SANCHO, J. M (en prensa) Implicaciones Pedaggicas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

En Autora compartida (en prensa) Didctica de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Mxico D.F.: Ministerio de Educacin.

Resumen La finalidad de este apartado es problematizar las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje vigentes y profundamente arraigadas en los centros de enseanza teniendo como referente las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Se parte de la idea que las TIC alteran la estructura de intereses (las cosas en las cuales pensamos). Cambian el carcter de los smbolos (las cosas con las cuales pensamos). Y modifican la naturaleza de la comunidad (el rea en la cual se desarrolla el pensamiento). En estos momentos, para un nmero importante de individuos ciberespacio, este rea puede ser el

la globalidad del mundo analgico y del virtual, aunque no salga

prcticamente de casa y no se relacione fsicamente con nadie. Estos hechos tiene n consecuencias en la forma de entender cmo enseamos y cmo aprendemos, las concepciones sobre el currculum, los espacios educativos y la gestin escolar. La reconsideracin de todos estos aspectos por parte de los docentes, los directores, los asesores pedaggicos y el personal de la Administracin parece fundamental para planificar y poner en prctica proyectos educativos que respondan a las necesidades educativas del alumnado actual.

Sobre las transformaciones generadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin Este apartado de introduccin nos ayudar a entender una serie de temticas relacionadas con el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la transformacin y la mejora de la escuela. Su desarrollo trata de r esponder algunos interrogantes: Por qu han levantado tantas expectativas? Por qu se las ve como motor de innovacin pedaggica?

Por qu a pesar de la existencia de programas especficos de introduccin de la computadora en las aulas en la mayora de los pases su presencia suele ser insuficiente o anecdtica?

Por qu parece necesario repensar las perspectivas pedaggicas si los centros de enseanza quieren beneficiarse de las prestaciones de estas tecnologas?

Pero tambin pondr de manifiesto la distancia que existe entre quienes defienden que las TIC han hecho emerger nuevas perspectivas educativas o que su utilizacin efectiva conlleva un cambio pedaggico sustancial, y las polticas educativas y las condiciones materiales de las escuelas. Las personas que viven en lugares influenciados por el desarrollo tecnolgico no tienen dificultades para ver cmo la expansin y la generalizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin han transformado muchos aspectos de la vida. Incluso en aquellos pases en los que muchos individuos no tienen acceso a agua potable, luz elctrica o telfono se ha hecho notar la influencia del fenmeno de la globalizacin propiciada por las redes digitales de comunicacin. Empleos tan tradicionales como la agricultura se han visto profundamente afectados por las TIC. El mundo del trabajo, de la produccin cientfica, de la cultura y el ocio han experimentado grandes cambios en las dos ltimas dcadas. Prcticamente todas las ocupaciones se han transformado, algunas han desaparecido mientras surgen otras tantas totalmente desconocidas hasta el momento. En el mundo econmico tambin se han producido profundas modificaciones. A las grandes empresas relacionadas con la explotacin de materias primas (petrleo, electricidad, gas, etc.) o productos manufacturados, se les han venido a sumar las relacionadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Microsoft, Nokia, IBM, etc.) y los grandes emporios de la comunicacin (Disney, CNN, etc.) que manejan unos recursos econmicos y unas cuotas de poder considerables. Es evidente que la clave de su xito no reside solamente en la flexibilidad y capacidad de las herramientas que producen y manejan. Las polticas monetaristas, neoconservadoras y de defensa de unas leyes engaosas de libre mercado 1 han tenido un papel fundamental en la configuracin de este fenmeno.

Es importante hacer notar que Estados Unidos, el pas ms destacado en la defensa del libre mercado es, a su vez, el pas ms proteccionista con sus propios productos y mercados.

La mayora de los seres humanos nos solemos quedar con las imgenes ms superficiales de los acontecimientos complejos. De este modo, la computadora y sus tecnologas asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quien los tocan, y son capaces de hacer incluso aquello que a quienes los han creado les resulta imposible. Por ejemplo, mejorar la enseanza, motivar al alumnado, o crear redes de colaboracin. De ah la fascinacin ejercida por estas tecnologas sobre muchos educadores que han credo encontrar en ellas la nueva piedra filosofal que permitir transformar la escue la actual. Resulta difcil negar la influencia de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en la configuracin del mundo actual. Un mundo que est muy lejos de ser la Arcadia feliz que los profetas de la tecnologa han venido anunciando desde el siglo XVII 2 . Los complejos fenmenos sociales que configuran la denominada

Sociedad de la Informacin han sido estudiados por socilogos como Castells (1998). Distintos autores han evidenciado la importante influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el desarrollo de la infancia, las formas de aprender, de relacionarse y de construir significados y valores sobre el mundo que nos rodea (Buckingham, 2000; Steinberg y Kincheloe, 2000; y, Haely, 1998). Sin embargo, el sentido de estas transformaciones no siempre es positivo. La mayora de las personas que viven en el mundo tecnolgicamente desarrollado tienen un acceso sin precedentes a la informacin; lo que no significa que dispongan de las habilidades y el saber necesarios para convertirla en conocimiento. La produccin de bienes y riquezas ha aumentado de forma exponencial; pero su distribucin entre la poblacin mantiene y profundiza las desigualdades sociales y culturales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han contribuido poderosamente al desarrollo de la industria armamentstica 3 ; mientras que algunas de las razones de ndole social para el desarrollo de la tecnologa se han ido quedado en el empedrado de las buenas intenciones.
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Francis Bacon, arzobispo ingls que vivi entre los siglos XVI y XVII, escribi una utopa social, la Nueva Atlntida, en la que el bienestar y la armona social lo proporcionaba la investigacin cientfica (las maquinas que volaban, navegaban bajo el agua, mantenan el tiempo perpetuo y transmitan msica) y no la filosofa o la religin. 3 Hablar como se hace en estos momentos de bombas inteligentes es una evidencia ms de que la inteligencia y la bondad no siempre van de la mano. De hecho, como muestra la historia y, en especial, el momento actual, demasiado a menudo se utiliza el conocimiento no para mejorar el mundo como un todo, sino para el beneficio de unos pocos.

Todo este prembulo para plantear dos argumentos bsicos: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn ah y se quedarn por mucho tiempo, estn transformado el mundo y hay que tenerlas en cuenta en el campo de la educacin. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son neutrales, estn siendo desarrolladas y utilizadas en un mundo cargado de valores e intereses que no favorecen a toda la poblacin. Adems de tener en cuenta que un gran nmero de personas seguir sin tener acceso a las aplicaciones de las TIC en un futuro prximo 4 , hay que considerar que los procesos generados por la combinacin de estas tecnologas y las prcticas polticas y econmicas dominantes, no siempre es positiva para los individuos y la sociedad.

Qu sucede en el campo la educacin? El mbito de la educacin, con sus caractersticas especficas, no se diferencia del resto de los sistemas sociales. De este modo, tambin se ha visto influido por las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el contexto poltico y econmico. Muchos nios, nias y jvenes crecen en entornos altamente mediados por la tecnologa, sobre todo la audiovisual. Los escenarios de socializacin de nios, nias y jvenes de hoy son muy diferentes a los experimentados por sus padres, madres y educadores. La computadora, como el cine, la televisin o los videojuegos, parecen atraer de forma especial la atencin de los ms jvenes que desarrollan una gran habilidad para captar sus mensajes. De hecho, estn descubriendo el mundo y tanto les cuesta aprender a realizar trabajos manuales como a programar un vdeo o un ordenador. Estn descubriendo los lenguajes utilizados en su entorno y tanto o ms les cuesta descifrar y dominar el lenguaje textual que el audiovisual5 . La gran diferencia es que los resultados de esta ltima accin abre un amplio mundo de posibilidades cada vez ms interactivas, en el

Segn las ltimas estadsticas en estos momentos estn conectados a Internet unos 600 millones de computadoras, pero si consideramos que el planeta tiene ms de 6.000 millones de habitantes esto quiere decir que 5.400.000.000 de personas no lo estn. Aunque la tasa de conexin a Internet aumente diariamente y es posible que muchos individuos tengan acceso desde su puesto de trabajo, centro de estudio, biblioteca, etc., la distancia entre los info -ricos y los info-pobres sigue siendo abismal. 5 Conviene recordar que un nmero importante de horas de la vida escolar de nios y nias se dedica a que stos aprendan a leer y escribir. De ah que autores como Tedesco (1995) argumenten la necesidad de que la escuela comience a tener en cuenta otros lenguajes como el audiovisual y el informtico.

