MANAGEMENTUL CLASEI

1.1 Invarea activ: principii de organizare a clasei

Ceea ce este necesar n aplicarea metodelor active este crearea unui cadru propice
aplicrii lor, pentru a nu i compromite valenele. Pentru aceasta este nevoie ca n clas s
fie respectate anumite principii democratice:

COOPERARE, CO-PARTICIPARE - acest principiu subliniaz valoarea
parteneriatului dintre cadrul didactic i elevi. Ambii sunt parteneri, colaboreaz i
particip n egal msur la producerea nvrii. Este un principiu care susine
nvarea prin cooperare, deci lucrul n grupuri mici, dar i situarea celor doi
actori pe poziii de egalitate ca nivel de implicare i susinere. Acest principiu este
foarte important pentru ca sentimentul comunitii clasei s fie unul real. Fiecare
prere conteaz i este luat n considerare, rezultatul exprimrii ei fiind unul
vizibil. n acest mod elevul se va simi ca apainnd n mod real la viaa clasei i
va dori s participe n continuare la desfurarea ei.

CO-INFLUEN, NEGOCIERE - acest principiu acord elevilor puterea de a
influena activitatea din clas prin participarea lor, de a interveni la modificarea
sau luarea deciziilor prin negociere. Este un principiu care creeaz elevilor
senzaia c prerea lor este important i conteaz. Prin acest fapt, atitudinea
elevilor devine una mai deschis i acceptat cu mult mai mult uurin
supunerea fa de reguli i decizii.

LUAREA DECIZIILOR N COMUN - un principiu care asigur n foarte mare
parte un climat al clasei care promoveaz comunicarea, acceptarea, tolerana i
respectul reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit s domine ntreaga via a
clasei, ntruct ceea ce se ntmpl n spaiul clasei aparine att cadrului didactic,
ct i elevilor. Elevii contribuie la decizii dac sunt solicitai i atunci le i
respect cu mai mare seriozitate. A le acorda putere i ncredere reprezint o
investiie n rezultate mai bune. Luarea deciziilor n comun se poate referi la toate
componentele unui proiect: teme, subteme, calendarul activitilor, locul de
desfurare, activitile ce se pot desfura, persoanele care pot fi implicate
.a.m.d. Important este ca elevii s simt c opinia lor este important i este luat
n considerare.

CO-RESPONSABILITATE - este un principiu consecutiv celor anterioare. Este
firesc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea i luarea deciziilor n comun s
aib ca prim consecin responsabilitatea colectiv. Elevul consider c
responsabilitatea lui este s-i fac leciile i s nvee ceea ce cadrul didactic i-a
spus s nvee. n rest, organizarea activitilor, alegerea sarcinilor, procurarea
materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de legturi cu comunitatea i multe alte
aciuni reprezint n exclusivitate responsabilitatea cadrului didactic. Acest tip de
responsabilizare a elevului n privina a tot ce se ntmpl n clas, aduce dup
sine i o atitudine de indiferen i detaare. Implicarea lui n luarea deciziilor
creeaz sentimentul implicrii i al apartenenei la comunitatea clasei.



LIBERTATEA INIIATIVEI - atta timp ct elevii nu vor simi c ideile lor
sunt o surs important de inspiraie pentru cadrul didactic i un fundament n
luarea deciziilor, precum i un mod de a contribui activ la construirea nvrii,
progresul lor va fi unul ncetinit i va cunoate mai multe piedici interioare.
Iniiativa este expresia dorinei de a nva, de a se implica, de a experimenta
situaii, experiene noi. Inhibarea initiaivei elevului atrage dup sine o atitudine
pasiv i o motivaie sczut de a participa activ la activitile din clas.

RESPECT I TOLERAN - acest principiu se refer n fapt la toate
activitile care se desfoar n spaiul clasei. Elevii nva, nc din primele zile
ale vieii de colar, c prerea celorlali trebuie respectat i c diferenele dintre
elevi nu trebuie s genereze conflicte.



1.2 Resurse educaionale

Resursele educaionale implicate n domeniul managementului clasei sunt prea
puin cunoscute i, uneori, exploatate defectuos.

