Sunteți pe pagina 1din 34

STRATEGII DE SUCCES N NVMNTUL PREUNIVERSITAR

I. MODELELE EDUCAIONALE nvarea colar este un proces care se conduce dup un model, dup un plan sau un program concret de instruire i evaluare folosit de profesor. Un model poate fi definit drept o orientare general care fundamenteaz organizarea i conducerea procesului de instruire. Pornind de la numeroasele clasificri ale modelelor instrucionale, profesorul Ioan Cerghit (2002) descrie cteva astfel de modele elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei romneti tradiionale. I.1. Modelul logocentric, cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea premis explicativ-tiinific: tiina este un produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model obiectul instruirii l constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice. Avantajele modelului constau n faptul c, ntr-un timp relativ redus, se poate transmite un volum mare de cunotine la un numr considerabil de elevi (economicitate); de asemenea, unele achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare. Dezavantajele modelului sunt legate de faptul ca acesta genereaz pasivitatea elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive: procesul de nvare este mult scurtat; cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus; modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de instruire. I. 2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. n interiorul acestui model, nvarea nu este preponderent cognitiv, ct mai ales orientat spre experienele subiectului (acionale, afective, individuale, sociale. Elevii se

autoevalueaz i concep noi probleme de nvare). Modelul empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind n mod esenial la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale. Avantajele modelului sunt legate de : gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi; dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor. consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare; consumul sporit de energie intelectual; imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric. I.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficiena i pe performana n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n scopul descompunerii nvrii n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru. Avantajele ale modelului tehnocentric constau n aceea c el promoveaz: definirea operaional a obiectivelor; analiza temeinic a coninuturilor; analiza dificultilor de nvare; instrumentalizarea metodologiei didactice; recurgerea la evaluarea operaional i la feedback.

Dezavantajele modelului constau n: -

Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului. Dezavantajele modelului sunt urmtoarele : - supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii elevului; - formarea unor stereotipuri, att de predare, ct i de nvare.

I.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de la aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a nvrii, dei din punct de vedere psihologic, nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc. Dezavantajele modelului constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor.

I.5. Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan. Aceste modele implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independent, jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei se bucur de un interes permanent din partea cadrului didactic. Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor. Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

II. MODELE EDUCAIONALE DE ACTUALITATE Pe baza modelelor tradiionale, pornind ndeosebi de la cel sociocentric, se contureaz cteva dou perspective moderne de abordare a instruirii, i anume: perspectiva constructivist i socio-constructivist.

II.1. Modelul constructivist Tema major a teoriei constructiviste este c nvarea este un proces activ n care cei care nva construiesc idei sau concepte noi bazate pe cunotinele lor actuale sau trecute (Kearsley, 1994, on line). Fiecare achiziie se sprijin pe dezvoltarea prezent, formatorii furniznd noi informaii care se ntreptrund cu informaiile existente ale cursanilor. Acetia selecteaz i transform informaia furnizat i sunt ncurajai s descopere concepte noi, s le construiasc pe realizrile anterioare. Cunoaterea reprezint o construcie mental mereu supus dezvoltrii. Constructivismul este teoria cunoaterii, dar i a nvrii, cu efecte n plan pedagogic, propunnd o soluionare teoretic i practic a cum, de ce, ce se cunoate i se nva, n ce condiii, cum evolueaz (Elgedawy, 2001, on line). Trei tipuri de constructivism sunt utilizabile n nvare (Joia, 2009): constructivismul radical (cunoaterea este un mod subiectiv, individual de construcie a conceptelor), constructivismul cognitiv (construcia cunoaterii se bazeaz pe interiorizarea informaiilor) i constructivismul social (cunoaterea este un produs al modului de dialogare n grup). Potrivit constructivismului social, modelul cunoaterii/nvrii prin colaborare i cooperare completeaz nvarea constructivist, prin implicarea laturii sociale, apelul la clas i la grup constituind una dintre etapele realizrii construciei propuse (Joia, 2006, p. 179). Construcia rezultat din nvarea colaborativ fiind una activ, este necesar confruntarea de idei, care vor transforma cunoaterea individual (Jonassen, 2000, on line).

Cum n educaia adulilor problema este nu de a dobndi o cultur experimental, ci de a schimba cultura, de a nltura obstacolele din viaa cotidian (Banchelard, apud Momanu 1998, p. 222), pentru a antrena cursanii ntr-o nvare semnificativ a fost dezvoltat un model pentru Mediul de nvare Constructivist. David Jonassen pretinde c un mediu de nvare constructivist ar trebui s includ urmtoarele caliti (Jonassen, 2000, on line): Activ cursanii sunt angajai ntr-un proces de nvare unde au oportunitatea de ai prelucra atent ideile i sunt rspunztori pentru ceea ce nva;. Constructiv participanii confrunt noile gnduri sau concepte cu achiziiile anterioare pentru a le ptrunde nelesul; Colaborativ cursanii muncesc n comuniti unde i formeaz i modeleaz cunotinele, asistnd la dezvoltarea abilitilor fiecrui membru i studiind contribuia fiecruia la munca n comun; Finalitatea cursanii sunt ncurajai s-i exprime scopurile n cadrul situaiei de nvare; Complexitatea cursanii se confrunt att cu probleme simple, ct i cu probleme complexe n cadrul situaiei de nvare; Contextual confruntarea cu sarcini din viaa real mbogete cunotinele i abilitile celor care nva. Sarcinile diferite determin realizarea transferului cunotinelor nvate; Conversativ cursanii i expun punctul de vedere, provocnd discutarea opiniilor i ideilor; Reflexiv cursanii vor reflecta critic asupra raionamentelor lor. Dar, n situaiile reale ale nvrii n clas, colaborarea poate fi uneori defectuoas, din cauza interveniei unor restricii determinate multiplu (Tinzman, 1990, on line): de compoziia grupului/clasei: vrst mrime, experien, motivaie, stil de nvare, etapa iniierii, relaiile interpersonale, empatia, nivelul cultural, succesele/eecurile anterioare, timpul disponibil; de sarcina dat: gradul de dificultate, caracterul teoretic/aplicativ, puncte de sprijin cunoscute, nivelul de problematizare, reactualizrile fcute, categorii de argumente solicitate; de modul de comunicare; de dialogul critic sprijinit, de sublinierea alternativelor utilizate n rezolvare, de sesizarea conflictelor conturate, rezultate din atitudinea fa de argumentele celorlali, din modul de afirmare i prezentare, din sistemul de criterii i valori n aprecierea altor formulri .a.

II.2. Modelul socio-constructivist Aceast perspectiv are n vedere importana socializrii, punnd n relaie procesele cognitive cu interaciunile sociale i confruntrile de idei care au loc cu ocazia acestor interaciuni, valoriznd deopotriv, nvarea i socializarea (Boco, 2002, p.42). Concepia asupra dezvoltrii cognitive a individului este interacionist i constructivist, caracteristicile educaiei din perspectiv socio-constructivist fiind urmtoarele: Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare; Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncearc s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii; coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). n efortul optimizrii semnificative a nvrii, Windschitl (2002, p. 137, on line) recomand respectarea trsturilor specifice ale activitii n cadrul unei ore constructiviste: Profesorii provoac ideile i experienele studenilor legate de subiecte cheie, apoi modeleaz situaiile de instruire care-i ajut pe studeni s-i elaboreze sau s-i restructureze cunotinele; Studenilor le sunt frecvent oferite oportuniti de a se implica n activiti complexe, importante; Profesorii ofer studenilor o diversitate de surse de informare, precum i aparatul (tehnologic i conceptual) necesar medierii procesului de nvare; Studenii lucreaz n colaborare i sunt susinui n angajarea n discuii motivaionale; Profesorii explic participanilor propriul sistem de gndire i ncurajeaz studenii s fac la fel, prin dialog, n scris, prin desen sau alte metode de reprezentare; Studenii sunt n mod regulat rugai s aplice cunotinele n contexte diferite i autentice, s-si explice ideile, s interpreteze texte, s prognozeze fenomene i s construiasc argumente fondate pe evidene, dect s se concentreze exclusiv asupra asimilarii rspunsului corect, predeterminat; Profesorii ncurajeaz gndirea independent i reflecia n contextul condiiilor mai sus prezentate; Profesorii utilizeaz o multitudine de strategii de evaluare pentru a nelege cum se dezvolt ideile studenilor, pentru a furniza o reacie att asupra procesului, ct i asupra rezultatelor gndirii lor.

