal. n stabilirea diagnosticului sunt excluse deficienele majore de auz i de vedere sau afeciunile motorii cerebrale- disartria. n stabilirea retardului simplu sunt excluse tulburrile majore de personalitate.

=CAUZE= 1. Cauze de natur ereditar i constituional- retardul de limbaj simplu apare pe fondul unui teren ereditar fragil sau pe fondul fragilitii psihologice ca urmare a unei relaii afective cu mama sau din cauza unor maladii infantile. Ascendenii sau eredocolateralii prezint frecvent aceste tulburri de limbaj. Aspectele polimorfe ale ereditii, att motenirea ereditar propriu-zis ct i cea educativ familial, lipsa stimulrilor verbale pe fondul tulburrile de limbaj ale prinilor. S.B. Maisonny vorbete despre o insuficien lingo-speculativ. 2. Cauzele psiho- neurologice- antecedentele personale ce implic o patologie cerebral, ce provoac disfuncii cerebrale minime sau sindrom hiperkinetic; antecedente: prematuritatea, dismaturitatea, accidente la natere. Cazurile cu evoluie favorabil pot fi rezultatul unor ntrzieri pariale n dezvoltarea cortexului motor n regiunea analizatorului verbomotor. Aceast ntrziere este cauzat de apariia unor ageni nocivi mai uori: traume craniocerebrale uoare- pot provoca o ntrziere n maturizarea celulelor nervoase n zonele respective, dup un timp ele se maturizeaz fapt care explic apriia limbajului la o vrst mai trzie. 3. Factorii afectivi relaionali- atitudinea mamei prea protectoare, respingtoare sau ambivalent fapt care l fixeaz ntr-un puerilism durabil ce i oprete curiozitatea, dorina de a nva. 4. Factorii socioculturali i familiali- mediul lingvistic nefavorabil. Seeman explic retardul de limbaj prin leziuni congenitale ale aparatului ortolitic, dat fiind legturile care exist ntre nucleii vestibulari i toi nucleii motorii ai organelor fonoarticulatoare astfel nct se produce retardul de limbaj simplu (copii nscui n poziie anormal).

2. RETARDUL COMPLEX SAU DISFAZIA

Termenul de disfazie este folosit frecvent de autorii francezi, definind-o ca fiind o tulburare funcional a limbajului fr substrat lezional organic decelabil clinic ce se manifest printr-o elaborare tardiv i imperfect a limbajului. Termenul de organizare imperfect i faptul c se prelungete dincolo de 6 ani dar i faptul c nu cedeaz uor la stimulare duce la retardul complex. Copii cu retard complex nu posed un limbaj organizat, el triete ntr-un cadru lingvistic propriu care este greu de schimbat. Este un deficit durabil al performanelor vorbirii, semnificativ n raport cu vorbirea corect; acest deficit nu este legat de deficiene auditive, de malformaii ale organelor fonoarticulatoare, de deficitul mintal, de leziunile cerebrale sau de carene afective grave. Primul i unul dintre cele mai complete studii la realizat J. De Ajuriaguerra n care distinge disfazia de alalie unde deficitul este mai grav i de disartrie unde sunt afectate cile articulatorii.

=SIMTOME (AJURIAGUERRA)=

Organele fonoarticulatorii sunt normale, sistemul fonologic este bine achiziionat n ceea ce privete fonemele izolate, are dificulti n a pronuna cuvintele, nu exist deficiene auditive dar se ntlnete o percepere a dizordinii auditiv verbale, vorbirea este la nivelul unui copil de 2 ani pentru disfazicul de 5-6 ani. Este incapabil s reproduc dou silabe fr semnificaie, incapabil s reproduc o propoziie. Proast percepere a diferitelor elemente fonoarticulatorii, poate reproduce corect cuvntul dar nu reine auditiv o propoziie. nelege cu dificultate noiuni abstracte ce fac apel la spaiul, timp, proprietile lucrurilor, au deficiene de sintez, rein unele elemente dar nu i structura logic a unei povestiri.

 Aceste deficiene nu apar n viaa curent unde suportul exhaustiv permite compensarea, dar sunt evidente n ceea ce privete achiziiile cunotinelor. Dat fiind faptul c nelegerea limbajului nu este total tocmai din cauza acestui fapt este perturbat orbirea i se fac nelei cu dificultate; vocabularul este srac, imprecis, ordinea sintactic este neglijat, concordana timpurilor verbelor este eronat. La disfazici testele de personalitate relev pe ansamblu o personalitate perturbat. Printre disfazicii studiai de Ajuriaguerra au fost desprini un grup n limitele normale, altul care prezenta manifestri anxioase i altul care prezenta o organizare prepsihotic. Prima categorie prezenta o apeten mai mare de comunicare iar celelalte categorii mai sczut. Din punct de vedere al comunicrii verbale se disting dou categorii: 1. Economicii msurai (vocabular mai redus, propoziii simple, enumerri, descrieri); 2. Prolixii puin controlai- utilizarea propoziiilor complexe defectuos, nerespectarea ordinii cuvintelor, slab coeren a discursului. Din punct de vedere al motricitii Ajuriaguerra, arat c dei organele fonoarticulatoare sunt normale, din punct de vedere anatomic subiectul prezint deficiene buco- fonoarticulatorii i anume dispraxie articulatorie. Au dificulti de a efectua praxi- micri, micri sinergice mai fine, dar acestea din urm se realizeaz mai bine. Dei aceste tulburri motorii nu justific deficiena verbal el a constituit un handicap la nceputul dezvoltrii limbajului. Subiectul prezint tulburri de lateralitate, de ritm, spaiale i temporale. =CAUZE= Aceleai cu cele de la retardul simplu dar datorit faptului c disfazia este o tulburare a percepiei centrale, a percepiei auditiv motrice care determin o structurare patologic particular a codului verbal receptat, ca i o tulburare a celui exprimat. =TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU I RETARDULUI COMPLEX= n vederea corectrii retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice, de orientare simptomatic care au n vedere structurarea i restructurarea limbajului.