Clasificarea i configurarea principalelor resurse educaionale se poate face folosind
statutul lor n structura activitii de predare-nvare i se prezint astfel:

a. Resurse valorice:
-. Idealul educaional (concepia despre om);
- Normativitatea social (raportul libertate/ autoritate i concepia despre
disciplin).
b. Resurse materiale:
-. Spaiul de nvmnt al slii de clas;
- Mobilier colar;
- Materiale didactice i mijloace de nvmnt.
c. Resurse financiare:
-. Bugetare: -cheltuieli materiale;
- burse.
- Extrabugetare: -autofinanare;
-sponsorizri.
d. Resurse umane:
- Capacitatea de munc a cadrului didactic;
-_ Capacitatea de munc a elevilor (capacitatea de nvare);
- Competenele manageriale ale cadrului didactic;
-: Resursele comunitii colare a clasei;
-l Structura familial a colectivului de elevi;
- Climatul organizaional al colii.

Cunoscnd aceste resurse, managerul colar poate s exploateze, n urma unei selecii
pertinente, cele mai variate resurse, stabilind moduri de aciune n funcie de
complexitatea situaiilor educaionale.


1.3 Stilul managerial
Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colecie de reete care
trebuie aplicate n anumite condiii precis determinate. Se poate spune c pedagogia este
o disciplin a dozajului, ea poate oferi fr nici un dubiu ingredientele necesare unei
situaii educative, dar dozajul ine nc de profesor, de cel care acioneaz n circumstane
date.
Tehnicile care in de managementul i controlul clasei permit instituirea acelor
forme primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de
lucru, de a lucra n cooperare) fr de care nu se poate desfura un nvmnt autentic.
Tehnicile, trucurile, stratagemele care in de managementul clasei nu sunt
ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd parte din
memoria colectiv a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjuncie cu alte
elemente, un stil pregnant, de neconfundat, unui profesor.
Luis Cophen i Lawrence Manion propun dou concepte cheie n abordarea
controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere i autoritate. Dei
corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite, mai ales n domeniul
controlului social. n concepia lui R.Peters, puterea denot mai ales modalitile brutale,
lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale.
n acest sens, amintim, n primul rnd, modalitile de coerciie fizic (pedeapsa
dureroas, restricia de a iei afar la joac etc.), apoi cele de coerciie psihologic
(ameninri), dar i manipularea unor forme mai puin extreme de sanciune (jocul subtil
al pedepselor i recompenselor, de pild), inclusiv influena personal.
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i
valori, care ntrunete mcar parial consensul celor aflai sub autoritatea lui. n situaii de
anomie, puterea are tendina de a deveni (i devine) una dintre reformele cele mai
eficiente de susinere a autoritii. Clasa constituie un context social specific, deci i cele
dou concepte - putere i autoritate - vor cpta accepii specifice.
n concepia lui K.Wadd, de pild, puterea profesorului sintetizeaz patru
componente:
- charisima - capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria personalitate;
- ascendena - capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a
persoanei respective;
- puterea intelectual - puterea expertului, a celui care tie;
- resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activiti n
clasa.
Eficacitatea profesorului depinde att de funcionarea fiecarei componente n parte,
ct i de proporia n care fiecare particip n ansamblu. n concluzie, controlul pe care
profesorul l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere
personal i de autoritate, derivate att din statutul lui de profesor, ct i din sistemul de
reguli care opereaz n coal i n clas.

