Faire Vivre Les Identités Francophones

FIPF, au CIEP 1 avenue Lon Journault 92318 Svres cedex France
Tl. : (33) (0) 1 46 26 53 16 Fax : (33) (0) 1 46 26 81 69
FDRATION
INTERNATIONALE DES PROfESSEURS DE fRANAIS
www.fipf.org
9 rue Jean de Beauvais 75005 Paris France
JEAN-PIERRE CUQ PRSIDENT
(FRANcE)
DARIO PAGEL (BRSIl) PRSIDENT

HONORAIRE
PEIWHA CHI LEE VIcE-pRSIDENTE
(TAIWAN)
RAYMOND GEVAERT (BElgIquE) VIcE-pRSIDENT MADElEINE ROLLE-BOUMLIC SEcRTAIRE Couverture - Laurent Pochat Logo - Qubec - 2008
gNRAlE
(FRANcE)
FAIRE VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES
AcTES Du XIIE CONgRS MONDIAl DE lA FIPF QubEc 21 - 25 juIllET 2008
TOME I. ENJEUX SOCIO-POLITIQUES TOME II. ENJEUX CULTURELS ET LITTRAIRES ENJEUX TECHNOLOGIQUES TOME III. ENJEUX PDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES
TOME I. ENJEUX
SOCIO-POLITIQUES
FIPF- 2008 FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANAIS
FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANAIS
COMIT ORGANISATEUR DU COLLOQUE Prsidente : Madame Marguerite Hardy Vice-Prsidente : Madame Louise Savoie ADMINISTRATRICES Madame Lizanne Lafontaine Madame Suzanne Fradette Madame Genevive Leidelinger ADMINISTRATEURS Monsieur Olivier Dezutter Monsieur Dario Pagel COORDONNATEUR Monsieur Bruno Dufour TRSORIER Monsieur Marcel Tremblay
DIALOGUES
ET
Numro 55
CULTURES
ISSN - 0226-6881
Imprim en Pologne en dcembre 2009 Sous les presses de Zakad Graficzny Colonel s.c. - ul. Dbrowskiego 16 30-532 Krakow Tl. (012) 423-66-66
POUR LA PRPARATION ET LA COORDINATION DE CE NUMRO Jacques Corts, Henda Dahouadi, Sylvie Liziard, Jean-Jacques Liziard, Laurent Pochat, Madeleine Rolle-Boumlic

sommaire
Jacques Corts, Laurent Pochat - Composer et diffuser les Actes dun Congrs mondial ALLOCUTIONS Sylvie Boucher Secrtaire parlementaire du Premier Ministre et pour la Condition fminine - Dpute de BeauportLimoilou Prsidente du conseil dadministration du XIIe Congrs mondial de la FIPF Secrtaire gnral de la Francophonie
17
19 23 25 29
Marguerite Hardy SEM. Abdou Diouf Dario Pagel
Prsident de la FIPF
TOME I. ENJEUX SOCIO-POLITIQUES

Alamissa Maga Moussa (Mali) - La gestion des langues et des cultures au Mali Arbex Mrcia (Brsil) - Patrick Chamoiseau entre oralit crole et scripturalit franaise Barbier Muller Clotilde (Mexique) - Regards croiss sur la francophonie Bellemare Gaston (Qubec) - Rapport datelier: Questions identitaires Berchoud Marie (Dijon) - Dire et se dire en franais : richesse des identits et politiques linguistiques. Faire co-exister patrimoine et matrimoine: pour une francophonie active et concrte Birova Jana, Tardy Stphane, Kustekova Eva, Segretain Arnaud (Slovaquie) - Les rformes dans lenseignement des Langues Etrangres en Slovaquie ne dforment-elles pas le but de lapprentissage? Boselli Cristina (Paraguay) - Vivre le franais dans les Amriques Buors Paule, Lentz Franois (Canada) - Apprendre en franais en milieu minoritaire: le dfi de dvelopper des minorits francophones Cajolet-Laganire Hlne le franais vu du Qubec
(Qubec)
37 39 45 55 57
67
79 87 99
- Un nouveau dictionnaire du franais :
Cazabon Benot (Canada) - Le franais en contexte minoritaire Cerquiglini Bernard (France) - Sur lidentit linguistique francophone
101 109
Chaubet Philippe (France) - Pratique rflexive autour du mtier, de lidentit et de 115 la culture pour les enseignants de FLE, un dfi relev, deux pistes prometteuses
Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 127 137 143 149 159 167 177 187 191 201 209
Chaves Rosa Maria, Moreira Gillian Espagne et au Portugal
(Portugal)
- Images de la langue franaise en
Chibane Rachid (Algrie) - Quelles motivations vis--vis de la langue franaise: instrumentale et/ou intgrative? Chiss Jean-Louis limmigration
(France)
- Problmatiques idologiques et linguistiques de - Quelle identit francophone chez les nouveaux
Chnane-Davin Fatima arrivants en France?
(France)
Chovrelat Genevive (France) - Lidentit lpreuve de laltrit Corra Mnica Cristina (Brsil) - La francophonie mtamorphose en littrature monde et langue franaise gnrale Cotton Nathalie S.I. (France) - La perception des tudiants tawanais propos de liconographie prsentant les identits francophones dans le manuel Connexions Coulibaly Mamadou (Sngal) - Professionnalisation dune association nationale vers un partenariat de dveloppement: lexemple de lASPF et du projet qualit au Sngal Dahlet Patrick (France) - Les identits comme elles se disent en francophonie Dao Anh Huong (Vietnam) - Lidentit communautaire et les comptences relationnelles des enseignants de franais De Almeida Alcina Emmerick (Brsil) - Approche interculturelle et supports varis pour lenseignement/apprentissage du FLE dans un contexte universitaire brsilien De Serres Linda (Qubec) - Au-del des enjeux technologiques: vivre lidentit francophone qubcoise par Internet Develotte Christine (France) - Aspects de lidentit des acteurs dans deux modules denseignement en ligne : vers une godidactique El Omari Basma (Palestine) - La francophonie en Palestine : une langue en dplacement dans un espace demprisonnement Elvireanu Sonia (Roumanie) - Le franais vecteur europen des jeunes lecteurs. Strasbourg 2006-2007 de rayonnement culturel.
Prix
217 225 233 243 247
Fazova Camilia, Goulbaram Sadykova (Kazakhstan) - Un projet de recherche de culture dapprentissage/culture denseignement des langues vivantes en tant quinstruments dinfluence sur les politiques linguistiques publiques Feussi Valentin (France) - Lidentit francophone au Cameroun : un construit contextualis pour un enseignement/apprentissage de la pluralit linguistique Fournier Phi Nga mthodes de FLE
(Vietnam)
255 263 287 289
- La langue de bois des discours politiques dans les
Gonzaga Nunes Vanessa (Brsil) - Rendre sensibles aux nouvelles dcouvertes Groult Nolle (Mexique) - Les reprsentations sociales des professeurs de FLE sur lvaluation. Etat des lieux au Centre denseignement des langues trangres de lUniversit Nationale Autonome du Mexique
Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008
Guret Charline (France) - Penser en franais en France! Janin Pierre - Lintercomprhension entre langues apparentes: une nouveaut didactique pour renforcer lveil aux langues et la prsence du franais Kahnamouipour Jaleh (Iran) - Dfinir mon identit culturelle par le biais de la langue. Une tude comparative sur la voix fminine dans la littrature francophone Kalinovska Ewa (Pologne) - Bulletins et revues dassociations nationales au service de la cause du franais Kassatkina Olga (Russie) - Orientations de la politique pdagogique dans le cadre de lenseignement du franais Kawecki Rgis (Trinit et Tobago) - Quel franais pour Trinit et Tobago? Kilanga Musinde Julien (OIF) - La francophonie, promotion de la langue franaise et prservation de la diversit linguistique Koop Marie-Christine (Etats-Unis) - Etat des lieux du franais aux Etats-Unis, actions et stratgies pour la promotion de la langue franaise Kruchinina Anna (Russie) - Identit francophone et ses limites dans lenseignement plurilingue Lazaruk Wally (Canada) - Le cadre europen au Canada Lezouret Lise-Monique (Canada) - Education bilingue et dveloppement en Afrique francophone subsaharienne: des options politiques aux options didactiques Liendo Beatriz Rita, Sanchez Barros Albino Argentina
(Argentine)
295 301 309
317 321 325 335 353 361 369 375 385 387 389
- Le FLE la Rioja-
Louiz Driss (Maroc) - Etat actuel de lenseignement du franais au Maroc Lucchini Sylvia, Hambye Philippe, Forlot Gilles, Delcourt Isabelle (Belgique) - La place du franais dans les identits linguistiques des Belges issus de limmigration Lussier Denise, Hbert Yvonne, Amireault Valrie, Tanon Fabienne, Bacco Jean-Claude - Quelle culture faut-il privilgier en enseignement des langues pour vivre les identits francophones? Mandin Lucille (Canada) - Faire vivre les identits francophones en immersion franaise, la valorisation de la langue franaise Martnez de Arrieta Mnica (Argentine) - Migrations, identits dans quelques textes francophones : qubcois franais et maghrbin Marzouki Samir (OIF) - Lobservatoire de la langue franaise de lOrganisation Internationale de la Francophonie : missions et objectifs Massart Robert (Belgique) - Etre francophone Bruxelles aujourdhui Matabishi Namashunju Samuel (Congo) - La place du franais lEst de la Rpublique Dmocratique du Congo
403
415 421 427 431 439
Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 449 455 463 473 485
Matangila Ibwa Alexis (Congo) - Pour un enseignement en langue franaise et un enseignement du franais dans les glises du rveil de Kinshasa Mazunya Maurice (Burundi) - Limpact de lintgration rgionale sur la culture dEnseignement/Apprentissage du franais au Burundi Mennella Maria Sandra (Venezuela) - Les reprsentations sociales des tudiants de lUniversit du Zulia Ngamassu David (Cameroun) - Enjeux politiques, sociolinguistiques et identitaires du partenariat linguistique et implications didactiques au Cameroun anglophone Nguyen Van Hoang, Doan Thi Thanh Tuyen (Vietnam) - Enjeux de lenseignement du franais et de matires scientifiques en franais: cas des classes bilingues du Vietnam Niyomugabo Cyprien (Ruanda) - Images et reprsentations construites sur les langues denseignement du KIEIRwanda Pinto Nelida, Bohm Karine, Rioux Christine Communauts culturelles au Qubec
(Qubec)
491 499 505 513 521
- Immigration et
Pu Zhihong (Chine) - Malentendus de la mobilit la chinoise Ramanujam - Pe/anser le monde en franais Roussi Maria, Cherkaoui-Messin Kenza (Grce) - Linscurit linguistique des professeurs non natifs de franais : une ralit professionnelle de la francophonie actuelle Salmon Carole, Dubois Sylvie (USA) - Le degr daccommodation linguistique du franais cadien de louisiane Savelieva Elena luvre de Gide
(Russie)
529 537 545 555 563 571 579 587 597
- Lapprentissage du FLE, FLS par immersion dans
Svetlana Tyaglova (Russie) - Hirarchie linguistique dans le trilinguisme : L1 (russe), L2 (anglais) et L3 (franais) Svetlana Tyaglova (Russie) - Histoire de la notion de didactique plurielle en Russie et ses impacts sur lacquisition du franais seconde langue trangre Tayah Charbel (Liban) - La francophonie aujourdhui, pilier dune future union mditerranenne Thomas Ilda (Afrique du Sud) - Faire vivre lidentit du franais en Afrique du Sud Vautier Marie (Canada) - Connatre le Mme au sein de lAutre, la transculture, le mtissage et le Nouveau Monde Xie Yong (Chine) - Mobilit vers la France, expriences vcues et perues par un groupe dtudiants chinois Zajc Jolanta (Pologne) - Francophonie, maladie affectivement transmissible
TOME II. ENJEUX CULTURELS ET LITTRAIRES - ENJEUX TECHNOLOGIQUES

Agha Malak Ezza (Liban) - Les implications identitaires dans le roman francophone libanais: le cas du roman fminin Alvarez Dolores (Union latine), Duchesne Christiane (Qubec), Gueye Masambe (Sngal), Tost Planet Manuel Antonio (Espagne), Chardenet Patrick (France) - Contes
617 625
multilingues entre universalit et particularits: un didacticiel en ligne pour mettre en valeur et favoriser les changes interculturels
Anjali V. Bagde (Inde) - Exploiter les textes littraires dans les cours de FLE en Inde, une approche interculturelle Blanc Mireille (France) - Ladaptation comme propdeutique au texte littraire, lexemple du Petit Chaperon rouge Bogle-Cayol Desrine (Jamaque) - Traduire la littrature de la Carabe francophone Bondarenko Anna, Ion Guu (Moldavie) - Identification de lidentit nationale dans lcriture de Panati Istrati Bouvier Batrice (France) - Mdiation, mtissage dans luvre romanesque de Franois Cheng et de Dar Sijie Boza Araya Virginia francophone
(Costa Rica)
641 649 657 663 675 681 687 691 693
- Diversit culturelle travers la littrature
Buisseret Chritiane (Belgique) - Intrt, difficults et avantages dun cours de littrature et langue franaises en classe terminale en Belgique francophone Cholette-Rees Louise de la paix
(Canada)
- La littrature franaise de jeunesse au service
Claustre Daniel, Jacques Martine (France) - Le dcentrement, moyen daccs une culture littraire (dcouvrir des textes utopiques de lge classique lcole primaire) Colls Luc (Belgique) - Littrature beur et qute identitaire Conte-Stirling Graciela (France) - Colette et les contes enfantins: une technique originale pour transmettre la parole de Sido Cosma Mihaela (Roumanie) - Comment valoriser la nouvelle littrature contemporaine dans la classe de franais Chianca Karina (Brsil) - Lyrisme, posie et art dans un dialogue littraire entre la France et le Brsil Deslauriers Camille (Canada) - Dvelopper la comptence crire des pomes et des nouvelles littraires en recourant des hypotextes contemporains qubcois Duhaime Andr (Canada) - Autour du haku et du tanka Fourtanier Marie-Jose (France) - Comment la littrature peut-elle contribuer faire vivre les identits francophones dans la classe de franais Geffroy Kontack Danile (Tchquie) - Pour le rayonnement des identits par le rayonnement des livres
701 707 715 723 729 745 755 761
Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 767 773 779 785 797 803 811 819 827 835 839
Gruca Isabelle (France) - La dcouverte de lautre, la dcouverte de soi par la littrature franaise et francophone Kaya Mumtaz (Turquie) - Lapprentissage du franais des affaires par immersion dans la littrature contemporaine Khattate Nasrine la posie persane
(Iran)
- Le franais, un espace daccueil pour la traduction de
Lebrun Marlne (France) - Quand les professeurs en IUFM parlent de leur rapport la littrature de jeunesse et son enseignement Lebrun Monique (Canada) - La reprsentation et le rle de ltranger dans la littrature qubcoise de la migration Lpine Martin (Qubec) - Lle perdue: une aventure littraire interdisciplinaire Lions-Olivieri Marie-Laure (Canada) - Quelle place accorder la culture et la littrature en classe de franais Lopez Morales Laura (Mexique) - Un espace dtranget sapproprier Maisonneuve Lise (Qubec) - La reprsentation de ltranger dans le roman Les Lettres chinoisesde Ying Chen Moutakil Samira Jordanie
(Jordanie)
- La culture franaise dans un cours de langue en
Nadalin Eduardo, Cherem Lcia P., Dessartre Nathalie, Moreira Sandra (Brsil) - Comment incorporer des littratures francophones dans un cours de lettres de tradition franaise? Nguyen Van Dung, Le Viet Dung, Nguyen Van Huan, Pham Duc Su (Vietnam) Culture denseignement et culture dapprentissage du franais au Vietnam Ozolina Olga (Lettonie) - La prsence des cultures dans les manuels de franais en usage en Lettonie Pietraria Cristina (Brsil) - Langue, culture et littrature dans les manuels brsiliens de FLE Pizako Anastasie (Gabon) - Une francophonie de la littrature Porto Maria Bernadette (Canada) - Langues et cultures en mouvement dans le paysage transculturel de Montral, pistes dexploration du livre Les Aurores montrales de Monique Proulx Sanada Keiko (Japon) - Littrature et rvolte chez les crivaines asiatiques dexpression franaise: Ying Chen et Aki Shimazaki Shahin Shahnaz (Iran) - Pourquoi apprendre la littrature franaise en Iran? Sorin Nolle, Pouliot Suzanne (Canada) - Les retombes du discours ditorial sur la lecture des jeunes Qubcois (1970 - 2005) Svatkova Tatiana, Oxana Sumida (Ukraine) - Le discours de la presse franaise dans lapprentissage du FLE la Facult des langues
849 857 863 873 877
889 897 903 913
Vaupot Sonia (Slovnie) - Culture et traduction Vignest Romain (France) - Franais, littrature et humanisme Vivanco Luis (Venezuela) - Ibn Khaldn et la construction de contenus historiographiques Yang Shu Nu (Tawan) - La stratgie culturelle dans lorientation dapprentissage
919 927 933 945
ENJEUX TECHNOLOGIQUES
Bittoun-Debruyne Nathalie (Espagne) - Le FLE et la Francophonie en ligne Black Catherine (France) - Clavarder avec le monde: simple change linguistique ou beaucoup Plus? Cansino Maria Otilia, Neira Loaiza (Colombie) - Les TIC et les styles dapprentissage dans la classe de FLE Koecher Liliane (France) - Faire vivre les identits francophones travers le cinma Komatsu Sachiko, Delmaire Gilles (Japon) - Manuel pour lenseignement du franais et Internet bas sur la perspective actionnelle Lacelle Nathalie (Canada) - Les langages littraire et cinmatographique pour parler de la culture francophone Lappin-Fortin Kerry, Tremblay Cinthia aussi bien en ligne quen classe ?
(Canada)
957 965 971 981 989 997 1003 1019 1025
- Nos dbutants apprennent-ils
Ortga Jos (France) - Nouveaux enjeux de la culture scientifique et technique Pquier Evelyne, Dautry Claire-Lise, Boiron Michel (France) - Dispositif interactif multimdia pour enseigner et apprendre le franais avec TV5 monde: 7 jours sur la plante Prieto Luis E., Rueda Ana Maria (Mexique) - Connatre les reprsentations des lves pour crer du matriel multimdia sur mesure Lobato Theodore Esteban, Serrano Heras Julin (Espagne) - Ateliers et concours de karaoke en Association Sommet Vicky, Bastide Emmanuelle, Amar Yvan studio la classe
(France)
1029 1037 1043 1047
- Micros ouverts, du
Tchomyen Robeline (Cameroun) - Limpact des nouvelles technologies de linformation et de la communication sur lexpression orale et crite en classe de FLE travers la mthode Apprendre et Enseigner avec TV5 Tobiassen Rolf (Norvge) - Comment inciter les jeunes des pays non francophones choisir le franais? Tzanavari Mirsini (Grce) - Exploiter les nouvelles technologies pour ltude dun texte littraire
1057 1063
TOME III. ENJEUX PDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

1083 1089 1093 1103
Abdelgadir Hafiza (Soudan) - Le dveloppement des programmes et des cursus universitaires et scolaires au Soudan Aldon Philippe, Balladon Francesca (Afrique du Sud) - Comment faire entrer lart contemporain dans la classe de FLE? Lexemple Africa remix, une visite multimedia Assaryotakis Ioanna (Grce) - Intraduisibili du message publicitaire: ladaptation Babin Julie, Dezutter Olivier (Canada) - Le rapport aux traces crites en situation dvaluation de la lecture de textes narratifs brefs: le cas dlves du 2 cycle du secondaire Balsiger Claudine (Suisse) - Abricot, chocolat, spaghetti et compagnie : sur la piste des mots voyageurs Batalha Maria Cristina (Brsil) - La langue instrumentale, une approche interactive Beaudry Marie-Christine, Noel-Gaudreault Monique (Canada) - Nikolski , un dispositif didactique pour enseigner la lecture littraire et la culture au secondaire Begin Caroline, Saint-Laurent Lise, Giasson Jocelyne (Canada) - Lacquisition de lorthographe lexicale chez les lves qubcois la fin du primaire Belgra Hassan (Maroc) - Lenseignement du franais dans le secondaire marocain: tat des lieux et perspectives Ben Rejeb Ines franaise?