Metode centrate pe deficiena observat, metode de orientare psihoterapeutic precum i implicarea prinilor- a mamei, n activitatea de nvare a limbajului. 1. De orientare logopedic: Sub form de joc- logopedul propune o serie de exerciii sub o form lurdic care sunt destinate s dezvolte: memoria, atenia, orientarea n spaiu, coordonarea motric. Copilul trebuie s fie solicitat s reproduc atitudini corporale (cntece cu texte: nainte, napoi, sus, jos cu efectuarea micrilor), manipularea unei ppui prin indicarea prilor corpului; jocuri de clasare, exerciii de memorie auditiv i vizual pe baz de sunete, imagini cu verbalizare. Se pornete de la simplu la complex. Se profit de fiecare exerciiu n funcie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex, mbogirea vocabularului, pronunarea propoziiilor simple- complexe, articularea corect, mbogirea morfosintactic. 2. Prin psihoterapie: Se are n vedere faptul c limbajul este un mijloc de comunicare i o modalitate de a intra n relaii. Copilul care nu vorbete sau vorbete defectuos ne adreseaz un mesaj, iar pentru a-l nva trebuie s-l ascultm. Terapia trebuie sa-i trezeasc dorina de a vorbi, ncurajnd la maxim toate modalitile de exprimare ale copilului. Pentru trezirea dorinei de a vorbi este important stabilirea unor solide legturi afective cu copilul. 3. Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arat c aa cum limbajul se ctig spontan la copilul normal, fr efort, la copilul cu tulburare trebuie s i se trezeasc plcerea pentru comunicare. Trebuie s se tie c unele forme de interaciune le dezvolt iar altele le inhib. Pentru ca mama s fie un bun model trebuie s articuleze, utiliznd propoziii scurte adaptate la nivelul copilului i experiena practic s-l nvee s repete, dar fr a-l fora ci doar furnizndu-i acel feed- back necesar. 3.RETARDUL DE LIMBAJ LA AUTIST Se manifest printr-un deficit privind dezvoltarea atipic a limbajului, prin aceast manifestare se aseamn cu disfazia, dar la subiectul cu autism n afar de tulburrile de limbaj sunt prezente i alte manifestri ce -i individualizeaz n

funcie de care se realizeaz diagnosticul; se caracterizeaz printr-o incapacitate de a dezvolta relaii interpersonale, izolarea autist sau nevoia de imuabilitate. Aceste manifestri sunt expuse n definiia clasic a autistului dat de Leocanner n 1943: Sunt numii autiti copii care au o inaptitudine n sta bilirea de relaii normale cu alii, un retard n achiziia limbajului, o incapacitate de a -i da limbajului, i atunci cnd se dezvolt limbajul, o valoare de comunicare; aceti copii prezint stereotipii, o nevoie defectuoas de a menine identic mediul material nconjurtor, ceea ce demonstreaz prezena unei memorii remarcabile, n contrast cu acest aspect ei au o nfiare inteligent i o aparen fizic normal. ntre retardul de limbaj (simplu i complex) i retardul specific autitilor exist unele asemnri i deosebiri: 1. Asemnri: Utilizarea rar a limbajului pentru comunicarea interuman; utilizarea puin funcional a limbajului. Lipsa dorinei i plcerii de a comunica. Incapacitatea de a se exprima n afara contextului situaional, imediat. Deficiene n nelegerea limbajului cnd enunul conine un numr mai mare de informaii. Gndirea se nsuete greu. Tendina de a schimba ordinea sunetelor n cuvinte, cuvintele n propoziii, cu omiterea cuvintelor de legtur. Anomalii ale construciei gramaticale. Capacitate de simbolizare limitat, termenii abstraci nu sunt folosii. 2. Deosebiri: Cei cu retard simplu sau complex sunt capabili s se exprime prin gesturi, pot juca diferite jocuri creative i cnd nva s vorbeasc manifest dorina de a participa la comunicare. La autiti vorbirea poate fi mai mult sau mai puin dezvoltat dar nu pentru comunicare. =MANIFESTRILE RETARDULUI DE LIMBAJ SPECIFICE AUTITILOR= Limbajul este retardat, prezint reacie ntrziat la strigtul mameirspunde dup un timp dar ppuii; Repet propoziii streotipe- pun de a manier stereotip ntrebri la care ateapt mereu acelai rspuns identic; Problemele de comunicare sunt evidente nainte de a vorbi. n primii 3 ani deficiene la nivelul vocalizrilor care sunt atipice, inflexiunile verbale sunt