que constantemente pasa algo y en el que todo va ms deprisa de lo que la estructura actual de la escuela puede asimilar. De ah que muchas personas interesadas por la educacin hayan visto en las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin el nuevo detonante, la nueva oportunidad para repensar y mejorar la educacin. Sin embargo, como he argumentado en un trabajo anterior (Sancho, 1998) la historia reciente de la educacin est llena de "promesas rotas". De expectativas incumplidas generadas ante cada nueva ola de produccin tecnolgica (desde el libro de bolsillo al vdeo o la propia computadora). Tener en cuenta las problemticas asociadas al fracaso en la incorporacin en las aulas de cada uno de estos medios puede ayudarnos a planificar mejor su integracin en los procesos de enseanza y aprendizaje. La principal dificultad para transformar los contextos de enseanza con la incorporacin de tecnologas diversificadas de la informacin y la comunicacin parece encontrarse en el hecho de que la tipologa de enseanza dominante en la escuela es la "centrada en el profesor". En una sociedad cada da ms compleja, los intentos de situar el aprendizaje del alumnado y sus necesidades educativas en el centro de la accin pedaggica siguen siendo minoritarios (Cuban, 1993). Esta situacin est llevando a la escuela a tener que enfrentarse con demandas no slo diferentes sino, sobre todo, contradictorias. Por una parte, distintos organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Comisin Europea, etc.) advierten de la importancia de educar al alumnado para la Sociedad del Conocimiento. Para que puede pensar de forma crtica y autnoma, sepa resolver problemas, comunicarse con facilidad, reconocer y respetar a los otros, trabajar en colaboracin y utilizar intensiva y extensivamente las TIC. Una educacin orientada a formar este tipo de individuos requerira un profesorado convenientemente formado, con una gran autonoma y criterio profesional. Pero tambin, escuelas con buenos equipamientos; currculos actualizados, flexibles y capaces de conectar con las necesidades del alumnado. Adems de sistemas de evaluacin autntica que pudieran dar cuenta de lo que realmente ha aprendido el alumnado. Sin embargo, se est desarrollando una poltica educativa basada en los niveles de logro y los estndares, se est intensificando la legislacin en materia pedaggica con el consiguiente proceso de desprofesionalizacin y alienacin del profesorado. Se sigue poniendo el foco de la evaluacin en los logros mostrados por alumnado en pruebas 5

estandarizadas y alejadas de los contextos de enseanza. En definitiva, como argumenta Hargreaves (2003) no se permite que las escuelas eduquen al alumnado para la Sociedad del Conocimiento. De forma paradjica, en un momento en el que en todos los mbitos de la sociedad se valora el ingenio y la inventiva, en la escuela se fomenta la homogeneidad. Cuando se defiende la desregulacin como forma de hacer aflorar la creatividad, la escuela se ve cada vez ms regulada y con menos espacio para abordar su propia transformacin. Una de las conclusiones del II Congreso Europeo sobre Tecnologa de la Informacin en la Educacin y la Ciudadana: una visin crtica http://web.udg.es/tiec, ilustra claramente esta problemtica. "Los educadores con inquietud por renovar y mejorar la educacin con el uso de las TIC se sienten prisioneros de las estructuras administrativas y organizativas. Las comunidades educativas parecen ms preparadas para el cambio que supone la incorporacin de las TIC de lo que sus condiciones de trabajo, la legislacin vigente y la dotacin presupuestaria les permiten. En este sentido, se hace necesario impulsar o reconocer iniciativas de abajo a arriba mediante estructuras que las favorezcan y no las ahoguen". Si el sistema educativo de Mxico se encuentra en la misma encrucijada, invito al lector o lectora a situar estas problemticas en su propio contexto, a comenzar a vislumbrar las posibilidades y dificultades que encontrarn las TIC en su camino hacia el aula y a plantearse el sentido de las transformaciones necesarias del pensamiento pedaggico, las polticas educativas y la prctica docente.

El carcter transformador de las TIC Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como seala Inis (cif. Tedesco, 1995: 21), tienen invariablemente, tres clases de efectos. En primer lugar, alteran la estructura de intereses (las cosas en las cuales pensamos). Lo que tiene consecuencias importantes en la estimacin de lo que se considera prioritario, importante, fundamental u obsoleto y en la configuracin de las relaciones de poder. En segundo lugar, cambian el carcter de los smbolos (las cosas con las cuales

pensamos). Cuando el primer ser humano comenz a realizar operaciones

comparativamente simples como hacer un nudo o marcar seales en un palo para recordar alguna cosa, empez a cambiar la estructura psicolgica del proceso de memoria extendindola ms all de las dimensiones biolgicas del sistema nervioso humano. Este proceso, que continu con el desarrollo de los sistemas de escritura, numeracin, etc., permiti incorporar estmulos artificiales o autogenerados que

denominamos signos (Vigostky, 1979). Las nuevas tecnologas de la informacin no slo han ampliado de forma considerable este repertorio de signos sino tambin los sistemas de almacenamiento, gestin y acceso a la informacin. En tercer lugar, modifican la naturaleza de la comunidad (el rea en la cual se desarrolla el pensamiento). En estos momentos, para un nmero importante de individuos este rea puede ser el ciberespacio, la globalidad del mundo conocido y del virtual, aunque no salga prcticamente de casa y no se relacione fsicamente con nadie. Hasta hace poco tiempo era relativamente fcil realizar un mapa del universo de socializacin de los individuos y sugerir, as, las condiciones hipotticamente ptimas para garantizar la calidad del proceso educativo. Es decir, era posible situar las fuentes de influencia y los espacios de interaccin, aunque fuera difcil determinar el sentido de tales influencias e interacciones en cada individuo. Hoy la dificultad tambin se extiende a la posibilidad de elaborar este mapa de forma exhaustiva. Nunca se ha podido realmente controlar, por mucho que se haya intentado, lo que los individuos leen y escuchan, a dnde van y con quin se relacionan. Los individuos y los grupos siempre han encontrado un resquicio para leer la publicacin prohibida (libro, revista, folleto,...), escuchar el programa preferido (de radio, de televisin,...) o encontrarse con otros individuos. Los procesos de urbanizacin han ido aumentando el control de los adultos sobre los ms jvenes, pero las tecnologas de la informacin y la comunicacin han abierto mil rendijas. Ayer, la socializacin y el aprendizaje informal tenan lugar en sitios relativamente precisos, acotables y estudiables. Hoy las fuentes de informacin de todo tipo son mltiples y ya no es posible decir que un grupo de individuos, aunque vivan en le mismo barrio, incluso en la misma familia, vayan a la misma escuela y puedan escoger los mismos canales de TV, tengan las mismas influencias (ver figura 1).

Tecnologas de la informacin
Libros =n ttulos n temas Diarios =n ttulos n secciones Cine=n ttulos n temas

Sociedad

Agentes sociales

Comunidad cientfica Grupos religiosos Comunidad Individuo biolgico y cultural Familia Grupos polticos

Revis tas= n ttulos n secciones Teatro=n ttulos n temas

Radio= n emisoras n programas

Televisin= n emisoras n programas Sistemas informticos : n aplicaciones

Amistades Es cuela Grupos culturales

Intertnet: n accesos.

Figura 1: Representacin no exhaustiva del universo de socializacin en el era de la informacin (Sancho, 1998:86).

La problemtica que esto apunta constituye un factor importante de preocupacin para educadores, polticos y empresarios. Todos ellos reconocen, por distintos motivos, la importancia de la socializacin como forma de interiorizacin de conocimientos,

habilidades y valores (aunque los de un grupo puedan entrar en confrontacin con los de otros) como base del crecimiento personal y para la permanencia del sistema. Sin embargo, existen todava pocos estudios que aborden en profundidad cmo aprenden y construyen el mundo los nios, nias y adolescentes que viven en contextos profundamente mediados por las TIC.

