PEDAGOGIE

CUPRINS
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE N PEDAGOGIE.......................................................................... 5 DEFINIII ALE EDUCAIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................................................ 5 EVOLUIA CONCEPIILOR DESPRE EDUCAIE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) .......................................... 6 FORMELE EDUCAIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ............................................................................... 8 Educaia formal ............................................................................................................................. 8 Educaia nonformal ....................................................................................................................... 8 Educaia informal .......................................................................................................................... 9 PEDAGOGIA I TIINELE EDUCAIEI (LECT. DR. MIHAELA RANU) ................................................... 9 PROBLEMATICA EDUCAIEI CONTEMPORANE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................ 10 Presiuni i provocri...................................................................................................................... 10
Creterea rapid a nevoii de educaie. ....................................................................................................... 10 Restricii financiare ................................................................................................................................... 10 Evoluii pe piaa forei de munc............................................................................................................... 11 Modificarea structurilor i persistena inegalitilor .................................................................................. 11 Mutaii n planificarea i politicile educaionale........................................................................................ 11 Cooperarea internaional.......................................................................................................................... 12 Rapiditatea evoluiilor tiinifice i tehnologice ........................................................................................ 12

Rspunsuri ale educaiei la provocrile lumii contemporane ....................................................... 12

Educaia permanent ................................................................................................................................. 12 Autoeducaia ............................................................................................................................................. 14 Asumarea responsabilitii pentru succesul educaional............................................................................ 15 Utilizarea concepiei curriculare................................................................................................................ 17

DOMENIILE EDUCAIEI ........................................................................................................................ 17 Educaia intelectual (prof. Dr. Petru Lisievici) ........................................................................... 18 Educaia moral (prof. Dr. Petru Lisievici)................................................................................... 19
Matricea valorilor...................................................................................................................................... 20 Ierarhizarea valorilor ................................................................................................................................. 22

Educaia tehnologic (prof. Dr. Petru Lisievici) ........................................................................... 23 Alte domenii ale educaiei (lect. Dr. Roxana Tudoric) ................................................................ 24
Educaia profesional ................................................................................................................................ 24 Educaia estetic ........................................................................................................................................ 25 Educaia fizic ........................................................................................................................................... 25 Educaia civic .......................................................................................................................................... 25 Educaia religioas .................................................................................................................................... 26

Noile educaii (lect. Dr. Mihaela ranu) ..................................................................................... 26 INSTITUIILE EDUCAIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)........................................................................ 27 coala ............................................................................................................................................ 27 Familia........................................................................................................................................... 28 Societatea comercial .................................................................................................................... 31 CAPITOLUL 2. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI ....................................... 34 CURRICULUM: CONCEPII I DEFINIII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ................................................... 34 Viziunea curricular contemporan .............................................................................................. 34 Curriculum central ........................................................................................................................ 35 Coninut i curriculum ................................................................................................................... 36 Rezultate de nvare semnificative pentru curriculum.................................................................. 40 COMPONENTE CURRICULARE (LECT. DR. MIHAELA RANU)............................................................. 42 Elemente definitorii ale curriculumului: finaliti, coninuturi, timp de nvare ......................... 42
Finalitile ................................................................................................................................................. 42 Coninutul.................................................................................................................................................. 43 Timpul....................................................................................................................................................... 46

Componente curriculare ................................................................................................................ 46

Planul-cadru de nvmnt ....................................................................................................................... 47 Programe ................................................................................................................................................... 48 Manualele colare...................................................................................................................................... 48 Materialele suport (curriculum de suport) ................................................................................................ 49

EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................................... 49 Caliti ale unui bun curriculum.................................................................................................... 49
Extensie..................................................................................................................................................... 49 Echilibru.................................................................................................................................................... 49 Relevan................................................................................................................................................... 49

Difereniere ............................................................................................................................................... 50 Progresie i continuitate ............................................................................................................................ 50

Criterii de evaluare curricular .................................................................................................... 50 CAPITOLUL 3. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRIIERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE INSTRUIRII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) .... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Proces de nvmnt........................................................................ Error! Bookmark not defined. Instruire ............................................................................................ Error! Bookmark not defined.
Predarea...................................................................................................... Error! Bookmark not defined. nvarea..................................................................................................... Error! Bookmark not defined. Evaluarea.................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

MODELE ALE INSTRUIRII................................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Lecia tradiional (lect. Dr. Roxana Tudoric) ............................... Error! Bookmark not defined.
Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale........................... Error! Bookmark not defined.

Modelul modular (prof. Dr. Petru Lisievici)..................................... Error! Bookmark not defined.
Proiectarea unui modul............................................................................... Error! Bookmark not defined.

METODE DE INSTRUIRE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI).................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Metoda expunerii .............................................................................. Error! Bookmark not defined.
Avantaje i dezavantaje ale utilizrii expunerii .......................................... Error! Bookmark not defined. Pregtirea expunerii.................................................................................... Error! Bookmark not defined. Tehnicile caracteristice pentru expunere .................................................... Error! Bookmark not defined.

Metoda discuiei dirijate ................................................................... Error! Bookmark not defined.

Avantajele utilizrii metodei discuiei dirijate............................................ Error! Bookmark not defined. Pregtirea unei discuii dirijate................................................................... Error! Bookmark not defined. Tehnici caracteristice pentru metoda discuiei dirijate ............................... Error! Bookmark not defined.

Metoda dialogului............................................................................. Error! Bookmark not defined.

Avantaje i dezavantaje ale utilizrii metodei dialogului ........................... Error! Bookmark not defined. Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului ......................................... Error! Bookmark not defined.

Metoda problematizrii .................................................................... Error! Bookmark not defined.

Avantajele utilizrii metodei problematizrii ............................................. Error! Bookmark not defined. Tehnici caracteristice pentru metoda problematizrii................................. Error! Bookmark not defined.

Metoda demonstrrii......................................................................... Error! Bookmark not defined.

Tipologia demonstrrii ............................................................................... Error! Bookmark not defined. Tehnici ale demonstrrii............................................................................. Error! Bookmark not defined.

STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC I COMPETENE EDUCAIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (LECT. DR. ROXANA TUDORIC) ..................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Competenele educaionale ale cadrului didactic ............................. Error! Bookmark not defined. CAPITOLUL 4. TEORIA I METODOLOGIA EVALUARII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ...................................................................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALURII ................................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Msurarea......................................................................................... Error! Bookmark not defined. Aprecierea......................................................................................... Error! Bookmark not defined. Judecata expert ............................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste educaionale ............................................................................ Error! Bookmark not defined. TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOTINE .......................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Criteriul specificitate: teste integrative i punctuale ........................ Error! Bookmark not defined. Criteriul obiectivitate: teste obiective si subiective .......................... Error! Bookmark not defined. Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaional, plasament, capacitateError! Bookmark not defined.
Testul diagnostic (formativ) .................................................................. Error! Bookmark not defined. Testul de succes educaional (sumativ) ...................................................... Error! Bookmark not defined. Testul de plasament.................................................................................... Error! Bookmark not defined.

CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOTINE .............. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Validitatea......................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Validitatea de construct.............................................................................. Error! Bookmark not defined. Validitatea de coninut ............................................................................... Error! Bookmark not defined. Validitatea concurent ................................................................................ Error! Bookmark not defined. Validitatea predictiv ................................................................................. Error! Bookmark not defined. Validitatea de faad (face validity) ........................................................ Error! Bookmark not defined. Factori care pot afecta validitatea unui test ................................................ Error! Bookmark not defined.

Fidelitatea......................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Factori care influeneaz fidelitatea............................................................ Error! Bookmark not defined.

TEHNICI DE TESTARE ..................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Consideraii generale........................................................................ Error! Bookmark not defined. Tehnica rspunsului scurt................................................................. Error! Bookmark not defined.
Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii....................................................... Error! Bookmark not defined. Utilizare...................................................................................................... Error! Bookmark not defined. Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica rspunsului scurtError! Bookmark not defined.

Tehnica alegerii duale ...................................................................... Error! Bookmark not defined.

Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii....................................................... Error! Bookmark not defined. Utilizare...................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Tehnica perechilor ............................................................................ Error! Bookmark not defined.

Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii....................................................... Error! Bookmark not defined. Utilizare...................................................................................................... Error! Bookmark not defined. Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica perechilor ...... Error! Bookmark not defined.

Tehnica alegerii multiple .................................................................. Error! Bookmark not defined.

Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii....................................................... Error! Bookmark not defined. Utilizare...................................................................................................... Error! Bookmark not defined. Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica alegerii multipleError! Bookmark not defined.

Tehnica rspunsului deschis ............................................................. Error! Bookmark not defined.

Varieti ale tehnicii ................................................................................... Error! Bookmark not defined. Utilizare...................................................................................................... Error! Bookmark not defined. Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii....................................................... Error! Bookmark not defined. Recomandri pentru construirea unor itemi utiliznd tehnica rspunsului deschis.... Error! Bookmark not defined. Recomandri privind cotarea rspunsurilor................................................ Error! Bookmark not defined.

EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOTINE ....................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. Check - list pentru evaluarea unui test de cunotine ....................... Error! Bookmark not defined.
Seciunea 1. Repere conceptuale ale testului .............................................. Error! Bookmark not defined. Seciunea 2. Calitatea tehnic a testului ..................................................... Error! Bookmark not defined.

REFERINE BIBLIOGRAFICE ........................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE N PEDAGOGIE

Definiii ale educaiei (prof. Dr. Petru Lisievici)

Un domeniu att de complex precum este educaia poate fi cu dificultate acoperit printr-o definiie. Nu este deci surprinztor s constatm tendina de a se utiliza un set de definiii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de exemplu ca produs, proces i activitate (ex. Cristea, 1996).

Educaia ca aciune social La acest nivel de generalitate educaia poate fi definit ca activitatea prin care sistemele socio-umane asigur transferul ntre generaii a informaiilor, abilitilor, limbajelor, regulilor i valorilor necesare supravieuirii respectivelor sisteme. Din aceast perspectiv, educaia poate fi privit ca strategia utilizat de sistemele sociale pentru a rezolva contradicia dintre discontinuitatea existenei indivizilor i continuitatea existenei sistemelor socio-umane. O analogie care poate fi utilizat este aceea a producerii i instalrii de soft uman: educaia este echivalentul unei gigantice uzine planetare care produce i instaleaz sistemele de operare i programele de operare care transform pe noii nscui care rspund la solicitrile mediului prin acte reflexe, n indivizi umani responsabili i funcionali.

Educaia ca proces La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca sistemul de comunicare i interaciune prin care se asigur deplasarea sistemelor educate spre starea final dorit. Sintagma sisteme educate este folosit n acest context pentru a sublinia c nu doar indivizii umani sunt expui influenelor educaionale, ci i grupurile, organizaiile, naiunile sau sistemele complexe om-main.

Educaia ca suport al integrrii sociale La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca activitatea prin care sistemele socio-umane asigur integrarea armonioas a indivizilor n reeaua de statute, roluri i instituii. Aceast perspectiv conceptual, frecvent utilizat de sociologi, prezint inconvenientul c se plaseaz n contextul unei paradigme a mecanismului, n conformitate

cu care individul uman urmeaz a fi fasonat asemenea unei componente (ex. roat dinat), pentru a fi inserat n sistemul social fr a ine seama de nevoile i aspiraiile sale.

Educaia ca suport al participrii sociale La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca activitatea care asigur condiiile cognitive i atitudinale pentru participare social, respectiv pentru angajarea n comportamente instrumentale att n raport cu valorile i obiectivele prezente, ct i cu valori i obiective viitoare ale sistemului socio-uman. Fa de perspectiva creia se subordoneaz definiia anterioar, aceasta din urm prezint avantajul de a nu neglija interaciunile complexe dintre indivizi i sistemul sociouman. Figuri remarcabile ale istoriei umanitii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei nu mai apar ca indivizi neintegrai, ci ca personaliti care exercit cea mai valoroas form de participare social.

Educaia ca dimensiune a procesului de nvmnt La acest nivel de generalitate, educaia este frecvent definit ca ansamblul procedurilor de comunicare i interaciune prin care se urmrete preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese i aspiraii, abiliti cu nalt nivel de generalitate, trsturi de personalitate. Distincia care opereaz frecvent n acest context este cea dintre informativ i formativ, multe luri de poziie ale factorilor de rspundere din ministerul care rspunde de problemele educaiei i nvmntului fcnd referiri la modificarea raportului dintre informativ i formativ ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei nvmntului. O alt analogie utilizabil este cea care distinge ntre sistemele de operare i programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, i fiierele cu date introduse n memoria acestuia, pe de alt parte.

