Sunteți pe pagina 1din 98

CUPRINS

A.DIMENSIUNEA TEORETICO-EXPLICATIV..................................8
CAP.I. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI 9
CAP.II. EVALUAREA PARTE INTEGRANTA A PROCESULUI DE
NVMNT...15
2. 1. Locul si rolul evalurii in procesul instructiv educativ....15
2.2. Scopul i optimizarea evalurii progresului colar ....18
2.3. Funciile evalurii. Dihotomia operaional a funciilor evalurii.... 22
2.4 Moduri de evaluare .....24
2.4.a. Evaluarea formativ ........24
2.4.b. Evaluarea prognostic........... ..25
2.4.c. Evaluarea diagnostic ..........26
2..4.d. Taxonomia i tipologia testelor de evaluare. Sintez .....26
2.5. Metode de evaluare ....27
2.5.1. Echilibrul aciunii evaluative ......27
2..5.2. Metode tradiionale de evaluare.....28
2..5.3. Metode alternative de evaluare ......29
2..6. Caliti ale instrumentelor de evaluare ......31
2.7 Factori perturbatori ai evalurii..44
CAPITOLUL III.

EVALUAREA N NVMNTUL PRECOLAR...47


3.1.Caracteristicile precolaritii..47
3.2.Necesitatea evalurii i autoevalurii nvrii la precolari...48
3.3.Rolul evalurii i autoevalurii n integrarea elevilor n activitatea instructiv-educativ 58

B. DIMENSIUNEA PRACTIC-EXPERIMENTAL..61
CAP.IV. METODOLOGIA CERCETRII EVALUARII SI AUTOEVALUARI N
GRDINI LA GRUPA MIJLOCIE.....62
4.1 Necesitatea unei cercetri asupra evalurii la precolari...62
4.2. Tipul i obiectivele cercetrii...63
3

4.3. Ipoteza cercetrii64


4.4. Variabilele cercetrii..64
4.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetrii....65
4.6. Metodologia cercetrii.......65
4.7. Descrierea etapelor cercetrii....70
CONCLUZII.........99
BIBLIOGRAFIE..101

A.DIMENSIUNEA TEORETIC-EXPLICATIV

CAPITOLUL I
5

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI


n opinia mea evaluarea este o etap foarte important n ceea ce privete mbogirea
cunotinelor copiilor i este o modalitate prin care un copil poate s - i prezinte cunotinele
primite pn n momentul evalurii.
Mi-am ales aceast tem pentru c sunt interesat de metodele evalurii, metode prin
care copilul reuete s-i prezinte punctul de vedere i s-i demonstreze capacitile
intelectuale i abilitile practice.
Unii autori fac o distincie ntre control i evaluare. Astfel, J.M. Barbier (1) consider c
suntem n cazul unui control de fiecare dat cnd se deruleaz o serie de operaii care au ca
rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare.
Dimpotriv, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dat cnd ne gsim n prezena
unor operaii care au drept scop producerea unei judeci de valoare asupra activitilor de
formare. Acelai autor vorbete de o evaluare implicit, cnd judecata de valoare nu se
expliciteaz dect prin efectele sale, i de o evaluare spontan, cnd judecata nu se expliciteaz
dect prin enunare i formulare.
Sintetiznd mai multe definiii ale evalurii, Daniel L. Stufflebeam (2) i colaboratorii si
ne propun trei grupe de definiii pentru evaluare, n funcie de trei identiti posibile :
1) evaluare = msur;
2) evaluare = congruen ;
3) evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje i inconveniente.
Definiiile circumscrise de identitatea evaluare-msur au urmtoarele avantaje: se sprijin direct
pe o msurare precis, sunt obiective i fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea
rezult norme i concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau n faptul c identitatea
invocat implic o centrare strict instrumental, o inflexibilitate datorat costurilor de producere
de noi instrumente, iar judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt problematice i elimin sau
nu iau n seam nemsurabile. Definiiile bazate pe identitatea evaluare-congruen prezint
avantajele: se refer la o aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, furnizeaz date
asupra elevului i programului deopotriv, retroaciunea este imediat, exist referine directe la
obiective i criterii inerente, care pot furniza date att asupra procesului, ct i asupra produsului
final. ______
1. Jean-Marie Barbier, Olga Galatanu Les Savoirs D'action: Une mise en mot des comptences?,
LHarmattan 2004
2. Stufflebeam, DL, Foley, WJ, Gephart, WJ, Hammond, LR, Merriman, HO, si PROVUS, MM (1971).

Apar i dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic,
6

centrarea este restrns la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ,
iar evaluarea se dovedete a fi mai mult o aciune secvenial, terminal.
Definiiile care se sprijin pe identitatea evaluare-judecare prezint avantajele c recurg la
concretizri practice uoare, permit o lrgire a variabilelor avute n vedere, sunt permisive la
experiene i expertize i nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor; au ns dezavantajele
c se sprijin pe rutin i, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea i
obiectivitatea, datele i criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizri pripite sunt destul
de mari.
Intr-o perspectiv istoric, teoriile asupra evalurii pot fi distribuite n trei perioade mai
importante. O prim perioad, care debuteaz nc de la sfritul secolului trecut i se
prelungete ctre anii 1910-1930, poate fi numit Perioada testelor i se caracterizeaz prin
intenia de a nlocui msurarea subiectiv, individual i aleatorie, cu teste obiective,
standardizate. A doua perioad, numit Perioada msurtorilor, continu s perfecioneze
bateriile de teste, simultan cu apariia unei interogaii asupra dificultilor i inconvenientelor cu
privire la rezultatele testelor. ntr-o a treia secven, denumit Perioada evalurii, nceput prin
1930, perspectivele asupra acestei probleme se lrgesc prin ncercarea de a se descoperi elevul ca
totalitate.
Problematica evalurii a stat i n atenia psihologilor i pedagogilor romani. Rmn ca
puncte de referin studiul consistent i fermector al lui Vasile Pavelcu (1968), precum i
lucrarea cuprinztoare a lui I.T. Radu (1981). Corobornd mai multe opinii i luri de poziii
(Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981,(1) Moise 1985, Nicola 1992, (2) Dicionar de
pedagogie, 1979), (3) ne vom fixa provizoriu asupra urmtoarelor ncercri de definire :
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor
de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce, n
mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i
atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro i micro structural.
:____________
1. I. T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981.
2. Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
3. Dicionar de pedagogie, 1979

Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acionar a elevilor,


reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele
7

colare.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou
momente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate, prin excelen
calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor
achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. Msurarea ine, mai mult, de
dimensiunea impersonal" a educatorului. Aa se explic faptul c, n acest act, poate fi
implicat satisfctor maina de evaluat.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse
mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate
pn la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat), n principiu, examenul poate fi trecut de
toi candidaii. El are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii,
considerate deja ca existente.
Evaluarea se refer la sistemul de nvmnt, dar n strns corelaie cu alte sisteme ale
organismului social. Evaluarea realizat n interiorul sistemului educaional, la nivelul
procesului, de pild, genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru
creterea eficienei instruirii. Un rol important n funcionarea procesului didactic l are
conexiunea invers, care este asigurat, n bun msur, de actul evalurii.
Ioan Nicola identific dou niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea
economic, ce vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele
materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n
competenele achiziionate, i evaluarea pedagogic, unde eficiena nvmntului este decelat
prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n
activitatea de nvare.
Dar evaluarea trebuie s vizeze i alte componente ale actului paideutic, prin raportarea
acestora unele la altele. Astfel, este interesant de raportat adecvarea obiectivelor colare la
valorile i cerinele sociale, concordana dintre desfurrile curriculare i paradigmele tiinei i
culturii, relaia ntre coninutul nvmntului i scopurile instruirii, ntre coninuturile stipulate
i posibilitile i disponibilitile elevilor, aprecierea activitilor educative raportate la
obiective, a metodologiei n raport cu coninutul i obiectivele educative etc. i, n final,
evaluarea evalurii nsei.
8

Mai puin discutat este problematica evalurii profesorilor. De cele mai multe ori,
evaluarea este neleas prin relaionarea la achiziiile elevilor. Dup cum apreciaz specialitii,
evaluarea profesorilor poate fi formativ i normativ. Evaluarea de tip formativ are drept
obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-i ameliora aciunea i mijloacele de derulare a acesteia.
Evaluarea normativ are n vedere recunoaterea meritelor fiecrui cadru didactic, stabilind
etichete i ierarhii n ceea ce privete competena profesional. Dup cum precizeaz i autoarea,
o astfel de apreciere comparativ este, inevitabil, injust, date fiind diferenele care pot s existe
n alegerea obiectivelor urmrite, n caracteristicile personale i n condiiile de munc" .
Dac vom aborda problematica evalurii la scar macro i micro sistemic, atunci vom
sesiza urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative:
evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie; este sensul curent i cel mai
uzitat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau de
achiziii ulterioare;
evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din
momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale . Importana i funciile evalurii
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci
constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a
justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare,
fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale.
Cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare ns o ntrebare: ce trebuie
evaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau evoluie a acestuia? Un defect
major al evalurii rezid n centrarea ei exclusiv asupra unuia dintre reperele menionate. Starea
9

prezent a personalitii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural
ncorporat, dar nu trebuie ocultat realitatea procesual, devenirea existenei umane, virtualitile
i posibilitile viitoare. Este necesar s se identifice, cu claritate, pentru fiecare caz n parte,
obiectul evalurii, referenialitatea de la care se va porni n emiterea unei judeci de valoare.
Foarte adesea - apreciaz Jean-Marie Barbier - se constat o mare confuzie cu privire la
distingerea obiectului real al evalurii. Nu se tie niciodat cu precizie, mai ales dac se
evalueaz trsturile care permit nelegerea unei realiti sau realitatea nsi (de exemplu, un
produs colar, avndu-1 pe individ ca autor)" (1)Majoritatea cadrelor didactice i a evaluatorilor
recunosc c simpla acumulare de date nu constituie nc o evaluare. Trebuie s se emit o
judecat de valoare dup o scar de valori, explicit sau implicit. Introducerea unor elemente i
exigene axiologice atrage dup sine o serie de interogaii psihologice i filosofice: de unde vin
aceste criterii, n funcie de care se face o apreciere ?
Cine are sarcina s le prescrie? Ce probleme deontologice se ridic n acest context? ntro societate pluralist, unde coexist mai multe scri valorice i se realizeaz o educaie
intercultural, la care cod valoric se va face referin? Dar, dac valorile educaionale intr n
conflict, n anumite mprejurri istorice (s ne amintim c, uneori, nainte de 1989, una se cerea
din partea instanelor politice supraetajate, i alta realizau - n fapt - educatorii responsabili), n
funcie de care parte ne ghidm n evaluare ? Iat cteva ntrebri care relev complexitatea
activitii de evaluare, mai ales atunci cnd ieim din cadrul clasic al problemei n discuie.
Apoi trebuie s observm c actul evalurii degaj, deseori, un cadru artificial, marcat de
o distan remarcabil ntre conduita de observat i conduita propriu-zis observat. Proba de
evaluare se poate converti ntr-o situaie fabricat, n sensul c agentul evaluat (elevul) este
obligat s adopte conduita dorit, prin nsi prescrierea implicit, ascuns" n prob. JeanMarie Brbier recunoate n orice form de examen sau de testare dispozitive de provocare a
conduitelor". Dup ali experi n materie de evaluare, se pot distinge i alte simptome
problematice, care se pot evidenia n cursul acestui proces :
simptomul evitrii (prin eludare bugetar sau prescrieri explicitate n programele
educative);
simptomul anxietii (pentru cadrele didactice, mai ales, n cazul perceperii unor erori sau
neajunsuri ale activitii acestora);
__________________________
1. Jean-Marie Barbier, Olga Galatanu , op.cit., p.32

10

simptomul imobilismului, cauzat de decalajele dintre posibilitile i realitile


evalurii;
simptomul lipsei de principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare;

simptomul slabei ndrumri a practicienilor de ctre specialitii n metodologia

evalurii.
Aceste simptome se concretizeaz n funcie de circumstane i se pot manifesta simultan.
Pentru diminuarea efectelor negative, este necesar cel puin cunoaterea lor, dac nu i
stpnirea unor strategii de diminuare a eventualelor consecine.
In vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se
in cont de cteva mutaii de accent, constatate n ultimul timp, avnd drept consecine o
redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene :
extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor -obiectivul
tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nu
numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a
evalurii;
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de
sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social);
necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative;

transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin

autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat.


Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii.
Acestea transcend datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i scopuri
bine determinate. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona
procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de
a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile
situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc.
Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma
situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii.
11

Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un ansamblu


structurat de activiti" de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii:
a. verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
facile i mai pertinente ci de instrucie i educaie;
c. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai
n formare.
Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem cont de trei funcii ale
evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative:
a. orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres armonios
i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a
cunotinelor i deprinderilor;
b. informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor actuale sau
posibile;
c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
Corobornd nivelurile macro i micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice,
vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii:
de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o
cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia Pregtirii
populaiei colare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a
aciunilor educative ;
de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de
nvmnt;
pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a
unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional) i n
perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).
Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin prevalenta uneia fa de alta la
un moment dat. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate
situaiile de evaluare. De pild, un examen, dup sistemul de referin, poate dobndi mai multe
funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de a controla achiziiile colare la
nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor), elevilor (de a lua cunotin de
reuitele i progresele lor), prinilor (de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor,
12

n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz), directorilor de coli (de a
controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica
scderi n activitatea colii), societii (de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele
i dezideratele tinerei generaii) etc.
In ceea ce privete obiectivele evalurii, se remarc o tranziie de la problematica
preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, prin luarea n
consideraie a fundamentelor formrii elevului. Cnd se au n vedere activiti i capaciti
superioare, evaluarea analitic, plecnd de la taxo-nomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvat.
Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice
(dobndirea de cunotine, nelegerea, aplicarea lor etc.). Louis Legrand amintete de anumite
efecte ascunse ale tehnicilor analitice, n sensul c o atare evaluare este inoperant pentru o
capacitate de sintez, de pild. n acelai timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre
modalitile care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s
se afle, cel puin deocamdat, n afara acestor exigene. n realitate, centrarea evalurii asupra
obiectivelor vizeaz o reuit ct mai rapid, cu un consum financiar i de timp ct mai mic.
Acest demers - constat Rene Baldy (1) - privilegiaz reuita, n detrimentul mijloacelor de a
ajunge, eventual pe cont propriu, la aceasta reuit,
Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra
unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n acest context, poate
dobndi un statut nou, revelator de noi circumstane sau exigene educative. Unii autori propun
un tip prospectiv al evalurii, cnd se pune problema evalurii prealabile a unui proiect sau
aezmnt colar. Situaia este bizar, pentru c se ncearc a se evalua ceva care nu este nc (de
pild, o lege sau o reform colar).
Dar acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui
proiect. Obiectivele i funciile evalurii sunt rescrise" pe parcursul evalurii, n funcie de
transformrile previzibile sau imprevizibile.

__________________
1.Baldy, Rene. Dessins d'enfants et dveloppement cognitif. Enfance, 1, 34-44 (2005)

CAPITOLUL II
EVALUAREA - PARTE
13

INTEGRANT A PROCESULUI DE NVMNT


2.1. Locul i rolul evalurii n procesul instructiv educativ
Cerina obiectiv de a conferi activitii de instrucie i de educaie o eficien sporitgenerat de exigenele vieii contemporane face necesar intensificarea eforturilor pentru a se
asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i mai riguros, prin: determinarea
ct mai precis a obiectivelor instruirii, organizarea coninuturilor n concordan cu principalele
caracteristici i tendine alei tiinei si tehnicii i cu logica didactic, stabilirea strategiilor de
predare nvare n raport cu obiectivele vizate i cu coninuturile definite, perfecionarea
aciunilor de evaluare a rezultatelor i a proceselor desfurate.
Preocuprile insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaterea
faptului c evaluarea este o component esenial a activitii de nvmnt, n general i a
procesului didactic,n special. Ea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente care
cuprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
n consecina, problematic pe care o genereaz aciunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educaiei, iar teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici
referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului didactic este o
componenta a tehnologiei didactice.
Actul evalurii reprezint un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a
calitii, a importanei sau a utilitii activitii de predare-nvare. O evaluare corect
presupune:
definirea i formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor procesului evaluat;
identificarea

celor

mai

relevante

tehnici

instrumente

de

evaluare.

nelegerea rolului i a funciilor aciunii de evaluare n nvmnt implic precizarea


laturilor acestei activiti,asupra crora opereaz procesele evaluative. n acest sens, dou
teze, reprezentnd achiziii importante n evoluia teoriei evalurii, cu inciden asupra
perfecionrii tehnologiei didactice, au o mare valoare explicativ:
a. prima const n extinderea aciunilor evaluative de la verificarea i aprecierea
rezultatelor-obiectiv tradiional al procesului de nvmnt-la evaluarea ntregului
proces, a modului n care s-a desfurat activitatea ce a condus la rezultatele constatate;
b. a doua privete conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a aciunilor
evaluative n activitatea didactic.