Modelul nvrii devine astfel un model socio-constructivist, evideniind principii specifice legate de dezvoltarea gndirii n contextul colaborrii cu ceilali (colegi i profesor). Aceast perspectiv asupra cunoaterii, nvrii poate fi sintetizat n urmtoarele postulate (Ouellet i Guilbert, apud Joia, 2006, p.180): constructivismul n sine presupune reflecie personal, gndire critic i analitic, metacogniie, cutarea variantelor de soluionare a situaiilor, dar cursantul are nevoie de susinere, ndrumare, orientare, ncurajare prin relaionarea cu formatorul i cu grupul; colaborarea ntre cursani este fundamental n clas, n grup, pentru c participanii acioneaz ntr-o comunitate care cerceteaz i sunt fireti opiniile contrarii, argumentele variate, afirmarea judecii critice a celorlali, nevoia de a verbaliza propriile idei i de a le asculta pe ale colegilor. Iar procesele de reflecie n grup sunt progresiv interiorizate de ctre fiecare cursant; cursantul simte nevoia de a formula i a pune ntrebri deschise, a formula ipoteze i reflecii critice, ori grupul i formatorul l pun n asemenea situaii de exersare, de evideniere i utilizare a erorilor ca puncte de plecare i de orientare n cercetare; n evaluarea continu i final, grupul i formatorul apreciaz astfel mai ales procesele, procedurile, soluiile construite, atitudinile, nivelul metacogniiei, dect rezultatele concrete, imediate. Din aceste principii socio-constructiviste generale deriv reguli care s faciliteze respectarea lor: construirea de probleme care s utilizeze elemente de gndire critic i s provoace manifestarea responsabilitii n nvare; prezentarea problemei ntr-un context care s aib o semnificaie pentru cursant, innd seama de experiena sa anterioar, ghidarea participanilor prin punerea de ntrebri i formularea de remarci stimulative, sprijinirea n folosirea de strategii cognitive variate i de resurse de informare diferite, ndrumarea n utilizarea i contientizarea evalurii valorice, a aspectelor pozitive i negative asupra proceselor i soluiilor construite. II.3. Pedagogia interactiv Una dintre orientrile principale ale didacticii moderne se concentreaz pe disantarea de metodele colreti, bazate pe condiionare, memorizare, repetiie, i pe promovarea metodelor care au n centru participarea interactiv i interesul direct sau indi rect al cursantului n propria formare i dezvoltare cognitiv. Individul care nva activ/interactiv este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil s-si reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii. nvarea nu presupune o simpl nmagazinare de cunostine, ci implic

efort cognitiv, volitiv i emoional, realizndu-se mult mai uor i eficient atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman bazat pe schimb reciproc de mesaje, astfel obinndu-se beneficii pentru toi cei implicai. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare potenialul su intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze cunotine, ci vine s se dezvolte, s-i modeleze propria personalitate, bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe autonomie. Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive care ncurajeaz relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului educativ (Boco, 2002). M. Bocos (2002) i M. Ionescu (2003) abordeaz orientrile pedagogice interactive n opoziie cu cele ale pedagogiei clasice, astfel:
Elementul de comparatie Paradigma la care se raporteaz Organizarea clasei/grupei ncurajeaz:. Cum este privit grupul clas? Cine ia decizii referitoare la ce i cum vor nva educabilii? Cum este privit educabilul? Cum este privit profesorul? Cum ghideaz profesorul instruirea? n ce const comunicarea educaional? Miza educativ Atributele pedagogiei interactive Sistemic (se studiaz ntregul) Cooperativ Interaciunile i schimburile intelectuale, colaborarea i cooperarea Ca o comunitate educativ n care se nva unii mpreun cu ceilali Educabilii nii pot lua decizii Atributele pedagogiei clasice Analitic (se ntregului) Competitiv studiaz prile

Individualismul i competiia Ca un grup n care se nva unii lng ceilali Profesorul

Ca participant activ/interactiv, autentic subiect al educaiei, autentic actor n actul educativ Ca ndrumtor, ghid, organizator, colaborator, tutore, facilitator n mod indirect, nondirectiv, neriguros Exprimarea propriilor opinii i comunicarea lor ctre profesor Evidenierea faptului c educabilul are reprezentri diverse, reflecteaz, sesizeaz complexitatea unei probleme, investigheaz, descoper noi cunotine, i formeaz abiliti, capaciti, comportamente Construirea noilor achiziii de ctre educabil Procesul i modul de gndire Cunostinele tiinifice, procedurale i strategice, dar i cele declarative Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic, savoir-etre i savoir-devenir Formarea i autoformarea nvaare activ/interactiv, prin activitate intelectual i practic proprie Mare, tinznd spre autonomie cognitiv i educativ Intrinsec

Ca participant pasiv, obiect al educatiei, receptor pasiv de cunostinte Transmitor de cunotine n mod direct, directiv, riguros Transmiterea cunotinelor gata prelucrate educabililor Transmiterea cunotine unui volum de

Procesul cunoaterii const n: Esenial n nvare este: Tipul de cunoatere funcional vizat: Tipuri de savoir vizate: Se promoveaz: Tipul de nvare Predominant Gradul de implicare a Educabilului Tipul de motivaie

Receptarea de cunotine gata prelucrate Produsul, volumul de cunotine Cunotine tiinifice declarative Predominant savoir Informarea nvare pasiv, prin receptare Practic nul Extrinsec

Relaia profesoreducabil Feed-back-ul Ce evaluare se practic?

ncurajeaz autonomia educativ Formativ si sumativ Continu, formativ

cognitiv

ncurajeaz dependena fa de profesor Sumativ Final, sumativ

Tabelul 1. Comparaia pedagogia interactiv pedagogia clasic Pedagogia interactiv abordeaz relaia educator-educabil ca un tutorat, n care profesorul este un actor n roluri i ipostaze diferite, astfel (dup Bocos, 2002, p. 75-76): o pedagog care practic o pedagogie nondirectiv i nu impune informaii, idei, opinii; o proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor, activitilor i experientelor de formare; o mediator al nvrii, facilitnd legtura dintre cursant i cunoaterea sa; o facilitator i ajutor n nvare, lsnd cursanii s nvee ca nite ucenici; o acompaniator, partener al cursantului; o coordonator i consilier n munca personal a cursanilor; o interlocutor care deschide spaii de discuii, ntreine comunicarea educaional i face operante cunotinele; o evaluator i ncurajator al activitilor educaionale; o persoan-resurs, gndind i propunnd cursanilor sarcini care s provoace o implicare activ i deplin a acestora; o mentor, cursanii comunicnd permanent cu el si solicitnd-l direct etc. Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare/formare, care nva din proprie iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra propriei persoane, cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i care manifest o atitudine activ, pozitiv i favorabil educaiei permanente. III. STRATEGIA EDUCAIONAL. TIPURI DE STRATEGII Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea obiectivele urmrite. O strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78). Funciile strategiei didactice sunt: sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii); furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat;

elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;

programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele activitii instructiv-educative.

Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de strategii generale i particulare. Dei pn n prezent nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att mai puin o taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un sprijin i orientare n activitatea didactic, redate de ctre S. Panuru (2007, on line): dup domeniul activitilor instrucionale: strategii cognitive strategii psihomotorii sau acionale strategii afectiv-emoionale strategii mixte

dup logica/strategiile gndirii: strategii inductive strategii deductive (axiomatice) strategii analogice strategii transductive strategii mixte.

dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai semnificative criterii): strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); conversativ-euristice; descoperirea independent; problematizate; observarea investigativ; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte. Vom aborda n continuare strategiile expozitive, euristice i activ/participative, cu meniunea c n predarea - nvarea unei discipline se pune accentul, din ce n ce mai mult, pe strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele tradiionale. Bine utilizate, acestea i dovedesc valoarea formativ.

III.1. Strategiile expozitive Aceste strategii rmn necesare, n cadrul unor lecii de tip expunere, prelegere, conferin. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i

pentru a sensibiliza elevii pentru o anumit tem, pentru a-i lmuri pe acetia asupra modalitilor de a trata o tem, pentru a le oferi mijloace de expresie adecvate. Ele sunt apreciate pentru c ofer suportul noional necesar nelegerii unei teme. Ion i Mirela Albulescu (2000, p. 105-106) consider c se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i pentru: a ndruma elevul n studiile sale; a lmuri elevul asupra modalitilor de a trata o tem; a introduce sau a repeta puncte de vedere noi; a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului; a arta tehnici i metode de gndire i aciune; a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea temei; a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez; a oferi mijloace de expresie adecvate; a sensibiliza elevii pentru activitate. Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera: au valene mai mult informative dect formative rolul principal revine profesorului rolul pasiv indus elevilor.