El vaco pedaggico de las TIC En el pensamiento dominado por el llamado "imperativo tecnolgico"6 se tiende a pensar que las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin estn haciendo emerger nuevos paradigmas o perspectivas educativas. Sin embargo, mirado desde la ptica de la educacin, la realidad parece otra. De hecho, una de las caractersticas ms
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Para lvarez y otros (1993), el afn de los individuos por construir mquinas y conquistar la naturaleza ha llevado a elaborar la tesis de que la f abricacin y utilizacin de herramientas ha sido el factor

genuinas de esta tecnologa es la versatilidad. La computadora ofrece un conjunto extremadamente diversificado de prestaciones. Esta circunstancia ayuda a explicar por qu prcticamente todas las perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje puedan argumentar haber encontrado en la computadora un aliado de valor incalculable, a la vez que muestra que las TIC en s mismas no representan un nuevo paradigma o modelo pedaggico. Lo que significa, por el contrario, es que el profesorado y los especialistas en educacin tienden a adaptar las TIC sus propias creencias sobre cmo tiene lugar el aprendizaje. El caso mucho menos extendido es que los profesionales de la educacin cambien de pronto su forma de concebir y poner en prctica la enseanza al descubrir una nueva herramienta. Como muestra la historia de la educacin, la Administracin y el profesorado suelen estar ms dispuesto a introducir medios y tcnicas adaptndolos a su propia forma de entender la enseanza, que a poner en cuestin sus creencias, muchas veces implcitas y poco reflexionadas, y a intentar poner en prctica otras formas de experiencia docente. Ah radican, como argumenta McClintock (2000), los principales obstculos para que la escuela y el profesorado saquen partido educativo de las TIC . Porque explorar el potencial de este conjunto de tecnologas implica reconocer y adoptar las visiones educativas que, desde principios del siglo XX, con el movimiento de la Escuela Nueva, han aportado evidencias sobre la importancia de repensar el papel del alumnado, el conocimiento, la evaluacin y la comunidad educativa en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Nuevos paradigmas pedaggicos Cada da parece estar ms claro que la estructura pedaggica y organizativa de la escuela actual no es la ms adecuada para la incorporacin de las TIC . Sobre todo si se espera que su utilizacin signifique una transformacin positiva, tal como ha sucedido en el mundo productivo, econmico y cultural. Robert McClintock, profesor de la Universidad de Columbia y director del Institute of Learning Technologies http://www.ilt.columbia.edu, estipul lo que el denomina siete
determinante y esencial de la evolucin de la especie humana. Lo que deja totalmente de lado las tcnicas

axiomas para la prctica, en relacin a la utilizacin educativa de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (McClintock 2000). Su propia experiencia, tras participar durante ms de diez aos en proyectos educativos millonarios (en dlares) para fomentar el uso de estas tecnologas y mejorar los procesos y resultados del aprendizaje, le llev a la conclusin de que en todos los proyectos slo se cumpla el primer axioma, relativo a la necesidad de contar con una infraestructura informtica que realmente posibilitase la utilizacin educativa de la computadora. Es decir, es ms fcil conseguir fondos para comprar equipamiento que transformar las concepciones y las prcticas educativas.

Siete axiomas para convertir las TIC en motor de innovacin pedaggica En este apartado revisaremos los axiomas propuestas por McClintock, introduciendo en cada uno de ellos algunas cuestiones que ayuden a los lectores a situar sus propias creencias y a analizar las transformaciones que su sistema educativo, su escuela y ellos mismos tendran que abordar para que el uso de las TIC supusiera una mejora de la educacin. Explorar stas y otras cuestiones que emerjan del proceso, de forma individual o colectiva, puede llevar al profesorado a situar y entender las problemticas educativas de su escuela y ser la base para la toma de decisiones en cuanto a las necesidades de formacin, las condiciones de trabajo y educativa de las TIC . 1. Infraestructura tecnolgica adecuada Es esencial que todas las clases cuenten con una conexin de alta velocidad a la red de banda ancha ( WAN) a travs de la red local (LAN). Esto significa plantearse la realizacin de una importante inversin econmica, especialmente gravosa para pases en desarrollo que tienen que atender a otras muchas necesidades. Esta constatacin ha llevado a generar profundas discusiones sobre el sentido de destinar un volumen considerable de recursos a la compra de una tecnologa que precisa de un mantenimiento constante y queda desactualizada en poco tiempo, cuando existen tantas escuelas cuyo personal carece de formacin, a menudo est mal pagado, y no cuenta con los materiales mnimos necesarios (libros de calidad, material escolar bsico, etc.); cuando muchos nios y nias viven en
simblicas, organizativas y las biotecnologas.

los recursos necesarios para una integracin

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situaciones de pobreza extrema y, aunque puedan acceder a la escuela, no cuentan con las condiciones que les permitan aprender ms all de lo que necesitan para su supervivencia. De ah la importancia de que el personal de la Administracin educativa, los equipos directivos y el profesorado se planteen preguntas tales como:
Cuenta nuestra escuela con las condiciones mnimas necesarias para poder proporcionar un entorno educativo que fomente los procesos de aprendizaje de todo el alumnado? Cmo puede contribuir las TIC a mejorar la prctica de nuestra escuela? Qu condiciones necesita nuestra escuela para poder contar con una infraestructura que le permita convertir las TIC en una potente herramienta educativa? Qu equipamiento informtico necesitara nuestra escuela para poder asegurar un uso no espordico de las TIC ?

Quin se har cargo de procurar los programas informticos necesarios para garantizar la utilizacin de las computadoras y de realizar el mantenimiento y la actualizacin de los equipos?

2. Utilizacin de los nuevos medios en los procesos de enseanza y aprendizaje Las escuelas han de integrar los nuevos medios para todo el alumnado en todos los aspectos de currculum. Hasta el momento, el escenario tpico de incorporacin de las TIC en la enseanza han sido las actividades extraescolares, la creacin de una nueva asignatura (programacin, ofimtica, pginas web, etc.) o el uso espordico y marginal dentro de una determinada asignatura. Ms difcil es encontrar escuelas en las que la computadora sea considerada como un recurso de uso cotidiano. Cuando las TIC se entienden como un medio privilegiado de enseanza es preciso revisar las visiones sobre el currculum y nuestras creencias sobre cmo propiciar los mejores procesos de enseanza y aprendizaje. stas y otras preguntas similares pueden ayudar a transitar por ese camino.
Hasta qu punto y en qu sentido el curriculum vigente favorece la utilizacin de las TIC ? Qu aspectos del contenido y la prctica de la enseanza tendran que cambiar para poder garantizar una utilizacin generalizada y educativamente valiosa de las TIC en escuela? Hasta qu punto y en qu sentido las propuestas de uso de las TIC derivadas de la

Administracin educativa fomentan su uso en los diferentes mbitos del currculum?

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Qu tipo de formacin necesitara el profesorado para garantizar una utilizacin de las TIC orientada a la mejora de la enseanza?

Cules son los principales pros y contras de la generalizacin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje?

Qu papel puede representar el profesorado, la direccin del centro y la Administracin en la disminucin de los aspectos ms negativos de las TIC?

3. Enfoque constructivista de la gestin La utilizacin de nuevos medios en la escuela ha de ser el resultado, no de una imposicin administrativa, sino de un sistema de ayudas que responda a las iniciativas del profesorado, segn el enfoque constructivista de la gestin. Treinta aos de estudios sobre la innovacin y el cambio educativo permiten afirmar que los docentes suelen implementar con dificultad las ideas ajenas, a no ser que las hagan suyas. De este modo, en el caso de la utilizacin de las TIC, parece ms efectivo fomentar y apoyar las iniciativas del profesorado que imponer las visiones de la direccin del centro o las de la Administracin. Incluso en los casos en los que el profesorado carezca de la formacin y de las condiciones que le permitan generar iniciativas, los proyectos en los que se tiene en cuenta las perspectivas de los docentes, sus conocimientos pedaggicos, sus aportaciones y tambin sus miedos y resistencias, tienen una mayor probabilidad de xito que aquellos que conciben al profesorado como mero ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. De ah la importancia de preguntarse:
Cul ha sido la historia del centro en relacin con la introduccin de las TIC ? Quines han sido los protagonistas, quines han aumentado su poder y autoridad en la escuela y quines se han podido sentir excluidos o dejamos al margen? Qu tipo de apoyo recibe el profesorado que ha intentado promover el uso de las TIC en su clase o en el centro? Hasta qu punto las condiciones de trabajo de los docentes les permiten contar con el tiempo y la energa necesaria para idear y poner en prctica proyectos de utilizacin de las TIC ?

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Las preguntas anteriores se refieren a la posicin de la direccin de la escuela relacionados con la utilizacin de las TIC. Sin embargo, una perspectiva de gestin constructivista integral de la escuela tendra que poder contestar varias preguntas fundamentales:
Cuenta nuestra escuela con un proyecto educativo global que responda a las necesidades formativas del alumnado, refleje una posicin explcita sobre el currculum, el sistema de enseanza, el uso de los medios analgicos y digitales, el papel de la evaluacin y la relacin con los padres?

Consideramos el proyecto educativo como una herramienta valiosa para guiar nuestra toma de decisiones o como un mero requisito burocrtico?