Evoluia concepiilor despre educaie (prof. Dr. Petru Lisievici)

Pe parcursul istoriei umanitii s-a nregistrat o evoluie a concepiilor despre educaie. ntr-o interesant sintez realizat de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, I. Gh., 1991) aceast evoluie a fost urmtoarea.

Educaia ca formare

Pare a fi cea mai veche concepie coerent identificabil. Punctul de plecare a acesteia pare a fi distincia operat de Aristotel ntre materie i form. Din aceast perspectiv materia este considerat a fi pasiv, amorf, neutr i susceptibil la schimbare prin influene externe, n timp ce forma este activ i durabil, esena a tot ceea ce exist. Orice entitate este, n esen, un rezultat al trecerii de la potenialitate (materie) la realitate (forma). Pe cale de consecin, educaia este aciunea extern prin care indivizii umani primesc forma sau esena, adic sufletul raional. n acord cu aceast concepie, educaia este directiv, exercitndu-se imperativ prin raportare la o reprezentare asupra naturii sau esenei umane, reprezentare aflat ntotdeauna n exteriorul celui educat, adic la nivelul adultului, societii, bisericii sau divinitii.

Educaia ca dezvoltare Aceast nou viziune asupra educaiei are drept punct de plecare publicarea, n 1762, de ctre Rousseau, a volumului lEmile, n care se face avocatul punctului de vedere conform cruia omul este prin natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde necesitatea regsirii acestei bunti primitive. Ruptura iniiat de Rousseau se concretizeaz la nceputul secolului XX n curentul educaiei noi, jalonat de mari gnditori i reformatori ai educaiei, precum M. Montessori, Ed. Claparde, Ov. Decroly, Ad. Ferrire. n acord cu aceast concepie, educaia urmeaz a nondirectiv, urmrind nu a forma individul uman n acord cu o viziune preexistent, ci a dezvolta potenialul acestuia, viznd mai curnd diferenierea dect uniformizarea. Principala modalitate de intervenie educativ este una care ar putea fi denumit ecologic, n sensul edificrii unui mediu propice pentru dezvoltarea potenialului fiecrei individualiti. Iat un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparinnd unului dintre reprezentanii de prim ordin al curentului, Ad. Ferrire: Nu noi ne cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a creea un mediu din care ei i vor extrage fora prin care vor deveni mari (idem).

Educaia ca proces de cretere n deceniile patru, cinci i ase ale acestui secol, John Dewey ncearc s depeasc inconvenientele celor dou concepii menionate, dintre care una fcea abstracie de individ iar cea de a doua fcea abstracie de societate, ncercnd s le reconcilieze prin utilizarea conceptului cretere. Punctul sau de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, pornete de la conceperea creterii ca o amplificare a capacitii de a nva din propriile experiene, pentru a se putea face fa ulterior, cu eficien, unor experiene noi.

Modalitatea recomandat pentru facilitarea creterii este aceea de a expune copilul la o larg varietate de experiene de nvare. Experienele de nvare urmeaz a proveni direct din via, n conformitate cu principiul c coala nu pregtete pentru via, ci chiar este via. Educaia este nc privit ca fiind nondirectiv, cu o not suplimentar de activism fa de concepia precedent.

Educaia ca drept Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni n conformitate cu care educaia este unul din determinanii eseniali ai atingerii unui nivel rezonabil de bunstare economic i echilibru emoional. De aici ns rezult un drept, dreptul la educaie. Aceast viziune a stimulat o lung serie de practici, ncepnd cu adecvarea solicitrilor educaionale la caracteristicile de vrst ale elevilor, studenilor sau adulilor i terminnd cu asigurarea transportului gratuit ctre coal sau modificarea standardelor de proiecare i construcie a colilor.

Formele educaiei (prof. Dr. Petru Lisievici)

Putem face un pas mai departe n nelegerea fenomenului educaiei, trecnd n revist cele trei forme ale sale.

Educaia formal
Notele definitorii ale educaiei formale pot fi sintetizate astfel: activitile se desfoar n instituii specializate, componente ale sistemului de nvmnt, instituii n finanarea i acreditarea crora statul deine un rol important; activitile educaionale au intenionalitate explicit, concretizat n obiective la nivel de sistem, cicluri de nvmnt, ani de studiu, discipline i lecii; activitile educaionale sunt frecvent ncadrate ntr-o strategie naional, caracterizat de note specifice privind prioritile sau alocarea de resurse; alocarea de resurse i activitile educaionale sunt frecvent subordonate unor principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalitii anselor; activitile educaionale se realizeaz cu personal specializat i acreditat pentru asemenea activiti - cadre didactice, specialiti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici), manageri; se tinde ctre utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaional.

Educaia nonformal
Notele definitorii ale educaiei nonformale pot fi sintetizate astfel: activitile educaionale se desfoar n instituii, frecvent specializate, plasate ns nafara sistemului naional de nvmnt;

activitile educaionale au intenionalitate explicit, concretizat n publicitate i eventual obiective la nivel de specializri, ani de studiu sau discipline; activitile educaionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care ns este caracteristic pentru o instituie sau un grup de instituii; libertatea participrii; utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaional, de cele mai multe ori specifice instituiei implicate.

Educaia informal
Notele definitorii ale educaiei informale pot fi sintetizate astfel: incoerena i diversitatea influenelor educaionale. aport puin relevant al instituiilor. lipsa unei intenionaliti implicite. lipsa opiunii explicite din partea celor care sunt expui influenei educative.

Pedagogia i tiinele educaiei (lect. Dr. Mihaela ranu)

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecie asupra fenomenului educaional a fcut vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interogaii: Este pedagogia tiin, tehnic sau art? Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei pedagogia se nfieaz ca o tehnic i chiar ca o art (n cazul celor mai talentai dintre educatori) atunci cnd ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativ, ea a atins maturitatea epistemic a unei tiine de sine stttoare, ndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice despre acest proces; dispune de metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a proceselor educative; aspir la sistematizarea i raionalizarea domeniului educaional prin determinarea de norme i legi (principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de concepte i teorii. Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradiionale de a rspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare tiinele educaiei. Fenomenul, foarte frecvent n tiinele sociale (interpenetrarea disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), const n crearea, la grania disciplinelor, a aa-numitelor cmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaiei tiinifice. Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice (numite i nucleul tare al tiinelor educaiei), filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistic educaional, igien colar, economia educaiei, biopedagogie, ergonomia educaiei, etnopedagogie etc.

Pedagogia reprezint tiina de sintez a educaiei, iar procesul dezvoltrii sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate n trei categorii: dup nivelul de instituionalizare al educaiei: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, defectologia sau psihopedagogia special etc. dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: didacticile (metodicile), teoria educaiei, teoria instruirii, teoria evalurii etc. discipline care evideniaz abordri diferite ale problematicii educaionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educaiei.

Problematica educaiei contemporane (prof. Dr. Petru Lisievici)

Presiuni i provocri
Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fr precedent a dezvoltrii i printr-o complexitate nemaintlnit a relaiilor sociale intra i internaionale Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic i social care exercit inflene i presiuni asupra teoriei i practicii educaionale sunt mai frecvent evocate cteva: Creterea rapid a nevoii de educaie. Trecnd n revist diferitele estimri, calcule i proiecii privind evoluia n timp a populaiei globului, se ajunge la urmtorul tablou sintetic sugestiv, care indic intervalele de timp necesare pentru acumularea celor peste ase miliarde locuitori actuali ai planetei: ntre 2 - 5 milioane de ani pentru primul miliard 130 ani pentru al doilea (1930) 30 ani pentru al treilea (1960) 40 ani pentru urmtoarele trei (2000) Creterea exploziv a nevoii de educaie ar pune mai puine probleme dac s-ar nregistra o covarian cu creterea economic. Din pcate, cele mai rapide creteri ale populaiei se produc n rile n curs de dezvoltare, n care creterea economic nu genereaz suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaionale. Restricii financiare Recesiunea economic i inflaia generate de criza petrolului din anii 70 au adus generat consecine asupra finanarii educaiei, care se regsesc i n prezent. Cuplajul dintre creterea costurilor educaiei generate de progresul tiinific i tehnologic, restriciile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaionale din rile n curs de dezvoltare, competiia pentru alocaii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut drept consecine mai

nti o subfinanare a educaiei i, ntr-o a doua etap, o modificare radical a principiilor i modalitilor de finanare a educaiei. Att pe plan naional ct i internaional, instituiie educaionale se afl n competiie pentru finanare, alocarea de fonduri fiind realizat pe baz de formule sau scheme care iau n consideraie eficiena utilizrii fondurilor i calitatea produsului educaional. O dovad concret a acestei tendine este apariia unor organisme specializate n finanarea educaiei chiar i n rile n curs de dezvoltare sau ex-comuniste (Consilii de finanare a nvmntului). Evoluii pe piaa forei de munc Presiunea competiiei pe pieele naionale i internaionale a generat creterea omajului, cretere care, ntr-o prim etap, a afectat fora de munc tnr. Acest fenomen a avut drept rezultat scderea motivaiei pentru nvare. Pe cale de consecin, instituiile de nvmnt s-au vzut silite s acioneze intens pentru optimizarea ofertei educaionale, att din punctul de vedere al calitii situaiilor i resurselor de nvare, ct i din cel al relevanei programelor educaionale n raport cu cererea de pe piaa forei de munc. Un indicator al succesului obinut este modificarea trendului n distribuia omajului pe grupe de vrst, tinerii avnd n ultimul deceniu anse de angajare mai bune. Modificarea structurilor i persistena inegalitilor La nivelul sistemelor de nvmnt s-au nregistrat modificri legate de procentele din grupele de vrst nrolate n diferite cicluri de nvmnt. Pe lng creterea continu a duratei nvmntului obligatoriu, care, la ora actual, n multe ri dezvoltate, ncepe de la trei i dureaz pn la mplinirea vrstei de 18 ani, o tendin evident a fost aceea a creterii continue a procentelor din grupele de vrst nrolate n nvmntul superior. n fine, o alt tendin evident n rile dezvoltate este aceea a extinderii adresabilitii nvmntului superior. Astfel, nc din anul 1977, 60% din studenii Universitii din Stockholm aveau vrsta peste 25 ani (Husen, 1985). Unele dintre aceste tendine pot fi regsite i n rile n curs de dezvoltare, unde ns, dezvoltarea n ritm accelerat a nvmntului superior, fr o dezvoltare corespunztoare a ciclurilor primar i secundar, nu este n mod necesar de natur s conduc la reducere decalajului fa de rile dezvoltate.

Mutaii n planificarea i politicile educaionale Planificarea centralizat nu mai poate face fa solicitrilor i cerinelor actuale. Demersurile n sensul descentralizrii planificrii i conducerii n educaie s-au concretizat n: creterea rolului autoritilor locale n finanarea, selecia personalului i a managerilor i planificarea educaiei; dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale, cu atribuii de planificare, finanare i control al calitii nvmntului; implicarea asociaiilor profesionale n acreditarea programelor de studii i a instituiilor de nvmnt superior; diversificarea sistemelor de suport educaional; implicarea iniiativei private n asemenea activiti.

Cooperarea internaional Frecvena i amploarea programelor de cooperare internaional au urmat evoluiile economiei mondiale, nregistrnd creteri pn n 1965, intrnd n declin dup 1970 i cunoscnd o nou nflorire n ultimul deceniu. Cooperarea internaional a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele tiinifice, didactice i curriculare, ci i optimizarea planificrii i administrrii educaiei. Spre exemplu, Comunitatea European a lansat n anul 1994 i 1995 dou mari programe de cooperare internaional n domeniul educaiei, Leonardo da Vinci i Socrates. Programul Leonardo da Vinci este destinat susinerii politicilor statelor participante referitoare la formarea pe parcursul ntregii viei i dezvoltrii aptitudinilor i competenelor necesare integrrii profesionale. Programul are drept obiective a) dezvoltarea aptitudinilor i competenelor cetenilor, ndeosebi ale tinerilor aflai n formare iniial, b) ncurajarea accesului la formare profesional continu i ameliorarea calitii acesteia, c) promovarea i ntrirea contribuiei formrii profesionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea i spiritul antreprenorial, n scopul crerii de noi locuri de munc. Subprogramele vizeaz a) formarea profesionale continu (FORCE), b) modernizarea formrii profesionale a tinerilor (PETRA), c) parteneriatul ntre universiti i industrie (Comett), d) promovarea calificrilor legate de inovaia tehnologic (Eurotecnet). Programul Socrates are drept obiective a) ntrirea dimensiunii europene a educaiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaterii limbilor europene, c) promovarea cooperrii i mobilitii n toate domeniile educaiei, d) promovarea egalitii anselor n toate sectoarele educaiei. Subprogramele Socrates vizeaz a) facilitarea mobilitii studenilor i a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului n nvmntul preuniversitar ntre coli din diferite ri membre n domeniul mediului, cunoaterii altor culturi europene, dezvoltrii noilor tehnologii (Comenius), c) nvarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaionale, utilizarea nvmntului deschis i la distan (Lingua), d) schimbul de informaii i experien n domeniul educaiei (reeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialitilor (Arion), f) dezvoltarea reelei de centre naionale de recunoatere a diplomelor academice i perioadelor de studiu (NARIC). Rapiditatea evoluiilor tiinifice i tehnologice Dinamica evoluiilor n tiin i tehnologie au pus educaia n faa inadecvrii ierarhiei tradiionale a rezultatelor de nvare: cunotine, abiliti, atitudini. nalta perisabilitate a cunoaterii a determinat ca atitudinile de acceptare, cutare i generare de noi cunotine s fie mai importante dect nmagazinarea unui volum important de informaii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, ntruct a solicitat a inversare complet a ordinii tradiionale a prioritilor, schimbri majore la nivel curricular, dar i la nivelul pregtirii cadrelor didactice.