14

Din perspective relaiei proces-produs i produs evaluat-proces, evaluarea reprezint un act


necesar,aflat n legtur cu luarea deciziilor privind desfurarea activitii, pentru ca aceasta s
aib loc n condiiile unei perfecionri continue.
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor n conexiune cu procesul didactic pune n
eviden o relaie cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate i explicate corespunztor,
n msura n care sunt puse n legtur cu diferite componente ale procesului didactic i cu
activitatea n ansamblu. Tot aa, calitile i funcionalitatea fiecruia dintre elementele
constitutive ale procesului didactic(coninutul, metodele, mijloacele de nvmnt, formele de
organizare, sistemul relaiilor educative etc.), precum i nsuirile factorilor umani participani la
desfurarea procesului se reflect n rezultatele produse.
Pentru ca stabilirea relaiei de condiionare proces-produs s fie concludent, s conduc
la adaptarea adecvat n vederea ameliorrii activitii de la o etap la alta, este necesar
determinarea factorilor principali i a situaiilor cu rol hotrtor pentru nivelul activitii i al
rezultatelor.
La nivel mondial, lucrrile reprezentative despre practicile de evaluare conduc la
diferenierea a dou forme de evaluare a procesului de instruire, cu funcii diferite, bazate pe
proceduri i instrumente distincte: evaluarea formativ i evaluarea sumativ.
Evaluarea formativ

permite situarea elevului n cursul nvrii, n funcie de

obiectivele pe care nvarea le desemneaz, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificulti


i de a le remedia. Acest tip de evaluare continu are ca obiectiv ntrirea ncrederii elevului n
el nsui, stabilind suporturi de natur s favorizeze progresii la ndemna sa. Astfel, formarea,
probarea, dezvoltarea i securizarea sunt n articulare direct cu evaluarea formativ.
Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei etape de nvmnt, fiind destinat
s situeze elevul n raport cu obiectivele, astfel nct s certifice faptul c obiectivele au fost
atinse.
Perfecionarea actului evaluativ este o problem care se impune cu necesitate, deoarece
practica ntlnit n unitile de nvmnt relev faptul c evaluarea formativ este strivit
adeseori sub greutatea evalurii sumative, iar cea din urm se reduce la practici monotone
precum: examinri orale sau scrise, corectri repetate de lucrri de control, utilizarea
indefinit de note cifrate, calcule obsedante de medii n cataloage. La fetiismul evalurilor prin
note se adaug banalizarea dezolant a unor aprecieri fcute de educatori pe caietele de teme ale
elevilor sau pe carnetele lor colare, precum: Nu cunoate suficient de bine materia predat
sau " Ar putea s fac mai bine etc.
Aceast ultim meniune este foarte rspndit.

15

De asemenea,persist fenomene ca: restrngerea actului de evaluare n raport cu


persoanele interesate sau exercitarea evalurii unilateral, numai asupra elevilor care nva, fr
reciproca sa: evaluarea cadrelor didactice care organizeaz i dirijeaz procesul de nvare.
Evaluarea acestora se realizeaz numai anual, uniform, fr criterii precise, adaptate
permanent la noile cerine ale nvmntului.
Notele date elevilor, fr bareme precise i fr drept de apel, dispenseaz cadrele
didactice de o judecat direct asupra prestaiilor pedagogice proprii. Efectul generat de
exagerarea evalurii sumative prin mijloace care rmn empirice este opusul celui generat de
evaluarea formativ, al crei scop este obinerea unui dublu efect retroactiv: asupra elevului,
pentru a-i indica etapele depite n procesul de nvare i dificultile ntlnite i asupra
dasclului, pentru a-i arta cum se deruleaz programul pedagogic i care sunt obstacolele de
care se lovete.
Trebuie de asemenea s remarcm slaba diversificare a formelor ce permit verificarea
obiectiv a cunotinelor dobndite. Instrumentele de evaluare de tip grafic sau de tip proiectiv,
chestionarele cu alegere multipl, cele sub form de inventare simple (check-list) sunt abia
rspndite, n ciuda unor tentative de popularizare realizate prin literatura de specialitate. Ceea ce
se aplic frecvent este o producie stereotip(dictare sau calcul, compuneri, exerciii de dizertaie
sau probleme) solicitat elevului, n timp ce sunt neglijate aprecierile privind mrimile
progresiilor efectuate asupra lui pe o traiectorie de formare sau ntr-un proces de dezvoltare la
nivel cvadruplu: cognitiv, afectiv, motor i relaional.
Asemenea forme de evaluare determin o rarefiere a capacitilor sau a
comportamentelor luate n consideraie sau puse n valoare n sistemul de evaluare. Sunt omise
sau subapreciate mai ales: calitile imaginaiei, atitudinea de responsabilitate, predispoziiile
pentru creaie, stpnirea anumitor operaii superioare ale gndirii, aptitudinile de organizare sau
de metod, virtualitile sau progresiile n comunicare sau n relaii, posibilitile de dezvoltare
personal sau social i chiar fineea estetic sau toate formele de bun sim i de experien.
Ceea ce este privilegiat n mod firesc n evaluarea tradiional curent din coli este
strlucirea intelectual n jocul rapid al abstraciilor i n promptitudinea memorizrilor i a
restituirilor. Multe cunotine i capaciti care necesit evaluarea sunt ignorate, dei sunt, n
egal msur, variabile necesare nvrii.
Relativa srcie a conduitelor noastre de evaluare apare i n planul procedurilor. Astfel,
practicile autocorectrii temelor sau a sarcinilor i ale autoevalurilor sunt puin dezvoltate, n
pofida importanei acestora n a-i ajuta pe elevi s devin mai responsabili de calitatea produciei
lor i mai autonomi. La fel, practicile de corectare i de evaluare n grupuri mici, prin coevaluare
sau consultaie reciproc, rmn rare.
16

Corectrile sau evalurile fcute de ctre experi, diferii de conductorii claselor, sunt
puin obinuite, chiar dac unii dintre nvtori i schimb seturile de lucrri sau coopereaz cu
profesorii din catedrele de limba romn i de matematic, n evalurile finale de ciclu primar i
n cele iniiale, de la nceputul ciclului gimnazial, pentru a-i obinui elevii i cu alte forme de
evaluri dect ale lor.
De multe ori, probele de verificare aplicate nu sunt suficient adaptate la materia predat i
astfel, evaluarea propus solicit elevilor capacitate de transfer sau raionamente care nu au fcut
obiectul nvrii n cadrul leciilor.
Muli nvtori nu analizeaz temeinic coninutul, obiectivele i formele de activitate
prezentate n programele colare analitice, pentru a i le preciza pe acelea care fac obiectul
evalurii i, n aceast situaie, programele ar trebui s precizeze, prin semne distincte,
performanele ce se impune a fi controlate i, deci, evaluate la elevi.
2.2. Scopul i optimizarea evalurii progresului colar
Explicitarea scopurilor evalurii asigur relevana acestui important proces, i determin
sfera de activitate i i asigur specificitatea proiectrii, deschizndu-i astfel ci spre continua
perfecionare.
Scopurile generale ale demersului evaluativ intesc spre declanarea resorturilor interioare
ale sistemului din fiecare instituie colar, care s determine: capacitatea de luare a unor decizii
corecte, de adaptare permanent a sistemului la condiiile noi intervenite, pentru a se asigura
progresul colar continuu i pentru a se menine un climat care s permit limitarea interveniilor
exterioare de ordin administrativ ntreprinse n scopul eliminrii disfunciilor.
n lucrarea Ghid general de evaluare i examinare ( Bucureti 1996) elaborat sub
egida Consiliului Naional de Evaluare i Examinare i a Ministrului Educaiei Naionale,
scopurile generale ale evalurii progresului colar sunt formulate astfel:
- fundamentarea deciziilor;
- priza de contiin sau contientizarea problemei;
- influenarea evoluiei sistemului evaluat.
ndeplinirea scopurilor generale menionate se realizeaz prin direcii concrete de aciune,
precum:
a) Constatarea ct mai obiectiv a efectelor aciunii pedagogice. Aceasta presupune
colectarea, rezumarea i interpretarea informaiilor obinute prin msurare, activiti ce
permit o descriere concret i obiectiv a strii existente n sistem i a rezultatelor obinute.
b) Aprecierea i emiterea unor judeci de valoare asupra aspectelor constatate.

17

Relevm faptul c Ghidul de fa (1) i propune, n principal, s ndrume educatorul n


organizarea i desfurarea evalurii formative, realizate din interiorul sistemului i de aceea
formele de perfecionare a actului de evaluare pe care le propunem, ca i prezentarea unor
instrumente concrete de evaluare sunt centrate preponderant pe evaluarea nivelului de pregtire
al elevilor i mai puin pe evaluarea celorlalte componente ale sistemului educaional: structur,
coninuturi, metode i mijloace de nvmnt, competena profesional a cadrului didactic etc.
Educatorul, constatnd rezultatele obiective ale aciunii sale pedagogice, va face judeci
de valoare nu numai asupra activitii actului de nvare al elevilor, ci i asupra calitii
prestaiei sale.
De aceea este bine s aib la ndemn instrumente simple, care s-l ajute s-i
autoevalueze munca proprie ntr-un mod ct mai obiectiv.
c) Diagnoza procesului este o alt direcie care conduce spre realizarea scopurilor evalurii.
Diagnoza presupune relevarea ct mai obiectiv a factorilor ce au condus la rezultatele
constatate (pozitive i negative) i formularea unor posibile ci de eliminare a disfunciilor
constatate, i de ameliorare a procesului, la nivelul tuturor factorilor implicai n proces.
Constatarea efectelor aciunii pedagogice, emiterea de judeci de valoare asupra
constatrilor i diagnosticarea asigur cunoaterea obiectiv de ctre nvtor a situaiei
procesului de predare-nvare i i permite s explice cauzele i factorii ce o determin. Aceasta
i d posibilitatea s previn consecinele negative prin fundamentarea unor decizii care s
genereze progresul permanent al activitii colare. Astfel, nvtorul va putea influena n mod
contient sistemul evaluat din care face parte i el nsui.
Avnd n vedere scopurile evalurii procesului de nvmnt, sunt de menionat dou
aspecte:
- necesitatea evalurii impus sistemului din afara lui, evaluare care ofer concluzii ce pot
conduce la modificri n sistem i la influenarea direciilor politicii educaionale;
- cererea intern de evaluare, care permite factorilor manageriali interni (face parte
nvtorul) s cunoasc elementele ce pot conduce la progresul segmentului din sistem din care
face parte sau care frneaz progresul ateptat. Cererea de evaluare - venit chiar din interiorul
sistemului se afl sub influena aciunii concomitente a dou tipuri de factori:
________________
1. I. Neacu, A. Stoica, M. Jigu, D. Svulescu, P. Lisievici, R. Mihail, M. Mndru,

a) factori favorizani, referitori la:


18

- necesitatea sistemului de a-i utiliza resursele ct mai eficient;


- necesitatea aprecierii / seleciei / repartiiei unui individ sau a unui grup social;
- necesitatea sistemului de a-i aprecia (autoevalua) i autoregla activitatea din punct de
vedere calitativ;
- furnizarea de informaii necesare planificrii de la o etap la alta.
b) factori de frnare, referitori la:
- restricii impuse de politici educaionale;
- restricii impuse de limite financiare;
- factori legai de atitudine i de mentalitate: conservatorism (rezistena la noutate), frica de
evaluare, decizii autoritariste etc.
O particularitate a sistemului educaional este aceea c sistemul posed

propria

component evaluativ, permind astfel o selecie obiectiv sau un autocontrol continuu i


riguros al procesului, ca i identificarea eventualelor deficiene, identificare ce reclam i
permite diverse ameliorri.
Pentru ca evaluarea progresului colar al elevilor s-i ating scopurile propuse, se
impune adaptarea unor ci de perfecionare ndreptate n mai multe direcii: (1)
1. Trecerea tuturor practicienilor din nvmnt de la stadiu de cunoatere teoretic a
bazei i a implicaiilor evalurii, la aplicarea practic i continu a actului evaluativ n cadrul
procesului de predare - nvare.
2. nlocuirea probelor de evaluare de tip clasic, care permit un grad nalt de subiectivitate
n estimarea efectelor aciunii pedagogice i n emiterea unor judeci de valoare asupra
aspectelor constatate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurai, ce permit o
evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a deprinderilor de baz, a
capacitilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care constituie produsul cel
mai important al activitii colare.
3. Transformarea activitii practice de evaluare, dintr-o aciune centrat preponderent
pe nivelul de pregtire al elevilor, ntr-un act evaluativ complex, referitor la toate laturile
sistemului educaional ce concur la rezultatele obinute de elevi: structura sistemului,
mijloacele de nvmnt, competena profesional a personalului didactic, etc.
_______________________
G. Enescu, Ghid General de evaluare i examinare, Bucureti, 1996, Editura Aramis

4.Organizarea unor aciuni periodice de perfecionare a cadrelor didactice grupate n

19

funcie de segmentul din sistemul nvmntului n care i desfoar activitatea, n


form de atelier de lucru n cadrul cruia s se realizeze corelaia necesar dintre teoria evalurii
i practica exersrii actului de evaluare.
5. Elaborarea n regim de urgen a sistemului de evaluare-standard
La nivel naional (concepie, organizare, baz material, instrumente de aplicare), pe
baza seleciei fundamentate tiinific a sumei de cunotine i a capacitilor ce se ateapt de
la elevi, n diverse etape de colarizare, potrivit programelor colare elaborate de comisiile de
curriculum colar.
6. Familiarizarea educatorilor cu instrumentele utilizate n evaluarea-standard de la nivel
naional ce asigur obiectivitatea datelor culese, n scopul operrii cu acelai sistem de cerine
n cadrul procesului de predare nvare i n evaluarea continu, formativ.
7. Formarea i ntrirea deprinderilor nvtorilor de a urmri, prin forme obiective de
evaluare, progresul nregistrat de elevi de la o etap la alta i de a-i regla procesul de predare
nvare n funcie de rezultatele evalurii.
8. Perfecionarea sistemului de organizare i de desfurare practic a evalurilor
periodice sumative, astfel nct rezultatele constatate s fie obiective, permind astfel o judecat
de valoare just i o selectare optim a cilor ameliorative.
9. Modificarea raportului dintre practica evalurii sumative, ce are drept scop selecia i
ierarhizarea, i practica evalurii formative, n favoarea celei din urm, n scopul valorificrii la
maximum a potenialului intelectual de care dispun elevii, prin perfecionarea continu a stilului
i a metodelor proprii de nvare.
10. Familiarizarea tuturor nvrilor cu proceduri i cu tehnici de elaborare a unor tipuri
variate de itemi care cuprini n testele aplicate periodic s conduc la evaluarea obiectiv nu
numai a cantitii de cunotine acumulate n memorie, ci i a: nelegerii acestora, a aplicrii
lor creatoare, ceea ce permite verificarea stabilitii cunotinelor nsuite, precum i a stadiului
de formare i de nvare a deprinderilor, de operare cu acestea.
11. Elaborarea, de ctre specialiti n colaborare cu practicieni experi, a unor teste sau
chestionare care s ofere un grad sporit de obiectivitate n evaluarea competenei profesionale a
nvtorului, cuprinznd n ele criterii ce permit evaluarea capacitilor necesare modificrii
propriului comportament i stil pedagogic n raport cu cerinele formulate n programul
Reformei nvmntului.
12. Diminuarea i eliminarea treptat a factorilor legai de atitudine i de mentalitate ce
frneaz aplicarea i perfecionarea continu a demersurilor evaluative prin elaborarea unor
ghiduri de evaluare pragmatice prin care s ofere cadrelor didactice exemple i modele practice
de elaborare i de aplicare a unor tehnici variate de evaluare obiectiv, precum i de analiz
20

corect a datelor culese instrumente aplicabile direct la segmentul de nvmnt n care


acetia i desfoar activitatea.
O astfel de ncercare este i lucrarea de fa, care se dorete a fi un instrument practic ce
vine n sprijinul nvtorului, ajutndu-l s conceap, s organizeze i s aplice forme de
evaluare obiectiv.
Ghidul este destinat tuturor celor implicai n evaluarea performanelor colare ale
elevilor din ciclul primar (nvtori, institutori, profesori de ciclu gimnazial care realizeaz
evaluarea iniial a elevilor la intrarea n clasa a V-a, manageri de coli cu clasele I-IV,
inspectori colari care exercit control i ndrumare la acest ciclu de nvmnt).
El aduce n atenia acestei categorii de educatori sau de inspectori colari problema
evalurii performanelor colare, component a procesului de nvmnt cu implicaii
deosebite n asigurarea eficienei i a eficacitii procesului, component care, n societatea
concurenial pentru care se formeaz actualele generaii de colari, capt noi conotaii.
Prin caracterul su practic-aplicativ, ghidul va fi bine primit de educatori, deoarece
coala este datoare ca, printr-o evaluare obiectiv, s-i ajute pe elevi, nc de la primele
nceputuri, s-i cunoasc posibilitile reale de nvare, s-i formeze o imagine corect despre
ei nii, s-i ndrume permanent spre formarea unei atitudini de autoperfecionare, motivndu-i
printr-un proces corect de evaluare, pentru atingerea performanelor maxime la care poate ajunge
fiecare.
2.3. Funciile evalurii. Dihotomia operaional a funciilor evalurii
n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea i exercit:
funcia diagnostic realizat prin teste de cunotine de tip diagnostic;
funcia prognostic realizat prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial, teste de tip
normativ;
funcia de selecie, care intervine atunci cnd se dorete clasificarea i admiterea candidailor la
examenele colare; ea poate urmri i ierarhizarea elevilor unei clase, coli, la sfritul anilor
colari, etc. Se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ i ofer mari posibiliti unei
selecii obiective.
Conceperea evalurii ca proces sistematic i ca parte integrant a procesului de nvmnt
implic o investigaie sistematic i interpretativ a multiplelor categorii de date ce duc n final
la elaborarea unei judeci de valoare. Formularea unei judeci de valoare pertinente necesit
analiza funciilor evalurii n raport de situaia n care se aplic evaluarea i de scopurile pe care
i le propune.
Aceast analiz se poate realiza pe baza unor dihotomii operaionale de tipul:
21