Qu papel tienen el profesorado, el alumnado y las familias en el diseo y puesta en prctica del proyecto docente?

Se consideran las decisiones en torno a las tecnologas de la informacin y la comunicacin como parte sustancial de este proyecto?

Cmo se utilizan las TIC para fomentar la perspectiva de gestin constructivista de la escuela?

Tal como representa la figura 2, planificar y gestionar la escuela en la era de la informacin requiere tener en cuenta el contexto social de la enseanza para poder tomar decisiones sobre: la propia estructura de la escuela, la concepcin sobre el curriculum, la propia forma de tomar decisiones, el papel de los diferentes miembros de la comunidad escolar, los sistemas de comunicacin externa e interna, las caractersticas de los recursos necesarios y cmo conseguirlos, y el desarrollo personal y profesional del profesorado. Este conjunto de decisiones que refleja y afianza la cultura de la escuela en un sentido u otro, son la base de la gestin integral del centro y posibilitan el diseo y la puesta en prctica de un proyecto educativo compartido.

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CONTEXTO SOCIAL
Demandas educativas de la sociedad actual Sistema de valores a menudo en conflicto Medios de informacin y comunicacin Poltica educativa: disposiciones legislativas, presupuestos para la educacin Planes de formacin inicial y permanente del profesorado Aspectos legales y culturales de la participacin de las familias en la educacin

CULTURA ESCOLAR
Estructura fsica y simblica del centro Proceso de toma de decisiones Perspectivas sobre el currculum Papel de los miembros de la comunidad educativa Sistema de comunicacin interna y externa Recursos necesarios Proyecto de mejora Formacin permanente

PROYECTO EDUCATIVO
Qu tipo de sujeto se quiere formar? Finalidades y objetivos Seleccin y articulacin del conocimiento Utilizacin del espacio y el tiempo Perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje (mtodos) Entornos de aprendizaje: integracin de las TIC Principios de actuacin docente Sistemas de evaluacin y acreditacin

Figura 2. Planificacin integral de la gestin de la escuela

En este proceso las propias TIC pueden convertirse en un recurso de gran valor para la gestin. Las aplicaciones que facilitan el tratamiento, almacenamiento, transmisin y recuperacin de la informacin, simplifican el trabajo de actualizacin de documentos, de elaboracin y utilizacin de bases de datos, a la vez que fomentan el intercambio de informacin relevante entre los distintos miembros de la comunidad educativa. El establecimiento de un sistema efectivo de tratamiento y acceso a la informacin y la comunicacin entre la direccin, el profesorado, el alumnado y las familias, se

configura como un paso fundamental para que la comunidad educativa como un todo se

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beneficie de las TIC

y las vaya introduciendo paulatinamente en los procesos de

enseanza y aprendizaje7 .

4. Inversin en la capacidad del alumnado para adquirir su propia educacin Los centros han de disear la utilizacin de los recursos tecnolgicos como una inversin en la capacidad del alumnado para adquirir su propia educacin. Demasiado a menudo el xito de la educacin se centra en el resultado de los exmenes, ms que en la calidad de los aprendizajes realizados por el alumnado. Las reformas de finales de los noventa del siglo XX en Estados Unidos, Canad, Gran Bretaa y la que se est comenzado a poner en prctica en Espaa, tienden a reducir el xito de la educacin a la comparacin de los resultados obtenidos por el alumnado en las pruebas estandarizadas y equiparan la reforma a la implementacin de una enseanza basada en niveles de logro. Esta tendencia ha aumentado la presin para que el profesorado y el alumnado centren su esfuerzo en pasar las pruebas. Esta perspectiva, que conecta con las visiones ms tradicionales de la enseanza, va en contra tanto del genio natural de las tecnologas digitales como inversiones en la autonoma de los estudiantes para gestionar su educacin, para que puedan aprender indagando y haciendo a fin de responder a los desafos educativos y formativos de la Sociedad del Conocimiento. De ah la conveniencia de preguntarse:
Cul es la funcin ms genuina y fundamental de la enseanza obligatoria? Cmo influyen nuestras creencias sobre esta funcin fundamental a la hora de planificar y poner en prctica la enseanza, con lo que implica de seleccin de medios y mtodos? Cul es para nosotros el papel y la responsabilidad del alumnado en su propio proceso de

aprendizaje? Cmo est contribuyendo nuestra escuela al desarrollo de una autonoma personal, emocional e intelectual del alumnado?

El proyecto europeo School+ Ms que un sistema informtico para construir la escuela del maana http://www.school-plus.org, est diseando un entorno de trabajo digital en el que profesorado, alumnado y familias cuentan con sus propios espacios de trabajo. En ocasiones compartidos entre dos estamentos (por ejemplo, uno o ms docentes con un grupo de estudiantes o de padres), en ocasiones utilizado por un solo grupo (por ejemplo de docentes, a modo de "claustro de profesores"; de estudiantes que organizan un grupo de inters; o de familias a modo de "espacio de la asociacin de padres y madres").

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Qu caractersticas pedaggicas tendra una utilizacin de las TIC que pusiese en nfasis en la capacidad del alumno para adquirir su propia educacin?

Hasta qu punto y en qu sentido la legislacin vigente permite poner en prctica procesos de enseanza y aprendizaje basados en las TIC que fomenten la autonoma del alumnado?

5. Imposibilidad de predecir los resultados del aprendizaje Los educadores han de abandonar la premisa de que pueden predecir lo que debe haber aprendido un buen estudiante como resultado de una experiencia educativa. La tendencia a establecer las metas de la enseanza como objetivos de conducta y no como finalidades de proceso 8 , unido a los sistemas de evaluacin basadas en pruebas de papel y lpiz en las que se le pide al alumnado que repita datos, conceptos y definiciones previamente memorizadas o comprendidas, ha creado entre el profesorado y la comunidad educativa la ilusin de que es posible predecir lo que debe haber aprendido un buen estudiante como resultado de una experiencia educativa. Esta situacin que ni siquiera se da en los procesos de aprendizaje marcados por esta creencia (todos sabemos la diferencia que existe entre lo que el alumnado sabe y lo que es capaz de contestar -o copiar- en un examen) deja de tener sentido cuando la experiencia pedaggica del alumnado deja de basarse en la repeticin de las explicaciones del docente o del libro de texto, para centrarse en procesos de indagacin con la ayuda de diferentes fuentes y medios de informacin y comunicacin. Las siguientes cuestiones ayudarn a hacer explcitas y problematizar estas creencias.
Analicemos las cuestiones que se propone en los libros de texto o las que ponemos en los exmenes y preguntmonos pueden tener estas preguntas diferentes respuestas o stas ya estn prefijadas en el texto o en la explicacin del docente? Si un alumno o alumna da a nuestras preguntas una contestacin que no habamos previsto cmo tratamos su respuesta? Si un alumno o alumna al estudiar un tema realiza preguntas que no habamos previsto cmo le respondemos?

Para Stenhouse (1984) el "modelo de proceso'' del diseo curricular se funda en la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrnsecamente problemticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulacin. Esto supone que los docentes se constituyan en aprendices, junto con sus alumnos. En consecuencia el profesorado no puede establecer desde el

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En la planificacin de la enseanza tenemos en cuenta lo que el alumnado sabe y cmo lo sabe? A la hora de abordar un tema somos conscientes de que estamos tratando una versin simplificada del mismo? cmo se lo hacemos notar al alumnado?

Al plantear la evaluacin nos proponemos constatar lo que se supone que el alumnado tena que aprender o exploramos lo que ha aprendido y situamos su valor educativo y cmo esto favorece su propio proceso de aprendizaje?

6. Ampliacin del concepto de interaccin docente Las clases han de convertirse en lugares en los que estudiantes y docentes se comunican de forma interactiva, entre ellos, y con especialistas y colegas en la localidad, la cultura y el globo. El entorno de enseanza que la mayora de las personas hemos experimentado en la educacin formal refleja una situacin comunicativa en la que el docente (junto con el libro de texto) tiene una informacin que comunica de forma unidireccional al alumnado. Caso de existir interaccin, sta se centra en las preguntas que realiza el profesorado para garantizar que los estudiantes pueden responder lo que l o ella espera; o en las cuestiones que plantea el alumnado para entender mejor algo que ha sido explicado por el docente o el libro de texto, o que va a entrar en el examen. Este contexto comunicativo presupone que slo hay una fo rma de representar el saber: la del docente o la del libro de texto. Que slo hay una forma de aprender: reproducir las definiciones y conceptos y aplicar las frmulas aprendidas en clase para resolver los problemas. Que los estudiantes no necesitan hablar entre ellos para profundizar su aprendizaje y su comprensin. Que todo lo que necesita aprender el alumnado es lo que sabe el docente o recoge el libro de texto. De esta forma, cabe formularse una serie de preguntas:
Qu papel le solemos dar al alumnado en el proceso de aprendizaje? Las tareas propuestas al alumnado suelen estar pensadas para que las realicen de forma individual o en colaboracin?

principio lo que el alumnado tiene que aprender, sino recoger el proceso y establecer al final del mismo el valor educativo y formativo que ha tenido para cada individuo y para el grupo.