(Tunisie)
1109 1117 1123 1131 1141 1147 1155 1161 1167 1173 1177 1183 1189 1195 1203
- Comment le jeune colier tunisien peroit-il la langue
Bertocchini Paola (Italie) - Formation et autonomie en didactique du FLE Bitsa Anastasia (Grce) - Ecriture crative et convergence interculturelle travers la francophonie Blin Batrice (Mexique) - Anglais, espagnol et franais en classe de FLE Blunda Ana, Ponce de Len Mnica (Argentine) - Une pdagogie pour former des citoyens ouverts au dialogue culturel Bonnet Clairelise, Borgeaud Irne (Suisse) - Jouer aux devinettes? pourquoi? Boutin France (Qubec) - La mtacognition partir des erreurs : un outil dautoformation pour lenseignant/e de FLE Brenas Yolande (France) - Vers la mise en dynamique de lidentit complexe dun lecteur-scripteur Brizet-Iyassu Maggie (France) - Dix mots pour dlier les langues, dgourdir les plumes et pour se rencontrer Butrn Torreblanca Mara Andrea (Prou) - La chanson en classe de FLE: un outil pdagogique diffusant la francophonie. Une exprience avec des tudiants de lAlliance Franaise dArequipa au Prou Calvet Louis-Jean, Chaudenson Robert, Chiss Jean-Louis, Noyau Colette, Vernet Pierre (France) - Lenseignement du franais au primaire dans les aires crolophones
1209
Casanova Dominique (France CCIP) - Les biais culturels dans les valuations internationales en FLE: diagnostic et analyse Chaves da Cunha Jos Carlos (Brsil) - Les langues trangres dans le systme ducatif brsilien : tat des lieux, perspectives et propositions Chianca Rosalina Maria Sales interculturels
(Brsil)
1213 1221
- Echanges conversationnels, culturels et
1229 1237 1243 1247
Colls Luc (Belgique) - Comment enseigner la culture en lien avec les identits francophones Contant Chantal (Canada) - Nouvelle orthographe : la pluralit des normes orthographiques franaises Contant Chantal (Canada), Youx Viviane (France), Piron Sophie (Belgique), Gaillard Bndicte (France), Carignan Isabelle (Canada) - Table ronde: les rectifications de lorthographe, toutes les avances Costanzo Edvige (Italie) - Se former en faisant: pratiques de formation en FLE Crestian Cunha Myriam (Brsil) - Abrindo Fronteiras : politique linguistique et formation denseignants de langues trangres en Amazonie brsilienne Damato Barbara Diva, Brito de Albuquerque Costa Hlose, Caldeira Moreira Hlose, Romolis Tavares Nas, Thiago Perez (Brsil) - Lenseignement de la langue franaise et des cultures dexpression franaise des adolescants du rseau public (Mairie Etat) de la ville de Sao Paulo (Projet CECA) De Castello Branco Fantinato Maria Teresa, De paula Alves Aline, Trambaioli Roche e Lima Valeria (Brsil) - Un projet extra-classe de sensibilisation au franais au Colegio Pedro II De Mello Renato (Brsil) - Le schma du contrat de communication de Patrick Charaudeau: un outil pour les professeurs de FLE Demaurex Madeline (Suisse) - Le got des mots : dvelopper des comptences lexicales chez des lves de 6 8 ans Desroches Franck (France) - Lvolution du dispositif des certifications en franais professionnel de la CCIP face aux nouveaux enjeux du franais langue professionnelle Dezutter Olivier, Poirier Vicky, Bleys Franoise (Canada), Cansigno Yvonne, Ociel Flors, Hayde Silva (Mexique) - Le rapport lcriture en FLE: le cas des tudiants universitaires Dickson Georgette (Nigria) - Lenseignement du franais et lenseignement en franais, une intgration raliser Diraneh Kadar Ali (Djibouti) - Gnralisations de lenseignement du franais lUniversit de Djibouti, 1er bilan Doktourichvili Mzagv globalisation
(Gorgie)
1253 1263 1271
1277
1281 1291 1305 1309
1317 1327 1337
- La Didactique des langues/cultures face la
Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 1345
DOrtun Francine (Canada) - Stratgies pour vitaliser lenseignement et la recherche francophones vhiculaires de la culture francophone dans un espace scientifique prdominance anglo-saxonne Doucet Cline sauce cajun
(France)
1351 1361 1369
- Lenseignement du franais en Louisiane: du FLE la
Douhil Rba Nadia (France) - Quel franais enseigner? Comptences et outils mobiliser en classe daccueil Dram Mamadou (Sngal) - Le milieu social comme facteur bloquant lacquisition parfaite dune langue trangre : analyse des erreurs de prononciation du franais commises par des locuteurs anglophones en milieu africain El Karouni Salima, Lucchini Silvia (France) - De la norme en classe de FLE : une problmatique soumise aux effets des reprsentations Engelen Christine (Belgique) - Un problme, une problme, pas de problme Fathy Rania (Egypte) - Ecrire en franais : le cas de la littrature gyptienne dexpression franaise Fernandes Matondo Kiese (Angola) - Intention et exprimentation dutilisation dune plateforme Foad dans lenseignement du FLE en Angola Frossard Danile, Guibert Anne (Suisse) - Ma langue, ta langue, notre langue, projet multiculturel enrichissement du vocabulaire Jacob Dias de Barros Maria Lucia (Brsil) - Musique populaire brsilienne et chanson franaise, histoire dun parcours amoureux et perspectives didactiques Kim Hyeon-Zoo (Core) - Critiques et propositions dans lenseignement du FLE en milieu exolingue: acquisition du systme phontique Klett Estela le franais
(Argentine)
1387 1397 1409 1417 1425 1431 1443 1449 1457 1465 1475 1485 1493
- Lire en FLE luniversit: un enjeu pour sauvegarder
Lacombe Richard (Canada) - Construction identitaire: un modle et des outils ouvrant la voie des interventions stratgiques Leconte Fabienne (France) - Cultures dapprentissage en franais Lentz Franois (Canada) - Limmersion franaise au Canada : lments pour une mise en perspective Lpez Franco Yolanda G lutile rejoint lagrable
(Mexique)
- Ateliers dcriture et de parole : quand
Lpez Javier Suso, Fernandez Eugenia, Maldonado Lare Maria, Morales Galves Sofia (Espagne) - Langue franaise, diversit culturelle et linguistique: culture denseignement et culture dapprentissage (CECA). Etude de cas (Andalousie, Castilla-la-Mancha) et rflexions : tradition et modernit dans lenseignement du FLE Lousada Eliane (Brsil) - La formation initiale et continue des professeurs travers la prise en compte du travail rel de lenseignant
1501
Manolache Simona-Aida, Sovea Mariana (Roumanie) - Manuels de FLE et enseignement de la culture, le cas de la Roumanie Maratier-Declty Guilhne (France) - Enseigner aux diplomates et fonctionnaires internationaux, aux personnels des entreprises avec TV5: une exprience russie avec le soutien des dcideurs institutionnels Mata Dapi Miranda (Qubec) - Ralit des classes daccueil au Qubec Matateyou Emmanuel (Cameroun) - Propositions didactiques pour la construction des comptences professionnelles chez les futurs enseignants du secondaire en vue de la russite de lenseignement du groupement de textes francophones au Cameroun Medina Gloria (Paraguay) - Lenseignement de la mthodologie de la recherche dans la licence de langue franaise Meng Xiaomin (Chine) - Formules de salutation douverture et malentendus dans la communication exolingue entre les Chinois et les Franais Messias Ivanir (Canada) - Enseignement de lcriture en classe daccueil Milhaud Marianne (Core) - Lengouement pour les certifications de langue en Core. Un test local pour revaloriser les cours de franais, le FLEX Mobillotte Nicole, Thomas Thodore (Grce) - Le franais en ligne, une plateforme pdagogique destination des enseignants et des apprenants de FLE
(Canada) -
1509 1519
1525 1531
1545 1551 1559 1565 1571 1577 1585
Montsinos-Gelet Isabelle, Morin Marie-France, Saulnier-Beaupr Karine Entrer dans lcrit: la place de la diffrenciation pdagogique
Myers Marie-J. (Canada) - Vers une formation initiale prenant en compte les aspects linguistiques, culturels et interculturels de la communication: une exprience canadienne Nait Belaid Youssef (Maroc) - La pdagogie interculturelle des changes scolaires au service de lenseignement-apprentissage du franais. Exprience de lAcadmie de Marrakech-Maroc Nunes Vanessa Gonzaga (Brsil) - Rendre sensibles aux nouvelles dcouvertes Nez Quesada Mara Gabriela, Vargas Murillo Maria Gabriela facile, parcours pdagogiques en franais
(Costa Rica)
1593
1599 1601 1607 1613 1623
- Plus
Ohki Mitsuru (Japon) - Stimuler la motivation de lapprenant japonais de franais en dveloppant une identit francophone Piotrowska-Skrzypek Malgorzata (Pologne) - Agir en franais, implications du concept de comptences cls en classe de FLE Proscolli Argyro, Markantonakis Stlios, Voulgaridis Constantin (Grce) - De l(in)efficacit de la formation initiale un poste denseignant de FLE dans le secteur public grec
(France) - Impact du discours explicatif de lenseignant en classe de FLE, rflexions
Ranon Julie, Dat Marie-Ange, Spanghero-Gaillard Nathalie, Billires Michel
1635
sur la formation des enseignants
Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 1643 1651 1661 1671
Richard Jean-Yves (Canada) - Discours lgendaire et rsolution de problmes, une insertion culturelle dans un cours de langue Rochebois Benatti Christiane (Brsil) - La diversit culturelle dans les mthodes de FLE : enqute auprs des tudiants de lUniversit Fdrale de Viosa au Brsil Rouxel Annie (France) - Lappropriation singulire de la culture littraire comme fondement dune identit francophone vivante Saenger Cony et Citlali Romero (Mexique) - La formation des formateurs de FLE dans un contexte non francophone pour le dialogue entre langues et cultures, une affaire une seule voie Schnoller Lenkey, Catherine Chantal (Mexique) - Le FLE en Basse-Californie Sud. Perspectives Sid Ahmed Bara (Algrie) - Lenseignement du franais dans les systmes ducatifs des pays dAfrique du Nord et du Maghreb. Le cas de lAlgrie Silva Hayde (Mexique) - Comprendre et pratiquer des activits interculturelles Smuk Maciej (Pologne) - Rflexion mtalinguistique dans lenseignementapprentissage du FOS Snyman Elisabeth, Ferreira Meyers (Afrique du Sud) - La rencontre des cultures en Afrique australe : comment enseigner le franais dans un contexte multiculturel? Sunendar Dadang (Indonsie) - Lenseignement du FLE en Indonsie : mise en pratique des techniques dapprentissage axes sur loral en FLE Tshinemu J.P., Sellie Amani (Gabon) - La didactique du FOS comme contribution la professionnalisation de lenseignant Veilleux Marie-Andre, Boivin Hlne, Mcfumu Grard, Morissette Carl, Registre Jeanne - Table ronde interactive, faire vivre les identits francophones Xatara Claudia Maria (Brsil) - Equivalences dexpressions idiomatiques: BrsilPortugal/France-Qubec Zagidullina Aliya, Rachit Zagidullin (Kazakhstan) - La comptence lexiculturelle et lenseignement du franais (la formation des professeurs de franais au Kazakhstan)
1677 1683 1691 1699 1707
1719 1727 1739 1741 1753
SYNTHSE
1761
Lussier Denise, Lebrun Monique international de la FIPF
(Canada)
- Synthse du XIIme congrs
CONCLUSION
1767 1771 1775
Dario Pagel Prsident honoraire de la FIPF - Allocution de clture Cuq Jean-Pierre Prsident de la FIPF - Allocution de clture du Congrs Cuq Jean-Pierre Prsident de la FIPF - Postface
Jacques Corts, Laurent Pochat

GERFLINT
COMPOSER ET DIffUSER LES ACTES DUN CONGRS MONDIAL Problmes rencontrs Rgles et remarques pratiques pour rendre la tche plus aise
Un Congrs rassemblant 2000 chercheurs venus du monde entier est une opration considrable in praesentia. Mais elle ne lest pas moins pour ceux qui, aprs coup, ont le redoutable honneur de composer les Actes de la rencontre. Il sagit, en effet, de prparer un ouvrage denviron 2000 pages, rassemblant des textes qui, thoriquement, auraient d livrs lquipe ditoriale dans des conditions acceptables tous gards: forme, taille, fond, langue et style. Mais cest l un idal difficile atteindre car, dune rgion du monde une autre, les pratiques et usages varient linfini. Les lignes qui suivent ne se veulent en aucune faon un rquisitoire. Il importe, toutefois de dire avec nettet ce qui a pos problme afin de simplifier beaucoup les procdures dans lavenir. Voici donc quelques rgles et principes relevant du simple bon sens et du souci de faciliter la tche de chacun.
Rgle 1: Lors de la dernire sance du Congrs, fixer, par crit les normes de publication:
. Date dchance imprative pour lenvoi des textes . Courriel du responsable de la publication des Actes . Normes de prsentation
NB: Les auteurs doivent savoir quau-del de la date dchance fixe, plus aucune communication ne sera reue. Il ne sagit pas l dune absence de comprhension mais dune obligation inhrente la lourdeur de lopration. Chacun doit prendre ses responsabilits.
Rgle 2: Ne pas envoyer un texte mal format.

. Lenvoyer sous Word (2003-2007) . Aucun soulignement nulle part . Pas de paragraphes en majuscules . Pas de noms propres en majuscules (notamment dans la bibliographie), sauf linitiale, bien sr . Pas de textes saisis de droite gauche (clavier arabe) . Pas de mises en valeur multiples (gras + majuscules partout + soulignement + italiques) . Indiquer son prnom suivi de son nom, de sa qualit et de son lieu dexercice en dbut darticle. . Choisir la police CGTimes ou Trbuchet
Rgle 3: Faire lire son article quelquun susceptible de le corriger avant envoi.
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Faire vivre les identits francophones
Rgle 4: En ce qui concerne les illustrations (notamment par captation dcrans internet). Les auteurs ont la possibilit dintroduire des graphiques ou des schmas argumentatifs, des cartes gographiques, des chormes ou autres illustrations. Mais Remarques:
a - Pour lensemble de ces documents, il faut indiquer la rfrence, mettre une lgende et un titre conformes. b - Ne pas ignorer que dans la plupart des cas, ce type de document nest pas recevable techniquement, notamment les graphiques qui sont souvent de mauvaise qualit parce que lauteur ne matrise pas le programme Excell ou autre. Il faut donc reprendre les graphiques en leur donnant un sens professionnel. c - Les auteurs ont tendance utiliser le scanner pour extraire des passages ou des paragraphes entiers en omettant de mentionner les rfrences. Le scanner est un prcieux outil pour extraire des photos ou gravures en format JPEG. Pour lutilisation de textes, dans le but dune production ditoriale, il est prfrable dutiliser du matriel de reconnaissance des caractres dans le but de reconstituer un texte en caractres visibles et comprhensibles. d - Un extrait de texte scann entrane un problme de qualit dimpression. La rsolution du problme exige le traitement de texte dans le programme Word. e - Il nest pas toujours ncessaire dintroduire des tableaux ayant peu dentres ou des graphiques ayant peu de donnes mathmatiques pour expliquer un phnomne scientifique. La rdaction dun texte est souvent bien plus utile pour la comprhension dun principe. Sil y a ncessit dintroduire un schma, il faut alors utiliser un logiciel professionnel en dehors des accessoires que fournit Microsoft. f - La rdaction des articles relve aussi de la dontologie, notamment les cartes ou des extraits de sites Internet. Tout document extrait dun site Internet doit tre banni en raison dune mauvaise qualit dimpression qui nuit la vracit dun document scientifique. g - En dautres termes, tout document doit tre refus quand celui-ci ne respecte pas les normes techniques et dontologiques de la recherche. Ne pas mettre internet au pillage. h - Cette rflexion est tout aussi applicable pour lextraction de cartes topographiques. Celles-ci sont irrmdiablement de mauvaise qualit ds quelles proviennent dun site lectronique. i - Il existe des produits compatibles pour reproduire les cartes sous licence, notamment les cartes de type Vector, de GEO Atlas. j - Sans entrer dans le dtail, notons que les auteurs abusent de lutilisation du copier/ coller des adresses Internet dans la bibliographie, et sans supprimer lhyperlien. Cela a pour consquence de rendre la tche plus difficile dans la mise en forme dun document. Il ne sagit en aucun cas de refuser ce type de rfrence bibliographique mais de contrler la fiabilit de ce type de site, des informations transmises, des documents extraits sans lautorisation de lauteur ou de la maison ddition (copyright).
Ces quelques remarques ne sont que lexpression encore bien incomplte dun travail de rigueur exigible de tout auteur.
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Sylvie Boucher Secrtaire parlementaire du Premier Ministre et pour la Condition fminine Dpute de BeauportLimoilou
ALLOCUTION
12e Congrs mondial de la FIPF Qubec, le 21 juillet 2008
Au nom de lhonorable Jose Verner, Ministre du Patrimoine canadien, de la Condition fminine et des Langues officielles et ministre de la Francophonie Et de lhonorableJames Moore, Secrtaire dtat
(Porte dentre de lAsiePacifique) (Olympiques de 2010) (Langues officielles)
Nathalie Normandeau, vice-premire-ministre du Qubec et ministre des Affaires municipales et des Rgions,
Son Excellence Abdou Diouf, Madame Normandeau Monsieur Pagel,
Dario Pagel, Prsident de la FIPF, Marguerite Hardy, prsidente de lAssociation qubcoise des enseignants de franais langue seconde, Arlette Pilote, prsidente de lAssociation qubcoise des professeurs de franais,
Madame Hardy Madame Pilote
Distingus invits, Chers amis,
Je suis heureuse dtre parmi vous aujourdhui. Au nom de lhonorable JoseVerner, Ministre du Patrimoine canadien, de la Condition fminine et des Langues officielles et ministre de la Francophonie, ainsi que de lhonorable James Moore, secrtaire dtat la Porte dentre de lAsiePacifique, aux Olympiques de 2010 et aux Langues officielles, je vous souhaite la bienvenue Qubec. Je suis fire de participer cette rencontre o la langue franaise est lhonneur. La Francophonie est riche et vivante, et il est important den clbrer toutes les facettes.
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Cest un privilge de rencontrer des gens qui ont le franais cur. Car ce sont eux qui font vivre les identits francophones. Que ce soit ici au Qubec, en Acadie, dans lOuest du Canada ou dans les divers pays de la Francophonie, ce sont des tudiants, des professeurs, des familles, des travailleurs et des personnes comme vous et moi qui donnent vie et forme notre langue. Votre fdration compte plus de 70000 enseignants venant de 165associations partout dans le monde. Chacun dentre vous transmettez vos lves un savoir, une culture et un amour du franais. Grce vous, ils peuvent construire leur identit et faire partie de la grande famille de la Francophonie internationale. Le gouvernement du Canada est heureux dencourager la participation des Canadiens votre congrs et de contribuer lessor de la francophonie canadienne dans toute sa diversit. Nous avons notamment appuy lAssociation qubcoise des enseignants de franais langue seconde et lAssociation canadienne des professeurs de langue seconde pour assurer une prsence canadienne forte au congrs. Je salue dailleurs leurs reprsentants, qui sont avec nous aujourdhui. Nous avons aussi aid TV5 Qubec Canada produire des capsules tlvisuelles et un documentaire qui brossent un portrait de la francophonie au Canada. TV5 est un outil exceptionnel pour la promotion de la langue franaise et des valeurs de la Francophonie. Ici au Canada, grce TV5 Qubec Canada, les gens peuvent explorer toute la richesse et la diversit culturelle de la Francophonie canadienne et internationale. Le gouvernement du Canada a cur la promotion de nos deux langues officielles, le franais et langlais, ainsi que de la dualit linguistique partout au pays. Cette dualit est une caractristique canadienne prserver pour les gnrations futures. Nous posons des gestes concrets pour en assurer lpanouissement. Notre appui assure notamment que les francophones en situation minoritaire aient accs une ducation dans leur langue et que les jeunes Canadiens aient loccasion dapprendre leur deuxime langue officielle. La Feuille de route pour la dualit linguistique canadienne, annonce par le gouvernement du Canada en juin, poursuit les efforts dans cette voie. Il sagit dun engagement pangouvernemental sans prcdent de 1,1 milliard de dollars sur cinq ans qui assurera lpanouissement des communauts francophones pour des gnrations futures. Jaimerais ajouter quil est important, pour nous, de reconnatre et de valoriser, durant les rencontres comme celle daujourdhui, la contribution remarquable des professeurs en matire de promotion de nos deux langues officielles. La langue franaise, quelle soit notre langue premire ou notre langue seconde, occupe une place unique au Canada. Notre gouvernement est fier den assurer lessor et le rayonnement durant des rencontres comme votre
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Allocution de madame Sylvie Boucher
congrs, le Sommet de la Francophonie ou encore les clbrations entourant le 400e anniversaire de la fondation de la ville de Qubec. Comme vous le savez, le Canada accueillera cet automne le Sommet de la Francophonie. Ce Sommet devrait attirer plus dune soixantaine de chefs dtats et de gouvernement, en faisant un des vnements internationaux les plus importants se tenir au pays. Le Sommet offre au Canada une occasion unique de promouvoir une francophonie canadienne forte et diversifie. Le Canada est donc soucieux den faire un vnement menant des rsultats concrets. De plus, la fte de Qubec, qui bat son plein en ce moment, nous rappelle que la langue franaise est la langue fondatrice du Canada et que le Qubec est le berceau de lAmrique franaise. There are few North American cities that can celebrate such a past. This is a historical date for the whole of Canada and for North America. Because the founding of Qubec also marks the founding of Canada. De Terre-Neuve-et-Labrador la Colombie-Britannique, les Canadiens clbrent cette grande fte. En conclusion, je vous encourage profiter des festivits pour dcouvrir notre belle ville et nouer des liens avec les francophones et les francophiles dici. Bon congrs!