1. Normativ sau criterial


Aceste dou criterii de evaluare se refer la sistemul de valori n funcie de care se
apreciaz performana subiecilor.
Evaluarea normativ judec performana elevului prin raportare la performana de grup,
la norma standard (exemple: testele standardizate, teze cu subiect unic), n timp ce evaluarea
criterial va avea drept funcie aprecierea rezultatelor elevilor n raport cu criteriile de
performan anterior stabilite, pe baz de obiective/criterii, standarde curriculare, baremuri, etc.
2. Formal sau informal
n esen, aceast dihotomie corespunde distinciei dintre testele standardizate i testele
proiectate de ctre educatoare. Evaluarea informal se poate realiza i cu instrumente de
evaluare alternativ sau complementar.
Alegerea unuia sau a altuia dintre aceste moduri de evaluare depinde de scopul evalurii,
de obiectul ce se dorete a fi evaluat, de tradiia evalurii sistemului etc.
3. Formativ sau sumativ
Aceste dou aspecte se suprapun n fapt rolurilor de baz ale evalurii,reprezentnd n
acelai timp dou tipuri eseniale de evaluare. Prin evaluarea formativ se realizeaz optimizarea
pe parcurs a unui proces, n funcie de obiectivele urmrite, pe cnd evaluarea sumativ are drept
funcie aprecierea final a unei activiti (proces de instruire), raportat la obiectivele curriculare
ce nu se propun a fi evaluate sau la starea iniial a procesului de nvare parcurs ntr-o etap
mai lung de timp (trimestru, an colar, ciclu).
4. De proces sau de produs
Evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizeaz procesul de nvare/instruire
n evoluia lui dinamic; evaluarea de produs are drept scop emiterea unor judeci de valoare pe
baza analizei produselor nvrii/instruirii (un eseu, un rspuns oral/scris la o ntrebare,
rezolvarea unei probleme, o prob la educaia fizic etc.)
5. Intern sau extern
Evaluarea intern, operat de nsi persoana care realizeaz procesul instituirii
(nvtorul, profesorul, elevul nsui n procesul de autoinstruire/ autoevaluare), permite
feedback-ul permanent ntre agenii instruirii i adaptarea strategiilor curriculare, innd cont de
obiectivele de evaluare.
Evaluarea extern opereaz independent de derularea procesului, fiind realizat de o alt
persoan dect cea care a realizat instruirea (inspecia colar de toate tipurile, parial
examinarea la examene prin comisii de bacalaureat, externe colii).
6. Selecia elevilor pentru o treapt superioar de nvmnt sau pentru un program
special de instruire (clasele cu program intensiv de limbi strine, cu profil muzical, artistic,
22

sportiv, loturi olimpice, etc.). Aceast funcie se realizeaz prin examene/concursuri, teste de
aptitudini specifice, etc.
7. Certificarea nivelul de cunotine i de capaciti la sfritul unei etape de instruire
(ciclul colar, trepte de nvmnt, etc.) se realizeaz prin evaluare sumativ, cu precdere sub
forma examenelor colare.

2.4 Moduri de evaluare


Evaluarea de proces, cea care vizeaz achiziiile elevului n instruire/ nvare, presupune o
metodologie ce trebuie s rspund urmtorilor parametri:
1. n ce scop evalum?
- prognostic

- rol de orientare a activitii care urmeaz;

- diagnostic

- rol de reglare a procesului de predare-nvare;

- inventariere

- rol de certificare a nivelului de cunotine i capaciti


(examenele).

2. Cnd evalum?
- iniial

- naintea nceperii nvrii;

- continuu

- pe ntreg parcursul nvrii/formrii;

- final

- la sfritul nvrii/formrii.

3. Pe cine evalum?
- elevul - evaluare prognostic (elevul este primul interesat n orientarea
sa);
- elevul i educatoarea - evaluarea diagnostic (d posibilitatea
educatoarei s-i regleze predarea, n scopul de a face nvarea
mai performant);
- elevul inventarierea rezultatelor obinute, prin examene (adesea
importante pentru viitorul su profesional i social).
2.4.a. Evaluarea formativ
Evaluarea formativ poate fi:
- iniial - verific starea real, de nceput, a nsuirii cunotinelor i
a capacitilor;
- continu (curent) - ofer date pentru reglarea proceselor de
predare-nvare;
23

- final - verific rezultatele la sfritul unei perioade, pe traiectoria


formrii elevilor (la sfrit de capitol, de semestru de an).

2.4.b. Evaluarea prognostic


Evaluarea prognostic servete, n principal, n a orienta elevul/educatoarei n demersul viitor
de nvare/predare.
Se realizeaz prin:
- teste de nivel pentru a stabili nivelul real al elevului (la nceput de an
sau de ciclu colar);
- teste prognostice - pentru a prevedea nivelul competenelor ce vor putea
fi atinse de elev conform obiectivelor nvrii;
- teste de aptitudini psihomotrice
- pre-teste

- nainte de nceperea nvrii (la o disciplin dat).

Testul prognostic are ca scop:


- s orienteze elevul ntr-o clas ce-i corespunde ca nivel;
- s permit elevului o autoevaluare a cunotinelor i a capacitilor la un
moment dat;
- s-i permit nvtorului s aleag cele mai bune strategii didactice, pentru
a-i atinge obiectivele propuse;
- s informeze elevul asupra situaiei sale, pentru ca acesta, mpreun cu
educatoare i cu familia, s poat lua o decizie (sau s aduc ameliorri)
asupra propriei instruiri;
- s motiveze elevul pentru nvare.
2.4.c. Evaluarea diagnostic
Testul diagnostic are ca scop:
- s regleze nvarea/predarea;
- s ajute elevul n nvare; s-l motiveze pentru nvare;
- s contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale educatoarei;
- s informeze familia asupra situaiei copilului.
Periodic, se pot aplica:
- teste de cunotine i de capaciti;
24

- post-teste (msoar achiziiile dobndite pe distana dintre cunotinele de la nceputul i


de la sfritul nvrii; sunt riguros identice cu pre-testele:
aceleai ntrebri, aceleai coninuturi).
Testele de inventariere au ca scop:
- n principal, certificarea;
- evaluarea de bilan, la sfritul unui curs colar (tem, capitol, trimestru, an
colar, ciclu colar);
- form de realizare: examenele.
2.4.d. Taxonomia i tipologia testelor de evaluare. Sintez
n termeni taxonomici, funciile formelor de evaluare menionate se exprim prin
urmtoarele verbe:
testele prognostice: a se informa/a informa, a prezice, a ghida, a anticipa, a permite
luarea de decizii;
testele diagnostice: a analiza, a emite judeci, a repera, a remedia, a verifica, a
ajuta;
c) testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida.
Tipuri de probe/teste
testele prognostice:

- de nivel;
- de aptitudini;
- standardizate;
- normative.

b) testele diagnostice:

- de progres;
- formative;
- criteriale.

c) testele de inventariere:

- normative;
- sumative;
- standardizate.

Un alt mod de a clasifica tipurile de evaluare, n funcie de scopurile i de obiectivele


propuse, se poate realiza, utiliznd dihotomiile:
normativ versus criterial;
formal versus informal;
25

formativ versus sumativ;


continuu versus terminal;
(de) proces versus (de) produs;
intern versus extern.
Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de:
- scopul evalurii;
- obiectivele generale specifice, ale instruirii;
- specificul grupului evaluat;
- cui servete evaluarea;
- pentru ce tip de evaluare se opteaz;
- cu ce instrumente se realizeaz evaluarea.
Dup cum se poate observa, ntre diferitele moduri de evaluare exist permanente interferene i
transferuri, care decurg din complexitatea procesului dinamic al educaiei i al instruirii, n care
evaluatul este omul cu personalitatea sa n formare.
2.5. Metode de evaluare
2.5.1. Echilibrul aciunii evaluative.
n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce
mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur
raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de
predare-nvare.
Acest echilibru vizeaz raporturile:
a) Evaluarea axat pe informaiile acumulate (cunotine) i evaluarea axat pe capaciti
acumulate;
b) Evaluarea formal (testare, verificare) i evaluarea informal (observarea comportamentului
elevilor, autoevaluarea);
c) Evaluarea sumativ (cu valoare de sanciune) i evaluare formativ;
d) Evaluarea achiziiilor din domeniul cognitiv i evaluarea efectelor produse n plan atitudinal
i psihomotor;
e) Evaluarea cunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor i evaluarea activitilor practice i
experimentale;
f) Evaluarea desfurat pe baza experienei nvtorului i evaluare central pe obiective.

26

Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea


tehnicilor i a instrumentelor de evaluare:
Metode tradiionale:
- probe orale, scrise i practice.
Metode alternative:
- observarea sistematic a elevului n timpul rezolvrii sarcinii;
- investigaia;
- proiectul;
- portofoliu;
- autoevaluarea.
2.5.2. Metode tradiionale de evaluare
Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce
practica pedagogic a confirmat ca eficient.
De aceea, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele
rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea
corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele scrise, orale i practice.
nelegem prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre
nvtor.
n administrarea/folosirea probelor scrise trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
- stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale;
- alegerea tipului de item corespunztor fiecrui obiectiv;
- elaborarea adecvat a schemei de notare;
- comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora;
- proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
Probele orale au urmtoarele caracteristici:
- sunt cele mai des folosite la clas;
- au fidelitate i validitate sczut;
- rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emoie, timiditate, etc.);
- au o mare importan n stabilirea interaciunii nvtor-elev;
- ofer posibilitatea modulrii ntrebrilor n funcie de rspunsurile elevului;
- i permite elevului s-i evidenieze trsturi proprii de personalitate;
- i permite evaluri de ordin atitudinal i comportamental.
27

Probele practice:
- ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, precum i a
gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate;
- forme de realizare: experiene de laborator, lucrri experimentale, lucrri n atelier, disecii,
desene, schie grafice etc.
Pregtirea probelor practice:
- vor fi selectate experiene relevante n raport cu obiectivele de evaluat;
- se vor elabora cu precizie i claritate cerinele sarcinii;
- se vor pregti echipamentele i aparatura necesar;
- se vor stabili criterii/norme de evaluare.
2.5.3. Metode alternative de evaluare
Finaliti ale evalurii:
- cunotine i capaciti;
- atitudini (practice,sociale, tiinifice, etc.);
- interese;
- capacitatea de a face aprecieri de valoare
(opinii, adaptri atitudinale i comportamentale etc.)
Forme de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului n cursul activitii didactice, prin:
- fia de observaii curente;
- fia de evaluare (calitativ);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
- fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).
Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii / rspunsurilor elevilor.
Pentru evaluarea achiziiilor ce vizeaz capaciti superioare, precum i a calitilor de ordin
atitudinal i comportamental, la clasele III IV se pot utiliza cu succes urmtoarele metode
alternative:
Investigaia

28

- reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora


situaii noi de nvare;
- este limitat la o or de curs. Solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin
care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
- urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a aptitudinii elevilor
implicai n rezolvarea sarcinii;
- promoveaz interrelaiile n grup i deprinderi de comunicare.
Proiectul
- este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd
la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivat
pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv activitate individual n afara
clasei;
Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i
cunotine superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaie tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare,
a aparatelor de laborator, a dicionarului, etc.);
- gsirea unor soluii de rezolvare originale;
- organizarea i sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;
- prezentarea concluziilor.
Proiectul reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
pentru evaluarea sumativ. Subiectul se stabilete de ctre dascl, dar , dup ce se obinuiesc cu
acest tip de activitate, elevii nii i vor putea propune subiectele.
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:
-enunarea sarcinii de lucru;
-repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului;
-colectarea datelor/a materialelor;
-prelucrarea i organizarea datelor/a materialelor;
-realizarea produsului;
-prezentarea.
Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii:

S prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

29

S cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;

s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;

s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas.

Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai, de la pregtirea acestuia, la evaluare:


Aadar, iat ntrebrile:
CE? - un alt mod de evaluare cu ajutorul proiectului.
CINE? -mai ales la nvmntul primar.
CND? -n evaluarea secvenial sau sumativ.
-n evaluarea semestrial la o disciplin sau pentru o evaluare interdisciplinar.
DE CE?
-reprezint expresia parteneriatului nvtor-elev, elev-elev, elev-nvtor, prin care se
atenueaz stresul inevitabil perioadei de evaluare;
-formeaz deprinderi de munc n echip, de a contribui personal la succesul echipei, de a
accepta prerile altora, de a se trece peste greutile acestora;
-dezvolt spiritul de colaborare i ntrajutorare;
-d tuturor posibilitatea s participe la pregtirea proiectului i la prezentarea acestuia;
- trezete interesul pentru cercetare, ncrederea n forele proprii;
-d posibilitatea s pregteasc i s prezinte proiectul ntr-un stil propriu, original i, n acelai
timp, s aib amprenta ntregii echipe;
-cei timizi, cei mai puin activi, cei mai slabi la nvtur au ocazia s-i descopere caliti pe
care nu tiau c le au;
-individualismul,egoismul se estompeaz sau dispar;
-elevii i formeaz anumite deprinderi de comportament, se formeaz pentru via, pentru c nu
vor tri izolai;
Trebuie s recunoatem c activitatea n echip nu este uor de organizat. Ea presupune o
pregtire anterioar serioas.
CUM?
-nvtorul mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin ntrebri ce pot
dirija dimensiunea evaluativ:
a)pe ce se va centra demersul evaluativ:
-pe produs final?
-pe proces?
-pe ambele?
30

b) ce rol va avea nvtorul:


-consilier permanent al elevului?
-doar evaluator final?
-coordonator al ntregii activiti?
c)care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului:
-sunt puse de la nceput la dispoziia elevului?
-sunt identificate pe parcurs?
-sunt comune pentru toi elevii?
d)exist o anumit structur:
-propus?
-impus de nvtor?
-aleas de elevi?
e)exist nite caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toi elevii?
Etaple proiectului:
1.Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului-discutat i negociat ntre nvtor i elevi
(trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe care proiectul i le propune din
perspectiva specificului disciplinei respective).
2. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei,
tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabileasc un set de ntrebri eseniale
care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
3. Identificarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date suport).
4. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n scris sau oral):
-Pagina de titlu (tema,autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare);
-Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor,subtemelor, etc.);
-Argumentul :
-Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante,postere,diagrame,citate,desene,cntece);
-Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
-Bibliografia;
-Anexa (toate materialele importante rezultate).
Caracteristicile proiectului
se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile sau cteva sptmni;

31

ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru, se


continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre
rezultatul obinut i expunerea produsului realizat;
poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
trebuie organizat riguros n etape, ca orice munc de cercetare;
faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare.
Aceast metod prezint i puncte slabe, n sensul c necesit mult timp i nu permite
ierarhizarea produselor.
Proiectul este util pentru evaluarea unor capaciti de nivel superior precum aplicarea,
analiza, sinteza i evaluarea (emiterea unei judeci privind valoarea unui material sau a unei
metode).
Portofoliul
- reprezint un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele relevante
obinute prin celelalte metode de evaluare;
- urmrete progresul global nregistrat de elev, nu numai n ceea ce privete cunotinele
achiziionate pe o unitate mare de timp (trimestru, an colar, ciclu de nvmnt), ci i
atitudinile acestuia;
- reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de
dezvoltare a personalitii;
- elevului i se rezerv un rol activ n nvare.
Ca instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele
standardizate, portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a
comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea precum i sarcini specifice fiecrei
discipline.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la
altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Reprezint un pact
ntre elev i dascl care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze.
Dasclul discut cu elevul despre ce trebuie s tie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul
procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaz un diagnostic asupra

32

necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare.Diagnosticul


este fcut de dascl i este discutat cu elevul implicat n evaluare.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a
informaiei i a mesajului:fie de informare i documentare independent, referate, eseuri,
pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluri punctuale, dar nu
obligatoriu. Elevul adaug n portofoliu materialele pe care le consider necesare, materialele
care-l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de domeniul abordat.
Aceast metod am folosit-o la colectivele de elevi chiar din clasa I (cunoaterea mediului)
continund i n anii viitori la alte discipline:limba i literatura romn, istorie, geografie,
tiine).
Pentru fiecare disciplin am discutat cu elevii mei ce trebuie s conin un portofoliu iar ei au
venit i cu alte idei ce au mbuntit coninutul acestuia.
Elevii mei au mbogit portofoliile lor cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare
tem, cu desene proprii, aflndu-se ntr-o continu competiie unii cu alii.
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau
realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale;
care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea
portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de

a-i descoperi valoarea

competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin
nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a
produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii.
Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm
propriu, stimulnd

implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de

autoevaluare.
Nu ntotdeauna mi-am propus ca scop neaprat cel al evalurii ci mai ales cel de stimulare a
nvrii, prin directa implicare a elevilor la activitate, gndindu-m la avantajele folosirii
portofoliului.
Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat
portofoliul i nu invers, scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja ntocmit.
Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de dascl,
avnd ca baz de pornire preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordoneaz obiectivelor de referin prevzute de programa modulului respectiv i obiectivelor
de referin suplimentare stabilite de dascl.