Dozajul dintre autoritate i putere a configurat, n concepia lui E.Wragg, mai multe
tipuri de control din partea profesorilor:
-. Autoritar - acest tip de control pleac de la afirmaia c profesorul este
obligat s menin ordinea i s ia decizii n toate situaiile care apar. Aceast
obligaie se ntemeiaz pe cantitatea mult mai mare de cunotine pe care o
posed, ca i pe o experien mult mai bogat. Obiecia adus acestui tip de
control este c poate deveni prea uor represiv, descurajnd astfel formarea unor
personaliti autonome, independente.
- Permisiv n contrast cu tipul anterior, acesta pleac de la libertatea individual
i de la dreptul de a alege al elevilor. n acelai timp, se ncearc restrngerea la
minimum a constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltrii
autonomiei lor i a capacitii de a lua singuri decizii. Obiecia adus: poate
degenera uor ntr-o relaxare de tip laissez-faire fr relevan educativ.
- Un tip care se centreaz pe modificrile de comportament. Conform psihologiei
comportamentale, dubletul pedeaps/ recompense joac un rol important n
controlul comportamentului. Prin administrarea eficient a acestui dublet,
profesorul poate ncuraja comportamentul dorit i poate nltura comportamentul
indezirabil. Obiecia adus vizeaz reducerea fiinei umane la nivelul unor reacii
primitive, de tipul reflexelor condiionate, care intr n ansamblul tehnicilor de
dresur.
-_ Un tip centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii. Dei
accentul se pune pe sugestie i negociere, pe participare. n climatul astfel creat n
clas, nvaarea se va produce oarecum de la sine. Obiecia adus: neglijarea ntr-o
oarecare msur a procesului de nvare care trebuie s constituie, totui scopul
fundamental al colii - n favoarea cultivrii abilitilor de socializare ale elevilor.
- tiinific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizat i
studiat sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modaliti de
predare-nvare, modaliti care vor include inerent i tehnicile de management
al clasei. Reproul adus pleac de la premisa c predarea este o art i c nu poate
fi supus unei analize relevante. Predarea - deci i managementul clasei - este
ceva intuitiv.
-: Un tip centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale. Conform
supoziiilor acestui tip, coala ca instituie i elevii suport influene importante de
natura politic, financiar, social, emoional. Aceste influene marcheaz
climatul din clas, chiar nvarea, dei aceasta din urm este un proces
individual. Din aceast perspectiv, rolul profesorului ar trebui s constea n
administrarea acestor influene i a efectelor lor.
Nici un tip de control nu poate subzista n stare pur, i nu caracterizeaz un
profesor de la nceputul pn la sfritul carierei sale.
Tipurile de control stabilite de ctre Wragg pot fi identificate cu ceea ce n literatura
de specialitate se numete mult mai frecvent stil de conducere. Stilurile de conducere,
conform unei clasificri clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic i stilul laisez-faire
(sau permisiv). O simpl trecere n revist a clasificrii lui Wragg, ne relev c stilul
autoritar se suprapune tipului de control autoritar, stilul laisez-faire tipului permisiv, iar
stilul democratic, tipului de control centrat pe relaii de parteneriat.
Indiferent de stil, profesorii vor s obtin cooperarea elevilor. Urmare a unui proiect
de cercetare, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fr vreo legatur ntre ele i fr un
suport teoretic, dar care pot constitui una dintre premisele eficienei n managementul
clasei:
ncepei prin a fi ferm cu elevii: putei deveni mai relaxat ulterior.
Impuneti linitea n clas nainte de a ncepe s vorbii.
Dac este posibil, controlai intrarea elevilor n clas.
Invati s utilizai numele elevilor.
Pregatiti leciile n amnunime.
Dac este posibil, s fii n clas naintea elevilor.
Pregtii materialele i aparatele necesare nainte de venirea elevilor.
Este necesar s cunoatei modul de utilizare a aparatelor i s fi executat mcar o
dat experimentele respective nainte de a le executa la or.
Fii dinamic, mergei printre bnci.
Incepei lecia cu ceva captivant i ncercai s meninei interesul i curiozitatea.
Oferii instruciuni clare.
Invati s v controlai vocea.
Pentru a face fa nevoilor de claritate ale elevilor, este bine s avei ntotdeauna
pregtite exemple alternative i materiale auxiliare.
Cnd vorbii, privii clasa i nvati s observai totul.
Cnd fixai teme pentru acas, inei cont de vrsta, abilitile i fondul cultural al
elevilor.
Structurai leciile astfel nct nvarea s se produc n perioade de timp optime.
Utilizai tehnici de predare ct mai variate.
Anticipai problemele de disciplin i acionai ct mai rapid.
Fii ferm i consecvent n aplicarea pedepselor.
Evitai confruntarea cu elevii.
Expunei standardele proprii cu claritate i insistai asupra lor.
Privii-v ca pe un ajutor al elevilor.
n situaii adecvate, utilizai-v resursele de umor n sens pozitiv.
2. ERGONOMIA MEDIULUI DE NVARE
2.1 Dispunerea mobilierului
Structura ergonomic (dispunerea mobilierului din clas vizibilitatea i pavoazarea
slii de clas), nu poate fi considerat ca element secundar sau lipsit de importan pentru
succesul activitii de predare-nvaare. Suporturile investigaionale moderne aduc probe
certe n favoarea elementelor de organizare, considerndu-le fundamentale n economia
general a procesului didactic, ca proces managerial.
Mobilierul colar este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul
colar ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. n
compoziia mobilierului colar intr att piesele destinate locurilor de studiu i de
nvare ale elevilor, ct i piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din
punct de vedere ergonomic, mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor
psiho-somatice ale elevilor i adaptat spaiului de clas, n timp ce, dintr-o perspectiv
didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele activitii de predare-nvare
proiectat.
Istoricul mobilierului n sala de clas dateaz nc din antichitate, sub forma
mesei simple, devine mobilier n epoca medieval, (n jurul catedralelor) i poate fi
considerat n accepiunea sa modern odat cu sistemul monitorial al lui Bell i
Lancaster. n sistemul de nvmnt romnesc, banca a fost introdus n jurul anului
1830, n timp ce preocuprile fa de subiectul ergonomiei colare au nceput s creasc.
Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt, dup Ullich (1995),
simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea. Specialitii
n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al
slii de clas dup aceste standarde, care poate s ofere elevului att autonomia
funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.
Un subiect preferenial n momentul de fa al preocuprilor privitoare la ergonomia
spaiului de nvmnt este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct acesta s
poat fi organizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i
de stilul educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n
manier tradiional favorizeaz mai ales stilul expozitiv cadrului didactic i atitudinea
pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare, conferin i
prelegere. Din contr, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimb
accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile
permanente i activismul elevilor.
Vizibilitatea este o component ergonomic, apropiat de igiena colar i
presupune adapatarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitile
somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. Vizibilitatea este condiionat de
dispunerea mobilierului n clas i de starea de sntate a elevilor. Avem n vedere copiii
cu deficiene de vedere, cu deficiene de auz, cu deficiene structurale ale scheletului
precum i copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili dup nlime.