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Si consideramos una clase tpica de nuestra escuela cunto tiempo se dedica a la explicacin del docente, cuanto a la interaccin entre alumnado o profesor y profesora y cuanto a la interaccin entre el alumnado?

En funcin de la respuesta, el modelo pedaggico predominante est basado en el docente, en el alumnado, en la colaboracin.? Cules son las consecuencias de este modelo para el aprendizaje del alumnado?

Solemos invitar a otros colegas, a padres y madres de alumnos, a miembros de la comunidad educativa o personas especializadas a participar en nuestras clases o a actuar como consultores? Por qu (s o no)? Cmo valoramos su participacin?

Si nuestro centro dispone de telfono o Intenet hemos utilizado alguna vez estos medios para requerir la participacin de personas externas en las actividades de enseanza? Por qu (s o no)? Cmo valoramo s su participacin?

Ampliar la dimensin y significacin de la interaccin docente implica repensar los sistemas organizativos y simblicos de la enseanza y disear y poner en prctica entornos diversificados de aprendizaje. La figura 3 ofrece una representacin de lo que podra ser una clase abierta a los medios actuales, al resto de la escuela, a la comunidad y a la sociedad. Una clase centrada en el alumnado y su capacidad para aprender, que valora la informacin disponible en el proceso de construccin del conocimiento por parte del alumnado y el profesorado, que entiende la evaluacin como expresin de lo aprendido y que es capaz de apreciar el intercambio con la comunidad.

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Diversificacin de mtodos de enseanza y trabajo colaborativo. Utilizacin de todos los medios disponibles y de TIC. Uso flexible de espacio y el tiempo .

L E I B E R O S

E E E E E P E E E E E E E E P E

E E M E U E L E E T E P I P M E E D E I E A E E E E E y COMPUTADORAS CONECTADAS A INTERNET. VIDEO Etc. Etc. Etc. Etc.

E E E

T E L E V I S I N

P R E N S A

CASA

Otras clases

Otros espacios de aprendizaje

Figura 3. Representacin de una propuesta de entornos de aprendizaje diversificados.

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6. Poner en cuestin el sentido comn pedaggico Es imprescindible una profunda revisin y cuestionamiento de las creencias pedaggicas relativas a lo que es y no es una edad apropiada para aprender, quin pueden realizar elecciones pedaggicas vlidas y cmo ha de funcionar el control del proceso educativo. Las creencias pedaggicas en torno a estos temas estn hondamente influenciadas por: 1. Las visiones de Piaget sobre lo que l consider, a comienzos del siglo XX, los estadios del desarrollo del pensamiento lgico-cientfico. Su propuesta de explicacin del fenmeno de la comprensin de ciertas operaciones lgicas ha sido traducida al campo de la educacin casi como un eslogan: hay conceptos y situaciones que los individuos slo pueden aprender cuando han "llegado" al estadio de desarrollo correspondiente. Esta creencia, que tiene importantes consecuencias en la prctica docente ya que lleva a plantear propuestas didcticas con un bajo nivel de desafo intelectual, emocional y social para el alumnado, no ha sido revisada a la luz de las nuevas aportaciones de los seguidores de Piaget y, sobre todo, de las de Vigotsky con conceptos tan potentes pedaggica y socialmente hablando como la zona de desarrollo prximo. Vigotsky concede una gran importancia a la interaccin social en el proceso de enseanza y aprendizaje. Establece una relacin dialgica entre aprendizaje y desarrollo, mostrando la imposibilidad de concebirlos y estudiarlos de forma separada. Su concepto de zona de desarrollo prximo, entendida como "la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vygostski, 1979: 133), es una herramienta intelectual de potencial incalculable a la hora de planificar los escenarios de enseanza y aprendizaje 2. Un visin carencial del alumnado: Los nios son deficientes y la escuela los ha de arreglar. Una idea homogeneizada del desarrollo: Todo el mundo aprende o debera aprender del mismo modo. Y una percepcin escolarizada del aprendizaje: El aprendizaje sucede en la escuela, no en el mundo. Es tas concepciones llevan a la creencia de que los nicos que pueden realizar elecciones pedaggicas vlidas son los que planifican el currculum desde el despacho de un ministerio o, en todo

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caso, el profesorado. Esta perspectiva no tiene el cuenta el proceso de construccin de la identidad infantil y adolescente, en un mundo mediado por la tecnologa y el acceso masivo a la informacin, tal como ha mostrado autores como Postman (1994), Buckingham (2000) y Steinberg y Kincheloe (2000). 3. Una concepcin del conocimiento escolar como un conjunto de saberes estables, perfectamente divisibles en asignaturas y secuenciables de forma lineal de lo ms simple a lo ms complejo. La visin ms generalizada sobre el conocimiento

escolar lo representa como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquier como informacin y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la accin prctica. Las anteriores argumentaciones requieren una recons ideracin de una serie de creencias profundamente arraigadas. Las siguientes preguntas pueden contribuir a hacerlas explcitas y a cuestionarlas.
Cul es nuestra visin sobre la infancia? Cmo creemos que nios y nias aprenden? Qu papel creemos pueden tener nios y nias a la hora de dirigir su propio aprendizaje? En el caso del alumnado de nuestra escuela dnde se producen sus experiencias ms duraderas de aprendizaje? Qu papel tienen las TIC en este proceso? Cmo se toman las decisiones en nuestra escuela sobre lo que se espera que nios y nias aprendan? Qu consecuencias tienen estas decisiones en el aprendizaje del alumnado?

De la enseanza centrada en el docente al aprendizaje centrado en el estudiante, el conocimiento, la evaluacin y la comunidad Las teoras sobre el aprendizaje no proporciona una nica y simple receta para disear entornos de enseanza que integran las TIC para favorecer procesos de aprendizaje de alto nivel cognitivo y emocional. Sin embargo, una de las aportaciones fundamentales de estas teoras consiste en evidenciar que diferentes tipos de finalidades de aprendizaje requieren diferentes aproximaciones a la enseanza. Esta constatacin lleva a plantear

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que los entornos de aprendizaje tradicionales centrados en el docente casan mal con la utilizacin de una herramienta como la computadora pensada para realizar distintos tipos de tareas relacionadas con el tratamiento de la informacin. De este modo, un centro de enseanza que intente integrar las TIC en las tareas de aprendizaje cotidianas tendr que cambiar su imagen ancestral de unas clases fundamentalmente centradas en el profesorado, tal como se representa en la figura 4, para poner en prctica entornos de enseanza diversificados en los que el alumnado, el conocimiento, la evaluacin y la comunidad, tengan un papel ms destacado (figura 5).

Comunidad Conocimiento Evaluacin Alumnado

Comunidad Docente Alumnado

Evaluacin Centrada en el docente Conocimiento

Figura 4: Representacin de la enseanza centrada Figura 5: Representacin de la enseanza centrada en el profesorado en el alumnado, el conocimiento, la evaluacin, la comunidad y el profesorado.

La enseanza centrada en el profesorado Para Cuban (1993) existe una serie de indicadores observables que caracterizan la enseanza centrada en el profesorado, tales como:
El docente habla mucho ms que el alumnado en el proceso de enseanza. La enseanza suele ser frontal, el docente se dirige a toda la clase; la enseanza en pequeos grupos o de forma individual no suele darse. El uso del tiempo de clase est en su mayor parte determinado por el docente. Los muebles de la clase suelen estar ordenados en filas y columnas, con las mesas y las sillas mirando a la pizarra y a la mesa del docente.

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El entorno de enseanza posibilitado por esta perspectiva, en la que el profesorado se suele sentir ms cmodo por creer dominar el tiempo, el espacio, el contenido y la evaluacin, no parece el ms adecuado para pensar en la utilizacin de una tecnologa que, en teora, permite el acceso a un importantsimo volumen de informacin y la realizacin de actividades de aprendizaje que vayan ms all de la copia, la repeticin y la aplicacin de frmulas a la resolucin de problemas. De ah la importancia, ya largamente reconocida, pero menos practicada, de dar un mayor protagonismo al alumnado, el conocimiento, la evaluacin y la comunidad a la hora de disear y poner en prctica las situaciones de enseanza y aprendizaje que integren las TIC .