33

La momentul potrivit, dasclul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu compatibil cu


vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de apreciere
formulate clar i caracteristica valoric a diferitelor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar dasclul trebuie s demonstreze
flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa.
Pentru a avea succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic
menit s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la
forme de comunicare mai complexe. Tematica i sursele de informare recomandate trebuie s
sensibilizeze elevul i s stimuleze interesul su pentru domeniul abordat.
Portofoliul nu-i atinge scopul dac tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul
este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale , funciuni ale altor instrumente evaluative care
se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic va conferi portofoliului o evident
valoare instructiv , dar i formativ.
Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare.
Acesta se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a
unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice,
tehnice etc.) a elevului , ce se cere a fi ntrit.
Avantajele folosirii portofoliului :

portofoliul este un instrument flexibil , uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i


condiiilor concrete ale activitii;

permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului
care,n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal
a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative ,
diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ
care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu
stresant pentru elev;

dezvolt capacitatea elevilor de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra


propriei munci i asupra progreselor nregistrate;

implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l
reprezinte cel mai bine.

34

Portofoliul nu trebuie s capete doar caracterul de vitrin frumos aranjat, ci s permit


strngerea unor informaii despre activitatea elevului ntr-o anumit perioad de timp (semestru,
an colar) i, n funcie de acestea , s ofere o imagine a dezvoltrii unor deprinderi, capaciti n
funcie de obiectivele de nvare propuse. De aceea, este mai bine s fie centrat pe o tem
anume (portofoliu tematic). De exemplu, putem cere elevilor s selecteze fiele de lectur ale
crilor care le-au plcut cel mai puin, iar ntr-o discuie ulterioar, n grup, s le aflm
argumentele. Astfel vom afla nu numai preferinele , ci i motivele pentru care, n anumite
situaii, randamentul unora a fost nesatisfctor.
Focalizndu-ne pentru moment atenia asupra beneficiilor pe care le comport utilizarea
portofoliului la nivelul claselor I-IV, precizm c el preia, prin unele elemente ale sale, funciuni
ale altor instrumente evaluative care se includ oarecum n ansamblul acestei metode. Aceast
caracteristic va conferi portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.
La clasele primare se aplic aceast metod, nu neaprat urmrindu-se scopul propriu zis
al portofoliului , ci mai degrab inoculndu-se ideea de colectare i ordonare, de ctre elevi, a
lucrrilor proprii-fie de munc independent, de evaluare la diferite discipline, de ameliorare, de
dezvoltare, plane, colaje etc. Se poate urmri totodat dezvoltarea deprinderilor de consecven
n activitate, grij i respect fa de propria munc, urmrirea progresului propriu, autoevaluarea
capacitilor proprii i nu n ultimul rnd, dorina de autodepire. Se pot construi fie de diferite
tipuri, fie care de fiecare dat strnesc curiozitatea elevilor, motiv pentru care ateapt cu
nerbdare s lucreze pe ele. Aceste fie permit alocarea unui numr mai mare de minute pentru
rezolvarea lor, devenind pri componente ale portofoliului fiecrui elev. Elevii neleg c
portofoliul personal constituie o adevrat carte de vizit , care le reprezint interesele , unele
aptitudini, nivelul de creativitate/ingeniozitate, plasndu-i ntr-o real situaie de emulaie fa de
colegii de grup sau din clas. Promovarea acestei metode de evaluare flexibile, complexe i
integratoare s-a impus ca o alternetiv viabil la modalitile tradiionale. Semnificaia adoptrii
portofoliului const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv, o metod care s
mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii. De aceea considerm profitabil
adaptarea specificului acestei metode alternative i la nivelul grupului-clas de elevi din ciclul
primar.
Tipuri de portofolii:
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante
lucrri);

35

Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul


activitii);
Portofoliu de evaluare (cuprinde:obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate etc.).
Portofoliu .Cunoaterea mediului , evaluarea prin intermediul portofoliului se poate
realiza folosind :
-o multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe,a investigaiei, a
experimentelor efectuate individual, n grup (pe echipe), ori la orele de educaie plastic,abiliti
practice etc. ;
-insectarul

(cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor directe la orele

de cunoaterea mediului,n timpul liber);


-ierbarul personal

(cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de

relief diferite);
-studii personale

asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul imediat apropiat

colarilor (fasolea, mazrea, mucata etc.).


Exemplu:
Urmrirea creterii seminelor , experimental, n dou medii diferite:
a)n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit);
b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei etc.).
-consemnarea zilnic a observaiilor asupra stadiilor de cretere, n fia de observaie.
-studii personale

observaii asupra psrilor (sau asupra altor animale din mediul

apropiat).
La sfritul observaiilor elevul va ntocmi o fi personal cu date despre animalul
observat.
Exemplu:
S noteze pe o fi personal sau de grup observaiile asupra psrilor:
-numele psrii (dac se cunoate);
36

-locul i data la care a fost observat;


-coloritul penajului (de pe diverse pri ale corpului);
-observaii asupra comportamentului:
o

n zbor i pe sol;

n timpul hrnirii i al adpatului;

n timpul aprrii de dumani ori al nmulirii(prin ou);

n timpul ngrijirii puilor.


-gazeta de perete Noi i mediul (cu contribuia personal), colecie de articole

sau de

materiale puse la gazet;


-desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat,investigat;
-diverse fie studii asupra vieuitoarelor sau lucrurilor ;
-eseuri (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate ;
-compoziii muzicale personale -ncercri de creare de cntece despre o fiin observat,
studiat;
-ncercri de machete reprezentnd un parc, o grdin zoologic, etc.;
-colaje(folosind diverse materiale naturale:frunze, rmurele, deeuri etc.);
-jucrii sau alte obiecte care pot fi confecionate din fructe sau legume (ex. Felinarul din
dovleac, robotul din legume de toamn, masca cu figur de animal etc.);
-plicuri cu imagini din natur;
-teste de evaluare (rezolvate n timpul orelor de curs);
-casete audio (care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale,
fonetul frunzelor, al vntului, al ploii etc.
-liste bibliografice cu lucrri despre fiine sau lucruri studiate;
-aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile, investigaiile.
Metodele alternative ofer profesorului informaii suplimentare despre activitatea i
nivelul de achiziii al elevului, completnd datele furnizate de metodele tradiionale.
Pentur ca rezultatele evalurii s aib o anumit semnificaie pentru evaluatori, evaluai,
instituii i societate, instrumentele de evaluare prin care se efectueaz masurtorile, trebuie s
aib anumite caliti:
Validitate - calitatea unei probe de evaluare de a masura exact ceea ce este destinat s masoare;

37

Fidelitatea calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante n cursul aplicrii ei


succesive;
Obiectivitatea gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, n
ceea ce privete un rspuns BUN pentru fiecare dintre itemii unei probe;
Aplicabilitate calitatea unei probe de evaluare de a fi administrat i interpretat cu uurin.

.
2.3.Educarea capacitilor de autoevaluare la elevi
Autoevaluarea constituie obiectiv i mijloc de formare a elevilor, dup cum capacitatea de
autoapreciere adecvat a rezultatelor obinute este rezultatul aciunii pedagogice. n lumina
acestei relaii, este de datoria educatorului s-i nvee pe elevi s se autoaprecieze , s se ghideze
raional, n primul rnd prin intermediul unei evaluri bine concepute. Premisele formrii unei
asemenea capaciti pot fi create de timpuriu.
Condiia principal care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor educatorului o
constituie nelegerea criteriilor de apreciere dup care se conduce acesta, ceea ce i ajut pe elevi
s neleag semnificaia notelor acordate.
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valene formative care are drept scop si ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare,s compare
nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale,
s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze i valorizeze atitudini i
comportamente.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale
n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul
sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su de rezolvare a sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine , n condiii de autonomie, eficiena
activitilor realizate. Pornind de la obiectivele operaionale propuse , grila de autoevaluare
proiectat conine:
-capaciti vizate
-sarcini de lucru
-valori ale performanei.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult
sau mai puin supravegheat de ctre dascl.
38

Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
-profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la rezultatele
constatate;
-elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare;
-cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria
activitate;
-i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite.
Formarea capacitii de autoevaluare la elevi este strns legat de ideea acceptrii elevilor ca
parteneri sau participani n actul evalurii (pe fondul participrii elevului la propria formare)
odat cu nelegerea acestui proces de ctre elevi. Principalele argumente pentru formarea i
utilizarea capacitii de autoevaluare a elevilor sunt urmtoarele:
-aceste evaluri confirm/infirm evalurile fcute de profesori/institutori;
-elevii particip la propria formare i, treptat, se cunosc mai bine, fapt util pentru ntreaga via
social (evaluarea are rol formativ);
-autoevalurile i ajut s neleag aprecierile profesorilor, dar i lacunele n nvare, efortul
necesar pentru ameliorare;
-cultiv motivaia intrinsec, atitudini pozitive i responsabilitate a elevilor pentru propria
activitate de nvare.
Este foarte important ca n evaluarea sau autoevaluarea elevilor instituitorii/profesorii s
comunice: obiectivele evalurii, criteriile de evaluare, coninuturile de verificat, baremul i grila
de evaluare.
Printre modalitile /metodele de formare a capacitii de autoevaluare la elevi se numr:
-notarea n colaborare cu ali elevi;Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n
evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
-autonotarea controlat (elevul propune aprecieri ,iar profesorul dirijeaz acest proces prin
urmrirea criteriilor i obiectivelor evalurii);n cadrul unei verificri ,elevul este solicitat s-i
acorde o not ,care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are
datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate.

39

-notarea reciproc ntre elevi; Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii,prin reciprocitate,fie
la lucrrile scrise ,fie la evalurile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze
n notare efectiv.
-metoda aprecierii obiective (propus de Gheorghe Zapan - metod care const n confruntarea
aprecierilor realizate de elevii clasei).Aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei, pentru a evidenia rezultatele obinute de acetia prin coroborarea ct mai multor
informaii i aprecieri, eventual prin confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai
complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
Aceast metod are efect numai dac este folosit n mod constant. Este important ns ca
elevul s nu o perceap ca pe o imixtiune n intimitatea sa, ci ca pe o metod util de
autocunoatere.
n activitatea de evaluare / autoevaluare / interevaluare de fiecare dat este implicat
personalitatea aceluia asupra cruia se produce activitatea instructiv-educativ, dar i a celui care
ndrum activitatea de nvare. Educatorul fiind cel care conduce activitatea de predare
nvare evaluare trebuie s-i distribuie atenia ctre fiecare elev pentru a-l determina s
participe cu plcere la propria formare.
Evaluarea fiind un proces reglator, nu pedepesete ci ncurajeaz nvarea n orice
mprejurare, nu catalogheaz ci ndrum elevul spre activiti accesibile lui i urmrete
dezvoltarea a ceea ce este pozitiv n personalitatea fiecrui elev.
Evaluarea este dublat de autoevaluare i interevaluare , educatorul avnd ca obiectiv major
dezvoltarea capacitii de autoevaluare pentru ca fiecare elev s fie participant activ i contient
al propriei formri.
Elevul nu se poate forma numai prin activitatea sa individual. El face parte dintr-un grup i n
prezent sunt tot mai des abordate metodele de nvare evaluare ale grupului. n grup copilul
este mult mai motivat dezvoltndu-i n acelai timp competenele de comunicare i relaionare
n cadrul grupului.
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi:
- s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare;
- s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele
educaionale;
- s-i dezvolte un program propriu de nvare;
- s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini i comportamente
Examenele

40

- sunt modaliti de evaluare extern, care certific, la sfrit de ciclu colar, cunotinele i
competenele

elevilor

sau

le

permit

acestora

s accead

ntr-o nou

form

de

nvmnt(examenele de admitere).
2.6. Caliti ale instrumentelor de evaluare
Criteriile i, respectiv,instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina
interpretrii rezultatelor revine evaluatorului intern sau extern.
Pentru ca aceast interpretare s permit stabilirea de decizii menite s asigure progresul colar
sau s elimine disfunciile constatate,o atenie deosebit trebuie acordat att calitii
instrumentelor utilizate ct i modului de administrare a acestora.
Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie s reflecte:
Eficacitatea sistemului(gradul de realizare a obiectivelor educaionale),pus n eviden prin
msurarea performanelor/rezultatelor colare;
Eficiena sistemului(modul de utilizare a resurselor n vederea obinerii rezultatelor
educaionale), exprimat prin corelarea performanelor cu resursele/ condiiile n care acestea
au fost dobndite.
n funcie de scopul evalurii, respectiv diagnoz (comparare/ameliorare) sau selecie, tabloul
elementelor necesare a fi luate n calculul la elaborarea instrumentelor va fi completat dup cum
urmeaz:
n cazul diagnozei utilizate nu numai n msurarea performanelor colare ale elevului, ci i n
generarea unui feedback n vederea eventualelor ameliorri ale procesului didactic, se apreciaz
importana

lurii

considerare

resurselor-elev(nivel

iniial

de

pregtire)

sau

profesor(pregtire tiinifico-pedagogic). Se impune ca necesar msurarea progresului


educaional sau compararea rezultatelor curente cu cele anterior obinute.
n cazul seleciei, este important conferirea de standarde corespunztoare obiectivului seleciei.
n conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie s porneasc de la selectarea, din
programa colar, a obiectivelor semnificative pentru evidenierea progresului colar realizat de
elevi, i care trebuie evaluate, precum i de la indicii de calitate pe care trebuie s-i
ndeplineasc un test de evaluare, astfel nct s ofere date i informaii precise asupra nivelului
de pregtire al elevilor i asupra progresului de predare-nvare.
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza urmtoarelor criterii calitative:
validarea testului criteriu ce msoar gradul de inciden ntre obiectivele educaionale
propuse a fi evaluate i modul n care acestea sunt operaionalizate cu ajutorul testului.
Obiectivele vizate, ce se pot referi la msurarea unor performane colare formative sau
41

sumative, trebuie confirmate sub aspectul validitii, att coninutul ct i modul de prezentare a
testului.
Dac se dorete evaluarea unor nsuiri funcionale deci a modului i a posibilitilor de
utilizare a cunotinelor dobndite testul trebuie formulat implicit, prin itemi care s utilizeze
noiunile ce se doresc evaluate. Validarea testului este confirmat pe baza judecii experte a
unui grup de specialiti n domeniu.
fidelitatea testului

reprezint calitatea acestuia de a oferi rezultate constante (similare) n

condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic. Aceast calitate ne
conduce la ideea posibilitii de generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui
la populaii cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard,
iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiiile de
standardizare a instrumentelor.
aplicarea testului este calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin. Pentru
aceasta, trebuie s respecte metodologiile de administrare referitoare la: formularea clar a
coninutului; formularea clar a rspunsurilor corecte; estimarea corect a timpului de lucru;
stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme ct mai uor de
respectat; formularea ct mai clar a unor instruciuni de aplicare.
Calitatea testului este evideniat i de asigurarea independenei elevului testat n perceperea i
interpretarea mesajului, fr ajutorul evaluatorului. Singura eventual colaborare a clasei cu
evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de coal(clasa I i nceputul clasei a II-a), pn la
crearea deprinderilor necesare evalurii.
obiectivitatea testului reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori.
Testele cu o foarte bun obiectivitate sunt testele standard.
Indiferent de metodologia de evaluare proiectat pentru actorii sistemului de nvmnt,
caracteristica de sistem social confer evalurii perturbaii i influene de mediu permanente. De
aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesit testarea lor prealabil (pretestare) pe
segmente de populaie similare sub aspect statistic cu populaia ce urmeaz a fi evaluat.
Organizarea testului pe componente, sau modul de mbinare a itemilor este i ea important
pentru rezultatul calitativ al evalurii.
Opinia experilor n domeniu apreciaz c este necesar ca itemii s fie asamblai n funcie de
gradul lor de dificultate, de la cei mai uori ctre cei de dificultate sporit. Amintim evaluarea
calitii instrumentelor, a estimrii corecte a lungimii testului i a itemilor formulai.
Toate elementele calitative prezentate sunt de natur subiectiv, fiind necesar a fi msurate i
confirmate prin prestare i/ sau pe baza judecii experte.