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Marguerite Hardy Prsidente du conseil dadministration du XIIe Congrs mondial de la FIPF, Qubec 2008
ALLOCUTION
Son excellence Abdou Diouf, Secrtaire gnral de la Francophonie Mme Nathalie Normandeau, ministre des Affaires municipales et des Rgions et Vicepremire ministre Mme Sylvie Boucher M. Jean-Jacques Rebaud Mme Rachida Azdouz M. Dario Pagel, prsident de la FIPF
Il me fait plaisir de vous accueillir ce 12e congrs mondial de la Fdration internationale des professeurs de franais dont le thme est Faire vivre les identits francophones. Un rendez-vous attendu, puisque le dernier remonte quatre ans, et stimulant car celui-ci se droule dans une ville qui clbre ses 400 ans de prsence franaise en Amrique. Nous voici donc runis pour nous rassembler autour de cet arbre de la Francophonie dans le monde. Cette grande et belle rencontre est possible grce limplication de plusieurs acteurs de premier plan. Je voudrais dabord remercier chaleureusement le gouvernement du Qubec, en particulier le ministre des Relations internationales, le Secrtariat la politique linguistique du ministre de la Culture et des Communications, le ministre de lImmigration et des Communauts culturelles, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport et le ministre de Tourisme-Qubec. Je tiens souligner le support essentiel du ministre des Affaires Extrieures et Europennes de France, le ministre de lducation Nationale et la Dlgation Gnrale de la Langue Franaise et des Langues de France. Je remercie galement lOrganisation Internationale de la Francophonie, son Secrtariat gnral et les divers services qui ont support ce congrs mondial. Je tiens aussi exprimer ma reconnaissance lAgence Universitaire de la Francophonie, un oprateur de lOIF.
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Je tiens souligner lapport trs apprci du gouvernement du Canada, en particulier le ministre de Patrimoine canadien et le Commissariat aux langues officielles. Un grand merci aussi au Secrtariat du 12e Sommet de la Francophonie de Qubec 2008 pour leur implication ce congrs. Tout au long de la prparation de cet vnement, des mdias ont t prsents et ils continueront ltre cette semaine, il sagit en particulier de TV5 Qubec Canada, TV5 Monde, Cl International et RFI. Je les remercie tous de leur prsence. Tous les organismes que je viens de mentionner sont reprsents ici ce matin, ils sont au nombre des invits dhonneur de cette sance inaugurale et je les salue chaleureusement. Je ne pourrais terminer sans adresser un merci tout spcial M. Guy Dumas, sous-ministre au ministre de la Culture et des Communications, qui fut linitiateur de ce 12e congrs mondial FIPF Qubec 2008. Un remerciement posthume MM. Jean-Claude Gagnon et Marcel Danan, trs impliqus dans la prparation de ce grand vnement, mais qui nous ont quitts en cours de route. Enfin, je tiens remercier le coordonnateur et son adjoint qui ont ray de leur vocabulaire les mots vacances, fins de semaine et siestes ces derniers mois afin de faire de ce congrs une belle russite. Merci infiniment ! Je veux aussi remercier les membres du conseil dadministration du comit organisateur pour leur grande implication, leur fidlit et leurs clats de rire. Merci aussi tous ceux qui se sont impliqus dans les divers comits. Un vnement comme celui-ci est majeur pour le rayonnement de la langue franaise. Il nous rapproche de par notre amour de cette langue laisser en hritage et favorise les changes et les discussions de par notre passion partager nos ralits. Que chacun et chacune dentre vous puisse se greffer larbre de la francophonie et garder bien vivant le franais dans sa vie professionnelle. Je vous souhaite un congrs stimulant, enrichissant et que vous rapportiez dans vos bagages un peu de la saveur du Qubec et de ses mots. Un bon congrs tous ! Merci !
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Discours de SE M. Abdou Diouf Secrtaire gnral de la Francophonie
LA
FDRATION
XIIME CONGRS
MONDIAL DE
INTERNATIONALE DES PROfESSEURS DE fRANAIS
Qubec, 21 juillet 2008
Je voudrais vous dire, en commenant, non pas le plaisir que jai vous retrouver, ici, Qubec, quatre ans aprs notre rencontre Atlanta, mais bien plutt lmotion profonde que je ressens vous voir si nombreux. Les chiffres vous concernant, nous les connaissons tous: 80000 enseignants, 172 associations, 130 pays. Ces chiffres parlent deux-mmes. Ils disent lextraordinaire puissance du rseau que vous constituez pour le dveloppement et le rayonnement de la langue franaise. Ils disent la place irremplaable que vous occupez au sein de notre mouvement. Mais si impressionnants soient-ils, je veux avant tout, voir derrire ces chiffres, des femmes et des hommes, venus de tous les continents, des femmes et des hommes anims par une mme passion, investis dune mme mission, ptris des mmes valeurs. Cest cette motion qui me pousse aller, avec vous, au-del des mots et des vidences. Vous tes certes, dabord, des professeurs de franais, qui enseignez la langue, la culture, la civilisation, mme sil faut, l dj, introduire une prcision dimportance pour dire que vous ne contribuez pas seulement mieux faire connatre la culture franaise, mais plus largement la culture dexpression franaise. Tel est bien lun des enjeux dont vous aurez dbattre durant ce congrs que vous avez voulu, fort justement, placer sous le signe des identits francophones. Car ce pluriel nous interpelle, et nous rappelle surtout que la langue franaise vit et senrichit sans cesse de limaginaire, du talent, de la culture, en un mot de lidentit des crivains et des artistes qui ont choisi de sen emparer pour exprimer leur art. Elle senrichit sans cesse des accents, des idiomes, des crations smantiques de toutes celles et tous ceux qui laccueillent dans leur environnement gographique, historique, social, politique ou culturel, dans des contextes o le statut mme de la langue varie, quelle soit langue maternelle, langue seconde ou langue trangre. Faire vivre les identits francophones, cest donc faire vivre la diversit de la Francophonie et la diversit du monde.
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Mais je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs desprance. Car une langue quon nenseigne plus est une langue quon tue. Et cest en trs grande partie, grce vous, si le franais est, aujourdhui encore, enseign sur les cinq continents. Le nombre de ses locuteurs va mme croissant. Et il demeure une langue de communication internationale, dote dun statut de langue officielle ou de travail dans nombre dorganisations multilatrales. Dans ce contexte, je compte sur vous pour tordre le cou certaines ides reues, notamment celle selon laquelle la langue franaise serait une langue difficile, rserve une lite intellectuelle et culturelle. Je compte sur vous pour enseigner un franais en prise directe avec les ralits de la socit contemporaine, un franais moderne et utile, qui favorise lintgration sociale et le dveloppement conomique, un franais qui sapproprie pleinement les technologies de linformation et de la communication, un franais qui puisse rpondre aux attentes de la jeunesse et lui ouvrir des perspectives pour lavenir. Comptez sur nous, en retour, sur lOIF et sur les oprateurs directs de la Francophonie, et notamment lAgence universitaire et TV5Monde, pour que le franais reste une langue de scolarisation et de formation, la langue de lducation de base, de la formation professionnelle et technique, de lenseignement suprieur et de la recherche. Comptez sur nous pour que le franais reste la langue de la socit de linformation. Comptez sur nous pour que le franais reste la langue du dveloppement durable et de la solidarit. Comptez sur nous pour que le franais reste la langue de la dmocratie et de lEtat de droit, de la prvention et de la rsolution des conflits, de la promotion et de la diffusion des droits de lhomme. Mais je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs de dialogue et de tolrance parce quapprendre une langue, cest se donner le moyen le plus pacifique et le plus efficace qui soit de rencontrer et de dcouvrir lautre ltranger dans ses modes de vie et de pense, dans ses valeurs, ses croyances, ses traditions, ses motions, ses rves. Cest se donner le moyen de rejoindre une histoire et une mmoire, dapprcier tout ce qui nous rapprocher et de comprendre tout ce qui nous spare. Cest se donner le moyen de renoncer diaboliser, souponner ou mpriser lautre, cest renoncer des strotypes dangereux, nourris par lignorance ou larrogance, qui ont si souvent nui la paix entre les peuples, et qui aujourdhui encore, attisent les conflits lintrieur mme de certaines nations.
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Discours de SE M. Abdou Diouf, Secrtaire gnral de la Francophonie
Cest se donner le moyen de porter un regard identique sur le monde et de regarder, ensemble, dans la mme direction, parce quune langue partage peut crer des liens aussi forts que les liens du sang. Apprendre et parler une langue, cest, en dernire analyse, faire acte damour. Je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs de solidarit parce que cette comprhension, cette fraternit entre les hommes que favorise lapprentissage dune langue est le meilleur garant de la solidarit de lhumanit, de cette solidarit indissociable de la communaut de destin dans laquelle nous a entrans quon le veuille ou non la mondialisation et la globalisation des grands dfis alimentaires, environnementaux, sanitaires, conomiques ou migratoires qui se posent nous. Je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs de libert ce droit premier sans lequel il serait illusoire de vouloir prtendre leffectivit de tous les autres, parce que la libert est indissociable de la dignit. A cet gard, la libert dexprimer ses opinions, de faire valoir ses intrts dans toutes les ngociations internationales ou de crer dans la langue de son choix, dans la langue que lon matrise le mieux, est un droit fondamental parce quindissociable de la reconnaissance de lgale dignit de toutes les langues et de toutes les cultures. Cest dans cet esprit que je veux inscrire votre mission. Cest dans cet esprit quil faut comprendre la ntre. Il ne sagit pas, pour nous, dinstaurer un imprialisme linguistique, mais de revendiquer le droit pour toutes les langues et toutes les cultures de voir leur libert dexpression respecte. Cest dans esprit quil faut comprendre, sur la scne internationale, notre engagement en faveur de ladoption et de la mise en uvre de la Convention de lUnesco sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles, ou encore les partenariats troits que nous avons nous avec les lusophones, les hispanophones, les arabophones, les anglophones. Cest dans cet esprit quil faut comprendre notre action pour que soit respect le statut de la langue franaise, et plus largement le multilinguisme, dans les organisations internationales ou le Mouvement olympique. Cest dans cet esprit quil faut comprendre, au sein de notre espace, le souci que nous avons de valoriser les langues partenaires, paralllement nos programmes denseignement du franais et en franais. Cest dans cet esprit quil faut comprendre nos actions destines favoriser la circulation des artistes et de leurs uvres, ou encore le soutien apport aux industries culturelles, singulirement dans les pays du Sud. Je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs davenir, parce que lavenir dun monde plus pacifique, plus dmocratique,
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plus quitable auquel nous aspirons tous, ne restera quutopie si les citoyens demeurent replis et referms sur eux-mmes, dans une attitude de rejet de la diffrence au nom mme de la diffrence. Ce monde meilleur ne pourra se btir que sur louverture, celle que nous autorisent, dores et dj, les technologies de la communication et de linformation et la rvolution des moyens de transport. Mais il faut, pour cela, vouloir apprendre se connatre et connatre les autres. Et cest en cela que vous contribuez lavenir. Je nirai pas plus loin, si ce nest pour vous dire que vous tes, pour toutes ces raisons des professeurs dhumanit. Pour vous dire, enfin, que le travail formidable que vous accomplissez, tout comme les valeurs que nous partageons, mont conduit vouloir officialiser le partenariat qui nous lie depuis tant dannes. Et je souhaite que lAccord que Monsieur lAdministrateur, Clment Duhaime, signera tout lheure, au nom de lOIF avec la FIPF, porte tmoignage du caractre privilgi de ce partenariat et soit le symbole de la reconnaissance que nous vous portons. Cet Accord, jen suis convaincu, renforcera toujours plus notre coopration. Puisse-t-il aussi contribuer amliorer les conditions souvent difficiles dans lesquelles vous tes amens exercer votre mission. Cest donc une page nouvelle de notre histoire, bien des gards commune, qui souvre aujourdhui. Et nous ne pouvions rver lieu plus emblmatique que cette ville de Qubec, qui incarne aux yeux du reste du monde, avec constance, fiert et dynamisme, la vitalit, la crativit et la prennit de la langue franaise. Tous mes remerciements vont vers les autorits qubcoises, qui, sur le chemin du Sommet, nous accueillent, vnement aprs vnement, avec un professionnalisme et une cordialit vritablement remarquables. Je veux galement associer ces remerciements lAssociation qubcoise des professeurs de franais. Je voudrais, enfin, rendre hommage au Prsident de votre Fdration, Monsieur Dario Pagel, parvenu au terme de son second mandat. Sachez, Monsieur le Prsident, combien votre action et votre engagement ont t apprcis au fil de ces annes. Votre dynamisme, votre militantisme et vos comptences ont contribu renforcer la place, le rle et la notorit de la FIPF. Et je veux, ici, vous exprimer, en mon nom personnel et au nom de toute la Francophonie, notre reconnaissance et notre gratitude. Et vous ne men voudrez pas si mes derniers mots sont pour les professeurs de franais, les professeurs desprance, de dialogue, de tolrance, de solidarit, de libert, davenir, les professeurs dhumanit, ici prsents, auxquels je vous voudrais que lon rserve maintenant lovation quils mritent. Je vous remercie.
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Dario Pagel Prsident Fdration Internationale des Professeurs de Franais
ALLOCUTION DOUVERTURE 12e Congrs mondial de la FIPF

Qubec, lundi 21 juillet 2008
FAIRE
VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES
Monsieur le Secrtaire gnral de la Francophonie, Son Excellence Abdou DIOUF Madame la Vice-premire ministre et ministre des Affaires municipales et des Rgions, Mme Nathalie NORMANDEAU Madame la Secrtaire parlementaire du Premier ministre du Canada et de la Condition fminine et dpute de Beauport-Limoilou, Mme Sylvie BOUCHER Monsieur Sous-directeur du Franais au Ministre franais des Affaires trangres et europennes, Monsieur Jean-Paul REBAUD Madame la prsidente du comit organisateur de 12e congrs mondial de la FIPF, Mme Marguerite HARDY Monsieur le coordonnateur du 12e congrs mondial de la FIPF, Monsieur Bruno DUFOUR Monsieur lAdministrateur de lOIF, Monsieur Clment DUHAIME Monsieur le Consul Gnral de France Qubec Mesdames et Messieurs les membres du Conseil dadministration de la FIPF Chres prsidentes et chers prsidents des associations de professeurs de franais Chres et chers collgues professeurs de franais Excellences Mesdames et Messieurs,
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Il est des jours comme celui-ci, o, depuis les origines de la FIPF, voici trente neuf ans dj, lon peut observer en un endroit de la plante la plus grande concentration possible au mtre carr denseignants de franais venus de diffrents pays. Il est des jours comme celui-ci, o un supplment dme militante en faveur du franais, une forme de plnitude intrieure, de joie quasiment indescriptible, emplissent lintimit du cur dun grand nombre de professeurs de franais, runis au mme endroit et qui clament la face du monde tous au mme moment: Oui, nous sommes le centre du monde. Il est des jours comme celui-ci o le travail irremplaable de chacun de mes collgues, bougie tmoin de la francophonie en Patagonie comme Paris, Lusaka en Zambie comme New York aux Etats-Unis, Varsovie en Pologne comme Ryad en Arabie Saoudite, et la liste est longue, est officiellement clbr et reconnu. Comme jaime le rpter, et aujourdhui plus que jamais, vous, chaque professeur de franais, tes une bougie : lumire qui claire la francophonie! Mesdames, Messieurs; Cest aujourdhui, jour douverture du 12e Congrs mondial de la FIPF, lun de ces jours marquants en francophonie. Et cest avec un immense plaisir que je madresse vous. Et cest au nom de tous les membres de la FIPF que je souhaite la bienvenue toutes les minentes personnalits qui nous font lhonneur de leur prsence. Je tiens tout particulirement exprimer la reconnaissance de la FIPF au Secrtaire Gnral de la Francophonie, le Prsident Abdou DIOUF, pour son soutien sans rserve et pour sa volont davoir inscrit au cur de ses priorits, la premire des responsabilits humaines: celle de lducation. Que lOrganisation Internationale de la Francophonie dans son ensemble en soit galement remercie pour le soutien que son administration, pilote par un trs grand ami des professeurs de franais, Monsieur Clment DUHAIME, a pu apporter la FIPF. Je remercie trs chaleureusement les autorits du pays hte, aussi bien qubcoises que fdrales. Nous sommes trs sensibles tout ce quelles ont entrepris et ralis depuis la dcision prise Atlanta dattribuer le Congrs la ville de Qubec. Jexprime ma gratitude au pays hte qui a dploy de nombreux moyens pour que ces assises se tiennent dans le plus grand confort intellectuel, matriel et logistique possible. Ce 12e Congrs mondial des professeurs de franais a t possible grce laction soutenue de nos collgues de lAssociation qubcoise des enseignants de franais langue seconde (AQEFLS) et de lAssociation qubcoise des professeurs de franais (AQPF) qui depuis Atlanta se sont unis au sein dun comit dorganisation. Vous imaginez combien ils nont mnag ni leur temps ni leur nergie pour assurer lorganisation de ce Congrs. Que chacun dentre eux
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Allocution douverture
trouve ici lexpression de ma gratitude. Jai une pense mue pour Jean-Claude GAGNON, ancien prsident de la FIPF et pour Marcel DANAN, ancien prsident de la Commission dAmrique du Nord de la FIPF. Je ne saurais oublier lEtat franais qui, dans ses diffrentes reprsentations aussi bien centrales que dlocalises, a t un soutien sans failles la FIPF, pour la tenue de ce Congrs. Je pense particulirement au Ministre des Affaires Etrangres et Europennes, au Ministre de lEducation Nationale, au Ministre de la Culture par le biais de la Dlgation Gnrale la Langue Franaise et aux Langues de France. Jexprime ma reconnaissance toute spciale la Sousdirection du franais du Ministre des Affaires Etrangres et Europennes et toute son quipe dirige par Monsieur Jean-Paul REBAUD, pour le soutien quelle a apport tous les projets de la FIPF. Je noublie pas non plus tous les autres partenaires de la FIPF : lAgence universitaire de la Francophonie dont le recteur, Monsieur Bernard CERQUIGLINI, est ici prsent; le Centre international dtudes pdagogiques qui abrite notre sige de Paris; RFI et TV5 Monde, nos mdias partenaires; lAlliance franaise de Paris et les diffrentes Alliances franaises dans le monde, la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris qui nous offre la possibilit de travailler en franais dans le monde, les diffrents centres de langues, et beaucoup dautres que je ne saurais citer ici en raison de leur nombre. Et jadresse mes remerciements le plus sincres lUniversit Paris 3 Sorbonne Nouvelle, en la personne de Monsieur Jean-Louis CHISS, directeur de lUFR de Didactique du franais langue trangre, qui maccueille depuis 2005 dans son quipe doctorale, ce qui a rendu possible ma prsence Paris afin de pouvoir assurer, quotidiennement, mes responsabilits la tte de la FIPF. Cest grce tous ces soutiens que la FIPF occupe aujourdhui une place importante sur lchiquier international. Jaimerais ici rappeler que la FIPF a t cre en 1969 avec pour principal objectif de faire rayonner la langue franaise dans tous les pays du monde travers ses reprsentants parmi les plus sincres et les plus engags : les professeurs de franais. Bientt, une quarantaine dannes auront pass et depuis sa cration, elle na cess de grandir: elle compte aujourdhui 180 associations prsentes dans 130 pays; associations qui regroupent plus de 80000 enseignants membres. Par ses actions, elle cherche favoriser le dialogue et lchange entre les associations de professeurs de tous pays, de tous milieux et de tous contextes denseignement. Chaque anne, son espace gographique slargit, les rangs de ses membres sagrandissent et ses quipes institutionnelles se renforcent, donnant ainsi une dimension toujours plus lisible et efficace son action de terrain. Elle agit avec toute la force de son nergie militante pour une expression en franais et pour le droit au plurilinguisme. Porte par ses valeurs de pluralit et de solidarit, la FIPF souhaite non seulement encourager lenseignement du franais dans un contexte plurilingue et pluriculturel, mais aussi favoriser le droit de tous lducation, linformation et au savoir.