La enseanza centrada en el alumnado El trmino de enseanza "centrada en el alumnado " se refiere a los entornos que prestan una atencin especial al conocimiento, las habilidades, las actitudes, las creencias que el alumnado lleva consigo a la escuela. Este trmino incluye prcticas de enseanza denominadas "culturalmente sensibles", "culturalmente apropiadas", "culturalmente

compatibles" y "culturalmente relevantes". El trmino tambin se ajusta al concepto de "enseanza diagnstica" que plantea la importancia de intentar descubrir qu piensa el alumnado en relacin a los problemas tratados, discutiendo sus preconceptos de forma inteligente, y proporcionndole situaciones para continuar pensado sobre lo que le permitir reajustar sus ideas. El profesorado que se centra en el alumnado reconoce la importancia de construir el aprendizaje sobre el conocimiento cultural y social que los y las estudiantes llevan a al clase. Este tipo de entornos requieren un profesorado consciente de que los estudiantes construyen sus propios significados, comenzando con las creencias, las comprensiones y las prcticas culturales que traen a la escue la. Si la enseanza se entiende como la construccin de un puente entre las materias de estudio y los estudiantes, los docentes que se centran en el alumnado no pierden de vista ninguna de las dos partes del puente. El profesorado intenta entender lo que el alumnado sabe y puede tener en cuenta sus intereses y pasiones. Para Cuban (1993:7) los indicadores observables de la enseanza basada en el alumnado son:

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El alumnado habla sobre las tareas de aprendizaje al menos el mismo tiempo, si no ms, que el docente.

La enseanza se suele organizar ms de forma individual,

pequeos grupos (de 2 a 6

estudiantes) o en grupos medios (de 7 a 10), que de manera frontal a toda la clase. El alumnado participa en la eleccin y organizacin del contenido a aprender. El profesorado permite al alumnado determinar total o parcialmente las reglas de comportamiento, los premios y castigos, y cmo se harn cumplir. Se utilizan diferentes materiales y recursos de enseanza que los estudiantes pueden emplear de forma individual o en grupo de manera independiente. El uso de los materiales est planificado, bien por el docente o de comn acuerdo con el alumnado, durante al menos la mitad del tiempo. La clase suele estar organizada de manera que permita a los estudiantes trabajar juntos o separados, de forma grupal o individual; no existen patrones dominantes de distribucin de los muebles de la clase, que se reagrupan frecuentemente.

Pero sobre todo, descentrar la mirada de uno mismo como docente para ponerla en el alumnado, significa aprender a reconocerlo, respetarlo, entenderlo y amarlo. Cuando entendemos al alumnado y sus necesidades, deseos y caractersticas, somos ms eficaces a la hora de disear un lugar para ellos en la clase. Tambin estamos ms preparados para reconocer y saber trabajar desde una perspectiva educativa comportamientos relacionados con situaciones como la pobreza, la sensacin de peligro o de amenaza emocional y fsica. Finalmente, situar el foco de la accin docente en la capacidad de aprender del alumnado se configura como la perspectiva ms adecuada para una utilizacin integral y educativa de las TIC .

La enseanza centrada en el conocimiento La enseanza centrada en el conocimiento no slo tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, sino tambin su forma de aprender. Esta perspectiva de enseanza presta atencin a los tipos de informacin y actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar su comprensin sobre los temas de estudio. Adems, pone el

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nfasis en la dotacin de sentido, en ayudar a los estudiantes a desarrollar procesos de reflexin sobre su propio aprendizaje favoreciendo que la nueva informacin tenga sentido para ellos e incitndolos a pedir aclaraciones si no lo tiene. Las ideas todava extendidas entre el profesorado sobre la incapacidad de nios, nias e incluso adolescentes para realizar razonamientos complejos han sido reemplazadas por la evidencia de que incluso los ms pequeos son capaces de desarrollar niveles complejos de pensamiento y razonamiento cuando disponen del entorno necesario para llevar a cabo esta actividad. Prestar atencin a la seleccin y articulacin del conocimiento en el proceso de enseanza y aprendizaje adquiere una importancia especial en un mundo en el que la produccin de informacin sigue una curva exponencial. De ah que para Morin (2000) detrs del desafo de lo global y lo complejo se esconda otro desafo, el de la expansin incontrolada del saber. El crecimiento interrumpido de los saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes

discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes. Estas consideraciones tienen implicaciones importantes en la toma de decisiones sobre la seleccin y la articulacin de los contenidos de la enseanza. De ah la necesidad de revisar las concepciones vigentes sobre el currculum. Tema que abordaremos ms adelante.

La enseanza centrada en la evaluacin Los entornos de enseanza pensados para integrar las TIC de manera efectiva, adems de centrarse en el aprendiz y el conocimiento, han de estar centrados en la evaluacin. Los principios clave de la evaluacin son proporcionar oportunidades para la realimentacin y la revisin y que lo que se evala ha de ser coherente con las metas educativas, los procesos y lo s recursos utilizados. En este sentido, la realimentacin es ms valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de utilizarla para revisar su pensamiento mientras trabajan en una unidad didctica o proyecto de trabajo. Un desafo para poner en accin prcticas diversificadas de evaluacin implica cambiar los modelos de muchos docentes, familias, estudiantes y personal de la Administracin

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sobre lo que significa un aprendizaje efectivo. La mayora de los sistemas de evaluacin ponen el nfasis en la memorizacin de procedimientos y hechos. Sin embargo, las evaluaciones diseadas de forma apropiada pueden ayudar al profesorado a darse cuenta de la necesidad de repensar sus prcticas de enseanza. Pero sobre todo, el sistema de evaluacin ha de ser coherente con las finalidades educativas, estar presente en todo el proceso de enseanza y aprendizaje y utilizar recursos diversificados para que el alumnado pueda mostrar realmente lo que sabe de la forma que le resulte ms adecuada a su manera personal de aprender. En este sentido, la TIC, con su versatilidad para representar y comunicar procesos y resultados, se configura como una herramienta de indudable valor para la evaluacin. Aunque parece casi imposible sustraerse de la dimensin "punitiva" y acreditativa de la evaluacin, profesorado y alumnado pueden encontrar en este proceso una marco de dilogo desde el que calibrar sus mutuos avances. La enseanza centrada en la comunidad Las teoras contemporneas del aprendizaje sugieren que en la medida en que los entornos de enseanza estn centrados en la comunidad, se favorece las condiciones de aprendizaje para la mayora del alumnado. De aqu que sea especialmente

importante la creacin de situaciones en las que unos puedan aprender de otros y lleven a una mejora continuada de la enseanza. El sentido de comunidad en una escuela parece estar fuertemente influenciado por los adultos que trabajan en ella. Las relaciones entre los adultos de una escuela tienen ms que ver con el carcter y la calidad de la misma y con el progreso del alumnado que ningn otro factor. Un anlisis de los entornos de enseanza desde la perspectiva de la comunidad tambin incluye una preocupacin por las conexiones entre el contexto de la escuela y la comunidad en sentido ms amplio, considerando las familias, los centros comunitarios, las actividades extraescolares y las empresas. A comienzos del siglo XX, Dewey (1916) consideraba que el gran desperdicio de la escuela se deriva de su inhabilidad para utilizar la experiencia del nio fuera de ella mientras, por otra parte, ste es incapaz de aplicar en la vida cotidiana lo que aprende en la escuela. Este es el aislamiento de la escuela, su aislamiento de la vida.

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La conexin con especialistas de fuera de la escuela tambin puede tener una influencia positiva en el aprendizaje escolar porque proporciona a estudiantes y profesorado la oportunidad de interactuar con padres y madres y otras personas interesadas en lo que hacen los estudiantes. Para el alumnado y los docentes puede ser motivador tener la oportunidad de compartir su trabajo con otros. La proliferacin de las TIC ha

levantado muchas expectativas sobre la capacidad de herramientas como Internet, para conseguir "por fin" el sueo de conectar la escuela con el mundo.