alterate i produce un limbaj atonal sau lipsit de intonaie; Comunicarea verbal este limitat sau absent; Prezint deficiene i nu sunt capabili s acorde valoare gesturilor; Mimica este nepenit, exprimarea este redus, nu imit verbal, nu este capabil s refac micrile fcute de alii, nu se joac (ei doar manipuleaz stereotip obiectele), limbajul interior este srac; Incapacitatea de a dezvolta relaii interpersonale n primii 5 ani de via, lipsa de reactivitate, lipsa de ataament fa de alii- cnd sunt mbriai adopt o poziie rigid; Nu utilizeaz contactul ocular, nu rspunde l a surs, se comport cel mai adesea ca i cum ar fi singur; Dezinteresul fa de alii explic retardul de limbaj, prezint o absen a ataamentului selectiv; cnd le este team nu ateapt sprijin; Dup 5 -6 ani poate dezvolta un ataament dar relaiile sociale rmn superficiale i imature; Cutarea imuabilitii- el manifest o rezisten la cea mai mic schimbare a obiectelor. Mutarea unui obiect i provoac reacii explozive - ip i se automutileaz, dorete aceiai rutin n activitatea zilnic- s mearg pe acelai traseu i s fie mbrcat n aceiai ordine; Jocurile sunt mecanice- aliniaz la nesfrit sau repet aceleai micri: ruleaz un creion, aprinde i stinge lumina, triete ntr -o lume a obiectelor; Balansarea trunchiului, balans de pe un picior pe altul, se nvrte n jurul su, bate cu minile n mas- acestea sunt prezente i la cei cu sincinezii sau debilitate mintal- ei nu sunt agitai ca cei cu sincinezii sau tulburri hiperkinetice; Autistul se manifest ntr-un anumit moment al zilei i nu agitat; Sunt fascinai de obiectele n micare sau cele care se rotesc; Anomalii perceptive- senzoriale- autistul prezint un rspuns perturbat la stimulii auditivi, fie o hiperreactivitate sau hiporeactivitate; Stimulii auditivifie o absen la stimuli fie o sensibilitate la stimulii de mic intensitate; Prefer stimulii pe care i-i provoac singur: scrnesc dinii, zgrie masa; Reacii la stimulii vizuali: nu reacioneaz la feele cunoscute, prezint interes pentru obiectele strlucitoare, luminoase; Stimulii tactili, gustativi, dureroi- rspunsul este perturbat- cnd cad i se lovesc tare nu reacioneaz dar nu suport contactul tactil cu ceilali; Rspunsul la stimulii gustativi - linge obiectele pe care nu le privete, mnnc de pe jos, se terge de prul altcuiva; rspunsul la stimulii vestibulari: se balanseaz, se rotete mult timp fr s ameeasc dar are aversiune fa de main sau lift; Manifestarea emoiilor este n contradicie cu situaia- rde n situaii de stres, are fric patologic de obiecte i lucruri dar nu ntrevede pericolele reale i nu particip la tririle afective ale celorlali;

Canner a sugerat ideea caracterului nnscut al autismului; Ulterior el a admis c acest sindrom poate aprea mai trziu la 1-2 ani, apoi s-a stabilit limita de apariie la 30 de luni. Ali autori au sugerat ideea c prognosticul este mai bun cnd manifestarea se arat mai trziu, iar prognosticul cel mai prost este atunci cnd copilul nu utilizeaz limbajul pn la 5 ani. Prognosticul se face n funcie de QI; Autismul a fost considerat manifestarea cea mai precoce a schizofreniei infantile de ctre unii autori pe cnd alii l considerau un sindrom net separat de schizofrenie deoarece: schizofrenia debuteaz dup pubertate sau n timpul ei; nu are o funcionalitate mental deficitar; autistul cu un QI sczut cnd devine adult nu prezint manifestri de tipul schizofreniei ci mai degrab trece ca un retardat mintal; autistul cu un QI ridicat i amelioreaz handicapul i nu prezint halucinaii sau perturbri ale cursului gndirii; Autismul i debilitatea mintal pot exista n acelai timp dar sunt diferite. Astfel autitii cu deficien mintal comparai cu cei cu debilitate mintal prezint mai multe asemnri i mai puine deosebiri. Autitii cu intelect normal comparai cu subiecii normali prezint mai multe asemnri i mai puine deosebiri. =CAUZE= 1. Teorii organice- provoac disfuncii organice de natur biologic i de dezvoltare structural insuficient a creierului. Sunt evidente unele leziuni cerebrale dar nu se tie exact cea care provoac autismul. Teorii psihogene- considerau c autismul apare ca o retragere psihologic fa de ceea ce este perceput ca ostil, apare pe fondul lipsei de afectivitate i a patologiei prinilor. Teorii ereditare- legate de cromozomul x- sindromul x fragil la autist dar i fragilitatea braului lung al cromozomului x. Teorii comportamentale- autismul ia natere n urma unor comportamente nvate, ca urmare a unor pedepse ntmpltoare; Caracterul polimorf.

2.

3. 4.

=TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTITI= Dat fiind faptul c lipsa de relaii i evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave, terapia se ndreapt spre nvarea limbajului i ntrarea n comunicare, n relaii. Se pornete de la activiti simple exersnd pe lucrurile care i strnesc interesul.