Rspunsuri ale educaiei la provocrile lumii contemporane

Educaia permanent Educaia permanent reprezint, n esen, o extensie a conceptului i practicii educaionale pe de o parte la nivelul ntregii viei, pe de alt parte la nivelul tuturor

instituiilor cu funcii educaionale, fie c acestea sunt sau nu sunt pri ale sistemului de nvmnt. Educaia permanent reprezint de asemenea concretizarea celei de a cincea revoluii educaionale, pe care o putem denumi demonopolizarea educaiei. Extinderea utilizrii conceptului i practicilor asociate cu educaia permanent a avut de nfruntat cteva obstacole de ordin psihologic i cultural (factori frenatori). Efectul de ameninare psihologic a schimbrii: o proporie semnificativ a oamenilor consider implicarea n activiti de educaie permament ca o ameninare explicit sau implicit la adresa pregtirii i competenei profesionale, stabilitii ocupaionale sau prestigiului social; Modelul cultural al pregtirii pentru via: pentru o proporie semnificativ a oamenilor, momentul finalizrii studiilor este ateptat cu nerbdare, pentru ca n sfrit s nceap viaa; Reprezentri tradiionale privind dezvoltarea cognitiv: se consider frecvent c vrstele colare tradiionale sunt i singurele propice pentru nvare, credin exprimat i prin formulri cu alur psihologic larg cunoscute i vehiculate, cum ar fi: Foarte puine elemente semnificative sunt nvate dup vrsta de 25 ani, 80% din ce se nva pe parcursul ntregii viei se nva n primii opt ani, Productivitatea creativ este epuizat la 40 ani. Pe de alt parte, extinderea utilizrii conceptului i practicilor asociate cu educaia permanent este favorizat de cteva realiti psihologice evideniate de cercetri recente. Evoluia rezultatelor la teste de inteligen: utilizarea abordrii longitudinale evideniaz creteri continue ale performanelor intelectuale pn la vrsta de 15-16 ani, stabilitate a acestora (zon de platou) pn la vrsta de 40 ani, declin discret i gradual al performanelor intelectuale ntre 40-60 ani, declin semnificativ i gradual al acestora dup vrsta de 60 ani; Componete diferite ale inteligenei: nc din 1963, R. B. Cattell a operat, n urma analizei statistice factoriale, distincia ntre inteligena fluid i inteligena crestalizat. Inteligena fluid este considerat a fi puternic dependent de dezvoltarea i funcionalitatea sistemului nervos central, fiind evideniat de componentele testelor de inteligen ce vizeaz rapiditatea perceptiv, analogii verbale, relaii figurale, memorie de scurt durat, raionament inductiv. Inteligena cristalizat, pe de alt parte, este considerat a fi puternic dependent de nvare, fiind evideniat de acele componente ale testelor de inteligen care vizeaz nelegerea verbal, vocabularul, informaiile generale, asociaiile verbale, calculul aritmetic. Se constat c, frecvent, evoluiile nefavorabile din domeniul inteligenei fluide pot fi compensate de evoluiile favorabile, generate de nvare, n domeniul inteligenei cristalizate; Vrfuri ale performanelor profesionale la vrsta adult: studii ntreprinse de asociaii profesionale puternice au evideniat c, pentru multe profesii, apogeul eficienei i creativitii profesionale este atins la vrste situate mult dincolo de limitele tradiionale ale nvrii eficiente. Astfel, chimitii ating apogeul profesional ntre 2630 ani, matematicieni ntre 30-40, filosofii ntre 35-39.

Autoeducaia Ea este de obicei definit ca o activitate stabil, sistematic, cu scop de autoperfecionare uman, asumat printr-o decizie personal care angajeaz deplin toate resursele formative, psihologice i sociale ale personalitii umane (Toma, 1983). n esen, autoeducaia este rezultatul transformrii obiectului educaiei n subiect al acesteia. Procesul de transformare, la rndul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei funcionri a mecanismelor educaiei permanente, iar pe de alt parte, a unui context cultural n care autoeducaia este valorizat i recompensat. Valorizarea i recompensarea autoeducaiei nseamn, ntre altele, edificarea unor mecanisme care s permit certificarea i recunoaterea social a educaiei, de exemplu a unui sistem de certificare vocaional care s nu in seama de studiile formale ale candidatului. O ncercare de listare a deosebirilor dintre educaia permanent i autoeducaie poate conduce la urmtorul tablou (idem):

Criteriul de comparaie

Educaia permanent

Autoeducaia

Persoana participant

integrat instituional, neintegrat instituional, orientat i dirijat autonom, capabil s genereze obiective i programe de studiu proprii alocate i planificate, utilizate cutate i organizate sub supervizare individual, utilizate n funcie de posibiliti de preponderent instituional preponderent neinstituional

Resurse

Cadrul desfurare Coinuturi

selectate, ierarhizate i selectate, ierarhizate i programate pe baza unor programate pe baza unor criterii psihopedagogice, criterii specifice, individuale relevante social organizat instituional, organizat extrainstituional, ealonat pe cicluri, programe planificat individual, n funcie sau module de ritmul propriu de nvare

Timpul

Evaluare

trecerea de la un ciclu la altul autoevaluare, neatestat social este definit instituional i condiionat de rezultatele obinute la diferite probe. Progresele sunt recunoscute i atestate social prin documente de tipul diplomelor Asumarea responsabilitii pentru succesul educaional

Pornind de la premisa c dreptul la educaie este unul dintre drepturile fundamentale ale fiinelor umane, sunt ntreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilitii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru toi elevii sau studenii un nivel rezonabil de succes educaional. Printre aceste direcii de aciune se numr: 1. Asigurarea compatibilitii dintre caracteristicile de vrst i culturale ale elevilor i studenilor i solicitrile colare: ntre modalitile de concretizare ale acestui deziderat se numr implicarea psihologilor, specialitilor n tiinele educaiei, reprezentanilor elevilor i prinilor n stabilirea obiectivelor, coninuturilor, contextelor educaionale i a modalitilor de evaluare a succesului educaional. De asemenea, i fac apariia n coli psihologi, consilieri i ali specialiti care s acorde asisten de specialitate; 2. Modificarea atitudinilor i practicilor privind educaia copiilor excepionali. De regul, copilul excepional este cel care prezint deviaii de ordin intelectual, fizic, social sau emoional fa de colegii si, deviaii care ridic semne de ntrebare privind oportunitatea plasrii sale ntr-un program colar normal. Modificarea atitudinilor fa de copii excepionali s-a concretizat mai nti n proliferarea colilor speciale rezideniale, n care se realiza, ntr-un program de 24 ore, att ngrijirea curent ct i educarea copiilor excepionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituiilor i programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituiilor rezideniale de educaie special, printre care: lipsa contactului copiilor excepionali cu prinii i cu copii normali; stigmatul instituional alocat copiilor; calitatea cadrelor didactice i a curriculum-ului; disfuncii majore, abuzuri i ilegaliti aprute cu frecven mai mare n asemenea instituii. La ora actual, evantaiul diversificat al instituiilor i a programelor destinte copiior excepionali include: coli rezideniale; coli speciale, care asigur numai servicii educaionale i de transport, elevii meninnd zilnic contactul cu prinii; clasele speciale din instituiile de nvmnt normale; centrul de resurse - zon n care se desfoar activiti educaionale cu copii excepionali, sau din care sunt transportate n clasa special mijloace de nvmnt;

profesorul itinerant - utilizarea n comun, la nevoie, de ctre mai multe coli, a unui cadru didactic posesor al unor calificri i abiliti specializate. integrarea n clase normale.

n procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative educaionale pentru un copil excepional se prefer alternativa colii rezideniale doar ca o ultim alternativ, n urmtoarele situaii: coala normal nu poate satisface nevoile de educaie ale copiilor. absena unuia, a ambilor prini sau un climat familial iremediabil deteriorat. prezena unor handicapuri multiple, incluznd tulburri emoionale. 3. Dezvoltarea unei concepii i unei practici privind educaia copiilor supradotai. De regul, copilul supradotat are n mod constant performane remarcabile ntr-o activitate uman semnificativ, fie aceasta nvare sau creaie tiinific i artistic. n termenii coeficientului de inteligen, sunt de regul operate distincii ntre ceea ce unii autori (Cruickhank i Johnson, 1991) denumesc copilul superior (coeficient de inteligen ntre 116 i 124, inciden de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de inteligen ntre 132 i 140, inciden 1 la 40-60) i copilul supradotat (172-180, inciden 1 la 10.000-100.000). Valorificarea potenialului copiilor supradotai poate fi plasat (aa cum se ntmpl n multe ri n curs de dezvoltare) ntr-un context demagogic, care supraliciteaz valoarea superioar a inteligenei naiunii, ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora n marf pentru export. Exist de asemenea alternativa (caracteristic mai curnd societilor dezvoltate) plasrii problemei n contextul valorificrii capitalului uman i asigurarea dreptului la diferen (Jigu, 1991). Identificarea supradotrii este prima problem de ordin tehnic care se ncearc a fi rezolvat. Pe lng funcionarea unor adevrate sisteme de testare psihologic a abilitilor cognitive n centrele de consiliere colar, au fost compilate liste de caracteristici observabile, pozitive i negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialitile, care pot astfel semnala specialitilor situaiile pe care le consider demne de interes. Un exemplu al unei asemenea liste este urmtorul (Cruickhank i Johnson, 1991): Caracteristici pozitive nva cu rapiditate i uurin; manifest o vie curiozitate fa de multiple aspecte ale realitii; sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate; sunt interesai de lectur, n care gsesc satisfacie i chiar plcere, manifest interes pentru cuvinte i idei, consultnd dicionare i enciclopedii; neleg cu rapiditate i gndesc cu claritate; au capacitatea de a face asociai logice i distale, de a opera generalizri; examineaz, clasific, colecioneaz, in jurnale; cunosc i apreciaz multe lucruri necunoscute sau indiferente altor copii; sunt interesai de natura uman nc de la vrste fragede;

caut i apreciaz compania adulilor.au simul umorului; au o intens dorin de a excela.

Caracteristici negative sunt nelinitii, neateni, disruptivi, ca orice individ uman cu multe nevoi nesatisfcute; sunt neglijeni fa de detaliile ce presupun automatisme sau nvare mecanic (nu exceleaz la scriere); sunt indifereni fa de activitile neinteresante, destul de frecvent neglijnd sau omind s-i fac temele; sunt deosebii de critici att cu alii, ct i cu sine. Cea de a doua problem tehnic este aceea a utilizrii unor strategii adecvate valorificrii potenialului copiilor supradotai. Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerrii, care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase ntr-un an, nceperea colaritii nainte de vrsta de ncepere a ciclului, absolvirea unui ciclu nainte de vrsta tradiional. Alte strategii sunt active, urmrind fie expunerea copiilor supradotai la un curriculum mbogit cu solicitri n colile de mas, fie gruparea copiilor supradotai n programe specifice sau instituii specializate. Utilizarea concepiei curriculare n esen, concepia curricular aduce un set de modificri semnificative fa de viziunea tradiional, conform creia educaia reprezint o reflecia a sistemului de componente ale cunoaterii tiinifice sau religioase: introduce un nou tip de raionalitate n proiectarea educaional, raionalitate care nlocuiete utilizarea existenei disciplinelor tiinifice drept principal criteriu de structurare a planurilor de nvmnt, astfel nct structura sistemului cultural al unei comuniti devenind mai important dect sistemul tiinelor; concepia curricular extinde gama componentelor semnificative ale planificrii centrale, fiind incluse aici contexte educaionale, modaliti de evaluare a succesului educaional, necesitile de formare profesional a cadrelor didactice, structuri de suport educaional; concepia currricular extinde de asemenea gama actorilor implicai n activiti de planificare central, fiind solicitat programatic implicarea societii civile, prin participarea experilor n diferite tiine ale educaiei, asociaiilor profesionale i patronale, asociaiilor care reprezint punctele de vedere i interesele cadrelor didactice, elevilor i studenilor, prinilor; n fine, concepia curricular extinde gama componentelor n legtur cu care deciziile sunt luate la nivelul comunitii sau instituiilor de nvmnt, prin creterea proporiei componentelor opionale i facultative, ca i prin diminuarea specificitii prescripiilor centrale privind alocarea timpului ntre diferitele componente ale programelor de studiu.