III. 2. Strategiile euristice Se bazeaz pe dialog, pe o tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor judicios alctuit, n aa fel nct predarea s ia ,,forma unei comunicri bilaterale, a unei conversaii, n cadrul creia profesorul acioneaz asupra elevilor prin solicitri verbale, iar acetia reacioneaz oferind rspunsuri (Albulescu i Albulescu, 2000, p.125.) Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltnd la elevi spiritul critic, dorina de exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experiene. Referitor la aceast modalitate de interacionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care vorbete mult (...) rpete celorlali posibilitatea de a se exprima i de a nva s se exprime, nu -i cunoate elevii i nici nu poate s-i aprecieze la justa lor valoare, iar acetia devin pasivi, nemulumii, se mrginesc s repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor plictisete, face pe elev s-i piard atenia. n schimb, elevul care poate vorbi liber, se face mai bine cunoscut, nelege c a vorbi nseamn a comunica, a expune ordonat, limpede, nseamn a interesa pe cel care ascult, a fi stpn pe tine i pe propria-i gndire. (Gostini, 1975, p. 98). Dialogul nu trebuie s fie rigid, desfurat la ntmplare, ci s respecte anumite cerine. Dintre acestea mai importante par a fi urmtoarele: ntrebrile trebuie s ofere elevilor mai mult libertate de gndire;

s sugereze mai multe posibiliti de cutare i s le permit s aleag ntre acestea; s permit schimbul de informaii i manifestarea spiritului critic; s antreneze toi elevii n elaborarea soluiilor; s permit elevului s pun ntrebri i s ofere rspunsuri cu caracter deschis. Vom distinge ntre conversaia euristic i conversaia examinatoare. Conversaia euristic vizeaz valorificarea ideilor dintr-un coninut dat, iar ntrebrile i rspunsurile trebuie s se nlnuie n ordinea cerut de coninut, de aa manier nct s fie parcurs, n mod logic, coerent, ntreg coninutul temei vizate. Fiecare nou ntrebare i are sursa n rspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin coninutul ntrebrilor formulate s orienteze gndirea elevilor. Conversaia examinatoare presupune selectarea anumitor ntrebri, pentru a constata nivelul cunotinelor elevilor la un moment dat. n acest caz, ntrebrile nu se mai nlnuie n serie, nu mai este necesar epuizarea tuturor aspectelor unui coninut, ci se pot formula ntrebri de sondaj. Indiferent de tipul de conversaie, respectarea unor reguli s-a dovedit util: ntrebrile trebuie s fie clare i s se refere la un coninut limitat; se formuleaz cte o singur ntrebare. Nu se ntreab, de exemplu, ce este capitalul, de cte feluri este i de ce munca este factor activ i determinant al produciei? ntrebrile s fie variate, adic s pretind date, definiii( ce, care, cnd?), explicaii ( cum, de ce?), s exprime situaii problematice( dac... atunci ce?, ce crezi c s -ar ntmpla dac?), s pretind argumente i justificarea acestora. Strategiile euristice nu asigur doar un simplu schimb de informaii, ci mai ales, construirea unor idei din alte idei. ntrebrile au valoare numai dac i las timp elevului de a controla, completa i corija propriul rspuns. Este important s se cultive spiritul de cooperare, dar i de confruntare n elaborarea ideilor, evitndu-se rivalitile. Dezvoltarea gndirii critice este prioritar.

III.3. Strategii activ - participative Aceste strategii sunt n strns concordan cu actuala orientare a demersului didactic, i anume, nvarea centrat pe elev. Ca ele s fie aplicabile, de o mare importan este atitudinea profesorului fa de anumite dimensiuni ale schimbrii. O atitudine adecvat presupune deplasarea accentului de pe coninuturi pe modalitile cele mai adecvate de acces la coninuturi. Redate sintetic, finalitile acestor strategii trebuie:

a) s abiliteze elevii cu diferite tehnici de nvare eficient, aa nct nvarea s fie un proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate s fie organizator, animator, manager al unor situaii de nvare; b) s contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea capacitii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumit problem, de a participa la dezbateri, la alegerea raional a unor soluii optime din mai multe posibile, capacitatea de a rezolva probleme n timp optim i cu eficiena scontat; c) s dezvolte munca individual, cooperarea n grup i acceptarea diversitii de opinie. Desigur, activizarea predrii - nvrii presupune utilizarea unor serii de metode, procedee i tehnici care s-l implice pe elev n actul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii i a interesului pentru nvare. Metodele reprezint elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezint latura executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale nvrii. Opiunea pentru o metod sau alta este n strns legtur cu personalitatea profesorului i cu gradul de pregtire i interesul celor cu care lucreaz (interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor astfel de metode).

IV. STRATEGII DIDACTICE MODERNE, INTERACTIVE Ceea ce determin succesul unei activiti de formare este strategia didactic, i, mai ales, modul n care profesorul selecteaz i adapteaz strategiile la contextul educaional respectiv. IV. 1. Factorii determinani n alegerea strategiei didactice Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, Oprea (2008, p. 34), identific urmtoarele variabile: variabile care in de profesor (stilul didactic); variabile care in de colectivul de elevi (particularitile clasei, mrimea colectivului, gradul de motivare, atitudinile i nivelul de pregtire); variabile care in de curriculum (finalitile, coninutul, experienele de nvare); variabile care in de organizarea colar (timpul colar, spaiul colar, resurse umane). Se recomand folosirea unor strategii didactice interactive, care pun n centrul activitii cursantul adult, favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participani, stimulnd activismul subiectului n interaciunea sa cu ceilali, dar i cu coninuturile vehiculate (Craovan, 2007, p. 169).

IV.2. Metodologia didactic interactiv Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, n raport de criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu de obinut. Diversitatea metodelor interactive avute la dispoziie poate fi foarte mare, iar criteriile de grupare a acestora (n ncercarea de a le caracteriza, de a le evidenia aplicabilitatea) sunt, de asemenea, foarte variate, n funcie de unghiul de analiz. IV.2.1. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup Desigur c putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor. Apelnd la sursa cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim n continuare principalele criterii utilizate n clasificrile actuale: - dup criteriul istoric (acela al raportrii metodelor la exigenele timpului n care se desfoar procesul didactic), se opereaz distincia ntre metodele mai vechi, clasice, tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul) i metodele noi, moderne (instruirea programat, I.A.C.); - dup criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de nvmnt, pe toate treptele de colaritate (expunerea, conversaia, lucrrile practice) i metode particulare (speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau unei trepte de colaritate (lucrri de laborator, lectur dup imagini, brainstorming); - dup criteriul organizrii muncii, se identific metode de activitate individual: libere (lucrul cu manualul), sub ndrumarea profesorului (observaia dirijat, exerciiul), programate (exerciiul), metode de activitate n doi (n perechi): profesor-elev, elevelev (conversaia), profesor-profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate n echip (echipele reprezentnd microgrupuri): grupuri care efectueaz aceeai activitate, grupuri care efectueaz activiti diferite, metode de activitate cu clasa (colectiv): unilateral profesor-elev (prelegerea, explicaia), bilateral profesor - elev (conversaia), multipl (dezbatere), metode de activitate n grupuri mari (mai mari dect clasa de elevi): conferin, dezbateri; - dup criteriul funciei fundamentale, distincia se realizeaz ntre metode de transmitere/asimilare a cunotinelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi, metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare; - dup criteriul suportului purttor de informaii, avem: metode verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversaia), metode intuitive (observaia), metode bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia);

- dup criteriul tipului de nvare, se identific: metode ale nvrii prin receptare (expunere), metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea), metode ale nvrii prin aciune (exerciiul), metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-35); - dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia) i metode centrate pe activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc independent, observaia); - dup criteriul tipului de relaie profesor-elev, metodele sunt obiective, autoritare (conversaia catehetic, observaia dirijat, algoritmizarea) i liberale, permisive (conversaia euristic, problematizarea); - dup criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face ntre metode pasive (expunerea, demonstraia) i metode active (exerciiul, conversaia). Utiliznd criteriul funciei principale, Crengua Oprea (2008, pp. 191-193) propune urmtoarele categorii de metode i tehnici interactive de grup: metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup; metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare/evaluare alternativ interactiv; metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii; metode de cercetare n grup. Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, Pnioar (2008, pp. 307-309), propune abordarea funcional-acional a clasificrii metodelor de nvmnt. Viznd n clasificarea propus obiectivul principal urmrit, un pol al continuumului este reprezentat de dimensiunea activ a metodelor, iar cellalt pol urmrete dimensiunea interactiv (spre care tindem), autorul propunnd urmtoarele categorii de metode: - metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de probleme (metode de analiz, metode centrate pe producerea ideilor i metode centrate pe rezolvarea problemelor); - metode centrate pe reflecie, observare i aciune (metode de reflecie, metode de observare i metode care pun accentul pe aciunea real i simulat a partenerilor n procesul de formare); - metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului (pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului n nvare, cu accent pe competiie i metodele care vizeaz n special dezvoltarea relaionrilor ce se stabilesc n cadrul grupului).