Activitatea terapeutic trebuie s se fac n condiii neschimbate, astfel nct tendina de imuabilitate s fie utilizat pentru a-l nva s pronune i s vorbeasc corect. Stereotipiile trebuie folosite n direcia pe care o dorim: pentru a intra ntr -o relaie comunicaional. n funcie de vrst i de capaciti se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri simple combinate cu muzic i folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echip. Terapia prin muzic are o importan foarte mare deoarece cei care refuz s vorbeasc pot avea o voce plcut. Intrarea n comunicare i ieirea din izolare se realizeaz mai bine dac n mediul terapeutic sunt introdui copii cu diferite handi capuri, de preferabil cei cu sindromul Down. Acetia sunt afectuoi, dornici de contact i nu sunt afectai de lipsa de afectivitate a autitilor. Autitii observ c cei cu acest sindrom nu fac fa jocului dar sunt optimiti. Datorit nevoii permanente de ordine autistul intr n joc. Cei cu forme uoare de autism pot merge n coli normale. Tendina de a nfiina centre de autiti este deficitar deoarece mpiedic dezvoltarea acestuia. 4. MUTISMUL PSIHOGEN Mutismul psihogen reprezint o reacie nevrotic ce se manifest printr-o blocare a vorbirii n condiii de stres afectiv. Const n instalarea unei inhibaii a capacitii de exprimare verbal a copilului care posed i staionarea mecanismului verbal datorit unui blocaj emoional grav. Starea de inhibiie a centrilor nervoi ai vorbirii care este decelat de situaia traumatizant este o form a reflexului de aprare. Poate s fie total i se manifest prin dispariia complet a vorbirii sau parial- mutismul electiv- mai frecvent la precolari i la colarii mici, copilul vorbete cu mama sa dar nu vorbete la grdini sau cu strini. Aceast situaie de inhibare la nivelul vorbiri este asociat cu manifestri generale: timiditate, hipersensibilitate, retard motor, nendemnare motorie, fr perturbarea profund a personalitii, nu este asociat cu dizareri comportamentale fapt care l deosebete de autiti. Mutismul psihogen are la origine antecedente ce au determinat formarea unor structuri psihice labile: boli, debilitate, anemie, eecuri repetate, frustrriatitudini dezaprobatoare i jigniri ale anturajului, traume psihice - tratament brutal, atitudine nenelegtoare, ocuri. Mediul familial este perturbat, tatl este insecurizant, brutal, absent, iar legtura cu mama este foarte strns. Sindromul este psihogen i nu apar leziuni profunde, ns investigarea profund poate scoate un fundal organic microcelular i o rezisten fizic (obosesc repede, sunt greoi) sau neuropsihice. Mutismul psihogen poate s dureze cteva luni, ani i provoac rmnerea n urm a vorbirii, a exprimrii gramaticale, lacune n achiziie cunotinelor.

=TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN= n vederea terapiei se urmrete crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor i a strilor de ncordare nervoas, clirea psihogen prin jocuri care dezvolt ncrederea n sine, excursii, crearea unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri; ntrirea ncrederii n forele proprii; pentru desfurarea activitii n bune condiii se are n vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relaii de nelegere empatice, cooperarea cu prinii explicarea acestora care sunt cauzele i modul n care vor trebui s se comporte cu copilul, evitarea comparaiilor referitoare la performanele altor copii, orientarea spre activiti de genul: construcii, jocuri la care copilul are capaciti i pe care le execut cu succes, pentru a se stabili ncrederea n forele proprii; La nceput logopedul l stimuleaz n activitile nonverbaletulburarea este total ignorat i este stimulat nelegerea dinte logoped i copil; dup o perioad cnd copilul este mai bine dispus logopedul poate s i adreseze o ntrebare n oapt la ureche, iar copilul poate s-i rspund fr s i dea seama, activitatea se continu ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat, apoi se ateapt o situaie asemntoare i copilul se poate debloca; Logopedul trebuie s speculeze orice pasiune n diferite domenii: muzic, animale, logopedul se va implica ntr-o discuie pe tema respectiv iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbete eronat tiind c copilul i d seama, astfel el va simi nevoia s intervin pentru a-l corecta pe logoped; Includerea copiilor n grupe de copii cu deficiene grave astfel nct s i se trezeasc dorina de a-i ajuta; Activiti de dramatizri- la nceput s i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicrii mimico-gestuale; Mutismul psihogen se poate instala i la copii cu vrst colar mic ei trebuie s fie introdui ntr-un grup primitiv iar grupul s nu fie atenionat de dificultile acestuia; atitudinea trebuie s fie adecvat nu excesiv de ngduitoare.