Tinnd cont de aceti parametri fizici, biologici i medicali, n strans dependen
cu parametrii de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii
rezultate din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere
criterial armonioas, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip
medical i fizic. Este recomandabil i aici stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate
n bnci de ctre elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice,
fizice i medicale anterioare, dar totodat, s nu contravin nici normelor
psihopedagogice, instructive-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.

2.2 Personalizarea slii de clas
Cadrul didactic trebuie s respecte, din punct de vedere managerial, ideea c
clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare (o mascot, spre exemplu) i s-i
eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de
clas).
Orice cadru didactic tie c o clas curat, placut i atractiv poate stimula
nvarea i dezvolta relaii constructive ntre elevi. Dar aranjarea mediului fizic din sala
de clas poate fi o problem grea pentru multe cadre didactice, n special cnd cldirile
colilor sunt vechi, clasele prea aglomerate i spaiul liber prea puin. De multe ori, nici
nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clas astfel nct
fiecare elev s se simt bine i stimulat.
Cteva metode uoare i ieftine de a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor
i eficient pentru toi ar putea fi:
. Materialele vizuale interesante i atractive, precum i panourile cu
informaii i posterele, reprezint o parte din elementele cheie ale unei clase
eficiente. Pereii trebuie decorai cu materiale viu colorate, atrgtoare i relevante
pentru activitatea din clas. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotaie sau
nlocuite des.
inei cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cnd decorai pereii.
ncercati s reprezentai diversitatea elevilor prin intermediul posterelor i al
panourilor informative.
Rezervai o seciune din panoul informativ sub titlul Muzeul lucrrilor elevilor
i expunei aici desene, lucrri scrise i proiecte ale elevilor. Nu uitai s expunei
lucrri ale fiecrui elev.
_ Expunei orarul zilnic ntr-un loc vizibil i usor de citit de ctre elevi. Un
orar accesibil al clasei va ajuta elevii s se familiarizeze cu regulile obinuite ale
clasei i colii. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine s includ imagini
sau desene.