Perspectivas sobre el currculum y TIC Las propuestas de utilizacin de las TIC no tienen lugar en el vaco. Los programas gubernamentales encaminados a fomentar su utilizacin en la enseanza o las iniciativas y proyectos promovidos por los propios docentes se realizan en unas escuelas con unos sistemas organizativos y una forma de entender la enseanza y el aprendizaje profundamente enraizados. A menudo hay que despejar salas o construir espacios para dar cabida a las computadoras, hay que realizar pequeas obras para permitir la conexin a la red. Pero, poco ms suele cambiar en la estructura espacio-temporal de los centros y en la planificacin del contenido de la enseanza. Otro elemento que tampoco suele cambiar es la concepcin y la prctica del cur rculum. Las escuelas no tienen autonoma para tomar decisiones sobre qu ensear. Las

finalidades del sistema educativo, de cada ciclo escolar e incluso de cada curso y materia vienen marcadas por el Ministerio de Educacin. Las decisiones sobre cmo ensear estn fuertemente influenciadas por cmo se ha realizado la seleccin y la articulacin de los contenidos del currculum. Veamos un ejemplo. Si quienes deciden el contenido del currculum lo han concebido como un conjunto de asignaturas (Lengua, Matemticas, Ciencias de la Naturaleza, Geografa e Historia, Educacin Fsica, Educacin Plstica y Visual, Lengua y Literatura, ) y han estipulado un cierto nmero de temas a estudiar en cada uno de los aos de la escolaridad, el profesorado se sentir "obligado" a "ensear" o "cubrir" todos los temas correspondientes a su curso para que el alumnado "no tenga lagunas". Si adems el Ministerio aplica algn sistema de evaluacin externa y las preguntas van encaminadas a comprobar que el alumnado puede recordar las preguntas consideradas clave y aplicar

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las frmulas adecuadas, al profesorado le quedar muy poco espacio para tomar decisiones pedaggicas sobre cmo ensear. Por qu? Porque esta concepcin del currculum se centra en la enseanza y no en el aprendizaje. Se preocupa de "llenar la cabeza" no de "ordenar la cabeza"9 . De ah que la principal tarea del profesor sea "transmitir informacin", no fomentar entre el alumnado el deseo de aprender, su capacidad para interpretar y dar sentido a la informacin y para plantearse y resolver problemas. La escuela tampoco tiene autonoma a la hora de decidir los recursos materiales y los medios que necesita. El contenido de los libros de texto los deciden los Ministerios o las editoriales. El de los programas educativos audiovisuales e informticos las empresas. Finalmente, el tipo, la cantidad y calidad de los recursos a los que va a tener acceso la escuela suele depender de la Administracin, ya que de ella dependen los presupuestos. En esta situacin, los docentes, las escuelas y las Administraciones que pretendan plantearse una utilizacin educativa de las TIC que favorezca la mejora de la enseanza y el aprendizaje, tendran que plantearse una serie de cuestiones.
Qu tipo de currculum se propone a la escuela? Qu perspectiva de enseanza fomenta este tipo de currculum? Qu aprende el alumnado? Qu valor educativo tiene? Con qu medios cuentan nuestras escuelas para poner en prctica la enseanza? Cmo utiliza el profesorado los medios de los que dispone? En qu sentido tendra que transformarse la concepcin y la prctica del currculum para que la utilizacin de las TIC signifique una mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje?

La seleccin y secuenciacin del contenido de currculum en la era de la sobreinformacin Uno de los ms grandes desafos de la escuela actual consiste en decidir cules son los aprendizajes fundamentales que todo ciudadano y ciudadana tendra que adquirir o desarrollar a lo largo de la escolaridad obligatoria. De hecho, esta decisin ha sido
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Tomo como referencia el pensamiento de Montaigne de que "ms vale una cabeza bien ordenada que una cabeza bien llena", que da ttulo a la obra de Morin (2000) "La mente bien ordenada".

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desde siempre el problema clave de la escolaridad obligatoria que ha de garantizar que un conjunto de alumnos y alumnas, cada vez ms amplio y diversificado, adquiera y desarrolle unos aprendizajes bsicos que le van a permitir seguir estudios superiores, realizar un trabajo, ejercer una ciudadana responsable y contribuir a crear un mundo con un mnimo de armona social.

Las limitaciones del currculum disciplinar La respuesta a esta problemtica ha sido, desde la generalizacin de la escuela obligatoria, proponer un curriculum basado en las disciplinas acadmicas. Una opcin ampliamente adoptada por la inmensa mayora los sistemas educativos, a pesar del cmulo de problemas que plantea. Los planteamientos disciplinares suelen poner un nfasis excesivo en el conocimiento purista y abstracto, con el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales. En general, el curriculum disciplinar: Facilita el control de la enseanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la Administracin, la direccin, etc. 10 , lo que dificulta su tener en cuenta la diversidad de las diferentes realidades sociales y culturales. Se centra prcticamente slo en la accin y el papel del profesorado. Piensa en los individuo s acadmicamente bien adaptados y reconocimiento y la valoracin del alumnado con otro tipo de aptitudes. No tiene en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado. Presenta una representacin de la realidad fragmentado en opciones y metodologas disciplinares bajo un sentido de valoracin global. dificulta el

Suele adoptar una aproximacin pedaggica excesivamente instructiva y

reproductiva que suele consistir en abordar informacin previamente digerida por los libros de texto y el profesorado. Esta concepcin del currculum, tan profundamente arraigada que se ve como "natural", es la que est impidiendo la consideracin de los nuevos paradigmas pedaggicos y la

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En esta circunstancia tambin radica su buena prensa entre la mayora de los gobiernos que se sienten satisfechos y seguros con el poder que ejercen el sistema educativo.

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utilizacin de las TIC en la planificacin y puesta en prctica de la enseanza.

El curriculum integrado: oportunidades y riesgos Sobrepasar la concepcin del curriculum disciplinar llevara a cuestionar la existencia de un orden psicolgico guiado por el constructivismo (hay que adecuar lo que se ensea al nivel de desarrollo de los alumnos) y un orden disciplinar vinculado a una seleccin de materias y contenidos que hay que secuenciar (una reminiscencia del orden tecnolgico) de manera ordenada y estable en un proyecto curricular de escuela, de ciclo, de sala de aula. Significara reconocer que este orden no es natural como dicen algunos especialistas y suscriben muchos profesores e implicara tener que buscar una nueva perspectiva, un nuevo enfoque para comprender y actuar en la escuela. Un enfoque que no puede ser exclusivo, ni estar marcado por una manera nica de ordenar el conocimiento escolar. Afrontar este desafo puede hacerse de maneras diferentes. Una de ellas es mediante un currculum integrado, pero no como un fin en si mismo, sino teniendo en cuenta de qu maneras cuestio na y revisa el conocimiento escolar, el sujeto y su relacin con las diferentes realidades sociales. La visin del currculum integrado que est presente en autores como Hernndez (2001), Hargreaves y otros (1998), Stoll y Fink (1999), Guarro (2001) y Yus (2001), se concibe como va para afrontar los nuevos desafos de la educacin para unos sujetos en un mundo en proceso de cambio. Las escuelas que se plantean un currculum integrado intentan dejar de ser archipilagos, marcados por la insularidad fragmentada que producen las disciplinas, la organizacin departamental y el horario escolar parrilla de televisin (Sancho, 1997), para buscar puentes o tneles que permitan construir proyectos curriculares alternativos, donde este aislamiento se supere y se est a favor de los alumnos y no en su contra. Proyectos donde el eje central no sean los contenidos disciplinares, sino la manera de relacionarse con ellos y entre ellos. El currculum integrado se presenta como un formato desde el que se pretende ensear a los alumnos a investigar a partir de problemas relacionados con situaciones de la vida real. Entiendo por vida real no slo lo prximo sino tambin el modo en que hoy los saberes (disciplinares o no) plantean la investigacin en sus respectivos dominios. Todo ello como forma de afrontar el dilema de la seleccin de unos 30

contenidos frente a la multiplicidad de posibles temas de estudio que hoy ofrecen los saberes organizados (considerados o no como cientficos) y las diferentes realidades sociales y culturales. En este sentido, mediante el currculo integrado el alumnado aprende los procedimientos como maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en s mismas, que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. En este contexto los estudiantes pueden experienciar y apreciar mejor el valor educativo y formativo de las TIC como herramienta potente de tratamiento de al informacin. Pero, sobre todo,

para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un andamiaje bsico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de un colectividad que se debate entre lo singular y lo global). Las razones de orden psicopedaggico que avalan esta perspectiva son: 3. El alumnado no piensa en trminos de especializacin. La propia escolaridad es la que va conformando una manera de articular la informacin en conocimientos disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de aspectos de la realidad, estn ms prximos a su forma de pensar que las bsquedas unidireccionales de las disciplinas. 4. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecer la necesidad y comprensin de las disciplinas y su comprensin organizativa 5. Los proyectos y los temas didcticos delinean problemas que pueden no estar

situados en disciplinas particulares, sino que son de una entidad que hace necesario que sean examinados desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes "visiones" en el seno de una disciplina. 6. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el alumnado, quien puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por la estructura de una disciplina particular, de unas decisiones a priori sobre la organizacin secuencial o relacional de lo que se ha de conocer. 7. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos de aprendizaje, que eviten el carcter redundante y

repetitivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares, o en las formas que los enseantes suelen utilizar para organizar los conocimientos escolares. 31