42

2.7 Factori perturbatori ai evalurii


n vorbirea curent ,evaluarea este confundat,adesea,cu verificarea cunotinelor elevilor i
cu atribuirea de note pentru aceste cunotine.
Ce este , deci ,evaluarea din perspectiva nvmntului?
Pentru profesor, ea este o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama care
este pregtirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu
cerinele programelor colare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este perceput de profesor
i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu
autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri.
Pentru a evita nenelegerile sunt necesare nite standarde , adic nite etaloane ale
pregtirii la care s se poat raporta att profesorii (evaluatorii) ct i elevii (evaluaii).
Studiile docimologice pun n eviden faptul c aprecierea rezultatelor colare este
influenat de multe i numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ. Factorii care
genereaz o obiectivitate sczut n aprecierea rezultatelor se pot grupa raportndu-i la profesor,
la materia de nvmnt, la elev, precum i la circumstanele sociale n care se realizeaz
evaluarea didactic.
1)EFECTUL HALO const n supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv.n acest caz
,exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bun
reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii eleviproblem. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit
didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute
la alte discipline.
2)EFECTUL BLND se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele
cunoscute,profesorul dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a
tuturor elevilor.
3)EROAREA DE GENEROZITATE const n acordarea unor note excesiv de mari n
raport cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen
sczut.Aceast atitudine se produce,de regul n cazurile n care profesorul este interesat s
43

escamoteze realitatea datorat eecurilor n demersurile sale instructiv-educative,s prezinte


unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic sau cnd se manifest
o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor.De asemenea , efectul de
generozitatepoate fi produs i de modul simplist de apreciere a activitii cadrelor didactice
numai prin prisma notelor obinute de elevi la materia respectiv.
4)EFECTUL

PYGMALION(efectul

oedipian)

are

ca

efect

modificarea

comportamentului elevului n raport cu convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface


cerinele colare. Acest comportament indus elevului duce,n final,la eec. Aprecierea
rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre
capacitile acestuia,prere care a devenit relativ fix. Orice profesor i formeaz despre elevii
si anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora. Pn la urm,aceste preri vor influena
,incontient sau nu, comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor
i convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de
anihilare a consecinelor acestui efect.
5)EFECTUL DE CONTAMINAREcare se refer la situaia n care cunoaterea notelor
atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
6)EFECTUL DE CONTRAST SAU DE ORDINEconst n mrirea diferenelor n
aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel,dac,dup un elev care a rspuns foarte bine ,
urmeaz un rspuns bun,exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este
valabil,adic un rspuns bun ,de regul,este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
7)ECUAIA PERSONAL A EVALUATORULUI rezult dintr-o exigen specific
fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare. n raport de aceast existen i curbele
ce reprezint distribuirea notelor ,la unii profesori sunt n form de i iar la alii n form de j.
8)EROAREA DE TENDIN CENTRALse concretizeaz n renunarea acordrii de
note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi
pe toat lumea.
9)EROAREA LOGICpresupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor
colare n raport cu obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi:forma
grafic,acurateea lucrrii,modalitatea inedit de prezentare ,etc.
10)EFECTUL LUI GAUSS rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia
rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune
ajustarea exigenei n notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas astfel nct
distribuia rezultatelor s reflecte,pe ct posibil,o distribuie normal. Astfel,la o clas foarte
bun exigena crete ,iar la alta cu rezultate n general mai slabe,exigena scade. n acest mod la
cele dou clase de nivele generale diferite exist 2-3 elevi foarte slabi.
44

11)FACTORII DE PERSONALITATE AI CADRULUI DIDACTICpot influena


modul de evaluare didactic. Dup unele opinii ar exista trei categorii de profesori:
a)profesori echilibrai care folosesc ntreaga gam a notelor,sunt stabili i fideli n
apreciere ,respectnd criteriile de evaluare;
b)profesori extremiti,severi sau indulgeni;
c)profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au.
Modaliti de corectare
Din punct de vedere metodic ,exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora
influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic:
1)Cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le
sesiza mecanismul de funcionare i,implicit,adecvarea comportamentului didactic de aa natur
nct influena lor s fie minim .
2)Stabilirea nc din faza de proiectare didactic a unor obiective generale i
operaionale adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu
coninuturile de nvat, a resurselor umane i materialelor existente ,a comenzii sociale n
general.
3)Realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic ,care s fie relevante
pentru comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice,avnd criterii precise de
apreciere a rspunsurilor date de elev .Cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluare
la disciplinele care opereaz mai puin cu algoritmi,deci care nu fac parte din categoria tiinelor
exacte.
4)Mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n
aprecierea colar.
5)Combinarea metodelor de evaluare prin asigurarea unor judeci de evaluare
avnd n vedere c nicio metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat
corect.
6)Asigurarea anonimatului probelor scrise ,corectarea lucrrii de ctre mai muli
profesori,compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari
constituie alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte.
7) Dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i,n acest sens,informarea
elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare.

45

Capitolul III.
EVALUAREA N NVMNTUL PRECOLAR
3.1.CARACTERISTICILE PRECOLARITII
Precolaritatea sau vrsta de aur a copilriei nregistreaz progrese mari n ceea ce
privete dezvoltarea fizica si psihica.
Pentru a observa acest lucru putem sublinia cteva dominante n procesul de dezvoltare n
acest stadiu: :
-creterea deosebit a capacitilor senzoriale si motrice;
-sporirea autonomiei n plan practic prin formarea a numeroase deprinderi igienice de alimentare,
de mbrcare, de manevrare a obiectelor;
-dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigura noi caracteristici comportamentale :
anticipare, organizare, reglare voluntara;
-o mai mare curiozitate si sete de cunoatere care stimuleaz puternic jocul, nvarea si
stimularea mediului nconjurtor ;
-creterea capacitii de adaptare la mediul social;
Programul de la grdini face parte din viata celei mai mari pri a copiilor de aceasta vrsta,
aceasta instituie ncepnd sa joace un rol tot mai important n dezvoltarea lor. Relaionarea cu
prinii pentru aceasta faza este esenial, copiii prelund de la acetia modele de comportament
si n acelai timp ncep treptat sa cunoasc mediul nconjurtor : teatru, gradina zoologica, parcul
s.a. Jocul este n continuare pentru aceasta vrsta o componenta cheie a programului zilnic,
devine tot mai complex avnd efecte formative puternice. Un alt factor de dezvoltare psihica este
reprezentat si de relaionrile cu ceilali colegi. Se afirma despre precolar ca este avid de
cunoatere, ca are o deschidere perceptiva speciala asupra spectacolului lumii; capacitile sale
senzoriale se dezvolta tot mai mult.
n jurul vrstei de 6-7 ani n viata copilului se produce un eveniment remarcabil: intrarea n
scoala; dezvoltarea sa fizica dar mai ales cea psihica va fi influentata decisiv de acest factor.
Actul de nvatare difera n mod radical prin continut, mod si cadru de orice proces de nvatare
46

prin care, prescolarul devenit acum scolarul mic, a trecut. Scoala influenteaza ntreaga dezvoltare
a copilului, n acest sens putem evidentia o serie de elemente :
-stabilirea unor raporturi mai obiective cu lumea, scoala integrndu-l pe copil n aria rationalului
-cresterea capacitatii de nvatare a copilului
-adauga noi dimensiuni identitatii de sine
Referindu-ne la prescolari, perceptiile joaca un rol important, cele tactile devin tot mai
fine, contribuind la unificarea informatiilor cu care intra n contact prescolarul iar cele vizuale si
aduc aportul la integrarea mai buna a celorlalte informatii n gndirea copilului. Pe baza acestor
progrese nregistrate la nivelul perceptiilor, la prescolari apare si observatia ca forma superioara
de explorare a mediului. Gndirea este reprezentata n acest stadiu de dezvoltare a copilului de :
marea curiozitate, explorarile perceptive ample, nsusirea tot mai buna a limbajului, desfasurarea
de jocuri tot mai complexe. Doua caracteristici principale putem evidentia n procesul de gndire
a prescolarului: intuitivitatea si preoperativitatea. Intuitivitatea ei este strns legata cu perceptia,
n fapt se subliniaza idea ca ,copilul poate gndi ceea ce percepe, dar gndirea lui nu merge mai
departe cu reprezentarea elementului perceput (P.Osterrieth). Unitatile cognitive cu care
opereaza gndirea prescolarului sunt tot preconcepte, renumitul psiholog elvetian Jean Piaget
vorbind n acest sens despre gndirea imagistica a prescolarului. Faptul ca este preoperatorie
arata ca nu dispune de informatii veritabile ci doar de un fel de actiuni executate n gnd (Jean
Piaget). Gndirea prescolarului este n general necauzala.
Scolarii mici, se disting fata de prescolari n privinta gndirii printr-o chestiune fundamentala,
aceea ca, n cazul primilor avem de-a face cu o gndire operatorie; aceasta este caracterizata de o
puternica legatura de concret, accesul la o noua informatie sau la o noua notiune fiind
conditionata de perceptii si de reprezentari. Gndirea devine cauzala, fiind apta sa surprinda si sa
nteleaga numeroase relatii cauzale relative simple. n acelasi timp este reversibila si reglata de o
logica implicita, folosind rationamente inductive adevarate.
3.2.Necesitatea evalurii i autoevalurii nvrii la precolari
Viaa st sub semnul valorii i valorizrii. Nimic din ceea ce se petrece n acest spaiu nu
scap exerciiului axiologic, de atribuire a unor valori. nvmntul precolar se afl, ca i
celelalte trepte de nvmnt, ntr-un dinamic proces de restructurare i revalorizare, de
racordare la nivelul mondial n acest domeniu. Dar cum orice reform trebuie s se ncheie cu o
evaluare a rezultatelor, aceast component este i ea reconsiderat i reglementat pe criterii
noi.
3.2.1.Statutul i importana evalurii la precolari
47

Evaluarea merit un loc important n nvmnt, din care face parte integrat. Ea are
ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate, al nvrii.
(D. Ausbel) .Lund n considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine c
evaluarea este o component important a procesului de nvmnt, ce permite luarea, n
cunotin de cauz, a unor decizii de reglare, ameliorare i perfecionare a activitii
precolarului. Dup D. Ausbel, ea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente: stabilirea
scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea i executarea programului,
msurarea rezultatelor, aprecierea lor. n fapt, procesul nu este ncheiat, deoarece, pe baza
evalurii va fi reluat ntr-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaie i posibilitilor
reale de a le satisface, astfel nct evaluarea are rolul unei legturi, a unei conexiuni inverse, a
unui feed-back operativ ntre etapa parcurs i cea urmtoare.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap suprapus procesului de nvare, ci constituie un act
integrat activitii pedagogice.
Evaluarea constituie o validare a justeei secvenelor educative, a componentelor
procesului didactic i un mijloc de delimitare , fixare i intervenie asupra coninuturilor i
obiectivelor educaionale.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate ale evalurii n activitile precolare, ar trebui s se
in cont de cteva mutaii de accent, constatate n ultimul timp, avnd drept consecine
redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene:
extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci i a
coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile etc.
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative
transformarea copilului ntr-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat
raportarea rezultatelor la obiectivele definite i la evoluia societii
3.2.2. Funciile evalurii precolarului
Evaluarea precolar reprezint un ansamblu de activitii dependente de anumite intenii.
Acestea transcend datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i scopuri
bine determinate. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona
48

procesul educativ. Raportat la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare, se desprind funcii ale evalurii specifice
dimensiunii normative (constatativ, diagnostic, prognostic), respectiv funcii specifice
dimensiunii formative (motivaional, decizional, informaional).
Privite din punctul de vedere al educatorului, funciile evalurii vizeaz:
culegerea de informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite
controlul asupra activitii desfurate
stabilirea eficienei organizrii, structurrii, accesibilizrii coninutului, a alegerii strategiei
adecvate grupei sau indivizilor din grup
descoperirea unor lacune, dificulti, rmneri n urm pentru ca pe baza lor s se elaboreze
un program de recuperare (cu ntreaga grup, pe grupe mici sau individual)
anticiparea, proiectarea , organizarea i conducerea tiinific, eficient a urmtoarelor
secvene de instruire
Pentru precolar, funciile specifice ale evalurii sunt:
l ajut s fixeze, s consolideze i s rein cunotinele prin repetare i ntrirea pozitiv pe
care evaluarea o determin, s le integreze n sisteme
s-i mreasc ncrederea n forele proprii i s-i descurajeze comportamentele negative
i susine interesul pentru cunoatere stimulndu-i i dirijndu-i nvarea
contribuie la formarea capacitii de autoapreciere i la stimularea tendinei de autoafirmare
contribuie la ntrirea legturii grdiniei cu familia
Toate aceste funcii demonstreaz necesitatea includerii evalurii n activitatea didactic.
Ele apar i se actualizeaz difereniat, prin prevalena uneia fa de alta la un moment dat. O
prob evaluativ oarecare nu ndeplinete toate funciile posibile n aceeai msur. Toate
funciile se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare.
3.2.3.Strategii de evaluare n grdini
Activitatea educativ n grdini este complex i solicit forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularitile precolarilor. Diversitatea situaiilor didactice, precum i
multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite
care s mijloceasc procesul evaluativ. Astfel, n grdini sunt utilizate urmtoarele strategii i
forme de evaluare:
Evaluarea formativ (continu) este indispensabil ntr-o pedagogie a formrii centrate pe
copil. Rezultatele se raporteaz, dup fiecare secven, la obiective, cu scopul de a nregistra
lacune, greeli sau a confirma eficiena nvrii. Evaluarea formativ ajut la prevenirea unor
distorsiuni n nvare, provenite din surse afective (nesiguran, ncredere nejustificat,
indiferen).
49

Evaluarea formativ are implicaii att n activitatea educatoarei/institutorului, ct i n


cea a copilului. Funcia diagnostic i prognostic sunt valorificate pentru copil n stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va nva mai eficient dac
beneficiaz de rezultatele evalurii, i le asum parial ca autoevaluare, dac nelege
semnificaia evalurii. Este o evaluare continu, ea evit ruperea procesului de nvare sau
reluarea unor trasee lungi (greit parcurse), printr-o nvare contient de obiectivele,
desfurarea i rezultatele sale (feed-back). Continuitatea propriu-zis nu este ns nci posibil,
nici necesar. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de informaii ce se evalueaz,
evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive implicate, complexitatea activitii,
posibilitile celui educat. Evaluarea este necesar dup fiecare secven semnificativ a
nvrii, fr care nu se poate nainta n proces. Chiar dac cere un consum mare de
timp, frecvena evalurii nu poate fi prea mare.
Evaluarea formativ se mai caracterizeaz prin punerea n legtur a rezultatelor sale cu
activitatea trecut i cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativ repetat, de sancionare a
copiilor
3.3. Rolul evaluarii i autoevaluarii n integrarea elevilor n activiatea insructiv-educativ
Evaluarea reprezint un element esenial, indispensabil deoarece permite cadrului didactic
s aprecieze gradul n care au fost atinse obiectivele procesului de nvmnt precum i
progresul oferind, astfel, o baz tiinific pentru aciuni ameliorative n perspectiva proectrii de
noi obiective.
n nvmntul preprimar actul de evaluare pstreaz caracteristicile evalurii activitii
didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de nvmnt i de natura coninutului de
evaluat, avnd drept scop msurarea i aprecierea cunotiinelor dobndite de copii n cadrul
actului educaional. n acelai timp, evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin
procesul de nvmnt. Evaluarea constituie o aciune complex care presupune realizarea mai
multor operaii ntreprinse de cadrul didactic ca :

Msurarea fenomenelor vizate de evaluare;

Interpretarea i aprecierea datelor obinute;

Adoptarea deciziilor ameliorative.


n lucrarea de fa ne-am oprit din multitudinea activitilor

desfurate n grdini la

evaluarea activitilor de educaie a limbajului. Am realizat aceast lucrare n colaborare cu


nvtoarea care va prelua o parte din aceti copii n clasa I .
Pentru a putea face o evaluare corect am pornit de la urmtorul plan:
1. Evoluia limbajului la copii precolari calea spre integrarea colar.
50

2. Forme i exemple de activiti de educaie a limbajului .


3. Analiza rezultatelor obinute n dezvoltarea limbajului la sfritul ciclului preprimar.

3.4.1 Evoluia limbajului la copii precolari, calea spre integrarea colar


Limbajul este un sistem de semne specific oamenilor, alcatuit din sunete articulate, prin
care acetia i exprim gndurile, sentimentele i doriinele. Limbajul se dezvolt i progreseaz
n permanen la copil, iar educatoarelor le revine sarcina de a organiza i planifica experienele
de limbaj ale fiecruia, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare.
n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, educatoarea urmrete:

dezvoltarea exprimrii orale;

nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei structurilor verbale orale;

educarea unei exprimri corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.