3. CLIMATUL MEDIULUI DE NVARE
3.1 Parteneriatul cadru didactic-elev, elev-elev
Lecia care integreaz metode active n aducerea coninuturilor curriculare ctre
elev, induce schimbri n planul relaiilor dintre actorii actului educaional. n timp ce
atribuiile i responsabilitatea elevului ctig n amploare, rolul cadrului didactic pare
diminuat. Aceast diminuare este ns numai aparent, sarcinile ce trebuie rezolvate de
ctre cadrul didactic, mai ales de pe poziia organizatorului grupului colar, fiind mult
mai complexe.
Pregtindu-se pentru abordarea la clas a metodelor active, profesorul trebuie s
aib n vedere urmtoarele cerine:
. S admit c prezena i influena sa nu reprezint pentru elevi o situaie
de unicitate, elevul beneficiind i de alte surse educative;
S aib atitudine creatoare fa de o metod didactic pe care nu a verificat-o
nc n practica personal i nu o cunoate integral;
S admit c circulaia informaiei n grupul colar nu are numai sens vertical
(de la profesor ctre elevi) ci chiar de la elevi la profesor;
_ S cunoasc i s neleag dinamica reelei de interrelaii din grupul colar
i s-i dozeze interveniile astfel nct pstrndu-i rolul i autoritatea de
educator, s nlesneasc o anumit independen i rspunderea grupului de
elevi, fiecruia dintre ei.
Pentru c, n mod fundamental, metodele active de nvare implic lucrul n
grupe, relaiile elev-elev, capt o importan deosebit dat de necesitatea orientrii pe
rezolvarea sarcinii de lucru . Din aceast perspectiv cadrul didactic este bine s aib n
vedere:
a. Componena numeric a grupului. Grupurile organizate ntr-o clas trebuie s cuprind
toi elevii din colectivul respectiv. Experiena arat avantajul grupului de 4-6 elevi, att
din punctul de vedere al posibilitilor optime de distribuire al sarcinilor, de ndeplinire a
lor prin cooperare, ct i ca numr de grupuri n clas.
Un grup mai numeros poate determina rmnerea n afara muncii a unor elevi, mai
puin activi, n timp ce grupul prea mic nu nlesnete emiterea de soluii variate i duce la
o mprire prea mare a clasei n grupuri, fcnd dificile concluziile.
b. Componena dup competenele membrilor grupului. Randamentul muncii n grup este
asigurat prin respectarea unor criterii de grupare a elevilor viznd capacitile intelectuale
i organizatorice ale fiecrui elev i eficiena efectiv a muncii determinate de
structurarea interrelaiilor n grup. Se va lsa elevilor posibilitatea alegerii tovarilor de
grup, interveniile profesorului venind ulterior, numai dac sunt necesare pentru
echilibrarea de fore n grupuri.
n aceste condiii intervenia profesorului este mult mai subtil manifestat n
imprimarea spiritului de cooperare, n stimularea competiiei n i ntre grupuri. Aceasta
este principala variabil care determin eficiena lucrului n grup. De profesor depinde
nsuirea sistemului de valori sociale de ctre elevi, integrarea lor n grup, nelegerea
disciplinei de lucru, care cere i acceptarea dependenei, i afirmarea originalitii i
iniiativ i renunare la satisfacerea unor tendine care nu in seama de interesul grupului.
Cadrul didactic care i nelege i asum corect rolul, va avea o intervenie
pedagogic constructiv, determinnd clasa s funcioneze ntr-un climat pozitiv, ca o
comunitate de nvare. Aceast intervenie se poate manifesta n diverse moduri, dintre
care sunt de subliniat:
. discutarea coninuturilor propuse elevilor spre nvare, deoarece acestea
pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fr valoare pentru elevi; o investigaie
asupra coninuturilor care plac elevilor este binevenit;
stabilirea unor reguli de comportament n clas, n timpul leciilor, de comun
acord cu elevii, prin discuii cu acetia (de exemplu: s vorbeasc numai cnd sunt
ntrebai sau dup ce ridic mna i au primit permisiunea; s nu ntrerup pe
cineva cnd vorbete, s utilizeze numai limbajul literar; s nu rup foi din caiet;
n activitile n grup sau n perechi s vorbeasc ncet, s solicite sprijinul
profesorului cnd nu neleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au
posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt n interesul
comunitii, dar i al lor ca membrii ai comunitii;
organizarea activitilor de nvare n perechi i n afara lor;
_ oferirea unui feed-beck pozitiv (au progresat toi la disciplina dvs. ntr-un
interval de timp; ai remarcat c le place disciplina pe care o predai etc.);
crearea unei atmosfere vioaie, entuziast, prietenoas la lecii, prin stilul personal
oferit ca model de comportament;
: stabilirea unor ritualuri sau rutine n lecii (cum anume se verific temele; cum se
realizeaza verificarea oral; cum se discut testele);
l acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabiliti permanente sau
temporare (cine verific temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajut
s nvee ceva anume; cine pregtete materiale interesante pentru avizier etc.);
organizarea unor excursii, drumeii, vizite sau alte activiti extracolare
numai cu elevii dintr-o clas.
Profesorul i va putea da seama n ce msur intervenia sa la clas a condus la
obinerea unui climat educaionl, urmrind: caracteristicile relaiilor sociale din clas,
comportamentele elevilor n situaii colare i extracolare, gradul de
ncredere/nencredere el i elevi, dar i contientiznd propriul stil didactic.
Pentru caracterizarea relaiilor sociale din clas (elev-elev) profesorul poate
observa:
modul de comunicare (dac elevii se ascult unul pe cellalt cu atenie i respect,
dac rspund n acelai mod, dac au curajul s comunice deschis, liber, fr
team sau prejudeci, dac fiecare elev are posibilitatea de a-i expune opinia
etc.);
manifestarea sentimentelor sau atitudinilor fa de ceilali (respect, prietenie,
colegialitate, ur, rutate, ipocrizie, batjocur, ironie, indiferen, izolare etc.);
natura relaiilor dintre ei (cooperare, copetiie, de subordonare, prietenie etc.).

Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor n situaii colare i extracolare se
observ:
dac fiecare tie ce are de fcut atunci cnd se distribuie sarcinile;
gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;
modul de cutare i folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru
realizarea unei sarcini;
feedback-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observaii etc.
Pentru contientizarea gradului de ncredere ntre profesor i elevi se observ:
dac elevii manifest ncredere n ceea ce spune profesorul;
dac elevii observ c profesorul are ncredere n ei;

3.2 Eficientizarea comunicrii
O component important a mediului de nvare este climatul afectiv. Relaii
bune ntre cadrul didactic elevi, ntre elevi, conduc n mod natural la comportarea clasei
ca o comunitate de nvare.
Relaiile bune se bazeaz fundamental pe preuirea celeilalte persoane i pe
capacitatea de a le arta ce poi face pentru ei. Carl Rogers sugereaz c acestea pot fi
descompuse n respect, identificare i sinceritate. Respectul nseamn s crezi c
cealalt persoan este important, valoroas i unic. Identificarea nseamn s fii capabil
s te pui n locul celuilalt i s realizezi c aciunile i credinele sale au sens, chiar dac
ie i par ciudate. Sinceritatea nseamn s fii o persoan de ncredere, care se ine de
cuvnt i este deschis fa de ceilali.
Este esenial ca toi cei care se ocup de educie s ncerce s dezvolte aceste
caliti att n ceea ce privete propria persoan, ct i n ce-i privete pe elevi. Tot
Rogers spune: Cu ct este mai nalt gradul de nelegere, sinceritate i respect pe care
profesorul l arat elevilor, cu att elevii vor nva mai bine. Cercetrile fcute de
Aspey i Roebuck sprijin afirmaia sa. Ei au artat c majoritatea profesorilor, fr
pregtire special, nu se pricep s comunice i se comport ntr-un fel care- i determin
pe elevi s stea mult mai retrai dect s-i stimuleze s nvee.
Aptitudinile de comunicare pot fi nvate. Rogers sugereaz c exist trei
aptitudini fundamentale n comunicare: respectul, empatia, sinceritatea.




Respectul implic respectul pozitiv necondiionat sau, cu alte cuvinte,
convingerea c elevul este OK ca persoan. Chiar dac nu-i aprobi comportamentul
poate, totui, s fie OK ca persoan. Felul n care comunici cu el trebuie s-i arate c l
consideri important. i poi arta aceasta n diferite moduri:
o1 acordndu-i din timpul tu;
o2 amintindu-i numele lui i prezentndu-te;
o3 asigurndu-te c avei poziii de egalitate cnd stai fa n fa;
o4 acordndu-i atenie pozitiv;
o5 prin ascultare activ;
o6 evitnd s-l intrerupi sau s vorbeti n acelai timp cu el;
o7 punndu-i ntrebri (mai curnd deschise dect nchise);
o8 evitnd s-l critici sau s-l judeci;
o9 folosind un limbaj simplu, pe care s-l neleag.
Empatia - aceasta implic abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului i
de a ncerca s nelegi modul n care acesta simte. Poi arta aceasta n diferite moduri:
o1 zmbind cnd cellalt zmbete, ncruntndu-te cnd cellalt o face etc.;
o2 mprtindu-i experienele tale dac sunt relevante; trebuie s fii atent, s
nu devii tu centrul ateniei sau, s nu ai o intervenie de prea lung durat;
o3 reflectnd sentimentele interlocutorului: trebuie s fi fost foarte suprat
sau pari ferici;
o4 ncearc s nu-l mpiedici s-i arate sentimentele prin afirmaii de genul:
nu ar trebui s fii trist acum sau uit, acum totul a trecut.
Sinceritatea - sau congruena, nseamn s fii considerat ca o persoan care spune
ceea ce gndete. Aceasta implic sinceritatea i transmiterea unor mesaje consistente att
la nivel verbal ct i la nivel nonverbal. Poi arta sinceritatea n moduri diferite:
o1 vorbind despre tine;
o2 mprtind sentimente;
o3 nepretinznd c eti ceea ce nu eti;
o4 evitnd s faci promisiuni pe care nu le poi respecta;
o5 nefiind defensiv;
o6 avnd un comportament verbal i nonverbal elocvent.