Domeniile educaiei

Sintagma domenii ale educaiei este utilizat de obicei n legtur cu identificare unor diferite domenii tematice n cadrul crora sunt formulate finaliti sau obiective educaionale. Cel mai frecvent, la ora actual, se face referire n acest context la educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic i educaia fizic.

Educaia intelectual (prof. Dr. Petru Lisievici)

Modul n care este conceput educaia intelectual n perioada actual este marcat de contradicaia dintre logica tiinific pe de o parte, i aspiraia ctre amplificarea relevanei rezultatelor de nvare pentru viaa social, personal i profesional, pe de alt parte. Plasarea accentului pe formarea prin tiin i pentru tiin genereaz dificultatea conceptual i practic de a implica n activiti de educaie intelectual persoanele care abandoneaz din diferite cauze sistemul de nvmnt. n ultimul caz, sunt fcute frecvente referiri la acele abiliti cognitive de nalt generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigur adaptarea raional la realitatea obiectiv. ntr-o extrem de interesant contribuie privind abilitile generale ale gndirii, aparinnd lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993) sunt listate urmtoarele abiliti: Asumarea responsabilitilor pentru propriile opiuni: a diferenia cu precizie ntre responsabilitile proprii i cele ale altora i a le asuma doar pe primele; Pstrarea contactului cu propriile triri emoionale: a identifica propriile triri emoionale i a le diferenia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaie favorabil att pentru definirea propriei identiti, ct i pentru diminuarea dependenei de modul n care gndesc alii; Utilizarea autodiscursului suportiv: nlocuirea autodiscursului negativ formulat naintea, n timpul i consecutiv confruntrii cu situaii specifice, printr-un autodiscurs care calmeaz, direcioneaz demersurile de abordare a situaiei i afirm abilitile utile de care individul dispune; Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, att n legtur cu propria persoan ct i cu ceilali; Realismul percepiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii i propria persoan, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stri afective, generalizri nejustificate, polarizarea percepiilor etc; Atribuirea adecvat a cauzelor: a aloca n mod corect cauze pentru evenimente, situaii sau stri emoionale, evitnd att supraestimarea propriei responsabiliti pentru evenimentele negative din viaa proprie i din viaa altora, ct i deplasarea ctre alii a unor cauze cu surse interne; Formularea de predicii realiste: aprecierea judicioas a consecinelor viitoare generate de aciuni, situaii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind prediciile corecte ale riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor aciuni sau atitudini sau ale modalitilor n care propriile aciuni pot afecta pe alii; Clarificarea valorilor: valorile sunt principii i prioriti implicite care orienteaz viaa individual, constituind ceea ce uneori este denumit filosofie de via. Atunci cnd

oamenii sunt siguri n legtur cu propriile valori, au mai puine dificulti n a stabili obiective pentru propriile aciuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea social, intelectualismul, auto-actualizarea. Stabililirea de obiective realiste: Obinerea unui nivel rezonabil de control asupra propriei viei presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu i lung n domenii diferite cum ar fi relaiile interpersonale, studiul, activitatea profesional, petrecerea timpului liber, sntatea sau ctigurile financiare. n cadrul unor relaii interpersonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a fi mprtite de parteneri. Minusurile n domeniul acestei abiliti a gndirii includ a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca i b) nereflectarea valorilor personale n contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficient specificitate, e) lipsa unei perspective temporale; Abiliti de vizualizare: pornind de la constatarea c pentru o proporie nsemnat a indivizilor i reprezint lumea i raporturile dintre individ i lume n termeni vizuali, abilitatea presupune utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natur s liniteasc individul i s l ajute n realizarea propriilor obiective. Una dintre componentele abilitii presupune comunicarea de imagini vizuale; Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea i eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv, neangajant), iar pe de alt parte, utilizarea competent a unui proces decizional eficient, care s includ confruntarea situaiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea i implementarea deciziei, evaluarea deciziei; Prevenirea i gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile situaii dificile viitoare, evaluarea i redefinirea acestora n termenii abilitilor necesare pentru gestionare optim, stabilirea de obiective, planificarea aciunilor de rezolvare, evaluarea consecinelor.

Educaia moral (prof. Dr. Petru Lisievici)

Morala este frecvent definit ca utilizarea practic a principiilor i valorilor ce permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura romneasc de specialitate tinde s defineasc educaia moral n termenii formriidezvoltrii contiinei morale, a profilului moral al personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i la nivel practic (Cristea, 1996, p. 33) sau n termenii idealului formrii profilului morala al personalitii i al comportamentului socio-moral al omului (Bonta, 1998, p. 76). n acest context, se fac de regul referiri la principiile educaiei morale, la obiectivele educaiei morale, la coninutul i metodologia educaiei morale. n legtur cu coninutul educaiei morale, se fac referiri la educaia moral-civic (legat n principal de raportarea omului la societate i concretizat n educaie politic i educaie economic) i la educaia moral-individual (legat n special de raportarea omului la sine i concretizat n educaie filosofic i educaie religioas).

n legtur cu metodologia educaiei morale, se fac referiri la explicaia moral, la prelegerea moral, convorbirea moral, exemplul moral, analiza de caz, exerciiul moral, aprobarea moral i dezaprobarea moral. Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic n care se manifest necesitatea i realitatea educaiei morale, lipsa raportrilor la una din teoriile dezvoltrii morale (ex. Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici specifice de realizarea a educaiei morale i n fine, paradigma implicit a nvrii unui set de principii i conduite morale selectate i vehiculate fr participarea celor expui educaiei morale. O perspectiv mult mai atractiv asupra educaiei morale aparine profesorilor americani Sidney Simon, Leland Howe i Howard Kirschenbaum (Simon, Howe i Kirschenbaum, 1972). Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate c are la baz convingerea sincer c tinerii pot beneficia de experiena de via a adulilor, este n ultim instan ineficient, ntruct tinerii, confruntai cu diferitele seturi de principii i modele comportamentale furnizate de prini, coal, biseric, mass media, grupurile de referin, se vor vedea n situaia de a face opiuni, fr a fi pregtii pentru un asemenea demers. Modelarea moral, avnd la baz utilizarea exemplului i mecanismelor nvrii sociale imitative, este de asemenea subminat de diversitatea modelelor accesibile i de dificultatea operrii unor opiuni personale adecvate. Autorii avanseaz ideea utilizrii clarificrii valorilor n educaia moral. Poziia de principiu de la care se pornete este aceea c asistarea tinerilor n contientizarea principiilor i conduitelor pe care le apreciaz i pe care le promoveaz este mai eficient dect ncercarea de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune: explorarea unor modaliti alternative de gndire i aciune; evaluarea consecinelor posibile, pozitive i negative ale diferitelor alternative de aciune; evaluarea concordanei dintre propriile aciuni i principiile afirmate sau pe care tnrul crede c le utilizeaz; dezvoltarea de ctre tineri a unui set propriu de valori. Se poate constata o concordan dintre aceast metod de educaie moral i teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia moral (Piaget), sau evoluia de la adoptarea prescripiilor i interdiciilor adultului sau legii, ctre adoptarea unor principii morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg). n volumul menionat, autorii listeaz 79 de tehnici pentru realizarea clarificrii valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, cteva dintre acestea. Matricea valorilor Activitatea urmrete s faciliteze nelegerea de ctre tineri a faptului c nu toate dintre principiile pe care le afirm sunt efectiv utilizate n orientarea propriilor aciuni. De asemenea, tinerii vor nelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent i stabil de valori.

Procedur Profesorul fie distribuie, fie invit pe tineri s genereze dup un model prezentat pe tabl sau ecran o matrice a valorilor, n formatul de mai jos:

Tem

Corupia Protecia social Relaiile dintre prini i copii Relaiile majoritii comunitii igneti Disciplina n coal cu membrii

n continuare, profesorul i elevii aleg cteva teme de interes, avnd conotaii morale, pe care le nscriu pe prima coloan (vezi mai sus). n aceeai coloan, elevii sunt rugai s scrie, individual, pentru fiecare dintre problemele incluse n matrice, cteva cuvinte cheie care s rezuma poziia personal n legtur cu tema respectiv. Odat ce toi elevii au rezolvat aceast parte a sarcinii, urmeaz a formula rspunsuri la un numr de apte ntrebri, cte una pentru fiecare dintre cele apte coloane numerotate: 1. Eti mndru de poziia ta n legtur cu tema? 2. Ai susinut n public aceast poziie? 3. Atunci cnd ai fost n situaia s poi opta, a ales aceast poziie? 4. Ai adoptat aceast poziie dup luarea n consideraie a tuturor implicaiilor posibile, att pozitive ct i negative? 5. Ai adoptat aceast poziie n mod liber, fr a fi influenat de alii? 6. Ai acionat n concordan cu aceast poziie? 7. Ai acionat n mod repetat n concordan cu aceast poziie? Formularea rspunsurilor se realizeaz prin nscrierea unui X n celula corespunztoare dac rspunsul este afirmativ. n cazul n care rspunsul este negativ, celula este lsat necompletat.

Dup finalizarea acestei etape a activitii, elevii vor fi grupai cte trei, fiecare urmnd a discuta una dintre temele incluse n coloana din stnga. Elevii vor fi instruii s nu se concentreze n promovarea propriei poziii, ci asupra modului n care au ajuns la adoptarea respectivelor poziii i asupra fermitii respectivelor poziii. Ierarhizarea valorilor Activitatea urmrete s pune pe tineri n situaia de a efectua opiuni ntre diferite alternative acionale i de a susine i explica public propriile opiuni. Un obiectiv adiional al activitii este acela de a ajuta pe tineri s neleag faptul c multe situaii sunt mai importante i mai complexe dect par la prima vedere.

Procedur Profesorul explic tinerilor c urmeaz s le adreseze ntrebri care vor necesita formularea de judeci pornind de la o examinarea aprofundat a propriilor valori. ntrebrile vor fi urmate de trei sau patru alternative de rspuns, tinerii urmnd s ordoneze rspunsurile n funcie de propriul set de valori, alocnd cifra 1 pentru prima opiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc. ntrebrile utilizabile sunt de genul urmtor: Care este lucrul cel mai important ntr-o prietenie? loialitatea generozitatea sinceritatea Dac ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face? i-a depune la banc i-a dona n scopuri caritabile a cumpra lucruri pe care mi le doresc Ce ai prefera s fii? singurul copil la prini copilul cel mai mic copilul cel mai mare Cum i-ar plcea cel mai puin s fii? foarte srac foarte bolnav desfigurat de un accident Cu ce fel de persoan ai prefera s te cstoreti? inteligent cu personalitate frumoas

Profesorul citete o ntrebre, scrie alternativele de rspuns pe tabl i apoi solicit ase-opt elevi, pe rnd, s ofere propriile ierarhizri, limitndu-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura c: tinerii ierarhizeaz toate alternativele (nu doar enun pe cea de pe rimul loc); tinerii denumesc alternative (n loc de a indica nmerele de ordine ale acestora);

n situaia n care ierarhia este aceeai ca cea exprimat de elevul precedent, se va evita rspunsul La fel ca... i se vor denumi alternativele.

Dup ce tinerii i-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica propria ierarhizare, dup care va ncuraja o discuie de grup, cu explicarea motivelor opiunilor. Vor fi ncurajai s participe la dezbatere toi cei interesai, chiar dac nu s-au numrat printre cei ce i-au comunicat opiunile.