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Sa dmarche respecte quelques principes essentiels: la neutralit religieuse et politique, la solidarit entre ses membres, la confiance en la dmocratie, le respect et la tolrance envers les autres.
Le travail de la FIPF au quotidien est de guider et daccompagner les professeurs de franais sur le terrain, afin quils favorisent lenseignement de la langue franaise et des langues en gnral, pour elle, comme pour la quasi-totalit de ses partenaires, le plurilinguisme est une grande chance pour le franais. Ce travail se fait travers des sminaires de formation des responsables associatifs, il se fait travers lorganisation de colloques et de congrs rgionaux, il se fait aussi travers la mise sur pied dactions dinfluence, de reprsentation, de diffusion de la pense. Je me permets dinsister que ce travail passe essentiellement par nos deux mdias: la revue Le franais dans le monde et le site www.franc-parler.org. La FIPF est en effet propritaire de la revue bimestrielle Le Franais dans le monde, qui est, trois fois par an, accompagne dun supplment sur les francophonies, spcialement fabriqu, sur financement de lOIF. Les participants ici prsents ont tous reu un supplment tout rcemment publi, traitant des francophonies dAmrique du Nord. Je profite de loccasion qui mest ici donne pour vous demander denvoyer des articles sur diffrents sujets lis la langue franaise et aux cultures francophones dans vos pays respectifs la rdaction de cette revue et de son supplment. La FIPF et lditeur de la revue, la Maison Cl International, avec le soutien des ministres franais des Affaires trangres et europennes et de lEducation nationale, ont engag une rforme importante du Le Franais dans le monde. Elle se traduira ds lanne 2009 par un nouveau contenu ditorial, une maquette plus are et une articulation intelligente avec le multimdia. Cette rforme ne rpond qu une seule exigence: tre en phase avec la ralit de tous les professeurs de franais. Je tiens saluer la nouvelle quipe de rdaction de la revue FDLM, Mesdames Alice Tillier et Isabelle Morin, qui sont parmi nous Qubec et que vous pourrez rencontrer sur le stand, le kiosque de la FIPF et sue celui de Cl International, pendant la semaine du congrs. Bien que je ne sois plus prsident la fin de ce congrs, je continuerai veiller sur la destine du Le Franais dans le monde, cette revue qui reste chre notre cur. Comme vous le savez, la FIPF dispose aussi de son propre site internet, www.fipf. org, et anime conjointement avec le CIEP le site www.franc-parler.org, soutenu par lOIF, ce riche outil daccompagnement informationnel et pdagogique des professeurs de franais. Chers enseignants, visitez-le rgulirement. Vous y trouverez beaucoup de ressources pour vos cours. Abonnez-vous aux lettres dinformations de ces deux sites et noubliez pas de vous inscrire dans lannuaire
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Allocution douverture
mondial des professeurs de franais sur le site www.fipf.org afin dintgrer ainsi concrtement notre famille mondiale. Mais au-del de tout cela, ce qui est le carburant de notre Fdration, cest la qualit de sa ressource humaine, que ce soit ses membres dans les associations, ou ceux qui la servent dans diverses tches au quotidien, prompts donner tout ce quils ont pour gagner la bataille de lexistence de notre langue sur tous les fronts. Cet engagement constant en faveur du franais nous a valu de recevoir en octobre 2004 le Grand Prix culturel de la Fondation Louis D. de lInstitut de France, qui nous a permis dacqurir en plein Paris, au quartier latin, un local quip en matriel informatique et autres ressources pour recevoir les visites des professeurs de franais membres dassociations, de passage Paris. Mesdames, Messieurs; Je vais maintenant parler un peu de cette Terre qui nous accueille aujourdhui pour ce Congrs, le Qubec qui, pour le Brsilien que je suis, reprsente la premire vraie francophonie de proximit gographique et culturelle, si on exclut la Carabe francophone et la Guyane franaise. De nombreux professeurs de franais de mon pays ont t forms ici au Qubec dans le cadre de stages pdagogiques ou de formations doctorales, ce qui est le signe de la grande ouverture des femmes et des hommes de cette Terre quest le Qubec. Je le sais, un important journal local a relay une partie des thses intellectuelles que jai rcemment dfendues sur la francophonie du Qubec. Il sen est suivi un dbat passionnant, certains pour, dautres contre, sur le Qubec qui se refermerait, dans une socit qui volue plus vers une transnationalisation. Je le dis et le rpte, le Qubec, dont la capitale Qubec vient de fter les quatre cents ans de sa naissance, a une histoire trs riche, une gographie complexe, qui le met naturellement dans une position de dfense de sa langue, face au pril de langlais principalement. Lorsquon se trouve en situation dexpansion de sa langue, on dveloppe ncessairement des rflexes douverture et si lon sent un danger linguistique, on dveloppe un sentiment naturel de dfense. Tout ce que jai voulu dire, cest que, dans la grande corbeille des changes, ce rendez-vous du donner et du recevoir dont parlait Senghor, le Qubec nous apporte cette culture de valorisation et de dfense de sa langue qui parfois peut faire dfaut dans dautres zones francophones. Le prsident Abdou Diouf a dailleurs parfaitement raison de souligner dans le numro de Francophonies dAmrique du Nord qui vous a t distribu, que les pays francophones ont tout intrt sinspirer du Qubec dont la loi 101 est une des inspirations mondiales les plus importantes de ces trente dernires annes, car elle a permis de sauver le franais dans une rgion o sa disparition aurait t un vrai coup mortel au rayonnement international de cette langue. Il ne fait aucun doute que le Qubec a un rle jouer sur la scne internationale et notamment dans les Amriques. Il est vrai que le Qubec a dj beaucoup de relations institutionnelles et universitaires avec ltranger. Cependant, ce qui est de comptence qubcoise chez vous est de comptence qubcoise partout, comme le disait votre ancien Premier Ministre. Voil pourquoi je
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considre quen promouvant encore plus la langue franaise, le Qubec se prsentera comme un promoteur de la paix et du respect entre les peuples. Je vais terminer par limmense plaisir que jai, parler devant une aussi respectable Assemble, par une ide que je dfends depuis longtempset qui, je lespre, fera vritablement cole aprs moi la FIPF et au-del: cette ide, cest la massification de lenseignement du franais dans le monde. Le franais souffre dune certaine image et personne ne fait rien pour la modifier. Le franais est souvent prsent comme une langue de llite, une langue de salon... Autrement dit, une langue intressante qui nest pas ncessaire. Une langue quon peut tudier quand on dispose dun peu de temps. Quand la prsenteronsnous comme langue de communication, comme langue de travail? Le franais est quand mme avec langlais la seule langue parle sur tous les continents. Elle est langue de travail dans diverses organisations internationales parmi les plus importantes. Les entreprises franaises et francophones sont parmi les plus exportatrices du monde Bref, il y a un rel intrt aujourdhui apprendre le franais. Jaimerais quon tienne lavenir de plus en plus ce discours. Nous avons commenc avec lAssociation des membres de lOrdre des Palmes acadmiques travailler dans le but de concevoir un projet qui aura pour finalit dexaminer la reprsentation de la langue franaise auprs des jeunes. Nous voulons partir de cela comprendre quels sont les obstacles lapprentissage du franais pour les jeunes et prsenter un argumentaire qui pourrait permettre de proposer des solutions. Noublions pasque les jeunes reprsentent lavenir de toute langue! Aujourdhui, il faut uvrer pour que le franais touche toutes les strates de la socit : les jeunes et les moins jeunes, les hommes et les femmes, les lites et les classes populaires, les coles des villes et des campagnes, etc. Je suis un militant dclar de la massification de lenseignement-apprentissage du franais dans le monde. Les professeurs de franais vivent cette langue qui parat toujours tre, plus fruite, plus vigoureuse, plus dense, plus stimulante comme si montait en elle la sve de tous les arbres, de toutes les forts qui nous entourent. Chers collgues, chers amis, continuons btir une FIPF unie et diverse parce que solidaire et puissante. Chers collgues, chers amis, continuons faire rayonner la FIPF que nous aimons, celle o se reconnaissent tous ses membres et tous ses partenaires, celle o il fait bon enseigner la langue franaise avec des rves pleins nos curs. Ce sera la rcompense dun effort collectif, de vous et de nous, et mieux encore de vous et de nous ensemble! Vive le 12e Congrsmondial ! Vive la FIPF! Vivent les professeurs de franais! Vive la francophonie!
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Je vous remercie.
ACTES DU XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - QUBEC
ENJEUX
SOCIOPOLITIQUES
Moussa Alamissa Maga Lyce Massa Makan Diabate Bamako Mali
LA
GESTION DES LANGUES ET DES CULTURES AU
MALI
Pour grer les langues et les cultures, le Mali adopte une politique culturolinguistique en vue dun quilibre social entre les ethnies et une intgration pour instaurer un climat paisible. Lenseignement des langues et lalphabtisation des populations concourent un vritable enracinement. Les festivals, les symposiums, les ftes traditionnelles, les biennales, la musique du terroir et top toile sont autant de moyens pour promouvoir la culture malienne. Le cousinage et le mariage inter-ethnique consolident les rapports humains et font du Mali une cole naturelle. Il existe de par le monde, une gamme varie de cultures et de langues qui permet de distinguer les peuples, les uns des autres. Hier, ces peuples vivaient dans un vritable repli identitaire. Mais aujourdhui, la science oeuvre briser les barrires culturelles pour favoriser les changes culturels. La culture scientifique sinstaure mais elle suscite des rflexions et des interrogations par rapport la rencontre des cultures et lavenir qui en dcoule. Cest dans ce contexte que nous analyserons la gestion des langues et des cultures au Mali. Les langues Pour assurer le respect des langues, le Mali mne une politique linguistique par lenseignement des langues nationales dans les coles. Ltat encourage lalphabtisation outrance des ethnies. Lorganisation des concours de posie, de lecture et conte en langues nationales rapproche les populations. La confection des manuels et des livres favorise lapprentissage des langues nationales. Les causeries-dbats ou confrences en langues locales contribuent la promotion linguistique. Pour un bon quilibre linguistique, il existe le journal parl la radio et la tl en langues nationales. Le brassage ethnique aidant, les maliens sont devenus des bilingues ou des polyglottes. Au-del des langues, apparaissent les cultures. Les cultures Les ftes traditionnelles, les festivals, les symposiums permettent de rsister face la mondialisation. Lenseignement des cultures contribue linitiation
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et lducation des jeunes. Les entretiens entre vieux et jeunes permettent de revisiter lunivers traditionnel. La diffusion des lments culturels la tl engendre chez les maliens une nouvelle mentalit et un nouveau comportement, base de lunit nationale. La musique du terroir la tl laisse voir les diffrentes cultures du Mali:les habits, les coutumes, les chants et danses...Top toile offre un plateau de varits musicales des diffrentes ethnies du Mali. Ces missions tlvises oeuvrent pour louverture des esprits en vue du mtissage culturel. Les activits culturelles scolaires enracinent les jeunes. Les biennales sont des rencontres culturelles permettant aux jeunes de voir les rgions du Mali, de se dcouvrir, de se connatre, de fraterniser et dasseoir un Mali multi-culturel mais unique et solidaire. Le cousinage entre certaines ethnies du Mali et le mariage inter-ethnique dbouchent sur une socit tolrante, paisible et humaine. Conclusion En somme, conscients que le temps est au mtissage culturel, les maliens vivent cheval sur la culture scientifique et la leur. Malgr la mondialisation, il est bon que chaque peuple apporte son chant, sa danse et sa langue pour enrichir lhumanit. Commentaires Jentends dvelopper ces notions: le cousinage, les biennales et le mariage inter-ethnique.
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Mrcia Arbex Universit Fdrale du Minas Gerais UFMG/CNPq
PATRICK CHAMOISEAU
ENTRE ORALIT CROLE ET SCRIPTURALIT fRANAISE
Le but de ce travail est dexaminer la problmatique culturelle et identitaire observe dans la trilogie Une enfance crole de Patrick Chamoiseau. Aprs un bref aperu de la notion de francophonie, il sagira de privilgier ce que Ralph Ludwig (1994) appellele clivage entre scripturalit franaise et oralit crole, de cerner le rapport de luvre choisie avec son contexte (Maingueneau, 2001) en nous appuyant sur des exemples extraits du deuxime tome de la trilogie, intitul Chemin dcole (1994). Quest-ce quun negzagonal? Que veut dire camembrer? Quen est-il de cette langue qui nous semble la fois si proche du franais, si familire et, la fois, autre ? Au-del de lhumour ou du pittoresque que suscitent certaines expressions francophones, la question de la francophonie reste une des plus captivantes pour ltude de la littrature aujourdhui. Ses enjeux dpassent lintrt linguistique, lgitime plus dun titre, pour atteindre la problmatique culturelle et identitaire laquelle cet intrt est intimement li. Dans cet expos, notre objectif est de proposer une rflexion sur la tension entre scripturalit franaise et oralit crole, partir de lexamen de quelques extraits de luvre de Patrick Chamoiseau, Une enfance crole. Pour cela, il nous a sembl important de rappeler brivement quelques notions fondamentales pour comprendre le contexte de lmergence de la littrature francophone, pour utiliser une dnomination courante, avant de passer au thme que nous nous sommes donn pour but dillustrer. Francophonie, Ngritude, Crolit Rappelons tout dabord lorigine du mot francophonie. Il semblerait quil ait t utilis pour la premire fois en 1880, dans un sens gopolitique et sociolinguistique, par un gographe franais nomm Onsime Reclus: il dsignait la fois lensemble des pays o on parle la langue franaise et lensemble des populations parlant franais. Trs peu utilis par la suite, ce mot apparut nouveau en 1962 dans un numro spcial de la revue Esprit consacr aux franais dans le monde, avec de nouvelles connotations culturelles et politiques lies lindpendance de plusieurs colonies africaines qui appartenaient la France.
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Des rapports nouveaux se sont alors tablis entre les peuples: dun ct, certains pays de langue franaise cherchent chapper au contrle culturel de lHexagone; dun autre ct, certains chefs dEtat, dont Lopold Sdar Senghor, tentent de garder des rapports avec la France et dautres pays o lon parle le franais, en crant les premires institutions francophones. Ce contexte politique a t travers par lapparition, dans les annes 1930, du mouvement de la Ngritude qui inaugurait une criture de la dsalination. Il sagissait dun projet de dfense des valeurs culturelles du monde ngre qui surgit en milieu tudiant, Paris, et dont les idalisateurs sont, entre autres, le martiniquais Aim Csaire, le sngalais Senghor et le guyanais Lon-Gontran Damas. Ce nologisme controvers a t employ pour la premire fois par Aim Csaire qui explique que la Ngritude tait pour eux une raction contre leuropocentrisme exacerb: il sagissait dabord de laffirmation de nousmmes, dit-il, le retour notre propre identit, la dcouverte de notre propre moi (apud Combe, 1993, p.22). Considre dans le contexte historique de son apparition, cette notion se proposait de dpasser les antagonismes gographiques entre les peuples parlant franais, posait comme base lunit du monde noir, travers une prise de conscience politique qui se traduirait par le combat pour la cause des Noirs, largie celle de tous les hommes exploits et privs de libert. Le mouvement de la Ngritude sattachait galement montrer lapport de lhistoire et de la culture ngre lhumanit; il appelait le peuple noir au combat pour labolition des privilges ethniques et, surtout, appelait la rvolte contre sa propre alination vis--vis de sa condition. Nourris de lexprience de la Ngritude, mais en se dmarquant galement, en 1989 Jean Bernab, Patrick Chamoiseau et Raphal Confiant crivent loge de la crolit (1993), ouvrage o les auteurs proclament lidentit crole et dessinent les bases dun art potique qui marquera toute leur production littraire postrieure. Dans leur tentative de dfinition, les auteurs avancent que la Crolit est le ciment de notre culture et quelle doit rgir les fondations de notre antillanit. La Crolit est lagrgat interactionnel ou transactionnel, des lments culturels carabes, europens, africains, asiatiques, et levantins, que le joug de lHistoire a runis sur le mme sol. Les auteurs affirment que lexpression littraire crole, par consquent, se doit de privilgier lenracinement dans loral, la mise jour de la mmoire vraie et la thmatique de lexistence. (1993, p.26-27) Ces manifestations de prise de conscience ont imprgn de connotations politiques et idologiques le terme de francophonie. Depuis, des changements multiples ont eu lieu aussi bien chez les Franais que chez les communauts francophones dans le monde. Dans le contexte actuel, la langue franaise ressurgit comme une langue bien vivante qui nappartient pas exclusivement aux seuls Franais. Aux Antilles et travers le monde, une multitude de romans, pomes, pices de thtre sont crits dans un franais rinvent partir du mtissage avec les diffrentes langues maternelles, dont le crole. Aujourdhui, on prfre parler de potiques francophones (Combe, 1995) ou littratures francophones, au pluriel, pour dsigner cette production tout en prservant son caractre htrogne. Nes dans des situations de contacts et
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Enjeux sociopolitiques
de dsquilibres culturels, souvent hrites des constructions coloniales, selon Jean-Louis Joubert, ces littratures se sparent de la littrature franaise quand elles procdent dune socit, dune histoire, dune vision du monde qui ne sont pas celles de lhexagone, quand elles inventent un univers littraire o se dfinit une communaut, o se dcouvre une conscience nationale. (Joubert, 1986). Du point de vue de la thmatique, on observe la priorit accorde au drame originel de lesclavage et de la colonisation, trait diffremment par chaque crivain. Quelques romans tentent une description plus sociale, dautres travaillent le roman historique; dautres encore interrogent la pluralit des identits, lnigme des origines. Loralit y joue aussi un rle important, quil sagisse dune recherche de type ethnologique ou dune volont de donner la parole aux oublis de lhistoire, et en particulier aux femmes et aux enfants. La question de la langue, et surtout celle de lopposition entre oralit et scripturalit nous semble, dailleurs, une constante chez les crivains francophones. Tensions entre scripturalit et oralit Dans son introduction au livre crire la parole de nuit. La nouvelle littrature antillaise (1994), Ralph Ludwig affirme que la force motrice de la littrature antillaise dcoule justement de la situation particulire dans laquelle elle se trouve: larchipel est le lieu de contact et de confrontation entre le monde europen de lcrit, de lalphabtisation et des traditions littraires dune part, et le monde de loralit, de la langue crole, du conteur, de la fte populaire de lautre (1994, p.15). Ce clivage, complte Chamoiseau, relve dun phnomne de rupture qui sest produit au sein de la socit esclavagiste, entre la culture franaise, scripturale, dune part, et loralit crole de lautre (1994, p.151). Loralit relve en effet de la mmoire culturelle orale dun peuple. Il sagit dune pense de la collectivit, du groupe social et non de lindividualit. Cest lunivers de ce que Chamoiseau a dsign oraliture, cette production orale qui se distinguerait de la parole ordinaire par sa dimension esthtique (1994, p.153), dont les lments centraux sont les contes, lhistoire vcue transmise aux enfants par la parole, comme celle des cyclones, des ruptions volcaniques ou de la rvolution des esclaves. La mmoire orale nat aux Antillais partir du XVIIe sicle dun fond de dbris culturels parpills puis rassembls en mosaque par lexprience commune dune ralit nouvelle; elle est donc essentielle pour la formation dune identit du peuple antillais, car ils ne possdent pas ce que Glissant appelle un mythe fondateur. Le langage de Chamoiseau garde les traces du langage oral, dun style parl crole. Leffet obtenu en serait le rsultat de la tension entreloralit crole couche par crit et la scripturalit franaise. Cest cet aspect essentiel qui attire notre attention. ce propos, on pourrait comparer lexprience antillaise avec celle des crivains africains. Ahmadou Kourouma parle de la difficult de concilier une pense en langue maternelle orale, le malink, et le fait dcrire en langue franaise, la seconde langue de son pays et officiellement sa langue nationale. (1997, p.115) Dans le cas des Antilles, la colonisation franaise, lalphabtisation et linfluence grandissante des mdias ont progressivement repouss le crole. Pour reprendre
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la mtaphore utilise par Ludwig, lEurope a voulu clairer lAfrique noire et les Antilles par la colonisation et lalphabtisation. Glissant dveloppe ce propos lide de chaos comme la dsignation dune orientation positive qui engendre lacceptation des zones dopacit propres loralit, selon les mots de Ludwig (1994, p.23). Dautre part, il ne faut pas oublier que loralit daujourdhui intgre tout ce que lcriture a si extraordinairement dvelopp (Glissant, p.114). Ce quil trouve intressant pour la littrature antillaise ainsi que pour les littratures des pays du Sud, selon sa propre formule, cest de placer la dialectique de cette oralit et de cette criture lintrieur mme de lcriture. (Glissant, p.116). Ainsi, lauteur antillais moderne se considre-t-il lhritier de ce monde et cherche le prserver par lexercice dune criture lie la mmoire culturelle orale, en crivant la parole de nuit (Ludwig, 1994, p.18) crative et cratrice, parole qui lance des dfis au bon usage de la langue littraire franaise, qui fait subir lcriture notre tremblement de terre, dit Glissant. (1994, p.117). Cest donc dans la tension et dans le dchirement entre la double appartenance de lcrivain Patrick Chamoiseau la France et la Martinique, la communaut francophone et crole, qumerge lcriture dUne enfance crole, trilogie caractre autobiographique que comprend Antan denfance (1993), Chemin dcole (1994) et bout denfance (2005). N en 1953 Fort-de-France, Martinique, o il vit encore aujourdhui, Patrick Chamoiseau est tout dabord connu comme lun des initiateurs du mouvement littraire de la Crolit. En France, il fait des tudes de droit et dconomie. Il publie plusieurs romans dont Texaco (Prix Goncourt en 1992), Solibo le magnifique, ct de nouvelles, pices de thtre et textes critiques, comme lessai loge de la crolit (1989), dj cit, et Lettres croles Tracs antillais et continentales de la littrature (1991). Le choix du genre autobiographique informe assez bien sur le positionnement de lauteur dans le champ littraire, car en plaant lcriture du moi au centre de son esthtique, Chamoiseau se range dans une certaine sphre littraire dj consacre, ce qui lgitime encore plus son entreprise. Le choix de ce genre nous intresse davantage pour ce quil permet de retracer une histoire collective celle du peuple antillais colonis partir dun point de vue singulier qui est celui de lenfant. La narration en troisime personne, retraant la petite enfance de celui quon appelle affectueusement le ngrillon est capitale dans cet enlacement paradoxal (Maingueneau, 1993, p.53) qui veut que la doctrine esthtique de lauteur se constitue en mme temps que luvre. La scnographie dUne enfance crole Revenant sur les tensions entre scripturalit et oralit, nous observons quelles sont particulirement sensibles dans le deuxime tome de la trilogie de Chamoiseau, Chemin dcole (1994), o lauteur retrace la priode o lenfant atteint lge de frquenter lcole. Situ dans le cadre dune cole franaise en Martinique, le narrateur montre ce clivage entre le monde de loral et monde de lcrit, par la confrontation de deux instances : les enfants croles et leur Matre, dfenseur fervent des valeurs franaises tout en tant, lui aussi, crole.