3.3 Regul-sanciune. Rostul lor
Un management care conduce spre un climat favorabil nvrii presupune
prezena regulilor. Kenneth Moore scria: Elevii au nevoie i vor reguli. Ei vor s tie ce
se ateapt de la ei i de ce. Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei
structuri vor descoperi adesea c rezultatul este haosul, mai ales cnd se ocup de copiii
mici.
Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot
funciona n favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea, obligndu-l s recurg
la acte care in de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clas
caracterizeaz, n acelai timp ceea ce profesorul consider ca fiind dezirabil, dar i
corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetrile demonstreaz c un numr prea mare de reguli atest o situaie
exploziv, uneori generat tocmai de numrul exagerat de mare al acestora. Concluziile
ar fi urmtoarele:
o1 Numrul regulilor trebuie s fie minim;
o2 Regulile trebuie s fie nsoite de sanciuni;
o3 Regulile n sine nu induc o influen definitorie n clas; de aceea n
administrarea unei situaii tensionate, ele trebuie s intre n rezonan
cu ali factori ai situaiei respective.
Regulile care guverneaz ntr-o clas trebuie s satisfac urmtoarele criterii:
relevana, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante,
regulile trebuie s evite extremele: s nu fie nici att de generale nct s nu se
potriveasc nici unei situaii reale, dar nici att de specifice nct fiecare lecie nou s
reclame alte reguli. Relevana presupune o anumit ierarhie a regulilor, prezena unei
compatibiliti ntre acestea, precum i o relativ flexibilitate n interiorul ierarhiei
respective.
Elevii accept mai uor regulile al cror sens este transparent. Transparena se
obine fie prin negocierea regulii aflate n discuie, subliniindu-se astfel necesitatea, fie
prin clarificarea faptului c ea este impus de ndeplinirea unei sarcini colare. Chiar n
situaia n care regulile in de o instan superioar, oarecum abstract pentru elevi
(Ministerul Educaiei i Cercetrii, Inspectorat colar, direciunea colii), se impune
clarificarea acelor factori care au condus la apariia regulii. Sloganul regulile nu se
discut atest incompeten din partea profesorului i poate genera efecte neplcute n
controlul situaiilor colare. O formulare pozitiv a regulii ofer o int de atins i este
preferabil unei formulri negative, care implic ceva de evitat.
David Hargreaves sugereaz c profesorul ar trebui s negocieze lista sa de reguli
nc n cursul primelor ntlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea
n clas, cine se ocup cu distribuirea materialelor i a echipamentelor atunci cnd este
nevoie de acestea etc.
Instituierea unui sistem de reguli necesit timp, deoarece multe dintre ele devin
evidente pentru elevi n urma producerii unor incidente. n astfel de situaii, profesorul
trebuie s dovedeasc autoritatea de a impune i de a ntri regula respectiv.

n rezumat, un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo
unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea (pe ct posibil a celor punitive).
Este de reinut c o pedeaps care are un caracter punitiv, induce o emoie
negativ, care nu-i mai permite elevului s reflecteze asupra consecinelor pozitive care
nsoesc respectarea unei reguli i s ncerce o corectare de comportament.
Sanciunea este tocmai o propunere, o cale, de corectare a comportamentului
indezirabil.