Educaia tehnologic (prof. Dr. Petru Lisievici)

Problematica educaiei tehnologice pare a cpta o deosebit acuitate n contextul Romniei contemporane. La toate nivelurile vieii economice i sociale pot fi observate o lung serie de fenomene semnificative: nerespectarea tehnologiilor de fabricaie pentru majoritatea produselor, de la acoperiri asfaltice la autoturisme; omiterea msurilor de securitate pentru instalaii care pot produce deteriorarea mediului, de la bazine de decantare, la instalaii din rafinrii i instalaii de transport a produselor petroliere; utilizarea de improvizaii, piese de schimb, scule i materiale necorespunztoare n activitatea de reparaii; nerespectarea termenelor i prescripiilor tehnice pentru revizuirea periodic a unor utilaje de mare complexitate i valoare, inclusiv avioane civile i militare; nerespectarea normelor de protecie a muncii i lipsa de control, chiar i n situaii evident periculoase, cum ar fi sparea manual de anuri sau curarea de reziduuri petroliere a unor cisterne; lacunele i lipsa de eficien a sistemului legislativ; absena unor prescripii organizaionale clare privind funcionarea majoritii instituiilor administraiei de stat i conducerilor unitilor economice; absena unor indicatori de performan explicii care s permit evaluarea funcionarii majoritii organizaiilor din sistemul socio-economic. Aceast realitate nu pare a fi cu totul strin de concepia dominant n sistemul cultural, privind educaia tehnologic. n literatura romneasc de specialitate (Vldulescu, 1995) educaia tehnologic este difereniat de educaia intelectual pornind de la considerentul c n timp ce educaia intelectual este n primul rnd asociat cu cunoaterea tinific, educaia tehnologic este n primul rnd legat de aciune. Coninutul educaiei tehnologice este pus n relaie cu accepiunea general a conceptului de tehnologie, (demers general al spiritului ce se regsete n toate aciunile ce vizeaz atingerea unui scop), respectiv cu aplicarea raional a cunoaterii tiinifice n aciune. Din aceast perspectiv, anume a aplicrii raionale a cunoaterii tiinifice n diferitele domenii ale aciunii sociale, educaia tehnologic devine chiar o disciplin colar de cultur general (Cristea, 1996) care aspir s contribuie la dezvoltarea personalitii.

n fond, aceast poziie de principiu este rezultatul persistenei unei disocieri ntre coala romneasc i realitate, disociere din perspectiva creia disciplinele tiinifice, care asigur educaia intelectual, pot fi predate fr a se opera sistematic aplicarea elementelor de cunoatere la realitate. Acest deziderat urmeaz a fi realizat ulterior de una sau mai multe discipline care in tot de cultura general. Literatura de specialitate anglo-saxon pornete de la premise diferite. Se consider c, n timp ce educaia intelectual este legat n primul rnd de nelegerea i evaluarea realitii, educaia tehnologic este legat n primul rnd de controlul i schimbarea eficient a realitii. Educaia tehnologic are drept scop extinderea capacitilor umane de a controla evenimentele i a structura mediul, prin asigurarea, pentru demersurile de intervenie asupra realitii, a eficienei n raport cu scopurile, calitatea schimbrilor introduse, minimizarea impactului negativ asupra mediului. Din aceast perspectiv educaia tehnologic poate fi realizat n primul rnd printr-o proiectare judicioas a evenimentelor de instruire n interiorul disciplinelor i domeniilor de coninut deja prezente n curriculum, mai curnd dect prin introducerea unor noi discipline de studiu. De asemenea, educaia tehnologic poate fi accesibil pentru elevi nc din primul an de coal, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea proprietilor fizice, de utilitate sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de respectare a unor instruciuni, de selectare a echipamentelor de protecie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru manipularea diferitelor obiecte. n mod esenial, perspectiva occidental asupra educaiei tehnologice presupune mai curnd asocierea dect disocierea colii de viaa economic i social.

Alte domenii ale educaiei (lect. Dr. Roxana Tudoric)

Educaia profesional Educaia profesional are n vedere formare personalitii din punct de vedere profesional, cultivnd i structurnd atitudini, trsturi, deprinderi precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra n echip etc. Implic att aspecte informative (cunotine concepte, teorii, clasificri, abordri etc.), ct i aspecte formative (capaciti, competene, abiliti etc.) i aspecte educative (atitudini, valori, comportamente). Se realizeaz prin toate cele trei forme de educaie (formal, nonformal, informal). Se realizeaz att n instituiile colare (n nvmntul obligatoriu) ca formare iniial, dar i n alte tipuri de organizaii, ca formare continu. Educaia pentru carier (cum mai este ntlnit n lucrrile de specialitate) este n relaie de interdependen cu celelalte domenii ale educaiei (cu educaia intelectual pentru c tehnologia este o dimensiune a cunoaterii tiinifice, dimensiunea sa praxiologic, iar coninutul educaiei tehnologice este constituit din noiuni, principii, legile i teorii tiinifice fundamentale, cu educaia moral pentru c apeleaz la norme, reguli, principii, atitudini, competene morale, cu cea estetic pentru c apeleaz la noiuni, dar i comportamente, valori estetice, cu cea fizic pentru c se bazeaz i contribuie la calitatea dezvoltrii i funcionrii corpului etc.

Obiectivele educaiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural i tehnologic profesional, formarea i exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competene n plan acional n vederea desfurrii unei activiti profesionale (ex. gndire tehnic, aptitudine tehnic, competene tehnice, practice etc.), formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a respectului i aprecierii profesiilor etc. (Jinga i Istrate, 2001, p. 133138) Educaia estetic Educaia estetic formeaz personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social i natural. Estetica este tiina despre frumos. Ea studiaz legile i categoriile frumosului. Arta este o component a esteticii i are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc. Educaia estetic are la baz formare i dezvoltarea unei atitudini estetice. Cnd amintim atitudinea estetic avem n vedere urmtoarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaie etc. Ca i la educaia moral, chiar i la cea profesional, i la educaia estetic putem avea n vedere dou categorii de obiective: cele care au n vedere formarea contiinei estetice (morale, profesionale) i cele care au n vedere formarea conduitei estetice (morale profesionale). Din prima categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea fa de fenomenul estetic, formarea gustului estetic, dezvoltarea judecii estetice, gustul estetic, formarea sentimentelor i convingerilor estetice, iar din a doua categorie fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale i formarea deprinderilor i abilitilor (Jinga i Istrate, 2001, p.139-140). Ca metode i tehnici de realizare a acestei educaii se pot aminti explicaia, demonstraia, exerciiul, jocul etc., iar ca modaliti de realizare putem preciza educaia literar, muzical, plastic, coregrafic, cinematografic etc. Ca i celelalte tipuri de educaie i educaia estetic se realizeaz n contexte formale, nonformale i informale. Educaia fizic Educaia fizic urmrete dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti fizice (fora, viteza, rezistena, precizia, coordonarea etc.), formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor i deprinderilor motrice etc. Ca obiective ale educaiei fizice amintim: ntrirea i clirea organismului elevilor, formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i a calitilor fizice ale micrilor, formarea i dezvoltarea principalelor caliti morale de voin (stpnirea de sine, punctualitatea, perseverena, curajul etc.) i de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia etc.), formarea i dezvoltarea unei concepii igienice i a unui comportament igienic (idem, p. 143-144). Educaia civic Educaia civic se refer la activitatea de formare a viitorilor ceteni i are ca obiective formarea contiinei i a comportamentului civic.

Educaia religioas Obiectivele educaiei religioase sunt formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase n concordan cu contiina religioas a fiecrui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, corespunztoare cerinelor fiecrui cult. ntre trsturile specifice ale educaiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994, p. 170): elevul poate fi educat n perspectiva religioas ce presupune prezena dimensiunii transcendentale; n formarea religioas a omului, libertatea este att o premis indispensabil, ct i rezultat al actului educaional, fiind exclus orice form de constrngere sau supunere; educaia religioas presupune o serie de tactici procedurale i metodologice deliberate i contiente; intenionalitatea acestei educaii este imprimat i de prezena unui scop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori ce merit a fi acceptate de individ.

Noile educaii (lect. Dr. Mihaela ranu)

Odat cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizat prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele naionale, interetnice, problema narmrii .a.m.d.), sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi care, conform programelor UNESCO, sunt: educaia relativ la mediu; educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru participare i democraie; educaia demografic; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru comunicare i mass-media; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia intercultural; educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.

Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n diverse programele educaionale naionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (aceast form poate conduce la suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale;

infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent, eficient, dar greu de realizat).

Instituiile educaiei (prof. Dr. Petru Lisievici)

Atunci cnd utilizm sintagma instituii ale educaiei ne referim n primul rnd la coal, dar avem de asemenea n vedere familia, unitatea economic, unitatea militar, instituiile de control, meninere a ordinii i represiune ale statului, biserica, instituiile care proiecteaz i gestioneaz mijloace de comunicare n mas (edituri televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, sli de concert, galerii de art, librrii. Ne vom referi la primele trei, insistnd asupra elementelor mai puin abordate n literatura educaional, respectiv familia i societatea comercial.

coala
Prima dintre instituiile la care ne vom referi este coala, sintagm de regul utilizat generic pentru a desemna gama diversificat de instituii componente ale sistemului de nvmnt. Instituiile colare realizeaz o serie de funcii semnificative pentru sistemul social global: Asigur obinerea unor rezultate de nvare specifice, printre care cele mai des evocate sunt cunotinele, conceptele, capacitile i atitudinile; Asigur, mpreun cu familia, transmiterea obiectivelor i valorilor caracteristice contextului cultural n care acioneaz; Funcioneaz ca paliere de selecie pentru mobilitatea social ascendent; Acioneaz pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcionarea eficient ca elevilor n context social. Frecvent, aceast funcie compensatorie se realizeaz prin cooperare cu prinii, cu agenii specializate i cu experi de tipul psihologilor i consilierilor; Indeplinesc o serie de funcii noneducaionale, de exemplu custodiale, de separare a copiilor de piaa adult a forei de munc, cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot conduce la legturi heterosexuale pasagere sau la cstorie. Sintagma sistem de nvmnt se utilizeaz pentru a desemna, la nivelul unei ri, ansamblul instituiilor de stat i private de toate nivelurile, profilele, formele, care funcioneaz coordonat, n virtutea unor principii, obiective, politici i reglementri, pentru concretizarea dreptului la educaiei prevzut explicit n majoritatea constituiilor din rile lumii contemporane.

Elemente determinante ale sistemului de nvmnt Sistemele de nvmnt se caracterizeaz printr-o nalt complexitate, elementele structurale ale acestora fiind de regul mult mai numeroase dect cele menionate curent atunci cnd se fac referiri la structura sistemului de nvmnt:

Elemente de comand i control Principii i valori utilizate drept criterii de referin n aprecieri i decizii; Politici educaionale care se concretizeaz n prioriti i opiuni strategice; Obiective la nivel de sistem, cicluri de nvmnt, ani de studii i discipline; Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curent i examinare; Legislaie, regulamente, reglementri, inclusiv legate de autorizare sau acreditare instituional;

Elemente structurale Segmentarea pe cicluri i forme de nvmnt;

Segmentarea pe cicluri i forme de nvmnt;

Resurse Resursele umane (cadre didactice, populaia precolar i colar, managerii i administratorii de diferite niveluri i caracteristicile acestora - repartiia pe grupe de vrst i sex, competen profesional i abiliti cognitivee, motivaie etc.); Infrastructura material (cldiri, faciliti, mijloace de nvmnt etc.); Resursele financiare.