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Mthodique et consciencieux, svre et souvent mprisant, roulant les r et utilisant un langage prcieux, le Matre commence la leon de choses par le A en montrant un fruit typique des tropiques: un ananas. Or, en crole, ce mot se prononce zannana, en incorporant la liaison propre loral, ce qui explique lenthousiasme des lves au moment de rpondre la question pose par linstituteur sur la nature du fruit, car ils taient certains de le connatre: Un zannana, mssi! Suite la rponse des tudiants, le Matre est stupfait, il sindigne: Morbleu!. Comment voulez-vous donc avancer surr la voie du savoirr avec un tel langage!. Compar une bouillie visqueuse, le crole est, pour lui, un patois de petitngre, culturellement infrieur et capable dtouffer la raison. (Chamoiseau, 1994, p. 84-85). Quand le Matre dcide de travailler la phontique, le rsultat nest pas si diffrent :
Pour le son ou, on lui proposa manicou, boutou, balaou que la langue franaise ignorait. Le son o ne lui amena quun grossier boloko. Quand, pour signifier le son eu, il prit (malheur pour lui) lexemple du feu, un exalt crut quil sagissait du petit punch crole de midi et hurla (...) que son papa en faisait tous les jours. Le Matre sinquita de savoir sil sagissait dun pyromane avant de comprendre, quune fois encore, il tait retomb dans lornire barbare. (Chamoiseau, 1994, p.86).
Le Matre atteint le dsespoir quand il entend les enfants parler par images qui leur venaient du crole. Le narrateur nous fournit une srie dexemples : un nouveau venu tait appel un tout-frais-arriv, extraordinaire se disait mchant, un calomniateur devenait un malparlant, un carrefour sappelait quatrechemins, le tumulte ctait un oull (...). Les mtaphores devenaient folles: les toiles brillaient comme des graines de ds, comme des peaux davocat, ou des cheveux de kouli. On tait beau comme un flamboyant de mai (...). (Chamoiseau, 1994, p.93). Visiblement, le Matre est un partisan de la puret linguistique, un dfenseur de la langue franaise parle en France, quelquun qui tient cette langue pour un modle auquel il ne faut pas porter atteinte. Il est du ct du monde europen de lcrit, du monde de lalphabtisation, des traditions littraires. Les enfants, de lautre ct, reprsentent le monde de loralit, celui de la langue crole ; et ne se soumettent quavec difficult au bon usage de la langue franaise. Chamoiseau crit sur une frontire : il met en scne la confrontation entre ces deux mondes, entre deux langues, tout en nous faisant dcouvrir le dynamisme de la langue crole et en lui accordant un statut littraire qui la lgitime. Combinant parfaitement le savoir encyclopdique et culturel qui assure sa qualification et autorit et revendiquant par ailleurs le drglement des sens et la parole magique, lauteur insre la culture crole la fois dans un champ littraire humaniste et dans un champ potique annonant sa propre modernit. Le savoir encyclopdique se retrouve dans les listes de fruits exotiques, dans la description de la nature de lle, ses paysages, ses arbres et ses animaux. La posie est prsente dans la saveur des mots, ses mtissages, ses innovations, sa voix et son rythme qui transforme la langue de Racine et touche le lecteur dans tous ses sens. Sur les pas de Rimbaud, lcrivain crole doit se faire Pote: Et plus que jamais, lcrivain crole assis devant sa feuille peroit quel point, sur cette trace opaque situe entre loral et lcrit, il doit abandonner une bonne
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part de sa raison, non pour draisonner mais pour se faire voyant, inventeur de langages, annonciateur dun autre monde.(Chamoiseau, 1994, p.158) partir du rcit de ces longues et difficiles journes passes lcole, sous loptique de lenfant, plusieurs questions se posent, en particulier celle de lidentit crole face la domination linguistique et coloniale franaise. Loeuvre de Chamoiseau pourrait sinscrire dans ce courant idologique qui tmoigne combien lcrivain alimente son uvre avec le caractre radicalement problmatique de sa propre appartenance au champ littraire et la socit (Maingueneau, 1993, p. 28). Son choix littraire reprsente, ainsi, un acte politique. Autrement dit, son uvre ne peut dire quelque chose du monde quen inscrivant le fonctionnement du lieu qui la rendu possible. Il sagit bien dune criture de dnonciation qui met en cause lHistoire coloniale pour rompre avec le modle idologique europen, pour prner lhtrognit culturelle et lexpression de la diversit. Le choix du genre autobiographique qui place au centre du rcit la figure de lenfant crole, lui permet dinclure dans lcriture la performance orale, selon lexpression de Zumthor (apud Maingueneau, 1993, p.89) de la langue crole et de son discours, traverse par la mmoire. La littrature crite nest pas considre comme une simple fixation de la littrature orale; Chamoiseau admet son htrognit comme constitutive du sens de loeuvre et de son projet dcriture : la rhabilitation du crole. En reprenant Maingueneau, chaque acte dnonciation littraire, mme drisoire, rend plus fort son rle de langue digne de littraire et, au-del, de langue simplement, la relation que loeuvre maintient avec la diversit linguistique est partie intgrant de la cration. (1993, p.103). Affirmations qui rejoignent celle ddouard Glissant sur la ncessit de la littrature antillaise de placer la dialectique de cette oralit et de cette criture lintrieur mme de lcriture. (1994, p.116). Rfrences bibliographiques
Bernab, Jean, Chamoiseau, Patrick, Confiant, Raphal. loge de la crolit. Paris: Gallimard, 1993. Chamoiseau, Patrick. Chemin dcole. Paris: Gallimard, 1994. Chamoiseau, Patrick. Que faire de la Parole ? Dans la trace mystrieuse de loral lcrit. In: Ludwig, Ralph. Ecrire la parole de nuit: la nouvelle littrature antillaise. Paris: Gallimard, 1994. Combe, Dominique. Aim Csaire. Cahier dun retour au pays natal. Paris: PUF, 1993. Combe, Dominique. Potiques francophones. Paris: Hachette, 1995. Glissant, douard. Le chaos-monde, loral et lcrit. In: Ludwig, Ralph. Ecrire la parole de nuit: la nouvelle littrature antillaise. Paris: Gallimard, 1994. Joubert, Jean-Louis. Les Littratures francophones depuis 1945. Paris: Bordas, 1986. Kourouma, Ahmadou. crire en franais, penser dans sa langue maternelle. tudes franaises, v.33, p.115-118, Printemps 1999. Disponible: <http://www.erudit.org/revue/etudfr/1997/ v33/n1/036057ar.pdf.>. Accs en Oct. 2006. Maingueneau, Dominique. O contexto da obra literria. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
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Clotilde Barbier Muller Professeure FLE Dpartement de Langues trangres Universit de Sonora - Mexique
REGARDS
CROISS SUR LA
FRANCOPHONIE
Chocolat Allah nest pas oblig
Film ralis par Claire Denis. 1988 Roman de Ahmadou Kourouma . 2000
Le travail propos sur ces deux uvres que le titre Regards croiss explicite est bas sur plusieurs dualits. La dualit des critures: Le cinma /La littrature: le film et le roman La dualit des sujets: le colon et le colonis: France, la petite franaise, fille de colon / Birahima, le petit Malink, enfant guerrier La dualit des enfances: Lenfance ouate/ lenfance violente La dualit des origines: La France bourgeoise statique des annes 50/ Le pays Malink post colonial en plein dchirement. La dualit des histoires: La fin du colonialisme en Afrique / le dbut dune nouvelle Afrique marque au fer rouge par le colonialisme La dualit des dcadences: La colonie La nouvelle Afrique La dualit des fictions: Les 2 faons de faire passer le rel de chacun la relle fiction La dualit des langages. Le franais de France / Les langues utilises par Birahima La dualit des expressions: le silence / le verbe.
Dans cette intervention il sagit donc de croiser des regards: celui dune cinaste franaise qui a vcu une partie de son enfance dans un pays de lAfrique coloniale avec celui dun auteur ivoirien de lAfrique post coloniale. Trs ambitieusement, il sagit aussi dobserver, travers lcriture cinmatographique et lcriture littraire, les effets de cette histoire coloniale, de comparer les deux Afrique et de faire dcouvrir aux tudiants les circonstances dans lesquelles nat la Francophonie, et son impact sur la culture africaine contemporaine. Nous essaierons de voir travers quelques extraits visuels et crits comment le dlabrement de la colonisation franaise a entran le dlabrement de la socit africaine actuelle. Francophonie Cultures Ecritures Langues Dualits
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Lors dune fte culturelle du Dpartement de Langues trangres de lUniversit du Sonora dans le Nord du Mexique, javais organis une prsentation de la Francophonie dans laquelle les tudiants avaient t sensibiliss au mtissage des franco hablantes, grce la chanson, la danse, et la posie. Un texte de Yannick Noah Mtis, un autre de Miriam et Mamadou Beaux Dimanches, danss par Native groupe rgional de danse contemporaine, avaient t suivis par la narration du pome Femme Noire de Lopold Sdar Senghor, reprsentant de la Francophonie dans sa premire poque, celle lie la dcolonisation. Voyant lenthousiasme et lintrt de nos apprenants autour de ce thme, jai dvelopp en classe de Niveau avanc le thme de la Francophonie et pendant le semestre nous avons travaill diffrents textes de la Francophonie; selon les auteurs et leurs origines ethniques, nous pouvions observer leur histoire et leur criture dans la priode coloniale ou dans la priode post coloniale. (Assia Djebar, Patrick Chamoiseau, Nina Bouraoui, Andre Chedid, Tahar Ben Jelloun) Croiser les regards des colons et des coloniss est une dmarche trs intressante dans un pays comme le Mexique qui a connu 400 ans de rpression et qui utilise la langue de la dite rpression dans toutes ses expressions Pour ce faire, jai donc choisi de visionner un film dune cinaste franaise, Claire Denis, Chocolat (1988) et de lire un extrait de Allah nest pas oblig (2000) dAhmadou Kourouma, crivain ivoirien. Ces deux uvres tmoignent de la Francophonie dans deux tapes historiques, culturelles, sociales, motives diffrentes (pour ne pas dire opposes) mais il est intressant de faire cette rencontre qui permettra aux apprenants de mieux comprendre la problmatique actuelle de lAfrique et de lEurope; En effet, ces deux continents vivent une relation perverse dattrait rpulsion, consquence sordide dune histoire douloureuse, injuste, pleine dincomprhensions, de rigidits, dgosmes ethnocentriques que la Francophonie ne parvient pas rsoudre malgr les efforts de ses intellectuels et de ses politiciens. Les dernires dclarations du prsident franais actuel dans un discours insultant pour ses htes sngalais effars de tant dignorance et de tant de prjugs culs, en juillet 2007, narrangent en rien cette relation et fort heureusement, il y eut de magnifiques rponses de la part des offenss qui purent redonner la Francophonie une dimension beaucoup plus noble que celle bien mal comprise par certains hommes politiques franais qui ne voient en elle quun prolongement du pouvoir conomique de la France. Le regard de Claire Denis sur lAfrique est en partie celui dune enfant (spontane, claire, sincre) mais aussi de ladulte quest devenue la cinaste. (observateur, incisif, esthtique, perplexe aussi ).Elle observe le dbut de la fin dun monde auquel elle na jamais vritablement appartenu. Le regard de Kourouma est celui dun enfant (innocent, moqueur, spontan, en souffrance) mais aussi dun adulte, sans concession, sur un monde violent, en qute dune appartenance, probablement voue lchec, comme le fut la priode coloniale.
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Les deux lectures sont complexes : Les silences visuels intenses de Claire Denis, le foisonnement linguistique quadrilingue de Kourouma, la dcadence latente de lAfrique coloniale, la dcadence prsente de lAfrique millnaire et contemporaine Mais je souhaite que ces deux lectures soient complmentaires afin de ne pas enfermer la Francophonie dans un mythe dharmonie absolue, tant historique que linguistique. Etapes proposes pour suivre ces regards. Dcouvertes : 1 - Gographique Pour introduire le travail danalyse qui suivra, une premire dmarche sera celle dobserver une carte de lAfrique francophone et dy situer les pays qui seront mentionns dans les deux uvres. (Libria, Cameroun, Sierra Leone) Pour chaque pays, chercher savoir pourquoi il est francophone et quelles autres langues y cohabitent. Prsentation qui permettra aux apprenants de situer les uvres dans leurs contextes gographique et historique. Le prolongement de ce travail sera une meilleure connaissance et une plus grande comprhension donc de lAfrique actuelle. Ce continent est mal connu de notre public latino amricain et malheureusement il sensuit une foule de prjugs son sujet. 2- Biographique La seconde tape consistera dcouvrir les auteurs des 2 uvres: Ahmadou Kourouma et Claire Denis. Un Africain li la France et une Franaise lie lAfrique. Suggrer une prsentation claire, illustre. - Prsentation biographique de Claire Denis. - Prsentation biographique dAhmadou Kourouma 3- Les deux uvres Dans leur prsentation au public: Pourquoi cette prsentation? Quelles sont les images vhicules? Quattendez-vous de ces uvres lorsque vous voyez les affiches du film ou les couvertures du livre? Pourquoi pensez-vous que ce choix dimages ait t fait? Comment justifient-elles vos reprsentations de lAfrique? - Un travail comparatif des affiches du film Chocolat selon les pays ddition est intressant dans la mesure o chaque pays labore ses affiches en fonction de sa culture. Dduire ensuite une histoire possible du film. - En comparaison on observera la page de couverture du livre Allah nest pas oblig Lenfant au kalachnikov. Que prsage cette histoire? Confirmer ou infirmer avec la quatrime de couverture.
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4- Le choix de la langue dcriture Pourquoi crire en langue franaise quand on est sorti du colonialisme? Quelle fonction joue la langue franaise? Dans cette tape du travail, il est intressant de lire Ahmadou Kourouma dans ses dclarations sur lusage du franais comme langue dexpression. Le parallle quil fait lui-mme sur la ralit latino-amricaine est en mesure de sensibiliser les apprenants sur leur propre usage de la langue espagnole comme langue dexpression.
(Luvre de Juan Rulfo bien qucrite en espagnol pourrait avoir t crite dans une langue plus proche de la ralit qui y est dpeinte par lauteur et quun lecteur non initi la culture mexicaine - bien que lisant lespagnol - peut ne pas forcment comprendre)
- Dclarations dAhmadou Kourouma dans le Courrier de lUnesco. Des crivains la dure: Nous, les crivains africains, nous travaillons dans des conditions particulirement difficiles, souligne Ahmadou Kourouma. Partout dans le monde, les auteurs sont rarement riches, mais pour nous, cest encore plus dur. Nous avons moins de moyens, moins de lecteurs, moins dditeurs. De fait, les dernires statistiques disponibles, anciennes mais certainement toujours significatives, rvlent que lAfrique subsaharienne publie par habitant trois fois moins de titres que la moyenne des pays en dveloppement et 25 fois moins que les pays dvelopps. Il y a deux faons dcrire en Afrique, poursuit Ahmadou Kourouma. En premier lieu, on peut crire sur lAfrique et pour les Africains. Lcrivain dnonce alors une situation plus ou moins connue deux, et prend le risque de dire haute voix la vrit. Il ne peut pas alors esprer vendre beaucoup: il sadresse au lectorat dun pays en voie de dveloppement, o les gens ne savent pas lire, ou nont pas les moyens financiers dentretenir leur lecture. Mais on peut aussi crire pour un public plus vaste en traitant de sujets qui intressent aussi les non-Africains. Des auteurs africains rsidant en France crivent par exemple pour un lectorat exclusivement europen. Dans ce cas, mme ns en Afrique, ils sont des crivains europens. Dautres, plus rares, arrivent publier des bestsellers en France et tre lus en Afrique. Je pense que nous devons essayer de nous adresser tous, en prsentant nos problmes comme des problmes humains, donc touchants et passionnants pour tous. Nous devrions suivre en cela lexemple de la grande littrature latino-amricaine. Mais les Africains sont en passe de changer. Les tout premiers crivains africains ont pris la plume pour montrer queux aussi pouvaient sexprimer par lcriture, queux aussi taient des tres humains. A lpoque, certains exprimaient des doutes ce propos Ma gnration a dpass ce stade. Elle a souvent choisi lcriture comme un moyen de dnonciation. - En parlant de Monn, outrages et dfis Kourouma dclare: Ce livre sadresse lAfricain. Je lai pens en malink et crit en franais en prenant une libert que jestime naturelle avec la langue classique Quavais48
je donc fait ? Simplement donn libre cours mon temprament en distordant une langue classique trop rigide pour que ma pense sy meuve. Jai donc traduit le malink en franais, en cassant le franais pour trouver et restituer le rythme africain. (Badday, 1970, p. 7, cit par Gauvin, 2004, p. 318) Si on veut poursuivre un travail plus approfondi sur lcriture des auteurs africains, on peut aborder quelques textes o est analyse la fonction de la langue franaise dans la littrature africaine contemporaine (Voir sources) 5- Etude parallle des uvres proprement dites: Thmes convergents: Dans une analyse sur La colonisation au cinma, de la revue Cadrage.net de juin 2005, Serge Abiaad de lUniversit de Montral de Universit de Montral, Qubec, nous montre que dans le film de Claire Denis Chocolat , quand France retourne au Cameroun dans les annes 80 pour retrouver la maison de ses parents, elle arrive terme avec sa propre inadquation dans une Afrique postcoloniale et elle figure dans ce paysage comme une spectatrice dmunie de toute objectivit. (Mme lafricain amricain quelle rencontre au dbut de son voyage qui cherche ses racines ralise quen fin de compte il nest pas africain, camerounais en loccurrence, mais amricain Ils nont pas besoin de moi ici. Ici je ne suis rien, je ne suis quune fantaisie.) - Lenfance - Chocolat est un film autobiographique qui capture deux regards distincts sur la colonisation et la dcolonisation, deux priodes diffrentes de la vie dune femme. Le film rcapitule les dernires annes du colonialisme ouest africain travers la mmoire de la jeune France, et tmoigne par les procds cinmatographiques de lexprience subjective du colonialisme: On y trouve celle du colonis, incarn par Prote le serveur noir de la famille, et dun autre ct celle de la petite fille qui le traite doublement comme ami et subalterne. France retourne au Cameroun dans les annes 80, ce moment est montr au dbut du film pour transposer ensuite son regard vers lpoque coloniale. Vers la fin du film, on retrouve France sortie de ses souvenirs denfance. Le film se referme donc sur le prsent comme il avait commenc.