Adoptar esta perspectiva sobe el currculum tiene importantes consecuencias sobre la forma de concebir y organizar la enseanza que resumimos como sigue: La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares hace necesaria la existencia de un grupo de docentes que est dispuesto a trabajar de f orma interconectada. Esto conlleva una gran labor de planificacin. Adems no suele existir material prefabricado lo que aumenta el trabajo del profesorado. El papel del enseante es el de colaborador de los estudiantes y tendr que esforzarse por ser neutral para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista, especialmente en temas controvertidos y sobre los que no hay definitivas.
El

respuestas

espacio y el tiempo cobran una nueva dimensin. Las barreras fsicas y

temporales entre el dentro y el fue ra de la escuela pueden comenzar a resquebrajarse si somos capaces de disear entornos diversificados de aprendizaje 11 . El horario escolar no tiene que estar compartimentalizado en clases de 35, 40, 50 o sesenta minutos, sino que alumnado y profesorado dedican el tiempo necesario para realizar las tareas propuestas. El aula deja de ser el centro del aprendizaje y los diferentes grupos realizan su trabajo en el lugar ms conveniente: la biblioteca, el laboratorio, el aula de informtica, etc. La barrera entre el dentro y el fuera del espacio y el tiempo escolar se desmorona porque el alumnado puede continuar su trabajo de investigacin en casa y aportar la informacin de la que disponga. ste es uno de los aspectos en los que las TIC tiene ms que aportar a la educacin. A pesar de las indudables ventajas pedaggicas del currculum integrado, la Administracin, el profesorado y las familias lo siguen mirando con recelo y suelen pensar que presenta dificultades prcticamente insuperables. En parte, tienen raz n, porque pensar y actuar desde esta perspectiva conlleva superar muchos miedos, transformar las mentalidades, replantearse lo que significa ensear y aprender en la era de la informacin y el papel de los medios de enseanza en este proceso, revisar los sistemas de evaluacin y reconsiderar los planes de formacin inicial y permanente del profesorado.
11

La diversificacin de los espacios de aprendizaje no es una idea que aparezca con la utilizacin de las TIC en la enseanza. La mayora de las propuestas pedaggicas de la denominada educacin progresista o escuela (Dewey, Montessori, Freinet, etc.), conllevaban una transformacin y ampliacin importante de los espacios y tiempos escolares y una clara determinacin de romper la rigidez del los espacios y los tiempos escolares.

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8. Se tiene

miedo de que se produzcan "lagunas" de conocimiento. El conocimiento

disciplinar traducido en trminos escolares ha inculcado hasta tal extremo la idea de la secuencialidad lineal, que es difcil asumir alternativas que se salgan de ella. Por esta razn, lo normal es pensar que despus de la multiplicacin viene la divisin, despus de la ptica la mecnica y despus del verbo el adverbio. La utilizacin de otra perspectiva sobre el conocimiento produce una falta de criterios en el

profesorado para dilucidar cmo el alumnado est construyendo su propio saber y una falta de habilidades y conocimientos para orientar de forma efectiva su aprendizaje. El papel de los medios en el proceso de enseanza cobran un nuevo significado y dimensin. Los materiales de carcter estrictamente instructivos como el libro de texto o las hojas de ejercicios, que slo demandan al alumnado que corte, pegue, recuerde, aplique formulas previamente memorizadas, etc., pierden importancia. Porque lo que busca el currculum integrado, a travs de los proyectos de trabajo, es que el alumnado utilice la informacin para resolver problemas reales, sea capaz de seleccionar la informacin ms relevante, de relacionarla, interpretarla, darle sentido y convertirla en conocimiento. Porque como dice el filsofo Fernando Savater "todo es informacin, menos el conocimiento que nos permite utilizarla". De ah la importancia de saber utilizar las fuentes disponibles de informacin: libros, publicaciones peridicas, bases de datos, documentos audiovisuales, etc., cuyo acceso se ve claramente facilitado por las TIC . Si la finalidad del aprendizaje es que el alumnado construya su propia compresin de los temas estudiados como base para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, la evaluacin tendr que permitir que el alumnado muestra lo que es capaz de hacer, lo que realmente ha aprendido. De este modo, los sistemas de evaluacin que slo permiten a los estudiantes contestar a preguntas con una sola respuesta vlida, no son los ms adecuados para que puedan mostrar sus aprendizajes, ni para que el profesorado pueda ofrecerles pautas para seguir aprendiendo. La Administracin, la direccin de los centros, el profesorado, el alumnado y las familias, estn tan acostumbrados a pensar que el espacio de aprendizaje es el aula, el tiempo de aprendizaje es el horario escolar compartimentalizado en funcin de un currculum por materias y que el medio de enseanza por excelencia es el libro de texto, que cualquier cambio en estos aspectos requiere la participacin de todos 33

estos estamentos en un proceso de dilogo sobre lo que supone esta innovacin. De esta forma, transitar de un curriculum disciplinar a un currculum integrado supondra que: La Administracin tendra que depositar ms confianza, autonoma y recursos en las escuelas. La direccin tendra que plantearse una planificacin integral del centro en la que se considerasen las dimensiones organizativas que implica la diversificacin de los espacios de aprendizaje y el uso intensivo de las TIC . El profesorado tendra que adquirir y desarrollar habilidades y conocimientos pedaggicos que le permitiesen transitar de su papel como "transmisor de informacin" a su papel como "facilitador y orientador del aprendizaje del alumnado". En este proceso formativo, cobra un papel importante el dominio tcnico y la reflexin pedaggica sobre la utilizacin de las TIC . Al alumnado se le tendra que facilitar entornos de aprendizaje colaborativos en los que fuese consciente de su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje y la importancia de encontrar razones para aprender. Los centros tendran que convertirse en comunidades de aprendizaje en las que las familias pudiesen encontrar apoyo y orientacin para la educacin de sus hijos y, a su vez, implicarse de forma ms participativa y responsable en los aprendizajes escolares.

Para concluir A lo largo de este captulo, como se anunciaba al principio, se ha intentado problematizar las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje vigentes y profundamente arraigadas en los centros de enseanza teniendo como referente las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esta forma de abordar la temtica de las implicaciones pedaggicas de las TIC se fundamenta evidencia contrastada de que

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no son los instrumentos los que cambian las prcticas profundas, sino que son estas prcticas las que acaban "domesticandolos". Se ha argumentado que las TIC alteran la estructura de nuestros intereses, cambian el carcter de los smbolos y modifican la naturaleza de la comunidad. Esta constatacin ha llevado a dotar a estas tecnologas de un poder casi mgico para resolver los problemas de la enseanza. Sin embargo, la realidad de las escuelas sirve una y otra vez de antdoto para el ilusionismo desmedido. Las dotaciones econmicas siempre son insuficientes, las mentalidades de la Administracin, los directivos, el profesorado, el alumnado y las familias no cambian de la noche a la maana. De este modo, una institucin con un sistema organizativo y simblico bien arraigado relativamente econmico y bastante efectivo en trminos de control social, no parece que a corto y medio plazo la vayan a hacer cambiar las TIC, sobre todo si las escuelas no las utilizan. Para que el uso de las TIC suponga un cambio educativo que signifique una mejora, como se ha argumentado a lo largo del captulo, muchas cosas tendrn que cambiar. Muchas estn en manos de los propios docentes, que se tendrn que replantear su papel y su responsabilidad en la escuela actual. Pero otras muchas se escapan de su capacidad de actuacin y de toma de decisiones y se inscriben en la esfera de la direccin del centro, la Administracin y la propia sociedad.

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Referencias STEINBERG, Sh. R. y KINCHELOE, J. L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata. BUCKINGHAM, D. (2000) After the Dead or Childhood. Growing up in the age of electronic media. Oxford: Polity Press. HEALY, J. M. (1998) Failure to Connect. How Computers Affect Our Children's Minds -and What We Can do About it . Nueva Youk: Simon and Schuster. Vygotski (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.

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