Familia

ntre numeroasele definiii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind deosebit de relevant aceea care evideniaz c familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau mai muli membri care: a) sunt legai prin legturi de snge, cstorie, adopiune sau consimmnt reciproc, b) locuiesc mpreun, c) interacioneaz din perspectiva unor statute i roluri repartizate sau asumate, d) creaz i menin o subcultur comun. n virtutea funcionalitii sale att n raport cu sistemul social global ct i cu membrii si, familia exercit o serie de funcii, ntre care cele mai frecvent menionate sunt: susinerea unei gospodrii comune; cadru pentru cooperarea financiar ntre membri; cadru pentru relaii sexuale ntre una sau mai multe perechi de aduli (funcie denumit uneori, evident restrictiv, reproductiv i asociat cu rezolvarea problemei demografice);

integrarea social a membrilor (funcie denumit uneori i de socializare), funcie asociat cu creearea condiiilor cognitive i atitudinale pentru asumarea i exercitarea de statute i roluri sociale; creterea i educarea copiilor;

Este evident c fiecare dintre funciile enumerate mai sus are semnificative valene educative, presupunnd actualizarea unor ateptri, atitudini i comportamente asociate cu diferite statute, roluri i activiti, care pot constitui puncte de plecare pentru nvare imitativ. Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funciei educative a familiei este asociat cu teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson, care furnizeaz indicii preioase privind atitudinile cele mai productive care pot fi adoptate de prini n diferitele stadii de dezvoltare psihosocial ale copiilor i adolescenilor. Dup Erikson, dezvoltarea uman presupune parcurgerea unei serii de stadii, fiecare dintre acestea marcate de o criz psihosocial, ale crei rezolvri limit sunt utilizate pentru definirea fiecrui stadiu. Fiecare individ uman parcurge aceleai stadii de dezvoltare, n aceeai ordine, criza existenial caracteristic pentru fiecare trebuind rezolvat mai nainte de a se trece la stadiul urmtor. 1. ncredere/nencredere (natere - un an) Prima criz cu care este confruntat individul uman este un de ncredere, n acest caz fiind vorba de ncrederea n persoana sau persoanele de care depinde pentru satisfacerea nevoilor vitale. Dac nevoile copilului sunt satisfcute pe msura apariiei lor, iar prinii sunt afectuoi, protectivi, se joac i vorbesc cu acesta, atunci lumea va fi privit ca un mediu sigur i micuul va dezvolta o atitudine fundamental de ncredere fa de aceasta. Pe de alt parte, dac ngrijirea acordat copilului este inconsistent, presrat cu momente negative, atunci acesta va deveni nencreztor fa de lume. 2. Autonomie/ruine i ndoial de sine (un an - trei ani) Cea de a doua criz cu care este confruntat individul uman este tot una de ncredere, de data aceasta una de ncredere n sine. Cu deosebire n al doilea i al treilea an de via, copiii i utilizeaz cu plcere i intensitate musculatura, alergnd, mpingnd, crndu-se, apucnd etc. n cazul n care prinii sunt permisivi fa de asemenea activiti, copilul va nva s fie autonom, s acioneze independent n conformitate cu propriile dorine. Dimpotriv, dac prinii sunt nerbdtori, nencreztori, sau intervin n permanen pentru a face ei unele dintre lucrurile pe care dorete s le fac copilul, acesta va dezvolta o atitudine de nencredere n propriile sale capaciti. 3. Iniiativ/culpabilitate (trei - ase ani) Dup cum spune Erikson, n nici o alt perioad a existenei sale, individul uman nu este att de avid de a nva. Fiind ntr-o mare msur stpn pe propriul corp i pe mijloacele de exprimare verbal, copilul bombardeaz pe prini cu nenumrate ntrebri

i iniiaz aciuni ndrznee, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe biciclet, cratul n copaci etc. Dac prinii rspund ntrebrilor i acord libertate pentru angajarea n activiti dinamice, copilul va tinde s i asume din ce n ce mai frecvent iniiative. Dimpotriv, dac prinii nu au rbdare pentru a rspunde ntrebrilor, sau au tendina de a face copilul s cread c fie ntrebrile, fie aciunile sale sunt inoportune, riscante sau stupide, acesta va dezvolta a atitudine de culpabilitate n raport cu propriile impulsuri i interese. 4. Hrnicie/inferioritate (ase - doisprezece ani) Erikson subliniaz faptul c primii ani de coal reprezint vrsta lui Robinson Crusoe, n sensul c minuiozitatea i entuziasmul cu care acesta i descrie activitile (recuperarea proviziilor i materialelor de pe corabie, explorarea insulei, fortificarea locuinei etc.) au un ecou special n tririle afective legate de propria identitate, care tocmai i fac apariia la copil. Mai mult dect att, copilul, ajutat i de trecerea ctre nivelurile superioare ale dezvoltrii cognitive, devine preocupat de modul n care sunt construite obiectele care l nconjoar i de funciile acestora. n acest context, dac prinii ncurajeaz copilul s construiasc diferite lucruri sau s se angajeze n diverse activiti i l recompenseaz pentru eforturile sale, atunci acesta va dezvolta o orientare stabil ctre hrnicie. Dimpotriv, dac prinii consider eforturile acestuia deranjante sau lipsite de importan, atunci de aici poate rezulta un sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare n eforturi constructive. 5. Identitate/confuzie de rol (12 - 20 ani) Aceast perioad a vieii, care debuteaz cu schimbrile revoluionare ale pubertii i continu cu explorrile adolescenei, aduce pe primul plan gsirea de rspunsuri la asemenea ntrebri cum ar fi Cine sunt?, Care este menirea mea n aceast lume?, Care sunt mijloacale utilizabile i legitime pentru realizarea propriilor obiective? etc. Gsirea unor rspunsuri satisfctoare la aceste ntrebri are drept rezultat integrarea unei game foarte variate i adesea contradictorii de percepii despre sine i de percepii ale altora despre propriul sine, ntr-o structur coerent, respectiv propria identitate. Nerealizarea sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecin incapacitatea adoptrii unor decizii privind propriul viitor, asumrii de responsabiliti, eventual formarea unei identiti negative sau deviante. Atitudinea general de acceptare, simul umorului, disponibilitatea pentru discuii, suportul emoional n cazul unor eventuale eecuri n activitile de explorare pot ajuta adoolescenii s realizeze sarcina de dezvoltare. Dimpotriv, rigiditatea, tendina de impunere unilateral a propriului set de decizii i valori, refuzul suportului emoional pot face dificil rezolvarea de ctre adolescent a sarcinii de dezvoltare. 6. Intimitate/izolare (20 - 40 ani)

Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune stabilirea unei relaii de solidaritate cu o persoan de sex opus, dar nu se limiteaz la aceast alternativ, incluznd i prietenii ntre participanii la relaii de acest tip. Alternativa nefavorabil, deschis celor ce refuz s accepte limite ale propriei independene sau care sunt temtori de riscurile intimitii, este aceea a izolrii i singurtii. 7. Generativitate/stagnare (40 - 65 ani) Prin generativitate, Erikson nelege angajarea n activiti i preocupri ale cror obiective se situeaz dincolo de limitele sinelui individual, fie acestea cercetri care revoluioneaz ntregi domenii ale tiinei, fie creterea i educarea propriilor copii. Atunci cnd sarcina de dezvoltare nu este realizat, apare o limitare lipsit de speran la propriile interese. 8. Integritate/disperare (peste 65 ani) Dup Erikson, integritatea rezult din faptul c individul poate privi retrospectiv propria via cu statisfacie. n cazul n care nu acesta este cazul, constatarea faptului c este prea trziu pentru operarea unor schimbri majore conduce la disperare.

Societatea comercial

n exercitarea funciilor sale economice (prospectarea pieei, generarea sau mobilizarea de resurse, proiectarea i producerea de bunuri i servicii cu valoare de pia, informarea consumatorilor i desfacerea produselor, generarea de profit pentru acionari), ca i n exercitarea funciilor sale sociale (producerea de bunuri i servicii utile conservrii i dezvoltrii sistemului social, protejarea mediului, protejarea consumatorului, protejarea lucrtorilor), societatea comercial face frecvent apel la programe educaionale nonformale (calificare, policalificare, recalificare, perfecionare profesional). n acelai timp, concepia dominant privind obiectivele organizaiei sau activitile prin care aceasta ncearc s influeneze favorabil moralul, motivaia sau disciplina lucrtorilor pot produce efecte educaionale n plan informal. Pornind de la faptul c proiectarea i derularea programelor de educaie nonformal prezint multe dintre caracteristicile care urmeaz a fi abordate n seciunile dedicate teoriei instruirii, vom insista acum asupra factorilor care genereaz efecte educaionale informale.

Concepia privind obiectivele organizaiei Viziunea tradiional n domeniu, dezvoltat nc la nceputul acestui secol, este aceea c societatea comercial are drept principal obiectiv pe acela de a genera profit pentru proprietari (acionari), singura limit pentru maximizarea profitului fiind legea. Binele public era considerat a rezulta din chiar funcionarea mecanismelor economiei de pia, moralitatea fiind, de asemenea, mai curnd un rezultat al liberei concurene.

Ultimele decenii au reprezentat perioada n care conceptul de responsabilitate social a cptat semnificaie i din perspectiva societilor comerciale (Clifton Williams, 1982). S-au dezvoltat seturi de ateptri pe de o parte, i de politici economice, pe de alt parte, care pornesc de la acceptarea de responsabiliti legate de poluarea solului, apei i atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica natural i social), protejarea sntii lucrtorilor, consumatorilor i a oamenilor n general. nc un pas nainte a fost fcut atunci cnd societile comerciale au nceput s accepte ideea c au responsabiliti legate de rezolvarea problemelor sociale (inflaie, omaj, srcie, delincven, limitarea resurselor naturale). ntre moralitatea societii comerciale i moralitatea social, ca i ntre interesele i obiectivele acestor entiti devine tot mai evident convergena i nu divergena. Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevrate baze de cunoatere care conine, de exemplu, coduri de conduit pentru diferite domenii profesionale (care s asigure convergena intereselor individuale ale profesionitilor cu interesele sociale) sau seturi de recomandri pentru a transforma o societate comercial ntr-o organizaie moral, de exemplu (idem): Selecia cadrelor de conducere. Companiile care doresc s fie n acelai timp profitabile i social responsabile vor seleciona sau promova conductori care s posede caracter, o educaie cu larg orizont i competen profesional. Educaia acestora va trebui s includ semnificative componente umaniste. Conductorii vor fi interesai i informai n legtur cu o larg varietate de aspecte sociale i economice din mediul n care evolueaz societatea comercial; Scopuri i standarde organizaionale. Societile comerciale vor formula de o manier explicit accepiunea pe care o dau moralitii. Aceasta va fi inclus att n coduri de etic, ct i n obiectivele acesteia sau n programe de aciune privind mediul, discriminrile, relaiile cu salariaii, contribuii pe care societatea comercial dorete s le aduc n rezolvarea unor probleme sociale cum ar fi criminalitatea, srcia, inflaia, omajul sau guvernarea responsabil; Implicarea ntregii organizaii. Mai curnd dect s repartizeze sarcini cu implicaii sociale sau de mediu spre rezolvare ctorva specialiti, societatea ar trebui s responsabilizeze cadrele de conducere de la toate nivelurile, din perspectiva mbinrii obinerii de profit cu contribuia social. Obiectivele organizaiei vor deveni o component a obiectivelor fiecrui cadru de conducere; Auditul social. Pentru a asigura meninerea standardelor de moralitate i implicare social, companiilor se vor expune periodic unui audit privind ndeplinirea propriilor obiective, care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea polurii, protecia muncii, finanarea unor proiecte sociale i comunitare, sau evaluarea timpului alocat de conductori sau salariai pentru implicarea n proiecte sociale; Recompensarea comportamentelor dezirabile. Sistemul de promovare a motivaiei va fi astfel structurat nct s recompenseze att comportamentele utile obinerii de profit, ct i comportamentele caracterizate de responsabilitate social; Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi considerat o profesiune n sensul n care sunt astfel considerate profesia medical, de asisten juridic sau contabilitatea. Din aceast perspectiv vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii de competen managerial, care vor fi folosite pentru evaluarea competenei i comportamentului managerilor;

Politica disciplinar n sens larg, disciplina ntr-o organizaie, inclusiv societate comercial, poate fi definit n termenii previzibilitii i consistenei standardelor utilizate pentru aprecierea comportamentelor organizaional dezirabile i a performanelor profesionale. De exemplu, o societate comercial cu productivitate sczut i redus conformare la reguli fi caracterizat drept puin disciplinat, n timp ce o societate comercial cu productivitate nalt i bun conformare la regulile organizaionale va fi caracterizat de o bun disciplinar. Principalele tipuri de demersuri de intervenie pentru reinstaurarea strii de disciplin evocate de literatura de specialitate (idem) sunt: reeducarea lucrtorilor privind regulile organizaionale i ateptrile conducerii privind comportamentele organizaional acceptabile. motivarea lucrtorilor pentru a aciona n conformitate cu standardele organizaionale. aciunea disciplinar prin administrarea de pedepse pentru comportamentele inacceptabile.

CAPITOLUL 2. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI Curriculum: concepii i definiii (prof. Dr. Petru Lisievici)
Sintagma curriculum a fost frecvent asociat cu deciziile privind ceea ce urmeaz a se studia n instituiile de nvmnt. Viziunea tradiionalist, dominant la nceputul secolului trecut, l privea ca pe un corp de discipline i capitole ale acestora, stabilite de ctre profesori pentru a fi nsuite de ctre elevi. Frecvent, aceast viziune era caracterizat de perenialism, conform urmtorului raionament: 1) cunoaterea nseamn adevr, 2) adevrul este acelai oriunde n lume, 3) coninutul educaiei va fi deci acelai oriunde n lume. Consecina practic a acestei orientri era credina c studiul cititului, scrisului, gramaticii, matematicii, retoricii i logicii n coala primar, ca i studiul crilor reprezentative pentru cultura occidentului n coala secundar, puteau conduce la dezvoltarea naturii umane comune n orice context cultural. Viziunea esenialist (anii 40 - 50 ai secolului trecut) pornea de la premisa c disciplinele academice ncorporeaz cel mai bine experiena speciei umane care va trebui transmis mai departe copiilor i tinerilor. n consecin, era adus n prim plan studiul organizat al cinci domenii considerate eseniale i anume: 1) limba matern mpreun cu scrierea, gramatica i literatura acesteia, 2) matematicile, 3) tiinele, 4) istoria, 5) o limb strin. La un nivel de importan secundar erau plasate tiinele sociale, educaia fizic, pregtirea profesional, muzica, desenul i alte asemenea studii neacademice. Viziunea disciplinar (anii 50 - 60 ai secolului trecut) pornea de la premisa c limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu de structurare a curriculum-ului, educaia fiind vzut ca o recapitulare dirijat a proceselor de investigaie care au dat natere bazei de cunoatere a umanitii. nelegem c pentru o perioad important a istoriei existenei conceptului, curriculum-ul a fost identificat n principal cu coninutul nvmntului, concretizat n documente ca de exemplu planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcionnd n aceast perioad ca principal criteriu de structurare.