(Au niveau de lcriture cinmatographique, Claire Denis donne au temps, lment fondamental du rcit cinmatographique, une place stratgique et elle permet de rapprocher ou dloigner le spectateur dans sa position vis--vis des protagonistes grce aux flash-back, aux flash-forward et loscillation temporelle qui sen suit.)
- Allah nest pas oblig est un roman ethno biographique (aux enfants de Djibouti nous dit Kourouma dans sa ddicace) qui capture deux regards distincts sur la post colonisation, deux priodes diffrentes de la vie dun enfant. La premire est la petite enfance innocente suivie de lenfance abuse qui montre lhorreur de la guerre. (Contrairement au film, cette premire priode est montre trs brivement car il sagit bien dun paradis perdu et non de la recherche de racines oublies). Le monde do vient Birahima, celui de la culture Malink, na plus rien
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voir non plus avec celui dans lequel il pntre, le Libria et ses frontires artificielles cres par les Anglais. La premire partie du livre o il parle de sa maman et o il remonte sa vie antrieure montre un paradis perdu totalement inadquat lui aussi au nouvel enfer dans lequel il va vivre: Je propose la lecture de cet extrait aux apprenants afin de dcouvrir (enfin) lcriture de Ahmadou Kourouma. Nous en observerons la particularit. Lusage des rptitions ( Avant tout a , comme un flash back rpt), lusage des gros mots, lusage de la langue malinke :
Avant de dbarquer au Libria, jtais un enfant sans peur, ni reproche. Je dormais partout, chapardais tout et partout pour manger. Grand-mre me cherchait des jours et des jours: cest ce quon appelle un enfant de la rue. Jtais un enfant de la rue. Avant dtre un enfant de la rue, jtais lcole. Avant a, jtais un bilakoro au village de Togobala. (Biakoro signifie, daprs lInventaire des particularits lexicales, garon non circoncis.) Je courais dans les rigoles, jallais aux champs, je chassais les souris et les oiseaux dans la brousse. Un vrai enfant ngre noir africain broussard. Avant tout a, jtais un gosse dans la case avec maman. Le gosse, il courait entre la case de maman et la case de grandmre. Avant tout a, jai march quatre pattes dans la case de maman. Avant de marcher quatre pattes, jtais dans le ventre de ma mre. Avant a, jtais peut-tre dans le vent, peut-tre un serpent, peut-tre dans leau. On est toujours quelque chose comme serpent, arbre, btail ou homme ou femme avant dentrer dans le ventre de sa maman. On appelle a la vie avant la vie. Jai vcu la vie avant la vie. Gnamokod (btardise!) (Les deux enfances sont totalement incompatibles, cest vrai, de par la priode historique, de par les auteurs, leurs origines, leurs critures et cependant dans les deux uvres on retrouve lamour de la Nature, de la vie sauvage (dans lexpression rousseauiste) Les jeux de Birahima Les tartines de fourmis de France).
De plus, au niveau du cadrage, (criture cinmatographique/littraire) chaque uvre se termine sur la scne qui lui a servi dintroduction; Comme nous lavons vu auparavant Chocolat se termine sur le moment prsent, la priode de ladulte qui revient aux sources. Et dans luvre de AK la priode de lenfance est la boucle qui se referme dans le livre, dans des termes presquexactement semblables.
Je dcide le titre dfinitif et complet de mon blablabla est Allah nest pas oblig dtre juste dans toutes ses choses ici-bas. Voil. Je commence raconter mes salades. Et dabord et un Mappelle Birahima. Suis ptit ngre.[] (P.9 ) Jai dcid. Le titre dfinitif et complet de mon blablabla est : Allah nest pas oblig dtre juste dans toutes ses choses ici-bas. Jai continu raconter mes salades pendant plusieurs jours. Et dabord et un Mappelle Birahima. Suis ptit ngre [] (P.224)
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- La maman Un autre parallle observer dans les 2 uvres est limage de la mre. - France a une maman trs jolie, inactive, pouse du commandant et plonge dans un ennui profond o commence se dessiner linutilit de la prsence des colons. Dans le film de Claire Denis il est dailleurs surprenant et ironique de voir que cest la femme blanche du colonisateur et non la femme noire ou musulmane qui est victimaire. Aime, la mre de France est attire par Prote son boy. Denis cre subtilement un potentiel pour une attraction et un dsir sexuel entre ces deux personnages dans un jeu de miroir, o Prote est ordonn aider sa matresse shabiller. L aussi des regards sentrecroisent, le spectateur est tmoin du dialogue muet mais motif des personnages. La femme dsire le conquis mais celui-ci rejette ses propres dsirs, une guerre des passions sensuit, et une souffrance psychologique toujours relie aux drivs colonisatrices. Denis cre une atmosphre de tension et de frustration suite au jeu de sduction et de rpulsion qui se dveloppe, et le film met lpreuve toutes les limites, les limites sexuelles, les limites interraciales, les limites de la terre, du pouvoir et de la domination qui sont relats dans le film. (Serge Abiaad) (Voir la scne du film : Demander aux apprenants de faire un portrait libre de la mre en les aidant dcouvrir toutes ses limites, malgr sa position de pouvoir.) On fera le parallle ensuite entre la souffrance psychologique dAime et la souffrance physique de Bafitini. - Birahima a une maman qui a t trs jolie mais qui elle aussi, a t victimise par les pratiques de la tradition musulmane de lexcision. La mre de Birahima est galement attrayante sexuellement mais galement dans lincapacit de vivre sa sexualit avec bonheur. Marie de force, mutile dans son corps et dans son coeur, abandonne dans les tabous de lignorance :
Quand Maman tait jolie, apptissante et vierge, on lappelait Batifini [] [] Ma maman quand elle tait jeune, vierge et jolie comme un bijou [] [] Ma maman tait la plus belle des jeunes filles de sa gnration [] [] Cest dommage quon connat pas ce qua t le monde avant la naissance: Des matins, jessaie dimaginer ce que maman tait avant son excision, comment elle chantait, dansait, marchait avant son excision, quand elle tait jeune fille vierge. Grand-mre et Balla mont dit quelle tait jolie comme une gazelle, comme un masque gouro. [] Parce que aprs trente ans dans la merde et ses odeurs, les fumes, les douleurs, les larmes, il restait encore quelque chose de merveilleux dans le creux du visage. Quand le creux du visage ne dbordait pas de larmes, il sclairait dune lueur. Quelque chose comme une perle perdue, brche (brch signifie endommag sur le bord) Aprs la scne de lexcision: On a coup quelque chose ma mre, malheureusement son sang na pas arrt de couler. Son sang coulait comme une rivire dborde par lorage.[] On a mari ma mre avec mon pre. Parce que mon pre, il tait le cousin de maman; parce quil tait le fils de limam du village.
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La maman souffre de septicmie. Linfirmier major [] lui a dit que sa maladie nest pas une maladie pour blanc, cest une maladie pour Africain noir ngre et sauvage[] Cest la sorcellerie du gurisseur africain qui peut fermer ta plaie. Les deux mres victimes de lHistoire, chacune dans une dimension totalement diffrente, mais incapables dassumer leur sexualit, leur bonheur, leur destin : - Histoire de lAfrique coloniale o la femme blanche attend oisivement son mari, sans possibilit dpanouir ses dsirs, raidie dans un rle de supriorit hirarchique strile puisque bientt, ce monde va scrouler. (On en voit les prmisses lors de la visite au village o les hommes du village sont en conciliabules secrets, prparant lindpendance prochaine) - Histoire de lAfrique post coloniale o la femme noire, ngre et sauvage ne choisit en rien sa vie, malgr la fin du colonialisme librateur . Les traditions religieuses ont remplac la domination coloniale et comme le dnonce trs clairement Kourouma, rien de meilleur nest apport la femme africaine. De la prostitue soumise aux caprices du patron blanc despote, bte et mchant du film de Claire Denis, la femme circoncise dans la douleur, soumise la volont des hommes dfenseurs des traditions, rien na chang dans ces deux Afriques; Ni pour la femme blanche, ni pour la femme noire. On remarque une immense tendresse chez Ibrahima pour sa mre, une immense admiration pour sa beaut, rduite nant par la btise des pratiques traditionnelles quil associe en gnral un vocabulaire plus grossier, passant ainsi dune grande douceur une brutalit presque choquante.
(on observera avec les tudiants le passage transcrit ci-dessus et lemphase sur la douleur physique subie par Bafitini)
- Les fourmis - Dans le film Chocolat, les fourmis incarnent la complicit entre France et Prote. (voir squence) Cette scne pleine de tendresse brise les tabous de la relation matre subordonn et montre mme combien lenfant qutait France stait intgre cette Afrique quelle recevait de la main noire de Prote et quelle avalait sans questionnement. Une enfance heureuse, gourmande; Un festin initiatique. - Dans Allah nest pas oblig, les fourmis, elles, en revanche, sont les fossoyeurs des enfants soldats. Elles symbolisent la destruction, lannihilation totale de lenfance: Sarah, petite enfant-soldat trop drogue utilise son kalachnikov dans un accs de colre contre Tte Brle autre enfant-soldat qui trop drogu lui aussi la mitraille et la laisse mourir parmi les fourmis. Voil Sarah que nous avons laisse aux fourmis magnans et aux vautours. (Les magnans, daprs lInventaire des Particularits, sont des fourmis noires trs, trs voraces) Elles allaient en faire un festin somptueux. Gnamokod (btardise)! Le festin est sordide, cest linitiation la mort. (Observons ce parallle film/texte avec les tudiants)
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6- Expressions crite et orale Aprs lecture et visionnement des uvres, je propose aux apprenants dcrire une critique du film et den faire la comparaison avec les critiques que lon trouve en ligne. Ils se passent leurs travaux et en exercices dexpression orale peuvent discuter leurs diffrentes opinions. Ils pourront galement opiner sur lcriture de Kourouma et bien quils naient pas lu luvre complte, mais seulement des extraits, ils peuvent dcouvrir sur Internet un site o de nombreux lecteurs ont dj exprim leur opinion sur le livre. Conclusion Nous pourrions poursuivre dautres pistes dans lobservation des deux uvres et guider les apprenants plus loin dans la lecture (difficile) de Allah nest pas oblig mais lobjectif de cette prsentation a t essentiellement de montrer que dans une classe de FLE, on peut travailler sur plusieurs niveaux dexpressions et enrichir ainsi le bagage de nos apprenants. Ce sujet a touch lcriture cinmatographique et lcriture littraire, lHistoire, la gographie, la culture contemporaine - Nous pouvons complter ce travail avec la lecture du discours de Dakar par exemple, et y faire cho avec les rponses des intellectuels africains. Avec une prsentation dautres films et profiter ainsi de la possibilit de faire dcouvrir le nouveau cinma africain (pour les centres de langue qui ont accs au cinma africain). - Avec une prsentation des auteurs africains contemporains et la particularit de leur criture (on trouve beaucoup de violence dans lexpression de nombre dentre eux) et de la mme faon quon parle dune littrature spcifiquement latino-amricaine, on parle dune criture africaine dexpression franaise. - Avec lobservation du phnomne de lmigration des pays anciennement coloniss vers les pays colonisateurs et en donner une explication moins rduite que celle qui apparat dans les mdias. Faire un parallle avec le phnomne dmigration des pays dAmrique Latine vers les Etats-Unis et y trouver dautres raisons. Tout ce travail peut tre une porte ouverte la prise de conscience du monde comme il est aujourdhui; Dans sa ralit conomique, sociale, culturelle. A la prise de conscience galement de lapprenant qui tudie le franais, que cette langue est porteuse dune immense Histoire universelle et que son expression est de plus en plus plurielle. La Francophonie nest pas quune invention politique ne dune histoire coloniale dun ct et de rves dindpendance de lautre. Dans chaque pays, elle a un visage particulier, elle porte un hritage et un avenir et si lon considre la pluralit de tous les membres de la Francophonie, nous savons, nous professeurs de FLE que nous ne pouvons plus nous arrter la Tour Eiffel et au Chteau de Frontenac
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Gaston Bellemare Qubec
RAPPORT DATELIER: QUESTIONS IDENTITAIRES.
De multiples groupes identitaires existent et voluent quotidiennement dans toute socit. Cela va, titre dexemples des non-fumeurs au Kiwanistes, aux Verts, au Troisime ge ou encore au 3e sexe. Ladhsion dune personne un ou plusieurs de ces milliers de groupes identitaires volue au rythme de son me, de son cur, de son corps et/ou celui de la socit dont elle fait partie ou du pays quelle habite. Ces diverses adhsions, selon Nicole Brossard, sont souvent de moteurs dcriture qui procurent les motions requises la mise jour des morceaux denfance ou de pans de vie oublis quelque part au long de notre parcours de vie. Pour cette crivaine et pote de rputation internationale, chaque tre humain est un melting-pot didentits qui font avancer notre je vers lexigente plnitude intrieure ncessaire au besoin daccomplissement total de soi rv comme une piste identitaire possible pour dautres personnes de notre entourage ou dailleurs dans le monde qui y recommenceront les questionnements, les affirmations et/ou les doutes des je et des nous en volution. Bernard Pozier, pour sa part, a relev diverses pistes dappartenances culturelles qui constituent la socit qubcoise la suite de sa mutation de socit monolithique langue et religion en une socit multilingue et multiculturelle. Puis il a examin une des diffrences fondamentales entre le Qubcois de langue franaise et le Franais : le premier combat depuis toujours, tous les jours, pour garder sa langue, sa culture et trouver le mot franais juste qui traduira correctement et rapidement tout nouveau mot provenant de lnorme environnement nord-amricain de langue anglaise. Le deuxime, tout simplement, considre que sa langue nest pas menace et de ce fait, reoit, sans le traduire, tout nouveau mot originant de la langue anglaise, se contentant de le franciser phontiquement. Le rapport la langue et la culture fait donc des qubcois un groupe identitaire culturel fort diffrent du groupe franais.
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Il y a dans la posie qubcoise, selon le pote Claude Beausoleil qui a publi Le Motif de lidentit dans la posie qubcoise dans Estuaire1 des extraits de sa thse de doctorat Universit de Sherbrooke portant sur cette question, huit trajets identitaires diffrents. Nous vous les redonnons ici:
Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit ou ou ou ou ou ou ou ou le feu de la langue la fivre de la rvolte lode une terre nomme Qubec lespace urbain nord-amricain les formes de la modernit lcole des femmes le cur du sujet la paysage mtiss
Note
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Claude Beausoleil, Le motif de lidentit dans la posie qubcoise 1830-1995, Groupe de cration Estuaire, Estuaire, Montral, 1996, 268 p. ISBN 2-921019-03-05.
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Marie J. Berchoud Professeur des universits, Dijon
DIRE
ET SE DIRE EN fRANAIS
RICHESSE DES IDENTITS
FAIRE
CO-EXISTER PATRIMOINE ET MATRIMOINE:
ET POLITIQUES LINGUISTIQUES
POUR UNE fRANCOPHONIE ACTIVE ET CONCRTE
Rsum : Cette analyse des demandes daide individuelle aux lves en difficults adresse par les enseignants dcole primaire (France) permet dapprocher ce que sont les difficults scolaires et le vcu des lves concerns avec la culture dominante de lcole (le patrimoine). Ainsi on peut imaginer comment une francophonie concrte - une langue en partage mais une histoire et des vcus diffrencis (cest--dire le matrimoine) - peut tre un recours en classe. Mots-cls: difficults scolaires, cole primaire, apprentissages, matrise de la langue, comportement
En tant quenseignants, nous sommes imprgns de limportance de la langue lcole; et gnralement, nous aimons la, les langues. Notre rle est un rle de passeur entre langues et cultures, et nous cherchons exercer ce mtier le mieux possible, le plus justement, pour le dveloppement des individus qui nous sont confis et pour la cohsion sociale. Or, un discours dalerte se dveloppe actuellement autour du systme scolaire, en particulier en France, mais pas seulement1, propos des problmes de matrise de la langue (et des langues) chez les lves actuels, en particulier les lves de milieu dit dfavoris: langue et langage seraient leur principale difficult scolaire et sociale. Ce type de propos est largement relay par les mdias, qui mettent parfois aussi en cause lefficacit du systme scolaire et notamment des enseignants. Mais les difficults des lves en milieu scolaire sont-elles vraiment celles-ci, selon les observations des enseignants? Et que faire face ces difficults? Jai voulu mieux comprendre, en allant au-del des vidences, craintes ou certitudes. Jai donc recueilli puis analys des donnes concernant plus de 200 lves signals comme en difficults et certains sur plusieurs annes dans un secteur de huit coles lmentaires (enfants de 3-6 ans et 6-11 ans) en Bourgogne2. Les donnes. recueillies sont issues des fiches individuelles de demandes daide (pdagogique, ducative et psychologique) pour tel, ou tel lve en difficults, fiches qui sont rdiges par chaque enseignant lorsquil
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repre un lve qui napprend pas ou pas suffisamment, ou est manifestement en difficult de relations ou de vie. Laide apporte est le fait des RASED, rseaux daides spcialises aux lves en difficults (dont les enseignants esprent quils ne seront pas supprims) qui comportent un psychologue scolaire, des matres spcialiss, des ducateurs, en relation avec des aides extrieures sil le faut. Dans le cadre de cette prsentation, je ne peux aborder les aspects de mthode, mais on le retrouve dans dautres publications de 2009 (voir bibliographie). En premire partie de cet article, je prsenterai les observations des enseignants telles quelles se lisent dans leurs fiches : les difficults les plus frquentes; la place de la matrise de la langue dans le vcu gnral de chaque enfant et dans ses difficults, les russites constates, et les explications voques. Puis je prsenterai le discours de lcole travers lanalyse dcrits institutionnels et para-institutionnels pour apprcier et essayer de comprendre les divergences parfois constates avec le discours des enseignants : serait-ce des diversits mconnues, dans le rapport au rel et autrui, dans le mode dapprentissage, les cultures, ou autre? Ce pourrait tre aussi le rsultat de choix de politique linguistique, ducative et pdagogique. En dernire partie, je poserai la question de larticulation de la politique linguistico-ducative du/en franais et des diversits identitaires, travers les difficults des lves ; enfin je verrai comment nous pouvons, nous enseignants de franais, contribuer au dveloppement didentits francophones heureuses, non seulement travers la transmission du patrimoine, mais aussi travers la prise en compte globale des individus et de leurs identits en devenir, soit le matrimoine, avec le recours du moyen concret que peut tre la francophonie. I Les discours des enseignantssur les lves aider : quelles difficults? Et quelles russites? Pour le savoir, jai plus particulirement analys les rponses aux questions 1 et 2 de la fiche de demande daide: 1. quelles sont les difficults rencontres par llve et comment se manifestent-elles? 2. Quels sont les domaines o il russit le mieux? 1.1. Les difficults. Les plus frquemment cites sont:
- Le comportement: agitation, zapping, dispersion, instabilit, violence, manque dautonomie, de concentration, dassimilation, dattention, dcoute, manque de confiance, de maturit; nervosit, anxit, lenteur, inhibition (ce sont les mots des enseignants); - Les difficults de comprhension: les consignes collectives de travail, le sens des travaux demands, les textes crits longs ; mais cela va mieux si on reformule et explique individuellement chaque lve qui peine (id.).