IVI.2.2. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv Cunoscut fiind interdependena funcional dintre metodele i tehnicile interactive de grup, abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului n nvare pornete de la urmtoarea perspectiv: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaionrilor dintre participani, conducnd apoi la rezolvarea de probleme. Utiliznd criteriul constituit de procesul rezolvrii conflictului, propunem urmtoarea clasificare a metodelor i tehnicil or interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv: Metode de dezbatere; Metode de dezvoltare a interrelaionrilor; Metode de rezolvare a problemelor. Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda nvrii n grupuri mici - Student Team Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea Phillips 6-6) i centrate pe competiie (controversa constructiv, metoda turneului ntre echipe - Teams Games Tournements - TGT, voturile difereniate). Pentru o mai bun ilustrare, tabelul urmtor jos cuprinde descrierea metodelor de dezbatere (att a celor centrate pe cooperare, ct i a celor centrate pe competiie), considernd relevant prezentarea succesiunii etapelor de urmrit n aplicarea lor: Tabelul 2. Metodele de dezbatere METODA/ETAPELE METODEI 1. Metoda nvrii n grupuri mici Student Team Achivement Divisions (STAD) 1. Gruparea cursanilor n echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt i peste opt participani se formeaz doar atunci cnd rspunsurile la ntrebri implic soluii de tipul DA sau NU; 2. Prezentarea materialului de nvat (utiliznd lectura, dezbaterea, prezentarea audio-vizual etc.); 3. Activitatea pe echipe. Discutnd n perechi sau n grup, participanii trebuie s asimileze coninutul. n momentul n care se consider c s-au eliminat neclaritile, dezbaterile nceteaz. Toi membrii echipei sunt responsabili de modul n care proprii colegi nva materialul. 4. Administrarea unui test dup una-dou sesiuni de munc n echip. Este vorba despre o evaluare individual a ceea ce participanii au nvat n grup, punctele primite fiind totalizate i mprite la numrul membrilor echipei. 5. Recompunerea scorurilor individuale dup fiecare test administrat. 2. Metoda mozaic (jigsaw)

1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn la cinci persoane. 2. Prezentarea temei i mprirea acesteia n sub-teme. Formatorul stabilete tema de studiu, o mparte n sub-teme, pregtete fie-expert i materiale didactice, pe care le distribuie fiecrui grup (numrul seturilor trebuie s fie divizibil la numrul de membri din fiecare grup); 3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primete ca sarcin s studieze n mod independent o anumit sub-tem. Studiind individual sub-tema atribuit, el trebuie s devin expert n problema dat. 4. Formarea grupurilor de experi. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se ntlni cu ceilali colegi care au aceeai sarcin, pentru a studia materialul. Au loc discuii pe baza datelor i a suporturilor avute la dispoziie, se adaug elemente noi, stabilindu-se modul n care materialul va fi predat n grupurile de origine. 5. Refacerea grupurilor iniiale. Experii se rentorc n grupurile iniiale pentru a transmite colegilor cunotinele asimilate. Redarea informaiilor contribuie la reinerea mai uoar a materialului de studiat, cu att mai mult cu ct participanii sunt stimulai s discute i s pun ntrebri. 6. Evaluarea. La finalul activitii, echipele prezint rezultatele ntregului grup. Fiecare cursant trebuie s stpneasc coninutul dat spre nvare, prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat n calitate de expert. 3. Reuniunea Phillips 6-6 1. Constituirea grupurilor de cte ase participani (patru membri, un secretar, un conductor de grup, desemnat prin opiune liber); 2. Precizarea temei care urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup; 3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute. Unii specialiti n domeniu recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivitii i calitii); 4. Colectarea soluiilor elaborate. Este foarte important modul n care se face nregistrarea informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea participanilor. Ideile reinute de ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iar concluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt expuse de ctre conductori sau predate n scris formatorului. 5. Dezbaterea n plen. Dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani ai fiecrui grup, are loc discuia colectiv, n care durata interveniilor nu se limiteaz, fiind admis analiza critic n vederea seleciei i ierarhizrii soluiilor. 6. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre cadrul didactic, care va sintetiza informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen. 4. Controversa constructiv 1. Explicitarea sarcinilor. Se prezint cursanilor o situaie problematic. Participanii sunt plasai n grupuri de patru. Fiecare grup este mprit n dou perechi. O pereche este instruit s susin i s argumenteze aspectele pozitive ale situaiei prezentate; cealalt pereche este instruit s susin i s argumenteze aspectele negative. Se continu apoi urmtoarele etape ale controversei constructive: 2. Pregtirea celei mai bune argumentaii pentru poziia atribuit, prin: a) cercetarea tematicii i nvarea tuturor informaiilor relevante; b) organizarea informaiilor ntr-un argument convingtor; i c) planificarea modului de susinere eficient a poziiei alocate. 3. Prezentarea convingtoare a argumentaiei pentru poziia atribuit. Participanii prezint cele mai puternice argumente pentru poziia alocat lor, strduindu-se s fie avocai puternici i convingtori i, n mod ideal, folosind mai multe canale de comunicare. De asemenea, ei ascult cu atenie i nva poziia advers, clarificnd orice nenelegere. 4. Angajarea ntr-o discuie deschis. Participanii se angajeaz ntr-o discuie

deschis despre problema dat. Ei schimb liber informaii i idei, n timp ce i susin convingtor i elocvent poziia lor. Grupurile analizeaz critic poziia advers (probele i raionamentele), solicit date pentru susinerea afirmaiilor. n cele din urm, participanii resping atacurile asupra poziiei lor. Formatorul poate lua partea unui grup, ncurajeaz argumentele spirituale, joac rolul de avocatul diavolului, animnd discuia n general. 5. Inversarea perspectivelor. Participanii inverseaz perspectivele i prezint cele mai bune argumente posibile pentru poziia advers, de data aceasta. n prezentarea poziiei, cursanii pot aduga noi argumente, ei trebuind s fac eforturi pentru a vedea problema din ambele perspective simultan. 6. Crearea unei sinteze sau unei poziii comune integrate. Participanii renun la pledoarie i depun eforturi pentru a gsi o sintez cu care se pot pune cu toii de acord. Se rezum cele mai bune argumente i raionamente din ambele pri i se integreaz ntr-o poziie comun, nou i unic. Cursanii ntocmesc un raport cu privire la sintez, incluznd documente justificative i raionamente i apoi, individual, dau un test pentru ambele poziii. 5. Metoda turneului ntre echipe Teams Games Tournements TGT 1. Formarea grupurilor de studiu; 2. Studierea n grup a materialului; 3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a cte trei membri); 4. Desfurarea propriu-zis a turneului. Acesta const n elaborarea i formularea de rspunsuri la cte trei ntrebri puse pentru fiecare membru al echipelor, rspunsuri recompensate cu cte un punct; 5. Revenirea la grup i totalizarea punctelor obinute pentru fiecare echip 6. mprirea opiniilor 1. Alegerea temei. mpreun cu participanii, formatorul propune o tem controversat. 2. Pregtirea argumentrii. Fiecare din subgrupurile pro i contra i pregtete argumentele pe care trebuie s le prezinte (timp de un minut) n faa neutrilor. 3. Susinerea pledoariilor. Participanii se reunesc n aa fel, nct subgrupurile pentru i mpotriv s se afle fa n fa, de o parte i de alta a juriului. Cel care i susine pledoaria se va aeza aproape de juriu, dup care revine la locul su, un alt participant din grupul opus urmnd, la rndul su, s-i susin pledoaria. Juriul observ i ia noie n legtur cu argumentele. 4. Deliberarea. Dup expunerea argumentelor, membrii subgrupurilor adverse i evalueaz prestaiile, iar membrii juriului vor delibera. 5. Concluzionarea. Juriul i prezint concluziile, care sunt dezbtute de un avocat al fiecrei pri sau de ctre ntregul grup. 7. Voturile difereniate 1. Stabilirea subiectului. Formatorul sau cursanii au la dispoziie un evantai de alegeri posibile (teme, soluii, ipoteze); 2. Formularea unor instruciuni de vot, legate de alegere i respingere. 3. Organizarea de voturi succesive. n prima faz voturile au caracter de sondaj, oferind indicaii cu caracter general. n a doua faz, dup patru-cinci runde de voturi, ideile se decanteaz, apar contradicii, divergene, dar i convergene. naintea fiecrei serii de vot, au loc dezbateri i negocieri n legtur cu subiectele votului. n faza a treia, voturile trebuie s se soldeze cu alegeri sau cu decizii. Ultimele voturi permit reinerea uneia sau mai multor soluii, n funcie de necesiti. 4. Analiza cantitativ a alegerilor

Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor pot fi: centrate pe interaciunile intragrupale (nvarea mpreun; acvariul) i centrate pe interaciunile intergrupale (tehnicile de spargere a gheii, comunicarea rotativ). n tabelul de mai jos sunt prezentate etapele aferente metodelor enumerate anterior: Tabelul 3. Metode de dezvoltare a interrelaionrilor 1. nvarea mpreun 1. Stabilirea temei o problem care necesit umplerea golurilor din cunotine. 2. Stabilirea regulilor i mprirea sarcinilor. 3. Discuiile referitoare la nivelul de nelegere a materialului, calitatea nsuirii etc. 4. Alegerea alternativelor viabile. 2. Acvariul 1. Aranjarea clasei. naintea nceperii efective a activitii, se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aezate n dou cercuri concentrice, participanii alegndu-i, dup preferin, un loc ntr-unul din aceste cercuri. n varianta deschis a acvariului, cel puin un scaun este lsat liber. n varianta nchis, toate scaunele sunt ocupate. 2. Prezentarea temei de discuie de ctre moderator. Formatorul alege o tem cu caracter controversat, cerndu-le participanilor s se documenteze asupra acesteia. 3. Stabilirea grupelor i ocuparea locurilor. Participanii se vor constitui n dou grupe eterogene i egale ca mrime, n mod liber, o grup ocupnd scaunele din cercul din interior, iar cealalt scaunele cercului exterior. 4. Discutarea temei n cercul interior. n cadrul cercului interior participanii formeaz grupa de discuie sau de demonstraie, avnd la dispoziie opt-zece minute pentru a discuta o problem controversat. Dei atmosfera este una relaxat, bazat pe comunicarea deschis, discuiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. Formatorul, de comun acord cu participanii, emite anumite reguli, ca de exemplu: susinerea ideilor pe baz de dovezi, aducerea de argumente suplimentare (n cazul susinerii prerii antevorbitorului) i ntemeiate (n situaia respingerii soluiei antevorbitorului), posibilitatea ntreruperii discursului i a schimbrii poziiei etc. De regul, n cercul interior trebuie s fie dou - trei scaune libere pentru ca participanii din cercul exterior s poat veni i s ia parte la discuie, dup care s se ntoarc la loc. 5. Observarea interaciunilor de ctre participanii din cercul exterior. n timpul discuiei care are loc n cercul interior, participanii care s-au aezat n cercul exterior sunt ateni la interaciunile care se produc, consemnnd n fiele de observare construite i distribuite de ctre formator, aspecte ca: modul de interrelaionare, contribuia fiecrui membru la discuie, concluziile i soluiile adoptate etc. Aceste observaii vor fi aduse la cunotina participanilor din cercul interior. 6. Schimbarea locurilor. Ulterior, dup ce participanii din cercul exterior i-au expus observaiile, urmeaz schimbarea locurilor (cei care s -au situat n cercul exterior se poziioneaz n cel interior i invers, cei din cercul interior se aeaz n cel exterior). Se lanseaz o alt idee controversat, pe care cei din cercul interior trebuie s o discute, iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare, fiecare grup fiind pe rnd, n ipostaza de observator i de observat. 7. Formarea unui singur cerc de discuii. Exerciiul de fishbowl continu pn la finalizarea sarcinii de ansamblu . 3. Tehnicile de spargere a gheii Cunoscute i sub denumirea de metode introductive sau de debut, sprgtoarele de ghea sunt jocuri sau activiti scurte folosite la nceputul fiecrui program de formare, cu scopul:

de a ncuraja implicarea i a participarea activ a cursanilor; de a se realiza intercunoaterea, nclzirea participanilor, n sensul furnizrii ctorva informaii referitoare la participani, ctorva date personale despre acetia, domeniile lor de interes etc.; de se crea o atmosfer deschis, de grup; de a facilita lucrul n grup, comunicarea, cooperarea i interdependena pozitiv; de a se cunoate ateptrile i temerile participanilor i ale formatorului; de a trezi interesul participanilor fa de tema cursului; de a se stabili interaciuni cursani-cursani i cursani-formator; de a identifica nivelul cunotinelor i al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc.; de a primi informaii referitoare la planificarea derulrii seminariilor. Blazonul, 99 de ntrebri, portretul colegului, magazinul cu trsturi sunt doar cteva exemple de astfel de tehnici, marea lor varietate i diversitatea modurilor de aplicare fcnd imposibil identificarea unor etape clare n utilizarea tehnicilor de spargere a gheii. 4. Comunicarea rotativ 1. Formarea subgrupurilor, ntre care se urmrete stabilirea unei comunicri regulate n cadrul activitii de reflectare sau elaborare. 2. Discutarea problemei n subgrup. 3. Schimbarea grupului la finalul discuiilor din grupul de origine, o persoan din fiecare subgrup se ndreapt spre alt subgrup. Fiecare i va schimba grupul o singur dat. Pentru a pstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un secretar-pivot nu-i schimb grupul. 3. Desfurarea exerciiului dup un plan precis, punnd n discuie o anumit tem, evitarea nchiderii n grupulee (bisericue). Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului: (analiza segmentelor de decizie interactiv - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA, analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri / Strenghts Weakness Opportunities Threats, Grupul de aprofundare profesional GAP; metoda cubului) i centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming, PIPS sinectica, metoda Frisco). Toate acestea sunt prezentate n tabelul de mai jos: Tabelul 4. Metodele de rezolvare a problemelor 1. Analiza segmentelor de decizie interactiv Interactive Decision Analysis Aids (AIDA) 1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate, precum i a celor care nu se afl n interaciune. Pentru evidenierea legturilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, e care se vor marca soluiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. Spaiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate n mod independent. 2. Identificarea perechilor incompatibile de soluii. Cursanii vor verifica fiecare problem i soluia(ile) ei, n raport cu celelalte, pentru a le observa pe cele incompatibile. 3. Construirea unei diagrame care s releve toate combinaiile compatibile. 2. Analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri (Strenghts Weakness Opportunities Threats)

1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificnd factorii interni i externi (pozitivi i negativi) i ncadrarea lor n una din cele patru categorii; 2. Combinarea i sintetizarea informaiilor din cele patru cadrane, n vederea obinerii strategiei viitoare de aciune; 3. Structurarea direciilor de aciune. 3. Grupul de aprofundare profesional GAP 1. Expunerea de ctre narator (ntr-un interval de aproximativ 10 minute), a problemei profesionale cu care se confrunt sau pe care a identificat-o; 2. Adresarea ntrebrilor. Timp de 30 de minute, naratorul va rspunde la ntrebrile venite din partea grupului, rezervndu-i dreptul de a nu rspunde la toate ntrebrile, ci doar la acelea relevante pentru problema discutat. 3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat s noteze pe o foaie (ntr-un timp de maxim 10 minute): o idee asociat cu situaia prezentat, o autocritic, o propunere. 4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul i naratorul le citesc n afara grupului, n timp ce participanii iniiaz schimburi de idei cu privire la discutat i la achiziiile dobndite pn n acel moment. 5. Schimbul final. Dup sintetizare i concluzionare, se programeaz reuniunea GAP urmtoare, grupul ntlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant s aib ocazia de a se afla n postura de narator. Este recomandat constana grupu lui din punct de vedere al componenei.

4. Metoda cubului 1. Prezentarea subiectului pus n discuie i documentarea necesar; 2. mprirea grupului n ase subgrupuri eterogene; 3. Construirea unui cub de hrtie, notnd pe cele ase fee ale acestuia: Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic, Argumenteaz!; 4. ndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echip. 5. Reunirea celor ase perspective ntr-o sintez prezentat de formator. 5.Metoda asaltului de idei (brainstorming) 1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor odat problema lansat unui grup de 20-30 de participani, se las fru liber gndirii i imaginaiei creative a acestora, fiind permis exprimarea spontan a ideilor i ipotezelor care le vin prima oar n minte. 2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor este inadmisibil judecarea pe moment a ideilor enunate; sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat sa construiasc pe ideile precedente; participanii sunt ncurajai permanent, indiferent de valoarea interveniei lor. 3. Evaluarea ideilor evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentru mai trziu (metoda evalurii amnate deferred judgement) i se realizeaz de ctre profesor sau mpreun cu participanii. 6. PIPS Phase of Integrated Problem Solving 1. Definirea problemei 2. Generarea soluiei prin metode creative. 3. Ideea de aciune evaluarea punctelor tari i slabe ale fiecrei idei; combinarea ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluionare. 4. Planificarea aciunii atribuirea sarcinilor i responsabilitilor pentru fiecare pas n parte. 5. Evaluarea msurarea succesului obinut la fiecare pas.

IV.2.3. Metode de nvare prin colaborare i dezbatere (apud Dumitru,I, 2000; Peretti,
de A, Legrand, J-A., Boniface, J., 2001) 1. Metoda MOZAIC Metoda promoveaz nvarea prin cooperare i colaborare a elevilor i presupune parcurgerea urmtoarelor etape: I.Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa se mparte n grupuri de 4-5 elevi, fiecare elev din grup avnd un numr cuprins nre 1 i 4/5. II.Profesorul mparte tema ce urmeaz a fi studiat n 4 sau 5 pri. III.Constituirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numrul 1 vor forma un grup de experi, cei cu numrul 2 alt grup de experi, pn cnd se formeaz 4 sau 5 grupuri de experi. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumit parte din tem. Elevii trebuie s discute i s neleag adevcat coninutul de idei pentru a fi capabili c a ulterior s l predea celorlali colegi. IV.Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. La sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc tot coninutul temei i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca expert. Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu -se c informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect. 2. TURUL GALERIEI Metod de nvare prin colaborare n care elevii sunt ncurajai s -i exprime opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Aceast metod persupune parcurgerea urmtorilor pai: 1.n grupuri de 3 sau 4, elevii rezolv o problem care prezint mai multe perspective de abordare. 2.Pe un poster sunt materializate produsele activitii grupului cupriznd soluia problemei respective. 3.Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o adevrat galerie. 4.Profesorul indic grupurilor s treac pe rnd pe la fiecare poster pentru a viziona soluiile propuse de colegi. Se scriu comentarii i observaii pe posterele analizate. 5.Dup ce se ncheie turul galeriei fiecare echip i reexamineaz posterul comparativ cu cele expuse de colegi. Elevii discut observaiile i comentariile notate de colegi pe posterul propriu. Metoda necesit micarea elevilor n clas, fapt ce i atrage i le strnete interesul. 3. LINIA VALORILOR Linia valorilor este o metod de nvare prin colaborare la care particip toat clasa de elevi i presupune urmtoarele aspecte: I.Profesorul pune o ntrebare sau prezint o problem cu mai multe alternative de rezolvare. II.n mod independent elevii se gndesc, formndu-i o anumit poziie sau un anumit rspuns. III.La solicitarea profesorului, elevii se aaz pe o linie n funcie de poziia adoptat fa de problema n discuie. La un capt al liniei se situeaz elevii cu opinii pro, la cellalt capt al liniei se situeaz elevii cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitile liniei valorice exprim intensitatea atitudinilor fa de subiectul n discuie. IV.Elevii discut cu vecinii lor rspunsurile la ntrebarea pus. V.Cei indecii se pot plasa n mijlocul liniei valorice sau ntr -o parte separat a slii i pot fi convini (prin susinerea cu argumente a poziiei adoptat) de o tabr sau alta s li se alture. 4. UNUL ST, CEILALI CIRCUL Prin aceast metod elevii interacioneaz, schimbnd idei i colabornd n rezolvarea unor sarcini. Se parcurg urmtorii pai: I.Clasa de elevi este mprit n grupuri de 3-4 elevi. Fiecare grup are un numr, iar n cadul grupului fiecare elev are un numr. II.n grupul de lucru constituit elevii rezolv o problem (situaie) i noteaz soluia. III.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numrul 1 se mut n grupul urmtor (grupul 2), cei cu numrul 2 se mut peste dou grupuri (la grupul numrul 4) .a.m.d. Un elev din grupul iniial rmne pe loc fiind cel care explic vizitatorilor rezultatele muncii grupului su. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de gazd. IV.Elevii revin n grupurile iniiale:

1.Elevul care a rmas n grupul su relateaz celorlali comentariile fcute de vizitatori 2.Fiecare dintre elevii vizitatori prezint ceea ce au constatat la cellalte grupuri, preciznd asemnrile i deosebirile fa de soluia lor 3.Elevii discut din nou despre problema pe care au rezolvat-o avnd n vedere opiniile colegilor din celelalte grupuri. 5.INTERVIUL N TREI TREPTE Este o metod de nvare prin colaborare n care se intervieveaz reciproc n legtur cu un anumit subiect. ntr-un grup de trei persoane (A, B i C) cele trei trepte sunt: 1.A l intervieveaz pe B iar C nregistreaz n scris aspectele principale ale discuiei 2.B l intervieveaz pe C i A noteaz 3.C l intervieveaz pe A i B noteaz problemele discutate. Paii unui interviu n trepte sunt urmtorii: I.Profesorul pune o ntrebare ce urmeaz a fi dezbtut i soluionat de elevi, grupai cte 3 sau 4 II.Fiecare elev se gndete la ntrebarea pus n mod individual II.Elevii se intervieveaz comunicndu-i unii altora rspunsurile sau opiniile. 6. PTRATE DIVIZATE n aceast metod de comunicare nonverbal, elevii sunt antrenai s coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentat prin figuri geometrice. Se urmresc aspecte ale colaborrii din interiorul unui grup n timpul soluionrii unei probleme date. Se parcurg urmtoarele etape: I.Clasa se mparte n grupuri de cte ase elevi (cinci participani i un observator). II.Profesorul citete instruciunile care trebuie respectate, nmnnd o foie de intruciuni fiecrui grup i o list pentru observatori cu aspectele urmrite de acetia . III.Fiecare din cei cinci elevi din grup primete un plic cu cteva figuri geometrice. IV.Activitatea se ncheie n momentul n care fiecare participant are n faa sa un ptrat, de aceeai dimensiune cu cele care se gsesc n faa celorlali colegi din grup. V.Elevii observatori comunic constatrile pe care le-au sesizat n grupul lor. Profesorul ncurajeaz elevi s analizeze aspectele observate n desfurarea activitii. 7. CVINTETUL Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz reflecia elevului asupra subiectului n cauz. Structura unui cvintet: 1.Primul vers are un singur cuvnt cheie (substantiv) referitor la subiectul n discuie 2.Al doiela vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva 3.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la gerunziu) 4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de problema, subiectul n cauz 5.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.

IV.2.4. Metode i tehnici de pentru dezvoltarea gndirii critice i interrelaionrilor (apud. Dulam, M., E, 2002 i Dumitru, I., 2000)

1.METODA TIU - VREAU S TIU - AM NVAT Metoda poate fi utilizat n scopul lecturrii textelor expozitive i presupune identificarea, de ctre elevi, a punctului de plecare (Ce tiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc s

le cunoasc n timpul activitii (Ce vreau s tiu?) i ceea ce au dobndit n procesul de nvare (Ce am nvat?). Etapele acestei metode sunt: Elevii, grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus pentru discuie. Cadrul didactic va realiza pe tabl un tabel cu rubricaia de mai jos: TIU Ce tiu? VREAU S TIU Ce vreau s tiu? AM NVAT Ce am nvat?

Cteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaiile cu care este

toat lumea de acord vor fi consemnate n coloana tiu. Poate fi util gruparea informaiilor pe categorii. n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de elevi la tema abordat. Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice. Dup finalizarea lecturii elevii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu. Rspunsul la acele ntrebri va fi trecut n coloana Am nvat. Tot aici se vor nota i informaiile noi, n legtur cu care elevii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au rmas ntrebri fr rspuns elevii vor fi ndrumai spre acele surse unde ar putea afla rspunsul. n ncheierea leciei elevii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvat i analizeaz ce au nvat din lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile ulterioare. 2. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) Este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text i de monitorizare a gradului de nelegere a acestuia. Etapele Metodei SINELG: nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu despre tema/problema ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot ceea ce le vine n minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate i scrise pe tabl. Elevii sunt invitai s citeasc textul cu mare atenie. n timpul citirii textului elevii marcheaz n text sau pe marginea lui urmtoarele semne: + ? acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei tiau deja; acolo unde informaia contrazice sau este diferit de ceea ce tiau; n cazul n care informaia citit este nou pentru ei; n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau n cazul n care doresc mai multe informaii despre un anumit aspect.

n anumite cazuri se recomand simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a dou semne (de ex. semnul + informaiile noi i semnul ? informaiile neclare, problem), pentru ca atenia cititorului s se focalizeze pe informaiile noi i nu pe ceea ce el tia deja. Dup marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecie cu privire la cele citite n text.

Elevii formeaz perechi i timp de 5 minute discut despre convingerile personale, care s -

au confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul studiat i marcat. Elevii lucreaz individual i grupeaz informaiile din text pe categorii ntr-un tabel, avnd urmtoarea structur: + ?

n final are loc o discuie cu ntreaga clas unde se puncteaz informaiile cu care au fost

toi de acord, se discut dezacordurile, se clarific anumite aspecte i sunt i ndicate resursele bibliografice pentru completri. 3. TEHNICA CUBUL Este o tehnic de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza n etapa de evocare i realizare a sensului. Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape: se construiete un cub cu latura, pe fiecare fa a cubului se noteaz o instruciune, dup cum urmeaz: Descrie! Cum arat? Compar! Cu cine se aseamn? De cine difer? Asociaz! La ce te face s te gndeti? Analizeaz! Ce conine? Din ce este fcut? Aplic! Cum poate fi folosit? Argumenteaz! Pro sau contra elevii citesc un text sau realizeaz o cercetare pornind de la o tem. Activitatea din aceast etap se poate realiza individual, n grupuri mici sau frontal. se cere apoi elevilor s rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fee ale cubului. Nu trebuie respectat n mod obligatoriu ordinea instruciunilor prezentate mai sus. fiecare elev prezint colegului rezolvarea instruciunilor de pe cele 6 fee ale cubului, iar partenerul comenteaz, adreseaz ntrebri. activitate frontal se mparte tabla n 6 coloane, cte una pentru fiecare fa a cubului, i cte un reprezentant din fiecare pereche va nota n coloana corespunztoare, ceea ce a scris la acea sarcin. Se va proceda la fel pentru fiecare coloan. Dac se folosete n etapa de realizare a sensului, feele cubului vor fi completate cu informaii extrase din text, manual, fotografii etc. n aceast tehnic nu se insist pe evaluarea cunotinelor sau a informaiilor scrise de ctre elevi, dar pentru asigurarea unei nvri eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi. 4. ESEUL DE CINCI MINUTE Eseul de cinci minute se folosete n etapa de reflecie, la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema predat i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Eseul de cinci minute reprezint un feed-back oferit profesorului de ctre elevi. Realizarea eseului presupune parcurgerea urmtoarelor etape: Comunicarea sarcinii: Scriei un eseu n cinci minute n care: - s indicai un aspect important pe care l-ai nvat din aceast lecie; - s formulai o ntrebare pe care o mai avei legat de acest subiect i la care dorii un rspuns; - s facei o sugestie cu privire la activitatea de astzi. Activitatea individual de elaborare a eseului. Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare n proiectarea urmtoarei activiti didactice sau ca modalitate de identificare a dificultilor ntmpinate de elevi n activitatea de predare-nvare.

5. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBL INTRARE Metoda Jurnalului Dublu este utilizat n analiza textelor literare sau tiinifice, care permite elevilor: - s coreleze noile informaii cu experiena lor personal, cu cunotinele anterioare; - s mediteze la semnificaia pe care o are un coninut informaional pentru fiecare din ei. Aceast tehnic presupune urmtoarele etape: elevii sunt solicitai s citeasc cu atenie un anumit text; fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit; pagina de caiet este mprit n dou: n partea stng fiecare elev scrie pasajul ales, iar n partea dreapt noteaz comentariile personale referitoare la acel pasaj. Structura Jurnalului dublu este prezentat mai jos: Fragment Opinii personale

Pentru ai sprijini pe elevi n completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate sugera cteva ntrebri, care au rolul de a stimula gndirea critic: De ce ai ales acest pasaj? De ce vi s-a prut important? La ce v-a fcut s v gndii? Cum sentimente v-a creat? Ce nedumeriri avei n legtur cu acel text? Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate sau experien, fiind util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. 7. TERMENI CHEIE/ TERMENI DAI N AVANS Este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele din cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema/ subiectul. Prin aceast metod stimulm motivaia, interesul elevilor i i implicm activ n activitate. Etape: 1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni-cheie dintr-un text care urmeaz a fi studiat, pe care-i scrie pe tabl. Elevii, n perechi, decid prin discuie sau prin brainstorming, pe durata a 4-5 minute, relaia dintre termenii cheie dai n avans. 2. Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni, profesorul cere elevilor s citeasc cu atenie textul pentru a descoperi termenii avansai iniial precum i legturile dintre ei, aa cum apar n text. 3. Dup studierea textului, elevii descriu/ prezint relaia care exist ntre termenii cheie aa cum apare ea n text. Aceast tehnic de predare-nvare are rolul de: a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor noiuni/ termeni, cu rol esenial n nelegerea textului; a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai, solicitndu-le gndirea i imaginaia. 8. CIORCHINELE Este o metod de brainstorming care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie. Etape: o Se scrie un cuvnt/ subiect (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau n mijlocul foii de hrtie. o Se noteaz n jurul acestui cuvnt toate ideile care le vin minte elevilor, trasndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial.

o Pe msur ce se scriu cuvintele, se trag linii ntre toate cuvintele/ ideile care pot fi conectate. o Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz pe tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos:

n practica educaional strategiile interactive reprezint un tot unitar, dihotomia metode mijloace forme de organizare neexistnd dect teoretic, pentru clarificri conceptuale. IV.3. Mijloacele de nvmnt Realizrile din domeniul tiinei i tehnicii au marcat desfurarea procesului de nvmnt. Evoluia mijloacelor didactice reflect aceste transformri. Apelnd la criteriul istoric al apariiei i evoluiei lor, distingem patru generaii (Schramm, apud Cojocaru, 2008, p. 71): - Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui, incluznd tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor const n faptul c sunt utilizate n interaciunea nemijlocit cadru didactic - elev; - Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunotine". Ea se constituie odat cu apariia manualelor, a textelor imprimate i conduce la un alt tip de influen din partea educatorului: una mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezena educatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea n comun a aceluiai cod - limbajul scris; - Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna dintre secolele XIX i XX, atunci cnd rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine evident. Cunotinele se comunic acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul, inregistrrile sonore, filmul si televiziunea; - Generaia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct ntre elev i main, asa cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat sau al laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative. Se recunoate astzi i: - Generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca mijloace complementare celor din generaia 4, dar care prezint avantaje deosebite n realizarea dialogului elev-main (Ionescu, 1995, p.200). Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i a cincea. Identificm dou mari categorii de resurse materiale n nvare: resurse clasice (generaiile 1 i 2) i resurse moderne (generaiile 3, 4, 5). Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris, manualele, textele scrise) i moderne (flipchart-ul, fiele de lucru, prezentrile n format Power Point. 1. Tabla de scris

Oricare din variante ar fi folosit, tradiionala, vechea tabl cu cret sau tabla alb, pentru care, n loc de cret, se folosete carioca lavabil, aceasta rmne piesa de rezisten dintr-o clas. Cordes este de prere c scrierea pe tabl este mai dificil dect pare, ca urmare recomand cteva trucuri (2002, p.64): - scriei pe tabl naintea nceperii cursului informaiile pe care dorii s furnizai; - asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care sunt aezai n spatele slii; - nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient de bine auzit i, apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele atunci cnd vorbeti cu cineva; - deplasai-v n timp ce scriei la tabl pentru a nu obine aa-numitele curbe; - tergei tabla la finalul cursului. 2. Manualele, textele scrise Dei este necesar ca educaia s beneficieze i s profite de avantajele tehnologiei, totui manual i cartea tiprit reprezint componente vitale ale procesului educativ. 3. Fiele de lucru Denumite generic fie sau foi de lucru, acestea acoper o gam larg de resurse de nvare distribuite pe hrtie, de la notie care nsoesc prezentarea profesorului (i care fac mai uoar urmrirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cri, liste de vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanii la cursuri i acas) pn la copii ale prezentrii n PowerPoint (ce au adesea un spaiu pentru notie personale), fie pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate n multe feluri i sunt, poate, cel mai des folosit resurs ajutor n nvare. 4. Prezentrile n format Power Point Prezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce in ce mai des cursurile, oferind posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal; textul poate fi animat; pot fi printate slide-urile prezentate, permind adnotri ale audienei. n redactarea slide -urilor, este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis, care ar ngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la deprtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie s se asigure c vor reui s pstreze caracterul academic al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aa cum spune Cordes un simplu curs ilustrat (2002, p. 68). 5. Flipchart-ul Flipchart-ul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se ataeaz un blocknotes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaia s se pstreze pe afie mari, care pot fi plasate pe perete. Hartiile de flipchart pot fi desprinse i se poate lucra pe grupe, mici iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n plen. Datorit portabilitii lor, flipchart-urile sunt utile pentru predarea-varea ntr-o sal fr tabl permanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al unei table. n plus, prezint avantanjul faptului c informaia poate fi pstrat. Hrtia de flipchart poate fi, de asemenea, usor folosit pentru a desena digrame, pentru a puncta coninuturi cu diferite culori, dar i pentru a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi aezat oriunde n sal, asigurnd flexibilitate i libertate de micare.

6. Aranjarea mobilierului O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a bncilor. Vom prezenta cteva posibile modaliti de aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit, precum i avantajele i dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):

Aranjarea mobilierului Aranjarea colar clasic Avantaje: Cadrul didactic este n centru ateniei; Favorizeaz activitile de tip prelegere; Dezavantaje: participanii sunt de regul pasivi; discuiile se desfoar ntre elev i coordonator. Aezarea n form de U sau potcoav Avantaje: pentru elaborarea referatelor; perspectiva bun a profesorului asupra elevilor; maximum de eficien n caz de adunri, festiviti. Dezavantaje: aceast aranjare necesit mult loc; n cazul n care se distribuie scaune i n partea interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea; distane mari ntre elevi. Ptrat Avantaje: profesorul nu ocup un loc exclusiv; nu necesit mult planificare; aceast aranjare simpl poate fi realizat ca aciune mpreun cu elevii. Dezavantaje: nu toi participanii se pot vedea unii pe alii.

Aezare pe grupe Avantaje: se potrivete foarte bine activitilor pe grupe; elevii se pot vedea unii pe alii; elevii sunt implicai n mod activ. Dezavantaje: aceast aranjare necesit mult loc. Aezarea n form de stea Avantaje: potrivit activitilor pe grupe; aezare activ. Dezavantaje: multor elevi nu le este suficient spaiul; elevii sunt distribuii la o distane mari unii de ali; necesit mult loc.

Cerc fr mese Avantaje: dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere; au loc mai muli elevi; duce la crearea unei atmosfere de dialog. Dezavantaje: unii elevi nu sunt obinuii cu o astfel de aezare liber muli dintre elevi nu se vor simi bine n aceast aranjare; bncile protectoare dispar; nu faciliteaz scrierea notielor. Cercul dublu Avantaje: se preteaz pentru o grup numeroas; aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; cercul din exterior este solicitat mai mult. Gupe de mese n plen Avantaje: este potrivit schimbului dintre munca n plen activitatea pe grupe, fr a necesita o rearanjare; Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; necesit mult spaiu.

Aa cum am evideniat, se manifest n prezent un adevrat progres a mijloacelor de formelor de nvmnt, demonstrat prin integrarea din ce n ce mai pregnant (adeseori indispensabil) a calculatorului n activitatea de predare nvare evaluare.