Aceste obiective sunt urmrite de educatoare de-a lungul ntregii perioade a precolaritii
i constituie repere ale activitilor de educarea limbjului.
Limbajul include pe lng vorbire i ascultare, citire i scriere. Aadar pentru a citii,
copilul are nevoie s cunoasc conceptele exprimate de cuvintele pe care le citete, iar pentru a
scrie, copilul trebuie s tie s utilizeze cuvintele n mod independent n vorbire. Putem spune c
baza rmne exprimarea oral, iar una dintre deprinderile cheie, pe care se poate insista la
aceast vrst, nainte de a trece la etapa de citit-scris este coordonarea ochi- mn, pe care o
putem realza prin mai multe tipuri de activiti ( activiti manuale, activiti artistico-plastice,
activiti psiho-motrice, psiho-senzoriale).
n concluzie, putem spune c grdinia rmne prima treapt a sistemului de nvmnt,
creia i revine nobila sarcin de a organiza cu mare grij experienele de limbaj ale copilului,
treapta unde comunicarea i limbajul oral au o influen deosebit i unde se poate insista pe
anumite deprinderi de pregtire a scrisului.

51

B. DIMENSIUNEA PRACTIC-EXPERIMENTAL

52

CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC .METODOLOGIA CERCETRII
EVALURII I AUTOEVALURII N GRDINIA LA GRUPA MIJLOCIE
4.1 Necesitatea unei cercetri asupra evalurii la precolari
Pregtirea copilului precolar pentru coala este o chestiune de vie actualitate n
condiiile intensificrii si accelerrii ntregului proces de nvmnt. Pregtirea multilaterala a
copilului pentru munca din coal, dup cum s-a mai afirmat, se realizeaz prin intermediul a
doua forme specifice: jocul i nvarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare si
pregtitoare.
Modelarea unei cercetri pe aceast tem este justificat de cunoatere eficienei
educaionale a anumitor metode si tehnici aplicate att n cadrul activitilor dirijate, ct si n
cadrul activitilor liber creative, se urmrete att nsuirea de noi cunotine, ct mai ales
consolidarea cunotinelor transmise n vederea pregtirii copilului precolar pentru coal.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitilor de
cunoaterea mediului, a activitilor de dezvoltarea limbajului, a activitilor matematice, a
scrierii grafice si n activitatea de dezvoltare personala contribuie la dezvoltarea intelectuala si
n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta
n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamn c n cadrul fiecrei metode si
tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita
acestora depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material didactic, n cantitate
suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copiii deprinderi de munca intelectuala,
satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa
utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de
observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea
psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si mai eficienta a
mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind necesare la
intrarea copilului prescolar n scoala.
53

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa
ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv
devin din ce n ce mai complexe.

4.2. Tipul i obiectivele cercetrii


Cercetarea de fata se include n sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. n functie de
obiectivele propuse urmareste sa puna n evidenta importanta achizitionarii unui vocabular
conform vrstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vrsta prescolara.
1.

Evidentierea importantei educatiei timpurii n dezvoltarea comunicarii verbale la


copiii de vrsta prescolara;

2.

Reliefarea

importantei

achizitionarii

unui

vocabular

adecvat

vrstei,

particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor;


3.

Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate n vederea adaptarii optime


a prescolarilor la activitatea scolara;

4.

Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii


abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de
vrsta prescolara.

4.3. Ipoteza cercetrii


Presupun ca:
Implementarea unui program de activitati n care se utilizeaza un set de metode si
tehnici specifice nvatamntului prescolar determina mbunatatirea sesizabila a abilitatilor de
comunicare contribuind la mbogatirea limbajului, n vederea adaptarii optime la viata scolara.
4.4. Variabilele cercetrii
Variabile independente

Natura materialelor si metodelor folosite

n activitatile specifice

interventiei

Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependente

Vrsta de dezvoltare a limbajului

Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice

4.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetrii:


54

Locul de desfurare a cercetrii


Cercetarea s-a desfurat la: GRADINITA NR. 1 BAIA DE ARAMA
Cadre didactice implicate n cercetare: BORDNC PRVULESCU SANDA
Perioada de cercetare 2012-2013
4.6. Metodologia cercetrii
Metode utilizate
n cadrul cercetrii am insistat pe folosirea urmtoarelor metode: anamneza, studiul
documentelor personale, observaia, metoda testelor, experimentul.
n cercetare am folosit att metode de culegere a datelor ct si metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint n continuare.

Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii att n
activitatile liber alese n care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape
de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, ct si n cadrul activitatilor
comune desfasurate cu ntreaga grupa de copii sub ndrumarea directa a
educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales n analiza
de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea


de sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre
calitatea influentelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin


primele doua metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor
investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut
date despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre
relatiile care exista n familie si despre nivelul cultural al parintilor.

Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat n faza preexperimentala ct si n faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi
posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a
pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

Experimentul a constat n masurarea efectului produs ca urmare a introducerii


unuia sau mai multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor
specifice grupei mijlocii. Experimentul se desfasoara folosind mai multe
tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele
(experimentala si de control), avnd aproximativ acelasi nivel de cunostinte,
acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de vedere al
vrstei.
55

Instrumente de cercetare utilizate


Test de evaluare iniial
Test de evaluare continu
Test de evaluare sumativ

4.7. Descrierea etapelor cercetrii


ETAPA PREEXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am alcatuit
esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situatiei
experimentale si a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele si am stabilit strategia
desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat pe parcursul anului scolar 2012-2013.
Evaluarea initiala
Putem spune ca evaluarea initiala a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei
didactice a educatoarei grupei de copii. Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluari s-a
putut face o analiza privind saltul nregistrat de copii pna la data aplicarii probelor ce au stat la
baza cercetarii noastre.
Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la
intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii
. Constituie o premis determinant n proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei
acesteia.
Evaluare initiala constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii de instruire,ea
oferind posibilitatea de a cunoaste potentialul de invatare al copiilor la inceputul unui program
de instruire, aratand daca sunt capabili ori nu a se integra in acest nou program.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de
nvare ale copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii
programului de instruire care urmeaz. Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un
diagnostic real i obiectiv, care poate ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul
demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei planuri :

modul adecvat de predare nvare a noului coninut;

continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de


copii;

msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;

56

Experienta personala, certarile realizate, reflectiile mele favorizate de observarea


activitati desfasurate cu prescolari arata ca la inceputul anului scolar, in primele 2 saptamani
acordate evaluari initiale, educatoarea intampina dificultati in

ceea ce priveste stabilirea

itemilor dupa ce se face evaluarea.


De multe ori acest tip de evaluare se face la intamplare, si de aceea concluziile nu pot
indica unde s-au obtinut rezultatele scontate si unde nu, sau cand este necesar un program de
recuperare.
Evaluarea initiala trebuie considerata o componenta a unui sistem ce cuprinde, alaturi de
aceasta si o etapa precedenta si una viitore.
Etapa precedenta poate fi evaluarea finala facuta anterior, ce poate oferi puncte de reper
pentru evaluarea initiala, iar etapa viitoare este evaluarea continuua ce se va realiza pornind de
la rezultatele evaluari initiale.
In cazul unor lacune mai mari, evaluarea initiala va fi urmata de reluarea unor obiective
anterioare, si atunci pregatirea initiala va avea ca obiect recapitularea materiei predata in
grupele anterioare, fixarea unor cunostinte si deprinderi.
Pentru ca evaluarea initiala sa fie eficienta, mai intai am elaborat criterii si modalitati de
verificare, masurare si apreciere a nivelului de pregatire a copiilor, pornind de la obiectivele de
referinta stabilite.
Itemi de evaluare iniial
Grupa mijlocie
Stabilirea itemilor am pornit de la precizarea cu claritate a continutului urmarind ca
acestia:

Sa ofera o perspectiva de ansamblu

Sa fie realisti

Sa nu propuna prea multe aspecte de realizat deodata

Sa fie operationali

Sa contina situatii-problema

DLC-EDUCAREA LIMBAJULUI
1. Comunicarea orala

Sa redea, in propozitii scurte, continutul unei povestiri, respectand


ordinea cronologica a intamplarilor
57

Sa retina numele personajelor dintr-un text audiat sio sa reproduca


replicile (glasul acestora).

Sa foloseasca coresct formele de singular si de plurar.

2. Elemente de limbaj scris

Sa utilizeze, corect, uneletele de scris.

3. Expresivitatea si creativitatea limbajului

Sa recite poezi scurte cu respectarea intonatiei, ritmului si a


pauzei.

DS-ACTIVITATE MATEMATICA

Operatii inteletuale
1. Sa sorteze obiectele dupa un criteriu dat ( marime, culoare)
2. Sa recunoasca formele geometrice: cerc si patrat
3. Sa recunoasca cifrele de la 1 la 3
4. Sa puna in corespondenta cifra cu numarul de obiecte
5.

Sda conpare grupele de obiecte prin asociere globala (multe,putine)

DS-CUNOASTEREA MEDIULUI
1. Sa denumeasca partile conponente ale propriului corp
2. Sa enumere cateva obiecte de imbracaminte
3. Sa enumere cateva animale domestice si salbatice
4. Sa cunoasca doua, trei plante cu insusirile lor
5. Sa specifice doua momente ale zilei: zi, noapte

DOS-EDUCATIE PENTRU SOCIETATE


1. Sa cunoasca numele orasului in care locuieste

DOS-EDUCATIE PRACTICA
1. Sa mototoleasca hartia
2. Sa indoaie hartia dupa demonstratie

DEC-EDUCATIE MUZICALA
1. Sa diferentieze suntele inalte /joase
2. Sa interpreteze cantece scurte, respectand inaltimea sunetelor

DEC-EDUCATIE PLASTICA
1. Sa recunoasca culorile principale (ROGVAIV)
2. Sa coloreze o suprafata, incadrandu-se in spatiul dat
3. Sa utilizeze corect instrumentele necesare picturii in redarea unei teme

58

4. Sa modeleze diferite obiecte utilizand miscarea circulara, impreunarea


capetelor si lipirea lor prin alaturare.

DPM-EDUCATIE PSIHOMOTORIE
1. Sa-si cunoasca alcatuirea corporala
2. Sa execute corect miscarile diferitelor segmente ale corpului
3. Sa execute miscari de mers, alergare, pastrand pozitia corecta

In conceperea testelor de evaluare am parcurs urmatoarele etape:

stabilirea exemplelor de comportamente in functie de obiective

formularea itemilor

stabilirea timpului necesar executari fiecrui item

fixarea punctajului pentru fiecrae item

stabilirea unei scari de apreciere prin calificative ( F.B, B, S)

centralizarea rezultatelor in grafic

Continutul fiselor de evaluare


Fisa nr. 1, contine o imagine ce reprezinta un personaj de poveste, copiii sunt antrenati
intr-o discutie cu acest personaj, urmand sa raspunda la intrebarile adresate lor de catre acest
personaj si raspecte indicatiile.
FI DE EVALUARE INIIAL
Grupa mijlocie
Domeniul: LIMBA SI COMUNICARE

59

De vorb cu PINOCCHIO!
Eu sunt ppua Pinocchio, tu cine eti?

Eu vin dintr-o poveste, tu ce o

poveste tii?
Te rog s m colorezi cu culorile preferate de tine!

Mie-mi plac cireele, tu ce fructe

preferate ai?
Pune cte 2 buline pe fiecare papucel i 3 pe plria mea! Eu spun frumos Bun ziua!, tu
cum salui?
Pe tatl meu l cheam Gepetto, dar pe prinii ti?
poi?

60

Eu alerg, sar, stau ntr-un picior, tu

Tabel nr.1 Evaluarea prescolarilor pentru fisa nr. 1


NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 1 DE VORBA
CU PINOCCHIO

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

BARBU ADELINA
BONCULESCU STEFAN
BALANESCU IONELA
DOBRE SIDONIA
DOBRE REBECA
DUTESCU ADRIANA
DUTESCU DENIS
LOGHIN DANIEL
LOTOROSANU ALIN
MAIER ANDREI
MARINESCU DENIS
MARINESCU DARIUS
MARGELU ANDREEA
MARUNTELU FABIANA
MATEI DARIUS
NADOLU SANZIANA
PERCA ALEXANDRA
SERBANESCU DENISA
SERBANESCU BIANCA
VALTI ROXANA-MARIA

CALIFICATIVE
S
FB
FB
FB
B
B
S
B
FB
FB
B
S
S
FB
S
B
B
S
FB
FB

FB=40%
B=30%
S=30%

Figura nr. 1. Graficul evalurii pentru fisa nr. 1


Cei 20 de prescolari ai grupei mijlocii, au raspuns la intrebarile adresate de Pinocchio, si
au fost notati cu calificative corespunzatoare fiecarui raspuns. Astfel aceste calificative au fost
grupate sub forma unui tabel (tabelul nr. 1) si reprezentate grafic (figura nr.1), pentru o mai buna
intelegere a rezultatelor obtinute si pentru a intelege nivelul de cunostiinte al prescolarilor
evaluati. S-a constatat ca din cei 20 de prescolari evaluati 40% au obtinut calificativul maxim
pentru raspunsul dat, 30% au obtinut calificativul B iar restul de 30% pot spune ca nu au fixate
unele notiuni de baza.
61

Fisa nr. 2, ilustreaza un baietel si o fetita, iar in partea de jos a paginii sunt desenate
obiecte de imbracaminte specifice celor doua genuri, copiii fiind indemnati sa atribuie fiecarui
personaj imbracamintea adecvata si sa coloreze copilul care il reprezinta
FI DE EVALUARE INIIAL
Grupa mijlocie
Domeniul: LIMBA SI COMUNICARE
mbrac fetita si bietelul n haine potrivite unind cu o linie haina cu copilul la care se
potriveste. Coloreaz copilul care te reprezint.

62

63

Tabel nr. 2 Evaluarea prescolarilor, fisa nr. 2


NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 2 Imbraca fetita


si baietelul
CALIFICATIVE

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

BARBU ADELINA
BONCULESCU STEFAN
BALANESCU IONELA
DOBRE SIDONIA
DOBRE REBECA
DUTESCU ADRIANA
DUTESCU DENIS
LOGHIN DANIEL
LOTOROSANU ALIN
MAIER ANDREI
MARINESCU DENIS
MARINESCU DARIUS
MARGELU ANDREEA
MARUNTELU FABIANA
MATEI DARIUS
NADOLU SANZIANA
PERCA ALEXANDRA
SERBANESCU DENISA
SERBANESCU BIANCA
VALTI ROXANA-MARIA

S
FB
FB
FB
FB
S
S
S
B
B
S
S
S
FB
B
B
S
S
FB
FB

FB=35%
B=20%
S=45%

Figura nr. 2 Reprezentarea grafica a tabelului nr. 2


Au fost evaluati un numar de 20 de prescolari, toti respondenti fiind notati individual
pentru aceasta fisa, cu calificativul

corespunzator raspunsului, constatandu-se faptul sa


64

majoritatea (45%) nu au cunostiintele necesare rezolvari acestui test, incurcand intre ele
hainutele copiilor, iar 20% din acestia au rezolvat partial acesta fisa. Rezultatele testului au fost
interpretate sub forma unui grafic.
Fisa nr. 3, cuprinde animale ce se regasesc in ograda bunicilor dar si animale salbatice, copiii
fiind indemnati sa le incercuiasca cu rosu pe cele salbatice si sa coloreze animalele care le
intalnesc in ograda bunicilor.
FI DE EVALUARE INIIAL
Grupa mijlocie
Domeniul: STIINTA

INCERCUIESTE CU ROSU ANIMALELE SALBATICE


COLOREAZA CORESPUNZATOR ANIMALELE DOMESTICE

65

Tabelul nr. 3. Rezultatele evaluari pentru fisa nr. 3


NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 3 Animale
salbatice si domestice

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

BARBU ADELINA
BONCULESCU STEFAN
BALANESCU IONELA
DOBRE SIDONIA
DOBRE REBECA
DUTESCU ADRIANA
DUTESCU DENIS
LOGHIN DANIEL
LOTOROSANU ALIN
MAIER ANDREI
MARINESCU DENIS
MARINESCU DARIUS
MARGELU ANDREEA
MARUNTELU FABIANA
MATEI DARIUS
NADOLU SANZIANA
PERCA ALEXANDRA
SERBANESCU DENISA
SERBANESCU BIANCA
VALTI ROXANA-MARIA

S
FB
B
FB
S
S
S
FB
B
B
S
S
S
FB
B
FB
S
S
B
B

FB=25%
B=30%
S=45%

Figura nr. 3.Interpretarea rezultatelor pentru fisa nr. 3


Pentru fisa de evaluare animale salbatice si domestice , un procent de 45% din
prescolari au obtinut calificativul S (slab), de aici reiese faptul ca acestia nu deosebsesc deloc
animalele domestice de cele salbatice, mai mult neintelegand in totalitate termenul de animal
domestic, 30 % dintre acestia reusind sa rezolve fisa de evaluare cu ajutorul meu, iar 25 % au dat
dovada de o cunoastere foarte buna a acestui domeniu. Am reprezentat grafic aceste `rezultate
pentru o mai buna intelegere a acestora si pentru o stabilire a viitoarelor teme.

66

Fisa nr. 4. In aceasta fisa sunt figurate trei multimi, una cu patru frunze, alta cu doua
pisicute iar alta cu trei mere, prescolari urmand sa incercuiasca multimea elementelor de acelasi
fel.
FI DE EVALUARE INIIAL
Grupa mijlocie
Domeniul: STIINTA
Formeaz prin ncercuire mulimea elementelor de aceeai fel.