Curs 4. TULBURRILE POLIMORFE 1. ALALIA Este o tulburare polimorf, sindrom rar ce grupeaz formele cele mai severe de organizare a limbajului. Copilul nu achiziioneaz nici o form de limbaj sau numai cteva cuvinte pn la 5-6 ani, n ciuda faptului c nu prezint deficiene auditive sau intelectuale. n alalie, progrese ulterioare se realizeaz foarte lent i imperfect. n alalie, deficitul este mult mai grav. Dac n disfazie, sistemul morfologic este grav la alalie sistemul morfologic este inexistent. =CLASIFICARE= 1. Alalie motorie- tulburare grav de exprimare verbal cu pstrarea nelegeri. Diferii autori au adoptat termeni cu caracter d e similaritateaudiomutitate ideopatic cu retard al funciilor proxice - mutism fiziologic prelungit sau disfazie; Mare retard n apariia vorbirii spontane- pn la 5-6 ani nu emite nici un sunet. Cnd limbajul ncepe s se constituie la acetia se realizeaz foarte greu, cuvintele sunt deformate, vocabularul este redus la civa termeni, repet ultima silab, confuzii articulatorii, deformri grave ale cuvintelor; nelegerea este inferioar unui copil de aceeai vrst nu nelege noiuni abstracte, termeni de relaie (unchi-nepot) sau sensul unor propoziii mai lungi; Modul de gndire este normal- performanele nonverbale sunt mai bune dect vorbirea; Cl. Launay a urmrit un subiect cu alalie motorie pn la 20 de ani i i-a msurat performanele, a observat c ameliorrile sunt lente i trec de la un nivel psihometric de debilitate mintal pn la un nivel de performane n limitele normale astfel la 14 ani QI verbal era de 56 iar QI de performan era 82. La 20 de ani QI verbal era de 66 la limit iar QI de performan era de 106. nivelul motor este deficitar i prezint nendemnare motorie. Prin anamnez se pune n eviden c mersul apare tardiv, n mica copilrie prezint deficiene n a merge, apraxi i deficiene ale

2.

aparatului fonoarticulator (micri ale gurii, sorbitul cu paiul deficitar) prezint caracteristici dispraxice- repulsie pentru micri dar i pentru folosirea aparatului fonoarticulator dar i pentru alimentaie. Dup Seeman i Verza cauzele pot fi mprite n: a. Cauze generale- alcoolismul prinilor, consangvinitatea, sifilisul, TBC, rahitismul; b. Cauze psihice- lipsa imboldului de a vorbi, timiditatea exagerat, deficiene n exprimare, aversiune fa de vorbire, tonusul psihic sczut; c. Cauzele motorii- H. Gutzman- ncep s mearg ntrziatprezint aversiune nscut pentru micare; E. Froschelsretardul n alalia motorie ca urmare a rahitismului care determin imobilitatea corporal, perturb i mobilitatea organelor limbajului- copilul care nu se joac cu toat plenitudinea membrelor sale nu vorbete; Seeman o explic printr-o disfuncie congenital a aparatului otolitic; acesta a fcut cercetri pe copii aflai n poziii anormale i a constatat c toi prezint tulburri de static a limbajului, nendemnare n mers, n alergat, se mpiedic uor i cad la cel mai mic obstacol. Alalia senzorial- surditate verbal sau agnozie auditiv, idioglosie: Se manifest printr-o disfuncie n percepia mesajelor verbale, cu tulburri consecutive de exprimare. Sunt cazuri foarte rare, dar i foarte grave. Comprehensiunea verbal este slab sau nul i dei acuitatea verbal este normal se comport n faa propriei vorbiri ca n faa unei limbi strine. Vorbirea spontan este nlocuit cu un jargon amelodic pe care nu l nelege nimeni. Dei este capabil s emit ecolalic diferite cuvinte , este incapabil s menin unitile silabice consecutive de unde marea lui dificultate pentru adaptare. Exprimarea este aproape nul, sunetele par s fie prezente doar n asociaii fr semnificaii pentru subiect. Aparatul audiometric arat o pierdere electiv pentru frecvenele zonei convenionale. n audiogram se realizeaz o curb n U, se ajunge la o form deformat i apoi la dezinteres verbal. Cl. Launay

3.

limbajul are anumite frecvene n care inteligibilitatea limbajului este maxim, aceste zone sunt perturbate total. Seeman- agnozie auditiv- artnd c dac la adult o leziune distructiv n zona temporal stnga, determin pierderea nelegeri cuvntului, prin destructurarea imagini auditiv verbale- la copil asemenea leziuni mpiedic dezvoltarea limbajului. El a prezentat cinci cazuri de agnozie auditiv i a constatat c: apare n urma encefalitei, meningoencefalit- capabil de a distinge auditiv manifestrile muzicale- att o agnozie de limbaj dar i de muzic. Comportamentul copilului cu alalie senzorial- poate fi adaptat pentru c tulburarea poate fi compensat prin alte simuri sau prin citirea pe buze, sau entuziasmul prin gesturi-aici tulburrile motorii lipsesc. Alalia mixt- latur apraxic i de nelegere; preia caracteristicile de la ambele forme combinate.