Viziunea curricular contemporan

Principala evoluie conceptual n acest domeniu este evideniat de proliferarea unor sintagme precum curriculum aparent, curriculum ascuns, curriculum scris, curriculum real, curriculum predat sau curriculum nvat: coninutul nvmntului a rmas a fi doar unul dintre factorii implicai de conceptul actual, care are n vedere nu numai ce se pred i nva, ci i cum, de ce i cu ce rezultate.

A doua jumtate a secolului trecut este martora generrii n ritm rapid a unor noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de nvare dirijat, planificare a nvarii, set de rezultate planificate ale nvrii pentru care coala i asum rspunderea i n fine sistem de producie a sistemului naional de competene. La ora actual, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept: Structur sau un ansamblu de structuri de cerine, criterii, documente, practici, metode i concepii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care aspir i frecvent reuesc s influeneze experienele la care elevii sau studenii sunt expui n instituiile de nvmnt. Prin extensie, conceptul include i experienele la care elevii sau studenii sunt expui n legtur cu instituiile de nvmnt, fie c acestea i asum sau nu responsabilitatea pentru ele; Structura organizat a programului educaional al instituiei de nvmnt, o descriere complet a acestuia incluznd cel puin patru elemente: o ce se studiaz (coninut) o cum se studiaz (metode) o ordinea n care se studiaz diferitele discipline sau domenii de coninut o modul n care se evaluaeaz succesul activitilor de mvare Specificare ce intenioneaz s comunice principiile eseniale i caracteristicile concrete ale ofertei educative, astfel nct aceasta s fie pe de o parte susceptibil de a fi analizat, iar pe de alt parte posibil de transpus n practic.

Curriculum central
Unul din cele mai actuala concepte legate de problema n discuie, ale crei efecte practice le regsim n contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum central (core curriculum). Trsturile sale eseniale par a fi urmtoarele (OECD,1989): acoper o poriune nsemnat din curriculum-ul total; cuprinde specificri de coninut, de obicei n termen de cunotine, abiliti i valori; se aplic tuturor colilor dintr-un sistem dat; i se asociaz mijloace de evaluare a rezultatelor obinute.

Conceptul are importante conotaii legate de dreptul la educaie: dac una dintre accepiunile utilizate pentru calitatea nvmntului este aceea c tuturor elevilor, indiferent de sex, origine etnic sau zon rezidenial le vor fi transmise cunotine i abiliti pn la obinerea unui nivel acceptabil de succes educaional (achievement), atunci de aici rezult un drept. Sintagme precum curriculum comun, curriculum obligatoriu sau mai recent curriculum ndreptit (entitlement curriculum) exprim ntr-o manier mai mult sau mai puin adecvat (de exemplu, curriculum obligatoriu poate sugera conotaii puin dezirabile ntr-o societate democratic) ideea unor aspiraii legitime legate de dreptul la educaie. Conceptul curriculum central este de asemenea n strns conexiune cu stabilirea prioritilor educaionale, respectiv cu selectarea abilitilor, cunotinelor i valorilor considerate eseniale pentru ntreaga populaie colar.

O bun parte a demersurilor teoretice iniiale legate de curriculum-ul central au fost realizate la sfritul deceniului cinci i nceputul deceniului ase n Statele Unite, la Universitatea Illinois (OECD, 1989). Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerine culturale i economice, utilizarea cunotinelor i dintr-o list de procese de predare i nvare. Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putnd fi remarcat la ora actual o tendin consistent de specificare sau redefinire a curriculum-urilor naionale n termenii unui curriculum central comun, mai curnd dect n termenii unor curriculum-uri stratificate (OECD, 1989), Norvegia, Suedia i Frana numrndu-se printre rile care au ntreprins n ultima perioad eforturi pentru a defini un asemenea curriculum pentru cicluri de nvmnt superioare celui primar. n acest sens devine din ce n ce mai utilizat sintagma educaie de baz.

Coninut i curriculum
Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniele nvmntului primar a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia s se dovedeasc att relevant ct i accesibil pentru ntreaga populaie colar, indiferent de caracteristicile particulare ale diferitelor straturi. O prim soluie a problemei pare a fi rezultat din deplasarea de accent dinspre o puternic ncrctur cognitiv a curriculum-ului spre o structur diversificat, situaie reflectat din punct de vedere teoretic printr-o nou abordare n planificarea curriculumului, denumit selectarea din cultur (selection from culture) (OECD,1989). Spre exemplu, a nceput s fie utilizat tehnica analizei culturale pentru dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt subsisteme culturale: sociopolitic, economic, de comunicare, raionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic (Lawton, 1983). Aceast abordare nu i-a propus s renune complet la utilizarea disciplinelor colare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci n primul rnd s le plaseze pe acestea ntr-o perspectiv cultural mai larg i s furnizeze o procedur comprehensiv de selecie, comparnd curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenia zone neacoperite, contradicii sau disfuncii. n perioada imediat premergtoare iniierii unei reforme curriculare radicale prin Education Act din 1988, Ministerul Educaiei i tiinei din Anglia a ncurajat colile s utilizeze o asemenea perspectiv n dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un model bazat pe domenii experieniale (areas of experience) - elaborat de corpul de inspectori regali ai colilor - care ar fi trebuit s serveasc drept curriculum central comun pentru elevii din grupa de vrst cuprins ntre 11 i 16 ani. Versiunea mbuntit a modelului (datnd din 1985), include urmtoarele domenii experieniale: estetic i creativ, uman i social, lingvistic i literar, matematic, moral, fizic, tiinific, spiritual, tehnologic - acreditnd ideea c la nivel naional, regional sau de coal, se va asigura acoperirea adecvat a fiecrui domeniu de ctre toi elevii.

Domeniul estetic i creativ Domeniul acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de difertele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa. Acestea pot fi prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli. Dou situaii par a fi cu deosebire favorabile dezvoltrii sensibilitii estetice a elvilor: a) elevii realizeaz creaii proprii, fie acestea desene, modele, picturi, buci muzicale, poeme, piese de teatru sau pantomime; b) elevii interpreteaz creaii ale altor autori, poei, pictori, muzicieni etc. Prin intermediul unor asemenea experiene elevii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt.

Domeniul uman i social Domeniul include oamenii, modul lor de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. n acest context, se dorete ca elevii s neleag fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi, sau, la alte niveluri de complexitate, dezvoltnd forme de guvernmnt i sistem legislative. De asemenea, se dorete ca elevii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice. Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale elevilor. Din acest punct de vedere elevii vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, proza de ficiune, piesele de teatru, materialele utilizate n nvarea limbilor strine pot fi utilizate ca surse de informare.

Domeniul lingvistici literar Domeniul acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, elevii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu

de experiene semnificative. Se urmrete ca elevii s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomand ca toate instituiile de nvmnt s furnizeze contexte n care elevii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloace de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare rafineaz gndirea i limbajul elevilor, extinde capacitatea acestora de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare ale acestora.

Domeniul matematic Se apreciaz c experienele n acest domeniu sunt valoroase att per se ct i n legtur cu aplicaii n tiine, inginerie i multe alte domenii ale nvrii sau activitii sociale. Este considerat deosebit de semnificativ discutarea ideilor matematice, concretizarea lor n experimente, utilizarea mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje. Se consider necesar ca colarul mic s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile elevilor asupra unor concepte ca cele de volum, mas, numr i de asemenea, acetia vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice este considerat util i n urmtoarele cicluri de nvmnt. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n clas sau la domiciliul elevilor. Se consider necesar ca domeniul s nu fie abordat doar n contextul predrii disciplinelor matematice, ci i n contextul unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri, etc.

Domeniul moral n abordarea acestui domeniu se pleac de la premisa c instituia colar reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, elevii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea sau echitatea atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea, actualizarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de observarea de ctre elevi a existenei n coal a unei perspective morale clare, consistente i suportive.

Pe lng aceast nvare moral prin modelare, elevii vor putea fi ncurajai s gndeasc asupra unor probleme morale prin discuii, dezbateri, prin educaie religioas, prin jocuri i prin studierea i dezbaterea unor opere literare.

Domeniul fizic Domeniul acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Activitile prin care elevii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile creative ce implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.

Domeniul tiinific Domeniul acoper nelegerea naturii ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune i de asemenea, abiliti i competene asociate demersurile de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative explictive, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii. colarul mic poate fi pus n contact cu domeniul prin activiti simple cum ar fi modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale. Elevii din ciclurile urmtoare pot fi ncurajai s conceap teste, s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare n format tiprit sau electronic, s rezolve probleme de o manier organiza, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.

Domeniul tehnologic Domeniul este definit n sensul extinderii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. Se apreciaz c elevii pot fi pui n contact cu acest domeniu nc de la vrsta de 5-6 ani, prin manipularea unor materiale, prin constatarea proprietilor acestora, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma.

n urmtoarele cicluri de nvmnt, elevii pot aborda conotaiile tehnologice ale unor concepte: de exemplu, n legtur cu conceptul de energie, elevii pot investiga modul n care aceasta poate fi produs, stocat, utilizat, cuantificat, evaluat din punctul de vedere al costurilor, etc.

Domeniul spiritual Domeniul acoper sentimentele i convingerile legate de semnificaia vieii umane i a lumii n care elevii evolueaz. Educaia religioas este semnificativ din perspectiva domeniului, dar nu se identific cu acesta. Experiene semnificative din perspectiva domeniului sunt reaciile afective fa de fenomene naturale, inclusiv catastrofice, fa de spectacole, ca i implicarea direct n contexte dramatice, muzicale, n discuii despre oameni a cror viei constituie exemplificarea unor caliti umane general recunoscute. Este de asemenea semnificativ contactul cu mituri, simboluri sau alegorii care comunic idealuri religioase, sau care investesc cuvinte ale vocabularului cotidian cu semnificaii mai profunde (ex. lumin i ntuneric).

Rezultate de nvare semnificative pentru curriculum

Utilizarea avizat a conceptului de curriculum are drept consecin i adoptarea unei perspective mai nuanate privind categoriile de rezultate de nvare considerate semnificative. Spre exemplu, una dintre perspectivele adoptate n Marea Britanie ia n considerare urmtoarele categorii de rezultate de nvare semnificative: Cunotinele. Sunt definite drept elemente izolate sau structuri complexe de informaii care de obicei sunt prezentate ca atare, ateptndu-se din partea elevilor sau studenilor stocarea i regsirea la nevoie a acestora. Existena unui volum infinit de cunotine potenial interesante genereaz pericolul permanent de suprasaturare cu acest tip de rezultate a specificaiilor curriculare i necesitatea imperioas a utilizrii unor proceduri consistente de selecie. ntre criteriile de selecie a cunotinelor semnificative sunt enumerate: necesitatea posesiei cunotinelor comprehensibilitatea capacitatea de meninere a interesului pentru nvare utilitatea att din perspectiva prezentului ct i din cea a viitorului Negocierea privind cunotinele necesare este considerat important, participarea unui panel de specialiti favoriznd att identificarea precis a cunotinelor specifice i a celor comune mai multor domenii sau arii curriculare, ct i repartizarea judicioas a acestora, cu evitarea att paralelismelor, ct i a omisiunilor. Se consider necesar nvarea cunotinelor n contexte interesante, care s fac evidente relevan i importana acestora, ca i nvarea modalitilor de cutare, interpretare i apreciere a relevanei cunotinelor. Conceptele. Sunt definite drept generalizri la care se ajunge prin abstractizare, dup prezentarea unei serii de exemple. Se argumenteaz importana acestei categorii de