Tabelul nr. 4. Rezultatele evaluari pentru fisa nr. 4


NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 4 Elemente de
acelasi fel

1
2
3

BARBU ADELINA
BONCULESCU STEFAN
BALANESCU IONELA
67

S
FB
B

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

DOBRE SIDONIA
DOBRE REBECA
DUTESCU ADRIANA
DUTESCU DENIS
LOGHIN DANIEL
LOTOROSANU ALIN
MAIER ANDREI
MARINESCU DENIS
MARINESCU DARIUS
MARGELU ANDREEA
MARUNTELU FABIANA
MATEI DARIUS
NADOLU SANZIANA
PERCA ALEXANDRA
SERBANESCU DENISA
SERBANESCU BIANCA
VALTI ROXANA-MARIA

FB
FB
B
S
FB
B
B
B
B
B
FB
S
B
B
S
FB
FB

FB=35%
B=45%
S=20%

Figura nr.4. Interpretarea rezultatelor pentru fisa nr. 4


S-au evaluat un numar de 20 prescolari, majoritatea reusind sa rezolve cerintele fisei de
evaluare doar cu ajutorul meu (45%), 35% din prescolari au rezolvat cerintele fisei fara sa
intampine dificultati, iar 20%, adica 4 prescolari, nu au reusit sa rezolve fisa de evaluare nici
dupa nenumarate indicatii primite din partea mea. Am interpretat grafic rezultatele acestei fise,
deoarece am considerat ca imi va fi mai usor de observat lacunele prescolarilor pentru acest
domeniu.Fisa nr. 5, contine doua figuri geometrice din care prescolarii sunt antrenati sa lipeasca
o casuta iar alaturi sa coloreze animalul domestic care le poate pazii casuta.
FI DE EVALUARE INIIAL
Grupa mijlocie
Domeniul: OM SI SOCIETATE
Alcatuieste din cele doua figuri geometrice casuta bunicilor si coloreaza animalul care iti
poate pazii casuta.

68

Tabelul nr. 5 Rezultatele evaluarii pentru fisa nr. 5


NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 5. Activitate
practica
CALIFICATIVE

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

BARBU ADELINA
BONCULESCU STEFAN
BALANESCU IONELA
DOBRE SIDONIA
DOBRE REBECA
DUTESCU ADRIANA
DUTESCU DENIS
LOGHIN DANIEL
LOTOROSANU ALIN
MAIER ANDREI
MARINESCU DENIS
MARINESCU DARIUS
MARGELU ANDREEA
MARUNTELU FABIANA
MATEI DARIUS
NADOLU SANZIANA
PERCA ALEXANDRA
SERBANESCU DENISA
SERBANESCU BIANCA
VALTI ROXANA-MARIA

S
B
B
B
B
S
S
S
B
B
S
S
S
FB
B
B
S
S
B
FB

FB=10%
B=45%
S=45%

Interpretarea grafica a rezultatelor evaluarii pentru fisa nr. 5


In urma acestei evaluari am constatat ca doar 10% dintre prescolari stapanesc si folosesc
foarte bine instrumentele de lucru, ducand la bun sfarsit cerintele date, 45%, au reusit in cele din
69

urma sa rezolve fisa cu ajutorul meu, iar 45 % dintre acestia au intampinat mari dificultati in
rezolvare.
Consider ca aceasta fisa este una dintre cele mai importante, rezolvate pana acum,
deoarece le solicita toate cunostintele dobandite pana in prezent. Am reprezentat grafic aceste
rezultate, pentru o mai buna identificare a cunostiintelor dobandite pana in prezent.
Rezultatele obtinute dupa aplicarea probelor le-am inregistrat intr-un tabel care cuprinde
numele copiilor si punctajul obtinut pe fiecare copil in parte iar la finalul fiecarui test, punctajul
final pe care l-am centralizat in grafic.
Notarea am realizat-o astfel:
Foarte Bine-rezolvare corecta
Bine- partial corecta
Slab- sarcina ne rezolvata sau rezolvata gresit
Asadar, date obtinute astfel ajuta la conturarea activitatii didactice intre planuri:

stabilirea modului adecvat de predare a noului continut al programei

organizarea unui program de recuperare pentru intreaga grupa de copiii daca este
cazul

adoptare unor masuri de sprijinire si recuperare a unora dintre prescolari

Instrumentarul didactic al evaluarii a cuprins:

aprecieri verbale

discutii individulae cu copiii

autoevaluarea realizata de un prescolar desemnat de grupa

70

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Eercitiu nr. 1
Scopul evalurii: Valorificarea potenialului psihic i fizic al fiecrui copil n vederea
stabilirii nivelului de pregtire a volumului de cunotine, priceperi i deprinderi.
OBIECTIVE

s execute micri corecte de orientare n schema corporal

s execute exerciii de mers i alergare pstrnd poziia corect

s execute corect i rapid diferite micri la comand, raportndu-se la un reper dat.

s fie capabil s execute micri motrice de baz: mers, srituri, rostogoliri, crri;

s-i formeze o inut corporal corect;

s manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, spirit de echip, de competiie,


fairplay

s cunoasc i s aplice regulile de igien a efortului fizic.

TEMA:

Sportivii la concurs parcurs aplicativ

tafeta joc concurs

ITEMI:

ridic braele, sare ca mingea, st ntr-un picior.

merge corect cu minile pe lng corp

sare pe amndou picioarele

execut relativ corect diferite tipuri de mers i alergare.

acioneaz corect la comenzile primite.

ocolete un obiect prin dreapta

alearg n direcia indicat

NUMR DE COPII

CA

CPA

EVALUAI
71

CD

20

10

CA- COMPORTAMENT ATINS


CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS
CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE
n cadrul activitilor de educare a limbajului am observat o evoluie pozitiv n ceea ce
privete mbogirea vocabularului activ i pasiv. Precolarii reuesc s formuleze propoziii
simple despre un obiect , rein cu uurin expresii ritmate , recit expresiv,

repovestesc

fragmente din povetile nvare, utiliznd n povestirea lor dialogul.


MSURI AMELIORATIVE:

Copiii care au dificulti de pronunie se vor desfura mai multe jocuri exerciiu de
corectare a vorbirii.

Copiii care sunt timizi vor fi solicitai mai des i ncurajai pentru a cpta ncredere
n forele proprii;

Se vor desfura n continuare activiti care s stimuleze dezvoltarea i mbogirea


vocabularului;

Se va pune accentul pe pronunia corect a sunetelor.

DOMENIUL IINE

n cadrul activitilor D 1 , de cunoate a mediului, copiii au demonstrat c sunt mari


iubitori de natur, i-au reamintit cu uurin cunotinele despre anotimpuri (aspecte, elemente
specifice) .
MSURI AMELIORATIVE:

Copiii care au ntmpinat dificulti vor desfura activiti suplimentare n cadrul


activitilor liber-alese prin diverse forme de activitate: colorare, citire de imagini,
jocuri de masa sau cele de rol.

72

n cadrul activitilor D2, matematice, precolarii au demonstrat c recunosc formele


geometrice nvate, au realizat diferite construcii cu aceste forme, jocurile interactive ce
solicita recunoatere, seriere, coresponden , cu succes, tiu s plaseze obiectele n poziiile
indicate, pe categorii de culoare, mic-mare, sus-jos, gros-subire, folosind limbajul matematic
adecvat.
MSURI AMELIORATIVE:

Copiii care au ntmpinat greuti vor desfura activiti suplimentare n cadrul


activitilor liber-alese, prin diverse forme de activitate: construcii cu forme
geometrice , sortarea jucriilor dup criterii date, desfurarea unor jocuri Ghici
unde s-a ascuns ursuleul Aeaz jucria, Domnioara Drguica s-a-ncurcat
etc, pentru stabilirea relaiilor spaiale , a formelor geometrice etc.

DOMENIUL ESTETIC I CREATIV

n cadrul acestor activiti s-a observat o evoluie n ceea ce privete folosirea corect a
culorilor pe care le-au asociat corespunztor temei date, s-au ncadrat n spaiul dat, lucrnd cu
plcere i iniiativ, dnd dovad de creativitate i originalitate n compunerea spaiului plastic.
MSURI AMELIORATIVE:

Se va insista pe ncurajarea folosirii acestor componente , creativitatea i


originalitatea,n redarea liber a desenului , lsnd copiii s elaboreze
creaii individuale, originale i creative.

n cadrul activitilor de educaie muzical, precolarii s-au dovedit foarte muzicali,


nva i redau cu plcere cntecele nvate, folosesc n cadrul jocurilor iniiate n cadrul
activitilor liber alese jocurile cu text i cnt, execut micrile sugerate de textul acestuia i
se acompaniaz singuri vocal - n timpul activitilor pe domenii experieniale ce permit acest
lucru.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

n cadrul activitilor psihomotrice , precolarii se manifest cu plcere pe parcursul


derulrii activitilor, mbinnd cu uurin micrile solicitate cu jocuri de micare sau cele cu
73

text-cnt-micri, solicitnd aceste activiti ori de cte ori se poate . i-au nsuit deprinderile de
igien specifice, inuta corporal corect ns trebuie urmrit i corectat .

DOMENIUL OM I SOCIETATE

n cadrul acestor activiti, precolarii au dovedit c pot s efectueze operaii simple de


lucru cu materiale din natur i sintetice, cunosc i utilizeaz unelte simple de lucru pentru
realizarea unei activiti practice, i-au nsuit norme de comportare civilizat , i manifest
sentimentele i au cptat sentimentul unitar, ajutndu-se reciproc.

MSURI AMELIORATIVE:

se va insista pe dezvoltarea acestor sentimente, punnd copiii n situaia de


a oferii ajutor

vor fi ncurajai n folosirea i altor instrumente de lucru specifice


activitilor practice (foarfeca).

Tot in perioada celor doua saptamani de evaluare initiala am aplicat parintilor chestionare
pentru o cunoastere mai aprofundata a familiei si a prescolarului.

CHESTIONAR PENTRU PARINTI

Chestionarul urmator are ca scop sa usureze observatiile asupra dezvoltarii copilului


dumneavoastra . Va rog sa descrieti o zi obisnuita din viata copilului, urmarind subpunctele:

Numele si prenumele copilului:


Data si locul nasterii:
74

DATE GENERALE
FAMILIE

Varsta parintilor :

Conditii familiale:

Mediu social (ocupatia si locul de munca al parintilor):


1. Tata
2. Mama

Componenta familiei(frati,surori):

COPIL

Perioada de sarcina:

Date despre nastere (la termen,prematur,cezariana,probleme


in timpul sarcinii sau la nastere,perioada de alaptare):

Varsta la care a mers :

Boli din trecut :

( boli ale copilariei)

Primele cuvinte :

( varsta la care a vorbit)


VIATA COTIDIANA A COPILULUI
1. Cat timp petrece copilul pentru :

a se juca:
75

sa manance:

sa se uite la TV:

-sa doarma:
2. Deprinderi insusite:

daca mananca singur:

se imbraca singur:

se dezbraca singur:

merge singur la baie:

urca scarile singur:

se autoserveste:

3 .Dexteritate si orientare spatiala(stanga-dreapta):

Mana, ochiul, piciorul folosit frecvent:

Cum se orienteaza in spatiu(sus-jos,stanga-dreapta):

Orientarea pe hartie(la varsta de 3-4 ani, unde a inceput copilul sa


deseneze pe hartie(sus- jos,stanga-dreapta):

Distanta de la care se uita la TV:

Modul in care merge (pe toata talpa, pe varfuri):

Modul in care urca scarile (picior langa picior pe aceiasi


treapta sau un picior pe o treapta si celalalt pe treapta urmatoare):
76

4. Activitati

5.

Mers pe bicicleta,tricicleta:

Saritura (pe doua picioare,un picior):

Desenatul (foloseste mana dreapta-stanga):

Mozaic,lego,puzzle:

Comunicarea

foloseste gesturi-

foloseste cuvinte-

foloseste propozitii-

pune intrebari-

6. Atentia

cat timp se concentreaza asupra unei activitati-

cat timp este atent cand i se citeste o poveste-

cat timp se uita la TV-

cat timp se joaca-

7. Emotivitate

este agresiv in relatiile cu copiii si adultii din familie-

plange des si fara motiv-

sunt activitati pe care copilul refuza sa le faca-

ce-i place copilului sa faca -

77

daca povesteste acasa despre ce a facut el sau ceilalti copii la gradinita-

NOTA ADITIONALA
Pentru o monitorizare eficienta puteti intocmi un jurnal. Acolo ,puteti nota observatii zilnice
legate de activitatile si evolutia copilului ,realizarile ,greselile ,emotiile ,impresiile despre diferite
activitati si orice altceva ce credeti ca este important pentru copilul dumneavoastra.

Data :
Semnatura educatoarei:

Semnatura parintelui,

La sedinta cu parintii au participat un numar de 12 parintii, cu restul m-am intalnit ulterior.


Parintii a 10 dintr-e prescolari au varsta sun 28 ani, o parte dintre acestia au o situatie familiala
precara, unii lucreaza in strainatate, copiii fiind lasati in grija bunicilor si rudelor.
Unii copii provin din familii de rromi, familii dezorganizate, familii al carori venit se rezuma la o
alocatie sau un singur salariu.

Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor


activitilor curente din cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:

a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii


reaciilor pe acre ei le au la solicitri diverse, a semnalrii
progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;

a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin


formule de genul: bravo!, foarte bine!

78

a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor


obstacole i dificultii de nvare prin formulele: se poate i mai
bine!, mai ncearc o dat!

Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina
didactic din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i
individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale evalurii.

EVALUARE CONTINUA
DS

79

1. ncercuiete grupa cu mai multe elemente.

2. Coloreaz grupa cu cele mai putine elemente.

3 Incercuieste grupa cu piesele de forma rotunda si coloreaza patratul mic.

EVALUARE CONTINUA
DLC
80

Recunoate personajele i incercuieste imaginile reprezentative pentru povestea:


Ursul pacalit de vulpe Scufita Rosie.

81

TOAMNA
EVALUARE CONTINUA
DEC- pictur

OBIECTIVE DE REFERIN

s obin efecte plastice, forme spontane i elaborate prin tehnici specifice picturii;

s recunoasc elemente ale limbajului plastic i s diferenieze forme i culori din mediul
nconjurtor;

s utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activiti plastice concrete.

OBIECTIVE OPERAIONALE

s denumeasc materialul de lucru;

s picteze dup contur Zna Toamn;

s utilizeze culori specifice anotimpului toamna;

s utilizeze culori diferite n realizarea lucrrii;

s-i exprime opinia cu privire la propria lucrare i a colegilor.

TIPUL ACTIVITII

pictur: Zna Toamn

ITEMI
1. denumete corect materialul de lucru - 2p;
2. picteaz fr s depeasc linia de contur - 2p;
3. utilizeaz culori specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, rou i verde) 2p;
4. utilizeaz culori diferite pentru pictarea rochiei znei-2p;
5. utilizeaz culori diferite pentru pictarea frunzelor -2p;
6. se autoapreciaz corect - 2p;
7. apreciaz (selectiv) corect lucrrile celorlali copii - 2p.
DESCRIPTORI DE PERFORMAN
I1.

a) denumete corect materialul de lucru - 2p;


82

b) denumete selectiv materialul de lucru -1p;


c) nu denumete materialul de lucru - 0p;
I2.

a) picteaz fr s depeasc linia de contur - 2p;


b) depete foarte puin linia de contur - 1p;
c) depete linia de contur - 0p;

I3.

a) utilizeaz culori specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, rou i

verde)-2p;
b) utilizeaz cteva din culorile specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro,
rou i verde) (1p);
c) nu utilizeaz culori specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, rou i
verde) (0p);
I4.

a) utilizeaz culori diferite pentru pictarea rochiei znei-2p;


b) utilizeaz dou culori diferite pentru pictarea rochiei znei-1p;
c) utilizeaz o singur culoare pentru pictarea rochiei znei-0p;

I5.

a) utilizeaz culori diferite pentru pictarea frunzelor -2p;


b) utilizeaz dou culori diferite pentru pictarea frunzelor -1p;
c) utilizeaz o singur culoare pentru pictarea frunzelor -0p;

I6.

a) se autoapreciaz corect - 2p;


b) nu se autoapreciaz corect, dar i apreciaz lucrarea - 1p;
c) nu se autoapreciaz - 0p;

I7.

a) apreciaz (selectiv) corect lucrrile celorlali copii - 2p.


b) apreciaz (selectiv) corect, n funcie de preferine, lucrrile celorlali copii - 1p.
c) nu-i manifest opinia cu privire la lucrrile colegilor.

PUNCTAJ MAXIM: 14p


COMPORTAMENTE
A 14-10p
D 9-6p
S 5-0p

INTERPRETARE REZULTATE
83

Numr de

Numr de copii

copii evaluai

Numr de copii cu

Numr de copii

Nu s-au prezentat

cu comportament comportament n

ce necesit

n perioada

atins (A)

sprijin (S)

evalurii

dezvoltare (D)

20

13

Nr.

Numele i prenumele

Crt.
1.
2.
3.
4
5
6
7
8
9
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

copilului
L.A.
M.O.
A.C.
I.C.
P.R.
F.T.
P.A
R.D.
M.S.
N.S.
P.O.
L.R.
BL
A.N.
I.O.
C.D.
A.V.
S.T.
M.T.