=TERAPIA ALALIEI= Evaluarea terapeutic- evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, ct nelege din cuvinte, se urmrete necesitatea de exprimare verbal, raporturile emoionale. 2. Principii terapeutice generale- dozarea progresiv a exigenei n raport cu nivelul vorbirii; atragerea n jocuri. 3. Principii terapeutice n alalia motorie: se urmrete ntrirea sunetelor urmrite: onomatopee din repertoriu (s fac ca pisica, s se joace de-a trenul), s formeze cuvinte din sunete i asocierea lor cu imagini; nu trebuie forat ci stimulat, cerina de a solicita repetarea duce la aversiune fa de vorbire; logopedul trebuie s fie un model pentru el trezindu-i dorina pentru vorbire; cu timpul cnd ncepe s emit sunete acest lucru se realizeaz; de la cuvintele pe care le pronun se formeaz i altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziii scurte, simultan cu exerciii de dezvoltare a motricitii, a lateralitii, de orientare spaial, exerciii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru c este influenat 1.

nu numai vorbirea ci i micarea i afectivitatea deoarece copilul manifest mai mult plcere pentru melodie. 4. Principii terapeutice n alalia senzorial: este o terapie de lung durat; se urmrete s disting armonicile emise de diferite instrumente; exerciii de educare a auzului dup exerciii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuilor; procedee folosite pentru demutizare- se exploreaz percepia vizual cu micri bine conturate astfel nct el trebuie s citeasc pe buze (labiolexie), se pornete de la imagini pe care el trebuie s le denumeasc iar dup un timp imaginile i se prezint n ordine aleatoare; executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la mas, mergi la u) cu micri bine conturate ale buzelor, la nceput cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprim; la cei cu vrst colar aceste exerciii trebuie s fie nsoite de exerciii de scris- citit; progresele sunt lente iar n caz contrar el poate rmne mut. 2. AFAZIA Afazia este o tulburare a funciei de elaborare i integrare nervoas a limbajului cu afectarea recepiei, comprehensiunii, formulrii i exprimrii simbolismului verbal. Este o tulburare congenital mai frecvent. Afazia nu se poate exprima oral sau n scris. Nu nelege semnificaia cuvintelor cu toate c nu sunt afectai muchii sau cile nervoase implicate n articulaie i nici acuitatea auditiv. Nu este afectat capacitatea de articulare ci se pierde memoria semnelor convenionale ale limbajului: foneme, grafeme, litere, cuvinte. Sunt perturbate regulile prin care se produc i se neleg mesajele verbale. Afazia= alterare dobndit a limbajului, ca urmarea unei leziuni organice, diferite ca la mutismul psihogen. Aceasta apare la vrstele adulte, pe fondul unor accidente vasculare, care sunt provocate de ruptura vaselor ce irig S.N.C.- ul sau a traumatismelor cerebrale, procese infecioase, n urma crora apar hemoragii cerebrale, cheaguri de snge, tumori, hematoame. Mecanismele producerii afaziei au fost abordate din unghiuri diferite, deoarece afectarea exprimrii i a nelegerii vorbiri sunt n multe cazuri asociate

astfel nct la cele doua forme clasice de afazie diferii autori au adugat i altele. Mecanismele producerii au fost abordate de pe poziii localizaioniste, echipotenialiste i psihologizante. 1. Preocupri localizaioniste. Sediul leziunii este sediul leziunii funcionale. F.I. Gall- fondatorul frenologiei care considera c exist anumite zone ale creierului- zona frontal care provoac afectarea limbajului. Primii reprezentani au fost: P. Broca- 1861- a emis pe baza unor observaii clinice teza potrivit creia sediul limbajului articulat este n a treia circumvoluiune central stng- lezarea creia provoac afazia motorie n care este afectat memoria micrilor ce particip la realizarea sunetului, cuvntului; S. Wernike- 1874- afazia senzorial care se produce ca urmare a unei leziuni ale primei circumvoluiuni temporare stng- centrul imaginii auditiv verbale. Prima circumvoluiune temporar stnga reprezint cheia de bolt a limbajului, de integritatea acestui centru depinde nu numai nelegerea limbajului oral dar i emisia corect care este reglat prin auz. Cnd imaginile auditive sunt blocate vorbirea este afectat- posibile parafazii verbale. S. Wernike a emis i teoria asociaionist asupra afaziei punnd n eviden anumite puncte de asociere la nivelul creierului. Exist legturi asociative ntre care sunt legate imaginile auditiv verbale (B- Wernike) ele sunt centre ale imaginilor ale micrii articulare (M, Broca). Ele sunt legate printr-un fascicul de fibre- unul dintre aceste dou centre sau ntre cile de asociere ntre ele, influeneaz limbajul. n funcie de aceasta afazia se mparte n: a. Cortical b. Subcortical c. Transcortical d. De conducere Lichithein- dup acesta copilul cnd ncepe s vorbeasc ncearc s reproduc cuvintele auzite- faza ecolalic reflex n care copilul are tendina de a repeta. Repetarea cuvintelor auzite se organizeaz n imagini acustice ale cuvintelor (A) i imagini auditiv verbale astfel nct arcul reflex dintre A i B permite repetarea cuvintelor. nelegerea cuvintelor se realizeaz prin stabilirea unei legturi ntre centrul A i un centru conceptual B. Trecerea de la idei la exprimarea verbal se realizeaz prin asocierea dintre centrul B i centrul M.