Telles sont les deux premires catgories de difficults.
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lintrieur de ces difficults, celles de langage sont cites pour 40% des lves tudis, et napparaissent en premire position que dans 10 15% des cas tudis. Comment comprendre ce constat? Il ne faudrait pas opposer comportements et apprentissages (de langage, en particulier, mais pas seulement) car ils vont de pair. Le comportement ne dsigne pas uniquement le fait dtre inattentif, agit, etc., mais aussi le mode dtre ncessaire aux apprentissages. En effet, comment se prparer apprendre lire et crire si on nest pas capable de supporter (au moins un peu) la perte, lattente, la frustration ? Si la colre et lexigence, ou, linverse, le repli dominent lenfant. Et comment entrer dans les mathmatiques et les sciences si on ne veut, ne peut se poser de questions, si on na pas dintrt chercher? Lorsquils sont en bonne sant, les enfants aiment dcouvrir, la vie en eux les porte vers lavenir; mais il peut y voir des rats, des retours en arrire, quil importe de comprendre pour que chez chaque enfant, la vie, sa saveur avec le got du savoir, soient les plus forts. Les autres difficults cites sont autant dordre relationnel quintellectuelet semblent aller de pair:
- Besoin de ladulte (demande de relation duelle, voire exclusive); - Tension dans le rapport soi-mme et son corps(obsit, problmes de latralisation, de motricit, de violence ou de lenteur, de non-prsence); - Refus des rgles de vie commune, refus de leffort, du travail; parfois refus de lcrit; - Difficults dans les relations autrui (autres lves, matre, famille).
Lvolution de ces difficults dans la dure est reprable dans les fiches dlves suivis sur deux ou trois annes (parfois non conscutives) et dans les observations et prises de contacts des enseignants, tant avec leurs collgues quavec les familles: pour les uns, les difficults scolaires sont ou deviennent durables et pour les autres elles apparaissent finalement temporaires. Cette distinction est importante car elle nous permet de reprer ce qui est important chez llve et dans la description de ses difficults pour que celles-ci ne se transforment pas en un destin dchec. 1.2. Difficults durables / temporaires Les lves difficults durables ont les caractristiques suivantes, et souvent les caractristiques se cumulent; ce sont, galit ou coordonnes:
- labsence dautonomieet dficit de scurit personnelle (ou confiance en soi) ; - la non-russite ou une russite insuffisante dans les apprentissages antrieurs3; - le manque de motivation et de valorisation de soi; - une faible accessibilit la relation autrui, quand il est diffrent des proches. - Le fait de ne pas saisir lintrt dapprendre, et de se reprsenter les apprentissages scolaires comme dnus de senspour la vie ;
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Faire vivre les identits francophones - La non-valorisation des apprentissages et des activits scolaires dans le milieu et chez les adultes de rfrence. - Labsence de reprsentation des activits dapprentissage dans leur droulement (les enfants voient le rsultat, non le processus, le comment on fait ) et plus concrtement la non-comprhension des consignes de travail en classe. En revanche, si llve est pris en particulier et si les consignes lui sont rptes tape par tape, de sorte quil puisse se reprsenter la tche raliser, cela va mieux.
Voici un exemple : Jonas a des difficults depuis avant ses six ans (le CP), lpoque surtout des problmes de discipline : il ne tenait pas en place, ne respectait pas les consignes, etc. Mais il russissait en mathmatiques. Cependant au CM1, 9 ans, il na pas rsolu ses difficults avec lcole, la relation autrui, la langue et le langage: il inverse les lettres, les sons, ne comprend pas et ne respecte pas les consignes, mme simples. Jonas nest pas disponible aux apprentissages, pour des causes multiples, et sil la t dans ses premires annes (en mathmatiques), il ne lest plus car les activits scolaires, qui le dvalorisent, ont perdu la fois leur sens et leur intrt. Il semble que Jonas napprend pas ses leons, il a beaucoup de mal suivre en CM1. La famille est prvenue depuis le CP. La maman est consciente des difficults, mais ne semble pas toujours faire ce quil faudrait pour aider son enfant(vrifier les cahiers, les devoirs) ; quant au pre, sans doute nest-il pas venu voir lenseignant. Maintenant, lenseignant attend du Rseau daide un diagnostic prcis des difficults de Jonas et des aides spcifiques: je sens Jonas compltement perdu cette anne en CM1 et il ne pourra vraisemblablement pas poursuivre une scolarit normale si rien nest entrepris, dit-il. Les lves difficults temporaires et ceux qui apprennent quand mme, malgr des facteurs dfavorisants (situation personnelle ou sociale), ont les caractristiques suivantes:
- Ce sont des enfants qui sont autonomes, refusent parfois les contraintes, sopposent, protestent, sagitent, voire sont violents mais qui ont en eux, pour une raison ou une autre, un sentiment de scurit personnelle qui leur permet dexister aussi comme lves, mme sils napprcient pas vraiment cet tat; - Ce sont des enfants avec des acquis antrieurs et des difficults partielles, donc temporaires: refus de lcrit, refus de lorthographe, dyslexie, perte de motivation pour telle ou telle activit; - Et des enfants avec un domaine dexcellence suffisant motivant et valorisant pour eux. Cest par exemple le cas de Pierre, lve de CE2 (8 ans), trs bon en mathmatiques, en sport et trs veill, mais qui a du mal organiser ce quil veut exprimer aussi bien lcrit qu loral et qui est trs dsordonn. Sa famille considre ses faons dtre et de faire comme hrditaires, donc attend que a passe, car le grand-pre, qui tait pareil, a bien russidans la vie ! - Et enfin, ce sont des enfants accessibles la relation, enthousiastes, sensibles, et susceptibles dtre motivs par le bon contact avec lenseignant.
Attention! Le mot autonomie apparat dans les fiches tantt comme lment faisant partie du comportement dapprentissage attendu par lenseignant et tantt comme une caractristique attache lenfant dont il est question. Ici,
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le terme autonomie sentend comme caractristique de lenfant, et non ou pas forcment de ses comportements dapprentissage. Lautonomie interne implique le sentiment de scurit personnelle, alors que ce nest pas a priori le cas de lautre, plus apparente, externe. Par exemple, un enfant qui ne peut ou veut travailler quen relation duelle, avec lattention exclusive de ladulte, nest pas forcment un enfant non autonome dans ses apprentissages. Ce peut tre un enfant en dlicatesse avec sa famille, son environnement. Ainsi, les dtails, premire vue sans lien entre eux, que donnent les enseignants avec une intuition diffuse de leur utilit, permettent de diffrencier les deux types dautonomie. 1.3. Lobservation des difficults et des russites par les enseignants est prcise: un mme enfant peut ainsi tre bon en lecture orale ou en expression orale, mais en difficult lcrit; ou bon en orthographe, mais avec des difficults de graphie. Cest le cas, par exemple, de cet enfant rveur, lent, qui doit tre constamment rappel lordre, mais qui se dbrouille bien en numration (Bertrand) ou encore de llve agit, toujours mal assis, retourn, qui participe beaucoup loral, mais ne russit pas lcrit: il lit trs bien loral (Johann). Vous avez srement rencontr des enfants comme Johann. Pour les russites, les formulations des enseignants peuvent tre classes selon des thmatiques: comportement, personnalit, matires dintrt et de russite. Citons ainsi: - oral, lecture, got au travail, got pour leffort, envie de russir, intgration dans la classe, bon raisonnement, intelligent, curieux, ouvert, excellent lve, maths, EPS, sport, graphisme, et mme aimer jouer (en maternelle), dessin, puzzle, pose des questions trs senses, rcitation, posie, motivation, intrt pour les apprentissages, heureux quand il russit.. En bref, ce qui est positif se constate dans le comportement (a) ou dans les apprentissages(b):
- a - sensible, aime faire plaisir, intress par ce quon fait, garde le sourire dans les difficults, bien intgr dans sa classe (ou : aime sa classe), aime quand mme apprendre, ose essayer, - b lecture orale, orthographe, graphisme, rcitation, reconnaissance des lettres, expression orale, richesse du vocabulaire, sexprime bien loral, bon en mathmatiques (numration et/ou problmes), actif en ducation physique et sportive.
Ces points positifs, parfois, ne sont pas suffisants pour contrebalancer les difficults; mais sils ne sont pas l, ou non identifis par lenseignant, qui les saisira pour valoriser llve, celui-ci risque de senfoncer durablement dans un destin dchec. Linstitution cole sen proccupe donc. II - Le discours institutionnel sur les difficults des lves : convergences et divergences avec le discours des enseignants (ou de lutile libert pdagogique) 2.1. Le discours institutionnel, cest celui des institutions que sont le ministre concern, mais aussi ses experts affilis et les mdias qui les relaient avec les amplifications propres leurs pratiques. Le Ministre de lducation nationale a publi en 1992 un volume intitul La
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matrise de la langue lcole (sous-entendu: la langue franaise), dans lequel il prsente un historique de lvolution scolaire destin montrer do provient lchec des lves: selon lui, il a t constat dabord en lecture (depuis 1970), il est li aux classes htrognes, par niveau, des classes qui classent ( la diffrence des coles rurales du pass qui respectaient le rythme de chacun) ; il serait li au milieu social et la culture familiale. La matrise de la langue est dabord une pratique efficace de la langue franaise , elle est aussi prsente comme la base de la russite scolaire; et on remarque la confusion entre langue et langage qui fait fi des diversits linguistiques ventuelles. Ainsi sest diffus dans le corps enseignant par le biais des formations acadmiques et dans les mdias lide que la non-matrise de la langue franaise est la principale cause de lchec des lves. Cette cause permet de sparer la langue des locuteurs (les lves) par une approche partielle, chiffre, moins complexe et bien en phase avec lhistoire scolaire franaise qui est celle de lalphabtisation de la population. Malgr quelques inflchissements, ce discours est constant encore aujourdhui.Les rapports du linguiste Alain Bentolila sur la grammaire et sur lcole maternelle cole de la parole, de 2006 et 2007 illustrent cette tendance (http://www.education.gouv.fr). Les rapports officiels effectus sur la base denqutes vont plus ou moins dans le mme sens; citons :
- le rapport de lINSEE pour 2006 (France, portrait social: 115-137), aveclenqute de J.-P. Caill et F. Rosenwald sur Les ingalits de russite lcole lmentaire: construction et volution, qui porte sur 8000 lves suivis sur six ans. Ces chercheurs ont suivi plus de 8000 lves entre le CP et lentre au collge, soit entre 1997 et 2003, et ont repr limportance du niveau CP (cours prparatoire, 1re anne du primaire, lves de 6 ans) pour la russite ultrieure, ainsi que de causes partages entre milieu / cole / lve. - le rapport de B. Gossot et P. Dubreuil, inspecteurs gnraux de lducation nationale, sappuie sur une enqute portant sur 870 lves, qui est parue en 2003 sous le titre Les lves en difficult lentre au collge (http://www.ladocumentationfrancaise. fr/rapports-publics/034000657/index.html). Elle met en vidence la part de lcole, la part du milieu, la part de llve dans les difficults repres.
2.2. Les enseignants de notre enqute, en revanche, proposent une approche intgre de llve, et ne distinguent pas la langue du locuteur et de ses faons dtre, de faire, de dire. On peut avancer plusieurs gammes de raisons cette divergence: lapproche est individuelle, lve par lve; elle rsulte dobservations quotidiennes et dun vcu de classe tout au long de lanne; elle recherche des solutions et dcrit dans ce but. La formation des enseignants peut aussi tre une source des reprsentations et des termes employs pour parler des lves: les formations acadmiques voques plus haut alternent avec les formations universitaires qui, elles, mettent (le plus souvent) laccent sur les approches intgres de lenfant dans son dveloppement. Au final, les reprsentations mises en vidence et les champs lexicaux dgags montrent une double focalisation : la fois la reprise des mots et formules
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institutionnels et la prise de distance vis--vis de ce discours venu den haut sur la base des pratiques quotidiennes. Ainsi les enseignants en question sont-ils, leur niveau, les seuls dvelopper un discours prenant en compte chaque lve dans sa totalit et dans son dveloppement. Ils apparaissent avec leur souci de bien faire, une grande qualit dattention et dintuition, mais aussi la fragilit de leur statut et la complexit de leur vcu professionnel quotidien, ce qui ne les empche pas de vivre leur libert pdagogique sur les bases de leur unique force: ce sont eux qui sont dans leur classe chaque jour. Pour illustrer cette double focalisation, qui fait sans doute la richesse et la complexit du mtier denseignant, voquons lenqute par questionnaire auprs des enseignants effectue par des chercheurs en psychologie (Gadeau, BillaudGalland: 2003): elle montre la part importante du comportement et du vcu relationnel dans les apprentissages. On peut voquer aussi un certain nombre dtudes et enqutes de psychologie sociale depuis trente ans (de Ross, 1977, Bressous et Pansu 2005, Lecigne, 2008) montrant que les enseignants, amens valuer le dossier scolaire dun lve taient sensibles lallgeance de llve aux rgles et faons de voir prnes par le systme ducatifet quils considraient plus svrement ceux qui ne rentrent pas dans le moule, soit dans leur comportement, soit dans leur rythme de travail scolaire. Ainsi, opposer ou sparer manires dtre, de faire, de communiquer et apprentissages ne rend pas plus efficaces, mais offre des causes et des explications qui ne touchent pas fondamentalement aux choix de politique linguisticoducative. Pour les prserver? On se le demande. III Questions conjointes de didactique et de politique linguistique: pour allier patrimoine et matrimoine 3.1. Des difficults individuelles lidentits collective Si on se place au-dessus du niveau national, en francophonie, on peut alors mettre en relation les difficults des lves avec les identits collectives / individuelles, les histoires de chacun et chaque groupe social, le besoin de cohrence et de reconnaissance ainsi que le sentiment ncessaire de cohsion avec son (ou ses) groupe(s) de rfrence. Ces difficults peuvent tre reformules ainsi:
- La difficult de dveloppement individuel, manires dtre et langage: tre soi avec autrui - au-del de la relation exclusive, pose la question Qui suis-je et o suis-je?Que veux-je devenir? - La difficult dadaptation, de consentement lcole, la relation, la vie en socit supra-familiale et familire, le refus des contraintes pose la question Pour quoi, avec quel sens? - Le refus de la temporalit longue avec attente, effort, en vue dun but extrieur soi, sa vie au prsent signale la souffrance dune histoire et par suite dun projet pour lequel il vaudrait la peine de se mobiliser mais lequel?
On peut alors voir les difficults des lves selon le double plan individuel et collectif (le collectif port par lindividu) mais aussi, pour sortir de limpasse
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nationale, selon plusieurs niveaux, franais/francophone : ces lves se trouvent sans doute frquenter une cole, et travers elle une nation dans laquelle ils ne se reconnaissent pas, avec laquelle ils ne font pas corps.Leur groupe dappartenance est la famille et les familiers, non lhritage social et historique franais tel quil est port par lcole. Celle-ci dit que Lenfant doit tre initi la frquentation du patrimoine culturel qui est le ntre de grands textes choisis par les enseignants ; des listes indicatives de textes connatre (littrature jeunesse, contes, posie, thtre), une frquentation de la belle langue une rencontre des questions et des motions qui sont de tout temps et de tout lieu (La matrise de la langue lcole: 1992). Cela ne rsonne pas demble en chaque lve ni en chaque milieu dappartenance. Et cest le problme de la socit toute entire, pas seulement celui de lcole, justement parce que La patrimoine littraire nest pas limit notre littrature nationale cest aussi celui de toute lhumanit , Lcole doit permettre de comprendre le monde et den aimer la diversit (op. c.). 3.2. Allier patrimoine et matrimoine Il faut donc se poser la question de larticulation des ralisations individuelles avec le collectif : chacun a besoin du collectif pour ancrer son identit et sa personnalit ; mais il ne peut le faire si loffre de collectif propose par lcole le dvalorise ou le nie, lui et les siens. Les difficults scolaires, en effet, tmoignent de la richesse des identits mais aussi du dficit de sens (activits scolaires et apprentissages) propos aux enfants. Alors justement, nous pouvons tracer des pistes grce la francophonie, qui est le lointain familier de la France, sa diversit sans cesse et librement rinterprte. Ce serait une faon de lui donner un contenu concret dintervention, ce que nous allons voir. Rappelons que lidentit, cest le sentiment dtre lis les uns aux autres, de faire corps avec telle ide, concept, action, la co-appartenance (Berque : 1978). En tant que catgorie de pratiques quotidiennes, son utilit est lidentification (o je suis, dans quel rseau relationnel, quelle place) et la catgorisation (dans quel groupe), pour permettre lautocomprhension et la localisation (Brubaker : 2001). Cest pour cela, pour des identits en recomposition et valorisation, que les politiques linguistiques nationales gagneront sinscrire dans le supra-national de la francophonie. Ainsi la langue franaise et les langues auraient un rle intgrateur, daide au dveloppement et la conscience de soi, au lieu du rle de stigmatisation voire dexclusion qui est trop souvent le leur de fait. Dans cette logique, il faudrait favoriser une didactique du franais ouverte aux rencontres de lau-del de soi: en plus du patrimoine, qui est lhritage des sicles, il importe de compter avec compter avec le matrimoine, creuset des diversits. Comment? Dans les programmes et le vcu des classes, le patrimoine continuerait couvrir les uvres, la langue de rfrence quest le franais, tandis que le matrimoine dsignerait et valoriserait les cultures francophones, les autres langues, les histoires sociales et individuelles diverses. Ainsi, llve en dlicatesse avec les apprentissages et le milieu quest lcole (et lcole quil frquente) aurait des
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recours concret un ailleurs, qui ne le nie pas, des enfants dans lesquels il pourrait se reconnatre, que ce soit au travers de textes crits et oraux, de films, de correspondances de classe, dchanges de vidos et de courriels, etc. Perspectives pratiques : au lieu de dfendre le patrimoine contre les autres, pourquoi ne pas le coordonner avec le matrimoine ? Voil un projet pour une francophonie concrte, avec une identit forte de recours et daide lexpression des diversits linguistiques et culturelles, en particulier dans le cas des enfants en dlicatesse, voire en souffrance avec les apprentissages et le systme scolaire. Rfrences bibliographiques
Bentolila A., 2006, 2007, Rapport sur la grammaire, Rapport sur lcole maternelle, cole de la parole, Ministre de lducation nationale, Paris. Berchoud, M., 2009, La norme dans les discours denseignants sur les lves en difficults, in revue Les Cahiers de lAsdifle n 20, Normes et usages en franais, LE, LS, Paris. Berque J., 1978, introduction , in Michaud G., Identits collectives et changements sociaux, PUF., Paris. Bressous P ., Pansu P ., 2005, Quand les enseignants jugent leurs lves, PUF, Paris. Brubaker R., 2001, Au-del de lidentit, in Actes de la Recherche en sciences sociales, n 139, Le Seuil, Paris. Caill J.-P . et Rosenwald F., 2006, Les ingalits de russite lcole lmentaire : construction et volution, in INSEE, France, portrait social, Paris. Gadeau M., Billaud-Galland F ., 2003, revue Psychologie et ducation, n 54, pp 13-28, Paris. Gossot B., Dubreuil P ., 2003, Les lves en difficult lentre au collge, La Documentation franaise, coll. Rapports officiels, Paris. Gilly, M., 1992, Llve vu par le matre (influences socio-normatives dans lexercice du rle professionnel , in Lvaluation, approche descriptive ou prescriptive ? (de) Ketele, J.-M., De Boeck, Bruxelles. Ministre de lducation nationale (France), 1992, La matrise de la langue lcole, Paris. Perrenoud Ph.,1984, La fabrication de lexcellence scolaire : du curriculum aux pratiques valuatives (vers lanalyse de la russite, de lchec et des ingalits comme ralits construites par le systme scolaire), Droz, Genve.