5
It.1
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
1
2

It.2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2

2
It.3
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

It.4
2
2
2
1
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

It.5
1
1
2
1
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2

It.6
2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1

It.7

Punc

Compor-

2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2

taj
13
13
14
7
14
7
14
11
14
10
10
11
13
13
14
13
13
13
13

tament
A
A
A
S
A
S
A
D
A
D
D
D
A
A
A
A
A
A
A

MSURI AMELIORATIVE
Vor fi desfurate activiti suplimentare n cadrul activitilor liber-alese prin diverse forme de
activitate: colorare, citire de imagini, jocuri de masa sau cele de rol.

84

85

Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se


desfoar pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite
cunotinele, deprinderile,abilitile dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i
stabilizrii noilor comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific
parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n
baza crora copilul este declarat apt pentru a fi coala.

Evaluarea sumativ reprezint un

sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre activitate. De aceea , aceast evaluare
nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor , de formare a
deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic
secven cu secven , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea
evalurii activitilor din grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii ,
analiza procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativ iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal a
copilului . Notrile n fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele
evolutive sau unele involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare atrag atenia asupra
urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea
datelor obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor
copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti.
*

Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor

lucrri ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale ,
s se poat face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat
ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz
modificrile produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate,
capaciti intelectuale formate.
Ceea ce este esenial la aceste probe, este faptul c ele permit o evaluare mai
obiectiv a performanelor n nvare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente i
explicite.
86

Ele au cteva caracteristici:

sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri,sarcini (itemi) care acoper o


parte a programei,

n structura lor vor fi evitate formulrile generale

sunt mijloace care se utilizeaz pentru verificri periodice

asigur condiii asemntoare de verificare pentru toi copiii

presupune un barem de verificare.

Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este


definitorie pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti.
n concluzie, evaluarea nivelului de pregtire a copilului, este impus de trei aspecte
eseniale:

respectarea particularitilor de vrst i individuale;

gsirea unor metode i mijloace adecvate pentru ca evaluarea s contribuie la dezvoltarea


personalitii copilului precolar;

s rspund sarcinii grdiniei de a pregti copii pentru integrare cu succes n activitatea


colara.

87

EVALUARE SUMATIV
D

Ajut-o pe Alba ca Zapada s coloreze obiectele de mbrcminte specifice anotimpului


iarna.

88

Ajut-o pe Alba ca Zapada s aleaga (prin incercuire) fructele care se coc in anotimpul
toamna.

Forme i exemple de activiti ale educrii limbajului


Principalele forme de activiti folosite n grdinia de copii, n activitile de educare a
limbajului, n vederea pregtirii precolare pentru coal sunt:
1. EDUCAREA COMUNICRII ORALE
a) Povestirea - povestirile educatoarei
- povestirile copiilor
- repovestirea
- povestirile copiilor dup un plan dat(ilustraii)
- povestiri cu nceput dat
- povestirile copiilor dup modelul educatoarei
b) Memorizarea
c) Convorbirea
d) Jocul didactic
2. EDUCAREA COMUNICRII SCRISE
Jocul didactic

89

n continuare, menionm c vom face o evaluare a rezultatelor obinute de precolarii


dintr-o grup pregtitoare de 6-7 ani cu 30 copii.
1 EDUCAREA COMUNICRII ORALE
POVESTIREA EDUCATOAREI
EXEMPLU DE ACTIVITATE

Forma de realizare: Povestirea educatoarei;

Tema activitii: Fata moului i fata babei;

Grupa pregtitoare 6-7 ani

Numr precolari 30;

Timp acordat: 30 minute;

Obiectiv fundamental - s audieze cu atenie povestea,


- s rein ideile principale, personajele i locul
unde se desfoar aciunea;
- s rein mesajul povestirii;

NOT : Modelul mai sus menionat s-a aplicat pe fiecare tem n parte a acestei forme de
activitate n educarea limbajului i rezultatele au fost ( .....vezi tabelul).
Datele ce au permis evaluarea rezultatelor obinute de precolari au fost dobndite prin
mai multe forme de verificare , metode i procedee, de exemplu:

observarea curent a comportamentului de nvare a grupei;

conversaia ;

probe orale;

studiul produselor activitaii;

testele;

fie de evaluare.

La sfritul anului colar situaia a fost urmtoarea:

slab
1 copil

Povestirea educatoarei
satisfctor
bine
3 copii
2 copii
90

Foarte bine
24 copii

CONCLUZII:
1 copil a audiat doar nceputul povestirii, dar pe parcurs i-a pierdut rbdarea astfel n
fixarea povestirii acesta nu a fost capabil s rein ideile principale, toate personajele,
deci nici mesajul povestirii;
3 copii au obinut calificativul satisfctor avnd dificulti de coeren n exprimare;
2 copii au obinut calificativul bine deoarece pe parcursul povestirii se pierd n amnunte
nesemnificative, iar unele din ideile principale nu sunt relatate clar;
24 copii nu ntmpin dificulti avnd o exprimare bun, rein cu uurin trsturile
personajelor, ideile principale i mesajul povestirii.

POVESTIRILE COPIILOR
REPOVESTIREA
Repovestirile sunt cel mai uor de realizat, deoarece copii i concentreaz atenia
asupra unor poveti sau povestiri din activitile anterioare, avnd ca obiectiv principal,
consolidarea povestirilor i ca scop principal formarea deprinderii copiilor de a expune cursiv
i logic povestiri, poveti sau basme i exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical
i gramatical

EVALUAREA REPOVESTIRILOR LA SFRIT DE AN COLAR


SLAB
SATISFCTOR
BINE
FOARTE BINE
2 COPII
2 COPII
5 COPII
21 COPII
CONCLUZII:
Din 30 precolari de 6-7 ani:
2 copii reuesc ntr-o foarte mic msur s lege cteva propoziii, reprezentnd un
fragment din povestiri;
2 copii nu au consolidate foarte bine povestirile deoarece au absentat mai mult
vreme de la grdini;
5 copii au format deprinderea de a expune povestirea dar au unele probleme n
cursivitatea ideilor, altfel folosesc un limbaj adecvat, corect;

91

21 copii au consolidate i fixate povestirile fiind capabili s povesteasc cursiv,


corect, coerent nelegnd mesajul povestirilor, caracteriznd corect personajele.
POVESTIRILE COPIILOR DUP ILUSTRAII, POVESTIRI CU NCEPUT DAT,
POVESTIRILE COPIILOR DUP MODELUL EDUCATOAREI.
n comparaie cu repovestirile, copii sunt pui n situaia de a-i imagina, de a crea
scurte povestiri pe baza planului prezentat.
Aceste povestiri ale copiilor ofer un bun prilej de stimulare a imaginaiei, a gndirii
logice, a deprinderilor de a povesti o ntmplare dup un plan dat, dup ilustraii, dup modelul
educatoarei.
La sfritul anului colar rezultatele au fost urmtoarele:

SLAB
2 COPII

SLAB
2 COPII

POVESTIRILE COPIILOR DUP ILUSTRAII


SATISFCTOR
BINE
FOARTE BINE
3 COPII
5 COPII
20 COPII

POVESTIRI CU NCEPUT DAT


SATISFCTOR
BINE
4 COPII
4 COPII

FOARTE BINE
20 COPII

POVESTIRILE COPIILOR DUP MODELUL EDUCATOAREI


SLAB
SATISFCTOR
BINE
FOARTE BINE
3 COPII
5 COPII
4 COPII
18 COPII

CONCLUZII:
Din 30 precolari de 6-7 ani:
2 copii au refuzat frecvent s creeze o poveste, iar atunci cnd au facut-o modelul de
nlnuire a propoziiilor i frazelor a fost haotic;
4 copii au ncercat s povesteasc dup imagini dar aceasta a constat din propoziii de
genul copii se joac, fetia a czut, copii o scot din ap, etc; timpul de gndire
pn a crea o povestire cu nceput dat a fost mult prea mare, iar nlnuirea logic a
evenimentelor sub nivelul cerut;
92

5 copii au fost capabili s creeze o poveste dup un ir de ilustraii, cu nceput dat sau
dup modelul educatoarei astfel nct exprimarea s fie bun;
19 copii au creat o serie de povestiri foarte frumoase, povestind corect, coerent, logic, cu
mare entuziasm, exprimarea avnd un grad foarte mare de expresivitate.
La fel am procedat i n evaluarea activitilor de memorizare, convorbire i joc didactic
din cadrul activitilor de educarea comunicrii orale i am ajuns la concluzia c se ntmpin
cam aceleai probleme ca i la povestirile educatoarei i ale copiilor. Majoritatea copiilor la
sfritul anului colar tiu :-s se exprime corect n propoziii;
-s separe propoziia n cuvinte;
-s despart cuvintele n silabe;
-s recunoasc sunetul de la nceputul, sfritul cuvntului;
-s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate folosind exclamaia
i recunoaterea semnului ei, precum i a semnului ntrebrii la
propoziiile interogative;
-i-au mbogit i activizat vocabularul cu antonime, omonime,
sinonime;
-folosesc pronumele demonstrativ;
-au format deprinderea de a folosi corect substantivele la
cazurile nominativ, genitiv,dativ i acuzativ.

2 EDUCAREA COMUNICRII SCRISE


JOCURI DIDACTICE ( ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT-SCRIS)
Obiectivele de referin urmrite vor fii:

s despart propoziia n cuvinte: oral


grafic

s despart cuvintele n silabe;

s despart silabele n sunete;

s asocieze silabele cu litera corespunztoare


-sunet iniial, final;
-sunet n interiorul cuvntului oral i grafic
93

s neleag c tipritura este purttoare de neles;

s utilizeze elemente de scris i s scrie dup model;

s recunoasc conveniile limbajului scris: titlu, punctul,litera mare de tipar, semnul


ntrebrii, exclamrii, dialogul;

s manifeste curiozitate pentru informaia citit i scris.

Exemple de jocuri didactice desfurate cu grupa de 6-7 ani:


1. Jocul silabelor;
2. Gsete un cuvnt cu tot attea silabe cte silabe are cuvntul dat;
3. Formeaz un cuvnt cu silaba dat;
4. Reprezint grafic propoziia;
5. Desparte n silabe cuvntul i reprezint-l grafic.
JOCURI DIDACTICE
SLAB
3 COPII

ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT- SCRIS


SATISFCTOR
BINE
2 COPII
5 COPII

FOARTE BINE
20 COPII

CONCLUZII:
Despart corect propoziia n cuvinte;
Reprezint grafic corect numrul de cuvinte din propoziie;
Capabili s despart cuvntul n silabe;
Toi copii reuesc s neleag c tipritura este purttoare de neles;
Utilizeaz corect uneltele de scris;
Capabili s scrie dup model;
Reuesc n timp util s rezolve sarcinile unei fie;
Excepie fac un numr de 5 copii care au un ritm lent de lucru, necesitnd o munca
suplimentar cu acetia.

94

n urma acestui experiment am putut observa rezultatele obinute de fiecare copil dup
ciclul precolar i permite cunoaterea de ctre nvtorii care preiau aceti copii a informaiilor
privitoare la:

dobndirea premiselor activitii colare;

daca posed sau nu principalele deprinderi solicitate de activitatea colar i dac este
capabil s se adapteze cu uurin sarcinilor i specificului activitii colare.
De fapt cu aceste informaii trebuie s nceap orice proces educativ pentru a se putea

operaionaliza n continuare procesul pedagogic lund n considerare profilul cel mai real cu
putin i nu cel standard descris teoretic n manualele de psihologie i totui fr tendina de a
devansa dimensiunile educaiei precolare.

CONCLUZII
95

n vederea realizrii cercetrii am propus atingerea urmtoarelor obiective:


- contientizarea faptului c nainte s-i respecte pe alii copiii trebuie s se respecte pe sine;
- identificarea trsturilor de personalitate pozitive;
-autoaprecierea ;
- aplicarea unui chestionar prinilor privind cunoaterea nivelului stimei de sine al copiilor lor
la nceput i la sfrit de an colar;
-compararea rezultatelor chestionarului n pretest i posttest;
-interpretarea rezultatelor obinute n urma aplicrii chestionarului.
Obiectivele urmrite la testele de evaluare final au fost aceleai cu cele de la testarea
iniial, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiena procedeelor
experimentale a fost msurat prin analiza logico-comparativ a rezultatelor de la o etap la alta.
n leciile pregtitoare testului final s-a acordat o atenie deosebit eliminrii lacunelor
existente n pregatirea copiilor prin : continuarea utilizrii activitilor formative; crearea
suportului afectiv i motivaional necesar participrii active la activiti; aplicarea unui
curriculum difereniat; stimulri i aprecieri pozitive n caz de reuit; jocuri diverse, concursuri
pe echipe cu sarcini antrenante.
Copiii au reuit prin n urma creterii stimei de sine s nregistreze progrese remarcabile
n activitatea de nvare, ceea ce confirm pe deplin ipoteza propus conform creia dac
precolarilor le este educat capacitatea de autoapreciere acetia vor beneficia de o mai bun
cunoatere de sine necesar optimizrii performanelor colare.
.

Evaluarea a asigurat o modalitate distinct de analiz cantitativ i calitativ a rezultatelor

nvrii pe parcursul ntregii etape experimentale.


Progresul copiilor este evideniat de creterea gradului de realizare a obiectivelor propuse,
cretere materializat n calificativele obinute la teste. n acest sens ilustrarea grafic mai sus
prezentat este convingtoare.
Prin multitudinea de activiti formative utilizate am cutat s ilustrez importana
acestora pentru interrelaionarea n cadrul grupului de copii, faptul c ei rezolv cu mai mult
interes i plcere sarcinile de lucru care nu sunt altceva dect transpunerea n joc a propriilor
probleme emoionale specifice vrstei i prezentate sub alt form.
Analiznd i comparnd rezultatele pe care le obin copiii de la o etap la alta, ne edificm
asupra evoluiei i ritmului n care progreseaz nsuirea cunotinelor la copiii care au dobndit
o stim de sine la un nivel ridicat.

96

Ipoteza cercetrii a fost confirmat, dovedind nc o dat c utilizarea activitilor formative n


orele de consiliere, ca metod activ de lucru, n concordan cu obiectivele i coninuturile
instruirii i cu profilul psihologic de vrst al copiilor, contribuie la dezvoltarea emoional a
acestora, la integrarea n grup i social , la creterea randamentului nvrii fapt constat la
finele anului colar .

97

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D. ,.Robinson, F., nvarea n coal. E.D.P., Bucureti, 1981.
2. Boco, Muata, Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern,
ediia a doua revzut, coordonatori Miron Ionescu i Ioan Radu, Cluj, Editura
Dacia, 2001.
3.Cerkez, Matei, Management curricular, Management educaional i comunicare
instituional, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice David Ogilxy, SNSPA,
Bucureti, Editura Comunicare: ro 2005.
4. Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek Universite, Ed.
Universitaires, ed.II, 1990.
5. Jinga, Ion, Negre Dobridor, Ion, Inspecia colar i design-u instrucional,
Bucureti, Editura Aramis, 2004.
6. Joia Elena, Instruirea constructiv o alternativa: fundamente, strategii,
Bucureti, Editura Aramis, 2006.
7.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti;


8. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca
9. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti
10. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
11. I. Neacu, A. Stoica, M. Jigu, D. Svulescu, P. Lisievici, R. Mihail, M. Mndru,
G. Enescu, Ghid General de evaluare i examinare, Bucureti, 1996, Editura
Aramis.
12. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
13. Oran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
16. Potolea, Dan, Perspective teoretice n tiinele educaiei, n pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Iai Editura Polirom 2002.
17. I. T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti, 1981.
18.A. Stoica ( coordonator), N. Lioiu , R. Mihail, M. Mndru, D. Svulescu, Ghid
practic de elaborare a itemilor pentru examene, I.S.E., Bucureti, 1996
98

19. A. Stoica, I. Mustea, Ghid de evaluare, Chiinu, 1997. .


20. Daniel L.Stufflebeam, DL, Foley, WJ, Gephart, WJ, Hammond, LR, Merriman, HO,
si PROVUS, MM (1971).

Evaluarea educaional i de luare a deciziilor n

domeniul educaiei, Itasca, IL: Peacock..


21. chiopu, U. (1970), Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
22. xxx- Revista nvatamntului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992,
Nr. 12/1993;nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995 26. xxx- (1991),
23. Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli normale, Editura
Didactica,Tribuna colii, Bucuresti ;
24. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
25. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului n activitatea scolara,

Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti
26. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura Didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

99

DECLARAIE

Subsemnata Bordnc Prvulescu Sanda, educatoare la Grupul colar Industrial Constantin


Brncoveanu Baia de Aram, declar pe propria rspundere c aceast lucrare a fost elaborat
personal i mi aparine n ntregime, c nu am folosit alte surse dect cele menionate n
bibliografie, nu am preluat texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din alte surse
fr a fi citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n care sursa o reprezint alte
lucrri ale mele. Aceast lucrare nu a mai fost folosit n alte contexte de examen sau de concurs.
Data:

Semntura:

100