Sediul leziunii este sediul funciilor, astfel dac leziunea este n centrul M subiectul cunoate sensuri de articulare a cuvntului dar nu tie s utilizeze imaginea de articulare corespunztoare, nu poate utiliza cuvintele pentru c nu vorbete i nu va putea nici s le scrie spontan ns poate s copieze. Dac leziunea este n A subiectul nu mai are memoria imaginilor acustice ale tuturor obiectelor, nu mai este capabil s neleag cuvntul vorbit. Cu toate acestea el poate folosi un anume numr de cuvinte deoarece abilitile conceptuale sunt intacte. Dac leziunea afecteaz centrele de articulaie ntre B- M- subiectul poate exprima spontan, poate nelege vorbirea celorlali dar imaginile acustice nu mai exercit aciunea corectiv asupra vorbirii, realizeaz dect un ocol prin B astfel nct pot apare anumite devieri fonetice de care i d seama. 2. Concepia echipotenialist: Piere Marie- 1906- propune renunarea la teoria cu privire la imaginile i centrii statici ai limbajului. El este de prere c nu exist dect o form de afazie i anume cea senzorial care este cauzat de un deficit intelectual specializat pentru limbaj i care este nsoit de anartrie- tulburare particular articulrii vorbirii ce poate exista i n afara afaziei. Dup el nu exist centrii performani ai limbajului ci exist centri adaptai limbajului artnd c la copil leziunile congenitale au survenit n prima copilrie n aceste zone cnd ele nu au fost adaptate; funcia limbajului nu nltur posibilitatea ca aceast funcie s-i adapteze o alt regiune a creierului nealterat. Von Monacov i Mourgue- erau de prere c nu exist centrii pentru limbaj. Dup ei limbajul este o sistematizare infinit i complex de excitani i de micare, o melodie cinetic creia nu-i poate fi atribuit nici o localizare cerebral pentru c limbajul pune n micare activitatea ntregului creier. O leziune cerebral deregleaz acordul dintre excitani i micare, rupe aceast melodie cinetic provocnd o disoluie. O leziune brusc ntr-un punct al S.N.C. provoac perturbarea n toate zonele corticale ce sunt n relaie direct, sau prin ci aferente/ eferente cu fibrele din zonele lezate. 3. Concepia psihologizant: Jackson- 1915 propune o nou orientare cu privire la aspectul psihologic. Conform lui limbajul este o manipulare psihologic complex cu componente cognitive mnezice, perceptive, articulatori. Localizarea leziunii ce afecteaz limbajul i locul limbajului sunt dou lucruri distincte. n urma unei lez iuni cerebrale funcia nu se pierde complet, astfel nct unele funcii se pierd i altele rmn posibile iar cuvintele care nu pot fi folosite ntr-o situaie pot fi folosite n altele. Destructurrile care se produc n urma unei leziuni cerebrale constituie inversiuni ale evoluiei- disoluii, n acest caz este afectat ceea ce este mai fragil i

mai complex, voluntar, limbajul intelectual. Limbajul automat precum i utilizarea afectiv sau lurdic este deliberat (sunt pstrate jargourile). Nu pot fi justificate tulburrile afazice prin destructurarea unor centrii ai imaginii verbale. Faptul c este privat de limbaj nu nseamn c este privat i de cuvinte (sunt subieci care nu pot pronuna un cuvnt la solicitare dar l pot pronuna impulsiv). Head consider c limbajul este o funcie de formulare, o funcie simbolic, o activitate ce exprim gndurile cu ajutorul semnelor. Respinge noiunea de imagini verbale localizate n centrii i este de prere c o leziune cortical nu distruge imaginile verbale sau motorii ci va disocia aspecte ale funciei simbolice. Cu ct formularea simbolic a unei aciuni va fi mai complex cu att ea va fi mai alterat. La afazici reprezentarea simbolic propriu-zis rmne dar este afectat exprimarea. =CLASIFICAREA DUP HEAD= Aa cum n limbaj distingem formularea verbal, nlnuirea cuvintelor ntr-o sintax, adecvarea cuvintelor la obiecte simbolizante, perceperea inteniilor discursului, tulburrile de limbaj se mpart n: 1. 2. 3. 4. Afazia verbal- perturbarea exprimrii verbale care se suprapune cu afazia clasic a lui Broca. Afazia sintactic- perturbarea nelegerii cuvintelor i nlnuirea cuvintelor n propoziii cu agramatism, specific afaziei lui Wernike. Afazie nominal- n care este afectat folosirea adecvat a cuvntului. Afazia semantic- n care este afectat semnificaia schemei propoziiei.

Concepia lui L.S. Vgotski i a lui Luria- dup ei problema localizrii corticale a devenit mai subtil. O funcie psihologic are o localizare dinamic i nu static. Dup Luria organizarea cerebral se modific permanent n funcie de nivelul de dezvoltare atins de o funcie. =CLASIFICAREA DUP LURIA (1964)= 1. Afazia senzorial (Wernike). 2. Afazia motorie:

a. afazie motorie aferent (kinestezic)- devierea fonemelor n timpul exprimrii. b. afazie motorie eferent (kinetic)- dificulti n articularea cuvntului. 3. Afazia semantic- nu nelege construcia lexico- gramatical a propoziiei. 4. Afazia acustic- amnestic- n care este afectat memoria verbal pe termen scurt, subiectul poate repeta cuvinte dar nu i propoziii, pstrnd o proximitate a sensului. 5. Afazia dinamic- care se manifest prin incapacitatea de a planifica semnificaiile limbajului. =CLASIFICAREA FCUT DE COALA GERMAN=

1.

2.

3.

4.