rezultate de nvare prin faptul c ele faciliteaz clasificarea i organizarea cunotinelor i experienelor, ca i anticiparea derularii unor evenimente viitoare. Se constat c unele concepte sunt specifice unor discipline (cum ar fi refracia), n timp ce altele (cum ar fi temperatura sau energia) pot fi abordate n cadrul mai multor discipline sau arii curriculare. Se apreciaz c este necesar ca acele concepte de nalt complexitate s fie abordate n contexte diferite, de exemplu conceptul de schimbarea n legtur cu schimbarea anotimpurilor, cu procesele de coacere, dizolvare sau combinarea ingredientelor n reete alimentare, cu evoluiile familiale etc. Abilitile. Sunt definite n termenii: a) capacitii efective de efectua cu eficien, siguran i precizie activiti determinate, b) unor deprinderi mentale sau psihomotrice, caracterizate de un nalt nivel de automatizare, rapiditate i/sau eficien, c) utilizrii unor procese mentale complexe cum ar fi nelegerea n contextul rezolvrii unor sarcini. ntre categoriile de abiliti considerate semnificative sunt frecvent enumerate: Abiliti de comunicare a asculta, a vorbi, a citi i a scrie, a utiliza i a interpreta modaliti de comunicare non-verbale i grafice; Abiliti de observare a observa cu acuratee utiliznd organele de sim i instrumente specializate, a observa detalii, asemnri i deosebiri, succesiuni de evenimente; Abiliti de studiu a discrimina i a clasifica, a recunoate relaii ntre elemente de informaie, a selecta i extrage informaii dintr-o varietate de surse, a evalua i interpreta informaii i a formula concluzii; Abiliti de rezolvare de probleme a pune ntrebri relevante, a formula ipoteze, a concepe modaliti de testare, a aplica cunotine i concepte n rezolvarea unor probleme puse de viaa real, a face predicii pe baza unor date sau experiene, a face alegeri sau selecii n cunotin de cauz; Abiliti fizice sau practice coordonarea micrilor corporale i manualitate de finee, tiere, modelare, mbinare, a selecta unelte i echipament adecvat, a scrie lizibil, a utiliza claviaturi; Abiliti creative i imaginative a imagina viaa n alte perioade istorice i n alte zone geografice, a imagina viaa aa cum apare din perspectiva altor persoane, a exprima idei, a concepe i proiecta utiliznd diferite medii, inclusiv sunetul i micarea; Abiliti numerice a estima i a msura, a nelege i a exprima relaii n termenii celor patru operaii aritmetice, a utiliza relaii numerice sau spaiale i date statistice; Abiliti personale i sociale a se mbrca, a utiliza tacmuri, a utiliza telefonul, a se adapta la diferite contexte sociale, a lua n consideraie punctele de vedere ale altora, a coopera sau a prelua conducerea n situaii de grup.

Atitudinile. Sunt definite n termenii unor invariani reacionali legai de selecia preferenial a unor alternative de rspuns n diferite situaii, pornind de la valori i caracteristici personale. Sunt considerate deosebit de importante atitudinile caracteristice unui bun cetean ntr-o societate democratic: respectarea promisiunilor i angajamentelor, asumarea de responsabiliti, iniiativa, autodisciplina, tolerana. Se apreciaz drept contexte favorabile pentru dezvoltarea de atitudini jocurile imaginative, jocul de rol, studiul istoriei i literaturii, analiza problemelor la ordinea zilei

din coal i din comunitate, vizite de studiu, activiti de voluntariat n favoarea comunitii.

Componente curriculare (lect. Dr. Mihaela ranu)

Elemente definitorii ale curriculumului: finaliti, coninuturi, timp de nvare
Problematica esenial a teoriei curriculumului o constituie finalitile (sursele de derivare a finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de coninuturi i criteriile ce stau la baza organizrii lor, de timpul de nvare i de relaiile care se stabilesc ntre aceste trei componente. Alturi de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute n vedere, complementar, strategiile didactice i procesul evalurii aciunii educative. Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:

Finaliti

Timp

Coninut

Evaluarea

Strategii de predare-nvare (metode, procedee, tehnici, mijloace)

n literatura pedagogic romneasc termenul s-a impus dup anii `90 i a iscat ample dispute, muli considerndu-l un termen pretenios i redundant. Teoria curriculumului este un domeniu tiinific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea interdependenelor dintre componentele didacticii i o nou viziune asupra proiectrii experienelor educative. Finalitile Reprezint intenionaliti ale procesului de nvmnt de diferite tipuri, nivele i grade de generalizare. Funciile finalitilor se concretizeaz n: anticiparea rezultatelor nvrii; comunicare a valorilor n slujba crora este pus educaia; facilitarea a evalurii rezultatelor de nvare obinute; facilitarea organizrii i reglrii procesului educativ.

Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru ntreg procesul de nvmnt i educaional al unei societi, care surprinde tipul de personalitate care se dorete la un moment dat, ntr-o societate dat. Dei idealul nclude o doz de irealitate, rolul su este de a determina aciunile educaionale s urmeze un anumit traseu valoric. Scopul stabilete achiziiile ample i complexe, verificabile dup o anumit perioad de timp: 1.Scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc. 2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate de particularitile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul naional. Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt. Categorii: Obiective generale (cadru) specifice fiecrei discipline colare; acestea se stabilesc n funcie de logica tiinei i de psihologia nvrii; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i asigur coerena disciplinelor n cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4). Obiective de referin precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective operaionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte, n funcie de particularitile clasei de elevi i particularitile individuale ale elevilor. n funcie de domeniul de referin acestea pot fi obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor), obiective afective (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii (vizeaz formarea operaiilor i conduitelor motrice).

Se impun a fi fcute urmtoarele remarci n legtur cu cele trei categorii de finaliti: este necesar existena unitii i continuitii ntre acestea; nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale ( Ministerul Educaiei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale; din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor: ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Aptitudini, Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (G.Videanu). Coninutul Reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele de

aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini integrate n sistemul curriculumului precolar/ colar/universitar/postuniversitar (Carmen Creu). Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri: 1. Ce informatii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar. 2. Cum vor fi organizate aceste informaii? 3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste informaii? Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii: informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat. Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de 1 i d seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei, i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului). Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al informaiilor utile n documentele colare. Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului de nvmnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu 1. Observaie: Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i limitele umane de receptare i prelucrare a cestor informaii, au determinat schimbri importante n nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a coninuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent. Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie cel ntre cultura general i cultura profesional. Cultura general contituie coninutul educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura profesional se dobndete prin educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau facultative. Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea: 1.cunotine tiinifice despre lume i om, 2.cunotine de matematic, 3.limba matern i

cel puin dou limbi strine, 4.cunotine de tehnic i tehnologie, 5.tiine sociale, 6.cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice, 7.cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane), 8.cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii.

Tendine n organizarea coninuturilor

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care-i poate garanta atingerea unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii. Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante. Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile care cer o specializare nalt. Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie). Interdisciplinaritatea, reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real. Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creu): interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie; istorie i geografie; biologie, chimie i fizic); interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere). Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face

parte. Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului. Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar. Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui). Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creu): integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unei singure discipline; integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare) integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare. Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc. Timpul Timpul de nvare reprezinta o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere: timpul alocat pentru nvare; timpul angajat efectiv pentru nvare; timpul necesar individual pentru nvare ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi. Ipoteza inegalitii sociale i colare a fost ulterior contrazis de Michael Rutter care demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare, coala este factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i performana. Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii. n concluzie, succesul depinde de modul n care timpul este folosit i de capacitile intelectuale implicate n nvare.

Componente curriculare

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n documente i materiale ale nvmntului: planul de nvmnt, programe, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale. Planul-cadru de nvmnt Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe niveluri i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar: 1. Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% ) 2. Matematic i tiine ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% ) 3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% ) 4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca8% ) 7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% ) Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti. Plan-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II) care-i propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial; Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii opiunii coalre i profesionale ulterioare. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.

Programe Programele analitice sau colare reprezint o sintez a coninuturilor nvmntului pe ani de studiu sau pe cicluri de nvmnt. Programa analitic este echivalent cu curriculumul scris sau oficial. Structura unei programe analitice de tip tradiional (centrat pe o disciplin de nvmnt) include dou pri: parte de prezentare general n care se specific obiectivele educaionale generale ale disciplinei, importana disciplinei n nvare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui; n partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i numrul de ore alocate lor. Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale prin: tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective; se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii; se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan). Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte coala. ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt. Manualele colare Concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n relaia concret dintre profesor i elev. Funciile pe care le ndeplinete manualul: funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice; funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune; funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare; funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.

Problematica manualelor alternative, n Romnia, presupune din partea profesorilor competene psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n funcie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul didactic. Materialele suport (curriculum de suport) Sunt materiale didactice sau documente elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor. pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor; pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate independent, atlase etc.

Evaluarea curriculum-ului (prof. Dr. Petru Lisievici)

Plasarea curriculum-ului n postura de obiect al evalurii i dezvoltarea n acest context a unei metodologii consistente se cuvine menionat, cu att mai mult cu ct, att anticiparea modului n care succesul educaional va fi evaluat, ct i evaluarea caracteristicilor curriculum-ului au tendina de a i face apariia nc din etapa de planificare a acestuia. Sunt de evideniat n acest context dezvoltarea unui cadru conceptual privind calitile unui bun curriculum, ct i dezvoltarea unor liste de criterii utilizabile n evaluarea acestuia.

Caliti ale unui bun curriculum

Extensie Un curriculum posed aceast calitate dac asigur angrenarea elevilor sau studenilor prin experiene de nvare n ct mai multe domenii expereniale (n cadrul conceptual autohton arii curriculare), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare. Din aceast perspectiv, numrul mare de discipline studiate nu presupune cu necesitate existena caracteristicii n discuie. Echilibru Un curriculum posed aceast calitate dac asigur abordarea fiecrui domeniu experenial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg. Aceasta revine la a aloca fiecrui domeniu experenial i fiecrei componente curriculare suficient timp i resurse. Un exemplu de demers care vizeaz aceast calitate este nlocuirea studiului separat al fizicii, chimiei i biologiei prin studiul tiinei sau tiinelor, situaie care evit dezechilibrul curriculum-ului la ciclul respectiv. Relevan Posesia acestei caliti presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat att nevoilor prezente ct i celor de perspectiv ale elevilor sau studenilor, contribuind la

optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea progresiv a elevilor i studenilor cu abilitile necesare vieii profesionale adulte. Una dintre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei caliti este implicarea unei game largi de actori i beneficiari ai educaiei n proiectarea curricular. Difereniere Posesia acestei caliti permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau studeni aflai la aceeai vrst sau n acelai an de studiu. Una dintre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei caliti este creterea ponderii componentelor opionale sau facultative n cadrul curriculum-ului. Progresie i continuitate Un curriculum posed aceast calitate dac permite trecerea optim de la un an de studiu sau ciclu de nvmnt la altul, de la o form de nvmnt la alta, sau de la o instituie de nvmnt la alta. ntre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei caliti se numr asigurarea consistenei concepiei generale i proiectrii curriculare, a reglementrilor i criteriilor de apreciere, ca i asigurarea suportului individual pentru elevi i studeni, inclusiv sub forma unei reele de cabinete de consiliere educaional.

Criterii de evaluare curricular

Exist la nivelul sistemului de nvmnt o politic explicit i coerent legat de dezvoltarea curriculum-ului? Dac o asemenea politic exist, a fost ea elaborat prin solicitarea unor contribuii din partea experilor, practicienilor, asociaiilor profesionale i de alt natur din perimetrul nvmntului, organizaiilor utilizatoare de personal, altor organizaii reprezentative pentru societatea civil? Exist la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea i utilizarea expertizei legate de proiectarea i evaluarea curriculum-ului? Exist structuri specializate cu statut formal, sau grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea i evaluarea curriculum-ului? Are curriculum-ul extensie (favorizeaz angrenarea populaiei colare n ct mai multe domenii experieniale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de nvare)? Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienial este abordat n relaie cu altele ct i cu curriculum-ul ca ntreg)? Are curriculum-ul relevan (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale i de perspectiv ale populaiei colare)? Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariia i manifestarea diferenelor individuale, chiar la elevi sau studeni de aceeai vrst)? Are curriculum-ul continuitate (asigur trecerea optim de la un ciclu la altul sau de la o instituie la alta)? Exist un curriculum central?

Sunt unitile de nvmnt ncurajate s dezvolte poriuni de curriculum adecvate nevoilor i caracteristicilor specifice populaiei colare proprii? Exist i alte criterii de structurare a coninutului (nafara listei disciplinelor tiinifice)? Este concepia modular utilizat n proiectarea curriculum-ului? Sunt specificrile curriculare suficient de complexe, incluznd performane ateptate, contexte, condiii, criterii, activiti, indicaii privind modalitile prin care va fi apreciat succesul? Este evaluarea luat n considerare nc din etapele iniiale ale dezvoltrii curriculumului? Constituie curriculum-ul n ansamblu obiect al evalurii? Care sunt percepiile i aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul? Care sunt percepiile i aprecierile elevilor i studenilor privind curriculum-ul? Care sunt percepiile i aprecierile publicului privind curriculum-ul?