3.4 Prevenirea conflictelor
Un management eficient al climatului nvrii se fundamenteaz pe negociere
pentru instituirea regulilor dar i pentru prevenirea eventualelor conflicte, existente
natural ca n orice relaie uman. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii
unor relaii pozitive ntre profesor i elev, credea c utilizarea unor modaliti de
comunicare precise i relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative
din partea elevilor i implicit la prevenirea conflictelor. Analiza lui Gordon, se centreaz
n jurul ntrebrii: Cine are o problem?. Dac problema este a elevului, profesorul va
trebui s se implice i s ajute la rezolvarea ei (profesorul devine sftuitor i suporter). n
astfel de cazuri, Helena Cornelius i Shoshana Faire recomand ascultarea activ, adic
acordarea temporar a propriului punct de vedere la punctul de vedere al partenerului.
Idea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, s
gseasc singur calea de rezolvare. Pentru aceasta se recomand cteva elemente care pot
susine ascultarea activ:
. Nu vorbii despre dumneavoastr.
Nu schimbai subiectele.
Nu dai sfaturi, nu diagnostici, nu ncurajai, nu criticai, nu hruii.
_ Nu v gndii nainte la ceea ce vei spune.
Nu ignorai sau nu negai sentimentele celuilalt.
: Apreciai ceea ce simte din ceea ce nu spune, precum i din ceea ce
spune.
l Urmrii comunicarea nonverbal (de exemplu: are lacrimi n ochi?
Face micri nervoase?)
Nu pretindei c ai neles ce vrea s spun dac de fapt, nu l-ai neles.
ntrebai-l despre nevoile, preocuprile, anxietile i dificultile
lui.
. Confirmai c l-ai neles. Parafrazai ideea principal: Spui c
vrei s?, Spui c nu ti dac vei suporta o tensiune att de mare?, Te simi cu
adevrat revoltat?.


Dac profesorul are o problem, ntr-o modalitate sau alta vor fi afectai i elevii;
de aceea trebuie implicai i n soluionare. De pild, dac nu-i poate desfura lecia
datorit zgomotelor i agitaiei unui grup de elevi, profesorul are o problem. n astfel
de cazuri este recomandat un mesaj care este centrat pe profesor i nu pe elev, un mesaj
n care trebuie subliniate eventualele consecine ale aciunilor indezirabile ale elevului
asupra profesorului. De exemplu: Sunt dezamgit de comportamentul tu pe terenul de
sport, Sunt suprat c ai rupt cartea colegului tuetc; nu sunt recomandabile: eti
lene, eti un elev care creeaz problemeetc.).
Dac situaia nu se schimb, Gordon recomand o procedur cu mai multe etape,
care i implic pe profesor i pe elevul/ elevii n cauz deopotriv. Aceast procedur
este tipic pentru o anumit modalitate care, n jocurile de putere, se numete tactic
fr nvini sau dup Helena Cornelius i Shoshana Faire (n lucrarea tiina
rezolvrii conflictelor), este numit strategia victorie / victorie . Iat avantajele
acestei strategii, aa cum sunt ele prezentate n lucrarea amintit: Avantajele abordrii
victorie/ victorie sunt acelea c descoperii soluii mai bune; relaiile se mbuntesc i
se consolideaz; cnd ambele persoane ctig, ambele susin soluia; dac urmeaz s
mai ai de-a face cu persoana respectiv (i chiar dac tii c nu mai ai nevoie de ea), s
fii cinstit fa de ea; te simi att de bine, nct vei dori s fii cinstit fa de ea; te simi
att de bine, nct vei dori s mai procedezi astfel i data viitoare!.
n conturarea acestei strategii sunt recomandate cteva elemente:
Formulai nevoile fiecruia.
ncercai s iei n ntmpinarea nevoilor fiecruia.
Sprijinii att valorile celorlali, ct i pe ale dumneavoastr.
ncercai s fii obiectiv i disociai problema de persoane.
Concentrai-v pe corectitudine, nu pe for.
Cutai soluii creative i ingenioase.
Fii dur cu problema, dar blnd cu oamenii.
Implicai ntr-un asemenea efort, elevii sunt constrni s-i asume
responsabiliti mult mai mari dect aa-zisele situaii educative normale.








Bibliografie:
Dulam Eliza Maria, Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, 2002
Ghivirig Luminia, Relaia profesor-elevi n perspectiva leciei moderne,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975
Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe n nvarea prin
cooperare, Bucureti, Editura HUMANITAS, 2003
Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
2004
Iucu Romi, Managementul clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000
Kovacs Maria, Invarea ntr-un mediu incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.3,
Program Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate
Stan Emil, Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Editura Teora,
1999
tefnescu Mirea, Lexicon pedagogic, Bucureti, Editura Aramis Print, 2006


Intocmit ,
Institutor Buda Lenuta