Afazia motorie pur- subcortical (P. Marie o denumea anartrie)- este afectat numai exprimarea verbal n timp ce limbajul scris este pstrat i poate fi citit. Se face distincia ntre lexia receptiv de lexia reflexiv. Afazia motorie total- cortical (Broca)- eferent (Luria)exprimarea verbal este afectat, discursul este silabisit laconic, cuvintele sunt emise cu efort i nu ntotdeauna gsete cuvntul potrivit. Exprimrile verbale sunt mai bune n condiiile unor expresii automate. nelegerea vorbirii este pstrat, prezint tulburri doar n sesizarea unor semnificaii mai complexe. n citit lexia ntmpin dificulti n nelegerea sensurilor complexe. Dificultile din vorbirea oral se transmit i n scris. Afazia motorie transcortical- dinamic (Luria)- vorbirea spontan este redus, nu vorbete dect cnd este stimulat, nu rspunde dect prin propoziii scurte, poate repeta dar nu spontan. Scrisul este copiat, dictat i lexia se pstreaz; se pierd legturile dintre limbajul interior i cel extern. Este greu de corectat. Afazia senzorial total (Wernike)- sintactic (Head)- fluentnelegerea i lexia este perturbat. Se recupereaz mai repede i este un punct de sprijin n recuperarea subiectului. Vorbirea spontan este bogat, este logoreic, nu ine seama de intervenia

5.

6.

7. 8.

interlocutorului. n forme grave apar fargonofozii care sunt asociate cu agnonozii- nu i d seama de tulburare. n forme uoare ncearc s fac unele corijri dar n formele grave este chiar iritat cnd ceilali nu i neleg jargoul folosit. Gesturi abundente, mimic bogat, dispoziie euforic, scrisul este pstrat dar greelile sau repetiiile din cuvinte, paragrafii literale, din vorbire se transpun i n scris. Afazia senzorial pur- surditate verbal pur- se manifest prin faptul c numai nelegerea verbal este afectat iar limbajul scriscitit este normal. Afazia senzorial transcortical- semantic (Luria)- vorbirea spontan repetat, scrisul sunt bune, este afectat nelegerea propoziiilor complexe. Este afectat sensul semantic al propoziiilor. Afazia total- mixt- este afectat vorbirea expresiv, receptiv, scris- cititul. Afazia de conducere- nelege dar nu poate repeta. a. afazia de conducere clasic- afazia de reproducere- afazia motorie aferent (Luria)- limbajul este pstrat dar exprimarea este perturbat de tulburrile fonemice; cititul, scrisul sunt afectate; subiectul realizeaz i ncearc s se corijeze. b. afazia de repetiie- acustic- amnestic (Luria)- limbajul spontan, scris- cititul este pstrat; limbajul repetat, memoria auditiv verbal de scurt durat sunt afectate.

=ASPECTE GENERALE=

Ei pstreaz sentimentul c intelectul este normal i c doar limbajul le scap, dar dup cum au artat P. Marie i Jackson nu este aa. La afazici are loc o dezinhibare prezent naintea accidentului astfel nct dispare reinerea. Sunt persoane cu tendine impulsive, violente, tendine depresive- foarte depresivi, tendin de ordonare- este obsedat. Factorii emoionali se accentueaz n dauna celui intelectual. Aceste reacii emoionale sunt folosite pentru contactul extralingvistic astfel au tendina spre comportamente infantile.

=TERAPIA AFAZIEI=

n vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesar o evaluare riguroas sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronunie i nelegerea. Principiul de baz este ca recuperarea s se bazeze pe funciile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerciii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu i Natalia Gheorghi, explic n Inventar de evaluare, analiza funciilor de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de nelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziii pe care s le citeasc. Pri n aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. n funcie de gravitate: dac scorul este sub 20% atunci afazia este grav, cnd scorul este pstrat ntre 20 40% sau 40-60% afazia este mijlocie, cnd scorul este pstrat ntre 60-80% afazia este slab- uoar. Obiective: ameliorarea capacitii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilitii de comunicare trebuie s nceap mai repede atunci cnd el este capabil. Dup un timp mai ndelungat dificultile sunt mai mari datorit stereotipiilor. Se realizeaz etalonarea n funcie de cultur. Colaborarea cu familia este esenial. =PROCEDEE= 1. Procedee n afazia senzorial: tonalitatea relativ grav cu amplitudinea vocii uor superioar, cu un debit lent, cu micri bine conturate i cu dicie clar; se ncepe de la imagini- artarea de imagini simple din acelai cmp semantic; se introduc informaii redundante, se arat imagini aleatoriu care nu sunt din acelai cmp semantic; discuii cu propoziii simple; 2. Procedee n afazia motorie: nelegerea nu este afectat, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate;

sprijinul pe lexie i ieirea din stereotipie- bazndu-se pe cuvinte pe care copilul le tie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie; stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu gsete cuvntul potrivit; se exerseaz vocabularul, automatismele; list de cuvinte de la uor la greu; obinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul b se folosesc cuvinte i imagini care ncep cu acest sunet; ieirea din stereotipie; se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronuna; recuperarea diftongilor i pronuniei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronuna; apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva; la cei cu perifaze- sprijin pe lexie; datorit faptului c ei sunt succeptibili i au stri depresive pot fi astfel stimulai pentru trirea succesului, pentru a-i capta interesul i a-i reda ncrederea n sine.