V. COMPETENELE I ROLURILE FORMATORULUI N APLICAREA STRATEGIILOR INTERACTIVE Stabilirea i regularizarea interaciunilor sociale dintre participanii la nvare confer formatorului de aduli responsabiliti suplimentare. Activitile abordate trebuie s fie adaptate n funcie de ateptrile cursanilor, pe baza consultrii, ntr-un mod ct mai echitabil i mai susinut, a fiecruia n raport cu ceilali. ntrind importana atitudinii educatorilor de aduli fa de elevii lor, a raporturilor cu ei, a stilului i metodelor de predare (devenite primordiale n raport cu coninutul predat), A. Neculau afirm: Chiar faptul de a parcurge

mpreun o situaie de achiziie implic o nvare. i stilul de via se poate nva! Dar orice nvare de ctre aduli nseamn un act de educaie (2004, p. 44). nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic, att din partea cursanilor, ct i din partea cadrului didactic, care coordoneaz bunul mers al activitii. Sintetiznd, Crengua Oprea, red urmtoarele competene necesare cadrului didactic pentru susinerea nvrii prin cooperare (2008, pp. 157-158): Competena energizant. Are n vedere capacitatea formatorului de a-i determina pe cursani s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Acetia trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative. Competena empatic. Presupune abilitatea de a lucra cu adulii, reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, formatorul i va cunoate mai bine cursanii i va mbunti comunicarea cu ei. Competena ludic. Se refer la capacitatea formatorului de a rspunde jocului prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare, pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al participanilor. Competena organizatoric. Are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, formatorul este cel care poate interveni n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea pe direcia dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile. Competena interrelaional. Presupune disponibiliti de comunicare cu adulii, comunicarea reprezentnd fundamentul abilitilor necesare integrrii optime a cursanilor n colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor date va avea ca efect crearea de disponibiliti similare cursanilor si, n relaiile cu ceilali. Un formator de succes trebuie s aib o serie de competene i capaciti, astfel nct s fie apt s rspund nevoilor fiecruia dintre cursanii si, fr excepie. Ca urmare, vom aduga urmtoarele competene necesare formatorului pentru aplicarea cu succes a metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului n nvare: Competene privind stimularea i gestiunea conflictelor. Eliminarea total a conflictelor nu este de dorit, deoarece presupune i eliminarea oportunitilor de progres oferite de situaiile conflictuale. Formatorul are sarcina stimulrii controlate a diferenelor i eterogenitii, generatoare de opoziii, tensiuni, i, implicit de progres (Milcu, 2005, p. 194).

Competene de comunicare deosebite. Eficiena metodelor interactive este asigurat dac formatorul dispune de competene de comunicare. Competena comunicativ reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i receptrii mesajului. Diversitatea celor cu care comunic solicit formatorului capaciti retorice, i chiar persuasive.

Competene creative. Un formator are nevoie de un potenial creativ superior pentru a putea reaciona la situaii, solicitri sau stiluri de nvare diferite. Instructorul va trebui, de asemenea, s conceap planuri i programe de pregtire care, n raport cu nevoile cursanilor, s mbine eficient i creativ strategiile clasice i moderne de formare. La acestea se adaug competenele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice

(Oprea, 2008, p. 158): Competenele tiinifice. Se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea, logica intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la cursani structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale. Competenele psihopedagogice i metodice. Aceast categorie de competene asigur eficiena psihopedagogic nvare. Competenele manageriale i psihosociale. Competenele manageriale i psihosociale in de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n grupul de nvare. Rolurile cadrului didactic se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii interactive, el devine un coparticipant, alturi de cursant, la activitile desfurate. Pentru a crea un mediu de nvare interactiv, profesorul trebuie s utilizeze metode i mijloace menite s conduc la stimularea i intensificarea interaciunilor dintre cursani. Abilitile pentru practicarea nvrii prin cooperare sunt, potrivit lui I. Al. Dumitru (2001, pp. 304-306), urmtoarele: 1. Schimbarea rolului, devenind un facilitator al cooperrii i colaborrii cursanilor pentru realizarea nvrii eficiente i durabile. Sarcina nu mai este exclusiv aceea de a preda, de a transmite cunotine spre a fi asimilate, ci de a organiza i facilita nvarea, devenind coparticipant la realizarea ei i pstrndu-i, evident, rolul de coordonator al acesteia. a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, cadrul didactic mediind legtura cursantului cu o tematica propus spre

2. nsuirea i utilizarea unor strategii didactice, metode i tehnici specifice, care presupun implicarea cursanilor n activitatea de nvare. Aceste strategii, metode i tehnici se refer la munca n grupuri mici, n care se promoveaz interaciunea pozitiv ntre participani, sporirea responsabilitii individuale i de grup, nsuirea unor abiliti sociale, de relaionare interpersonal, consolidarea ncrederii reciproce i concentrarea spre succesul grupului. 3. Utilizarea unor metode specifice de evaluare, innd cont de contribuia personal a fiecrui membru al grupului i de realizrile comune. Acestea se concentreaz nu att pe performanele obinute, ct mai ales pe calitatea procesului de nvare. Performana nu este dat att de performanele de ordin academic nivelul cunotinelor, ct, mai ales, de natura i funcionalitatea abilitilor sociale. Chiar i performanele academice sunt apreciate i evaluate, att la nivel individual, ct i la nivel de grup. Evaluarea autentic se realizeaz atunci cnd cursanii pot demonstra, n contextul vieii reale, c dein anumite proceduri i abiliti de a rezolva probleme autentice. 4. Utilizarea cu precdere a controversei academice ca modalitate principal de realizare a nvrii. Multe metode i tehnici de nvare prin cooperare au la baz controversa academic. Ea mobilizeaz i angajeaz plenar participanii n soluionarea problemelor, contribuind la realizarea efectiv a nvrii. Rolul profesorului este acela de a crea situaii sociale de nvare, situaii interactive de grup, aducnd n faa acestora conflicte socio-cognitive de natur s genereze, cu adevrat, opoziii i divergene ntre participani (Cerghit, 2008, p. 183). Pentru aceasta, cadrul didactic i depete calitatea de profesor/educator (distribuitor de cunotine), devenind mai degrab facilitator, mediator, antrenor (adesea coleg al cursanilor), n msur s transforme interaciunea ntr-un proces de nvare, prin: aducerea n discuie a propriei experiene profesionale, invitndu-i pe ceilali s fac la fel i, n acest fel, asigurnd abordarea bazat pe viaa de zi cu zi; rezumarea i enunarea concluziilor provizorii, n diverse momente ale discuiei, pentru a ridica nivelul acesteia; direcionarea discuiei ctre concluzii teoretice, de preferin conducndu-i pe participani ctre enunarea concluziilor; prin ntreruperea cu fermitate a persoanelor prea vorbree, precum i prin stoparea devierilor discuiei ctre subiecte neimportante; adresarea de ntrebri directe, inclusiv participanilor mai rezervai, n aa fel nct i acetia, nu doar cei extrovertii, s contribuie la discuie, exprimndu-i propriile opinii; urmrirea discuiilor; exprimarea la nevoie a comentariilor personale;

concluzionarea i inserarea de noi idei n discuie; ncurajarea cursanilor s se analizeze i s se auto i inter-evalueze; construirea cunoaterii pe capacitile i abilitile membrilor echipei, nu pe lipsurile lor etc.
Regulile pe care trebuie s le respecte participanii n cadrul grupului sunt: 1. Criticai idei i nu oameni 2. Concentrai-v pe luarea celor mai bune decizii nu pe a ctiga 3. ncurajai-i pe toi s participe 4. Ascultai ideile tuturor, chiar dac nu suntei de acord cu ele 5. Reformulai cele spuse de cineva, dac nu este clar 6. Aducei idei, fapte, dovezi care susin poziiile aflate n disput 7. ncercai s nelegei toate faetele problemei 8. Modificai-v punctul de vedere, dac dovezile arat clar c este necesar s o facei

Concluzionnd, profesorul are nevoie de: competen relaional, capacitate de a promova relaii de cooperare i competiie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea clasei, pentru a obine un nalt grad de coeziune al acesteia, pentru a stimula tendinele centripete n locul celor centrifuge, pentru a forma contiina comunitar (de grup) a elevilor de care se ocup (Cerghit, 2008, p. 183).

Bibliografie Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Iai, Editura Polirom Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice n Curs de pedagogie, Editura Universitii Bucureti Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London, Routledge Falmer

Craovan, M. (2007), Proiectarea activitilor de formare, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice, Iai Editura Polirom De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Iai, Polirom Doise, W., Mugny, G, (1984). The social development of the intellect, Oxford, UK, Pergamon Press, www.questia.com\ Dulam, M. E. (2001), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj - Napoca Dumitru, I. Al. (2001), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara Dumitru, I. Al. (2001), Psihologia educaiei, Timioara, Editura Mirton Dumitru, I. Al. (2007), Specificul nvrii la vrsta adult, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice, Iai, Editura Polirom Elgedawy, M., Summer, W. (2001), Radical constructivism,

http://english.iup.edu/mm/Wimson/radicalconstructivism.html Joia, E. (2006), Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Bucureti, Editura Aramis Johnson, D. W., i Johnson, R. T. (2009), Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict, Educational Researcher, 38: 37-51, www.sagepub.com Jonassen, D. (2000) Design of Constructivist Learning Environment, School of Information Science and Learning Technologies: Jonassen Home, http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen/courses/CLE/index.html Kearsley, Panuru, G. S., (1994), Necoi, Constructivist D. (2007), theory (J. Bruner), i Online, Internet, instruirii,

http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html Teoria metodologia

http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html