Notes
Voir par ex., le rapport Gauthier sur les lves de milieux dfavoriss pour le Canada. La zone gographique choisie est proche de ce que nous savons par lINSEE sur la France entire (except les collectivits territoriales doutre-mer, posant dautres questions) pour la population, ses activits socio-conomiques et son implantation gographique: 3 coles de villages proches
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dune ville, donc pour partie peupls de rurbains bobos et des villages ruraux avoisinants, 3 coles de Zones durbaines sensibles, 2 coles de centres-villes. Les ZUS, zones urbaines sensibles, sont des territoires infra-urbains dfinis par les pouvoirs publics pour tre la cible prioritaire de la politique de la ville, en fonction des considrations locales lies aux difficults que connaissent les habitants de ces territoires (loi du 14/11/96). 3 Que peut-on considrer comme apprentissages antrieurs ? Lensemble des fiches montre que ce serait plutt: la distinction connue et accepte entre le figuratif et le non figuratif, donc le fonctionnement de lcriture; la capacit dchiffrer un texte et essayer de le comprendre, avoir un avis, des sentiments vis--vis de lui; la capacit de produire un crit, mme bref, dot de sens et accessible autrui; la comprhension de ce quest un nombre par rapport au monde concret des objets et des personnes. Ensuite, viennent les bases, cest--dire les apprentissages des premires annes (4-7 ans).
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Jana Brov, Stphane Tardy Eva Kutekov, Arnaud Segretain
LES REfORMES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES TRANGRES EN SLOVAQUIE NE DfORMENT-ELLES PAS LE BUT DE LAPPRENTISSAGE?
Cette brve intervention qui prsente les extraits de plusieurs recherches se propose dexposer la situation du FLE en Slovaquie. Suite lutilisation de mthodes danalyses dordre quantitatif (analyse structurale et questionnaire), lenseignement du franais en Slovaquie de 2004 2008 se rvle comme faisant peu de place au communicatif et linteractionnel. En 2008, la politique linguistique slovaque met en place une nouvelle loi qui propose pour le franais langue trangre des conditions encore moins bienveillantes. Quels sont les problmes que le FLE affronte lheure actuelle ? Le FLE de lentre dans lUnion europenne jusqu 2008 Avec lentre dans lUnion europenne en 2004, la Slovaquie adopte un nouveau modle denseignement et de baccalaurat des langues trangres issus du CECR. Comment les comptences communicatives sont-elles mises en pratique? Et comment la rforme a-t-elle influenc le quotidien de la classe de langueet le baccalaurat? Le format et le contenu des preuves du baccalaurat Les preuves (voir lannexe) dtermines valuer les comptences dcrites dans le CECR se composent de deux parties : la partie dite externe, le test, comportant des exercices restreints choix multiple et rponses fermes examinant le niveau de connaissance en grammaire et vocabulaire (3 exercices), la comprhension orale (3 exercices) et la comprhension crite (3 exercices) ainsi que de la partie interne incluant les productions crites (sur le thme labor par lInstitut National de Pdagogie le jour de lexamen) et orales (comprenant les activits polythmatiques comme la description dimage, la conversation sur lun des vingt-cinq thmes proposs et le jeu de rles). Le test ainsi que le thme pour la production crite sont dfinis par lInstitut National de Pdagogie. Les activits de production orale quant elles sont conues chaque anne par les enseignants du secondaire.
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Analyse du niveau communicationnel de lexamen du bac La plupart des exercices de lexamen savrent se situer sur le plan langagier et non communicationnel. Considrons les consignes suivantes (T= test, PE= production crite, PO= production orale) :
1T: coutez linterview entre un journaliste et Barbara qui travaille comme DJ. Pour les questions 01-07, choisissez la bonne rponse (A), (B), (C) ou (D). A chaque fois, une seule rponse est correcte. 2T: coutez le reportage sur lhistoire du premier mai. Pour les phrases 08-13, dites si cest vrai (A) ou faux (B). 3T: coutez la conversation entre deux amis. Pour les phrases 14-20, compltez le texte qui rsume lhistoire. A chaque fois, vous devez utiliser un seul mot pour complter le rsum. 4T: Lisez le texte ci-dessous. Pour chaque trou 21-40, choisissez dans la liste jointe le mot qui convient (A) (D). 5T: Compltez le texte trous 41-50 par les mots qui se trouvent dans la liste ci-dessous. Parmi les 20 mots proposs, vous devez choisir 10 mots qui conviennent. Chaque mot est utilis une seule fois. 6T: Lisez attentivement le texte suivant. Compltez les trous 51-60. Pour chaque trou, choisissez dans la liste ci-dessous le verbe qui convient et mettez-le la forme correcte. 7T: Lisez les 7 courts articles, 61-67. Pour chaque article, choisissez parmi 10 titres (A)-(J) celui qui convient. A chaque fois, un seul titre est correct. 8T: Lisez attentivement le texte suivant. Dites pour chaque affirmation 68-73, si cest vrai (A) ou faux (B). Indiquez chaque fois quel paragraphe (a)-(e) justifie votre rponse. 9T: Lisez attentivement le texte. Dans le rsum, compltez les trous 74-80 par un seul mot, daprs le sens. 10PE: Rdigez une rflexion sur le thme. 11PO: De quels sports il sagit? Dcrivez limage incluse. 12PO: Sciences et technologies. Quelles sont les personnalits importantes de la science? Quelles technologies influencent la vie quotidienne ? Quels appareils utilisez-vous et pourquoi? 13PO : Vous tes au muse dart moderne. Renseignez-vous sur les peintures qui sont accroches dans les salles.
Selon la thorie de la courbe communica(c)tionnelle (Brov, 2009), la balance dexercices et dactivits de la nouvelle forme du baccalaurat prsente cette courbe particulire:
fig. 1
niveau communicationnelel
7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 numros des activits 6 7 8 9 10 11 12 13
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La taxonomie rvise de Bloom valide notre constat rvl par la figure 1. Les niveaux cognitifs prsents dans la taxonomie dobjectifs ducatifs permettent de mesurer le niveau de cration dans les tests, dans les examens ou dans les activits. Le niveau crer ne se trouve que dans les quatre dernires activits et seulement condition que llve prenne linitiative et interagisse avec les examinateurs. Il est aussi possible que ceux-ci le laissent monologuer les textes appris par cur pralablement. Dans ce cas, il ne sagira plus de cration et notre courbe saltrera alors. Lenseignement du FLE et la prparation au baccalaurat Avec lapparition des descripteurs dans le CECR puis dans le Catalogue des objectifs et demandes finaux (document adapt et labor par le Ministre de lducation) se prsente galement la ncessit de considrer les lments problmatiques modifier et/ou rsoudre dans le processus de lenseignement. Un premier point concerne la non-uniformit des manuels, do rsultent plusieurs difficults. Les coles qui ont la possibilit de faire ce choix conoivent conformment au contenu des manuels des plans denseignement. Il va de soi que chaque manuel aborde un autre plan et suit un autre systme ; les objectifs retracs dans le Catalogue sont ainsi difficilement atteignables. Les professeurs sont par consquent obligs de se servir de plusieurs autres manuels ou dlaborer eux-mme un grand inventaire dactivits. Les manuels les plus utiliss dans lenseignement secondaire sont ceux-ci: Caf crme 1 ; Caf crme 2 ; En franais 1 ; En franais 2 ; En franais 3 ; En franais 4 ; En franais Perfectionnement ; Espaces 1 ; Espaces 2 ; Forum 1 ; Forum 2 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 1 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 2 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 3 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 4 ; Libre change 1 ; Libre change 2 ; Le nouveau sans frontires 1 ; Le nouveau sans frontires 2 ; Panorama 1 ; Panorama 2; manuels thmatiques : Aspects de la civilisation franaise ; Franczska konverzcia ; Maturujem zfrancztiny po novom 1 + DVD ; Maturujem zfrancztiny po novom 2 + DVD ; Oui francztina cviebnica +CD.
Sur quels lments de lenseignement vous concentrez-vous le plus? Prononciation Grammaire Vocabulaire Expression orale Expression crite Comprhension orale Comprhension crite Nont pas rpondu Rponses des professeurs des lyces en %
27% 59% 84% 26% 29% 17% 20% 0%
Inspirs par la forme des tests, les professeurs accentuent lenseignement du vocabulaire (84%) et de la grammaire (59%). Seulement 17% denseignants font travailler la comprhension orale et 26% lexpression orale.
Les professeurs dclarent utiliser diffrents manuels complmentaires pour le travail consacr la grammaire, dautres encore pour le vocabulaire et des ouvrages supplmentaires pour les autres points denseignement.
69
Pour la prparation aux productions de la partie interne du baccalaurat, 94% des professeurs ont eu constituer linventaire de vingt-cinq thmes diffrents et les situations et actes de parole correspondants. Le rpertoire de ces deux derniers nest pas restreint par lINP; les professeurs les inventent et listent selon leurs propres ides.
Avez-vous t oblig de complter les thmes ? Oui Non Nont pas rpondu Rponses des professeurs des lyces en %
94% 2% 4%
Thmes absents 13 Lhomme et la socit 10 Relations humaines 19 Socit multiculturelle 12 Science et technologie 14 Savoir communiquer 15 Mdia
Rponses des professeurs des lyces en %

73% 69% 69% 63% 62% 55%
Cet autre tableau prsente un extrait des rsultats de nos recherches. Il montre les thmes (entre 25 prescrits) les plus absents dans lenseignement de franais.
Lautre fait qui ressort de lhtrognit des manuels est leur conception et lquilibre entre des activits diffrentes. Cela entrane la question de la conception des examens mais aussi celle que se posent les politiques linguistiques Quel rle occupe lobjectif communicatif dans la classe, dans les manuels et comment les examens en rendent-ils compte?. Le tableau suivant indique le nombre dactivits communicatives interactionnelles proposes dans des chapitres slectionns pralablement au hasard dans les manuels les plus communment utiliss (voir la liste plus haut) en prenant en compte le livre de llve et le cahier dexercices. Il est constater que les manuels qui proposent des textes sans activit ou tche communicative sont ceux qui servent majoritairement aux apprenants et enseignants. Les manuels sont rpertoris selon le nombre dactivits interactionnelles sous forme dcroissante. La troisime colonne recense les autres activits communicatives, orales ou crites. La quatrime fait le total des deux prcdentes et la dernire colonne indique le taux de frquence dutilisation du manuel dans les coles.
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Nom du manuel (livre de llve + cahier dexercices) ou du manuel thmatique + chapitre valu 13 8 7 7 5 5 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 4 4 5 7 0 2 0 0 3 0 0 1 7 10 16 7 3 11 6 19 13 3 9 5 2 6 6 6 8 0 2 0 0 3 0 0 8 1 13 5 3 8 2 9 2% 2% 9% 4% 13% 2% 11% 11% 20% 19% 13% 17% 2% 2% 8% 9% 5% 8% 7% 10% 5% 5% 28% 3 12 11 19 12% 3% 6 19 16%
Activits orales communic. interaction.
Autres activits communic.
Total des activits communicatives
Utilisation du manuel
1.
Forum 2: U4
2.
3.
Forum 1: U3 Espaces 2: D4
Caf crme 1: P1 U3
4.
Caf crme 2: P2 U6
5.
Le nouveau sans frontires 1: U2 L1 Espaces 1: D5
Libre change 2: U2 Franczska konverzcia: 23 Sport
6.
Maturujem zfrancztiny po novom 1: Les villes et leurs curiosits Maturujem z francztiny po novom 2 : Savoir communiquer En franais 1: L6 En franais 2: L5
7.
En franais 3: L5
Libre change 1: U1
Panorama 1: U1 L2
8.
Panorama 2:U2 L4 En franais 4: L1
Le nouveau sans frontires 2: U2 L5 En franais perfectionnement: Novembre
Franc.jazyk pre stred.koly 1: L10
Franc.jazyk pre stred.koly 2:L14
9.
Aspects de civilisation franaise: Francophonie
71
Oui francztina cviebnica: 22 Les livres
A supposer quun manuel ne propose pas suffisamment dactivits communicatives, les professeurs de langue devraient savoir en inventer. Voici le tableau qui montre comment les professeurs travaillent avec les textes bruts:
Le texte brut sert : fabriquer des tests, des examens inciter monologuer crire des compositions, des lettres faire chanter inciter dcrire les images inciter dialoguer, interviewer, jouer des rles prparer des mots croiss, des comptitions faire des activits de rsolutions de problmes inciter discuter travailler en groupes et crer des projets participer au thtre francophone
% 70% 64% 60% 49% 45% 36% 16% 15% 12% 12% 1%
Les courbes communicationnelles de quelques manuels:

Franczsky jazyk pre stredn koly 2
(livre de llve)
7
niveau communicationnel
Espaces 2
(livre de llve)
7
6 5 4 3 2 1 0 1
numros des activits
6 5 4 3 2 1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43
numros des activits
10 11 12 13 14 15 16
Forum 2
(livre de llve)
7 5 4 3 2 1 0 1 4
numros des activits
Caf crme 2
(cahier dexercices)
7
6
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3
numros des activits
7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
(cahier dexercices)
7
En franais 3
Maturujem zfrancztiny Tome 2

7 6 5 4 3 2 1 0 1
numros des activits
5 4 3 2 1 0 1
numros des activits
11
13
15
17
19
21
23
25
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31
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Selon les rsultats lists plus haut, il est conclure que le processus enseignement/ apprentissage se concentre plus sur la forme du nouvel examen que sur la communication co-actionnelle. La nouvelle loi entre en vigueur en 2008, sur quoi repose-t-elle? Quelles altrations provoque-t-elle dans lenseignement de la langue franaise? Depuis le mois de septembre 2008, les romanistes sinquitent dune situation difficile venir. Selon la nouvelle loi qui est entre en vigueur en 2008, les lves frquentant les coles primaires (de 6 15 ans) vont commencer apprendre une premire langue trangre lge de 8 ans et une seconde langue trangre lge de 11 ans. Ils vont ensuite continuer lapprentissage de ces deux langues trangres lcole secondaire. Mis part le fait malencontreux que ce nouveau systme ne prvoie que 2 heures de seconde langue trangre par semaine dans les coles secondaires, cette inquitude repose aussi sur le nombre de professeurs qui sengagent dans lenseignement. Selon les recherches que nous avons effectues en 2007 et 2008, 44% des enseignants de franais au secondaire ont plus de 51 ans et seulement 2 % des enseignants gs entre 23 et 27 ans sengagent durablement dans lenseignement. De plus, dans les coles primaires ou les collges o lon commence apprendre deux langues trangres, la situation du franais est encore plus difficile. On y manque gravement denseignants. Ainsi, mme si les lves souhaitent suivre des cours de franais en tant que deuxime langue trangre lcole primaire, ceci vu que langlais va dans la majorit des coles toujours occuper la premire place, ils nen auront pas la possibilit et nayant pas commenc le franais en primaire, ils ne pourront alors pas en faire pendant leurs tudes secondaire. Le rsultat sera lapparition de gnrations ne parlant que langlais et lallemand, ce qui est un srieux obstacle pour le plurilinguisme, lEMILE et bien videmment le multiculturel. La solution propose par le Ministre de lducation en coopration avec lInstitut national de Pdagogie (ttny pedagogick stav) est de reformer les professeurs dautres matires (ceux qui enseignent les mathmatiques par exemple) qui deviendraient en deux annes des francophones complets. Aujourdhui, il y a 57 professeurs qui sont prts accepter cette radaptation professionnelle. Il sagit principalement de professeurs plus gs qui ont des expriences dans lenseignement primaire mais cependant aucune exprience concernant la langue, la culture et la didactique de lenseignement des langues. Ces professeurs en reconversion vers le mtier de professeur de langue le font pendant leur temps libre. Ce sont eux qui vont accompagner les jeunes lves dans leur dcouverte de la langue franaise. Vue sous ces diffrentes perspectives, la nouvelle loi est donc une mise en danger du FLE. Sans conclure Comment nous allons caractriser lenseignement du FLE tel quil se fera dans deux ans?
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Rfrences bibliographiques
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Sitographie
Cahiers de Didactique du FLE dans les pays slaves, Le volume 1, No 1 Prononciation, 2008, ISSN 1337-9283, www.sauf.sk http://www.supportsfoad.com/bloom/la_taxonomie_ rvise_1991.html Consult le 5/5/2008 http://icp.ge.ch/sem/lesemeur/spip.php?breve187 Consult le 5/5/2008
Annexe
Les consignes tires des preuves du baccalaurat en Slovaquie, 2007 BACCALAURAT 2007 TEST FRANCAIS LANGUE ETRANGERE Niveau B2 Code du test: 3316 COMPREHENSION ORALE (20 points) 1. Une femme disque-jockey (7 points) coutez linterview entre un journaliste et Barbara qui travaille comme DJ. Pour les questions 01-07, choisissez la bonne rponse (A), (B), (C) ou (D). A chaque fois, une seule rponse est correcte. Maintenant, vous avez deux minutes pour lire lexercice. 2. Lhistoire du premier mai (6 points) coutez le reportage sur lhistoire du premier mai. Pour les phrases 08-13, dites si cest vrai (A) ou faux (B). Maintenant, vous avez deux minutes pour lire lexercice. 3. Le livre lectronique (7 points) coutez la conversation entre deux amis. Pour les phrases 14-20, compltez le texte qui rsume lhistoire. A chaque fois, vous devez utiliser un seul mot pour complter le rsum. Maintenant, vous avez deux minutes pour lire les phrases. LA LANGUE ET SON UTILISATION (40 points) 1. Les fes (20 points) Lisez le texte ci-dessous. Pour chaque trou 21-40, choisissez dans la liste jointe le mot qui convient (A) (D). 2. Un super livre - Les recettes de Sam. (10 points) Compltez le texte trous 41-50 par les mots qui se trouvent dans la liste ci-dessous. Parmi les 20 mots proposs, vous devez choisir 10 mots qui conviennent. Chaque mot est utilis une seule fois. 3. La mmoire (10 points) Lisez attentivement le texte suivant. Compltez les trous 51-60. Pour chaque trou, choisissez dans la liste ci-dessous le verbe qui convient et mettez-le la forme correcte. COMPREHENSION ECRITE (20 points) 1. Quelques brves (7 points) Lisez les 7 courts articles, 61-67. Pour chaque article, choisissez parmi 10 titres (A)-(J) celui qui convient. A chaque fois, un seul titre est correct.
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Enjeux sociopolitiques 2. Avez-vous dj fait du bnvolat? (6 points) Lisez attentivement le texte suivant. Dites pour chaque affirmation 68-73, si cest vrai (A) ou faux (B). Indiquez chaque fois quel paragraphe (a)-(e) justifie votre rponse. 3. Emilie Girardin, inventeur de la presse moderne (7 points) Lisez attentivement le texte. Dans le rsum, compltez les trous 74-80 par un seul mot daprs le sens. BACCALAURAT PARTIE INTERNE FORME ECRITE Exemple de production crite Niveau B2 PRODUCTION ECRITE Lamiti Rdigez une rflexion sur le thme. Ne dpassez pas 220 mots.
BACCALAURAT PARTIE INTERNE FORME ORALE Exemples de production orale Niveau B2 PRODUCTION ORALE 1. De quels sports sagit-il ? Dcrivez limage incluse. 2. Sciences et technologies. Quelles sont les personnalits importantes de la science? Quelles technologies influencent la vie quotidienne? Quels appareils utilisez-vous et pourquoi? 3. Vous tes au muse dart moderne. Renseignez-vous sur les peintures qui sont accroches dans les salles.
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Cristina Boselli Avocate, Professeur assistant au Dpartement de Franais De lInstitut Suprieur des Langues Universit Nationale dAsuncin, Paraguay
VIVRE
LE fRANAIS DANS LES
AMRIQUES
Avec environ 175 millions de francophones dans le monde, le franais est, avec langlais, lune des deux seules langues parles sur tous les continents. De nos jours, le nombre de francophones rels ou occasionnels dans lensemble des Amriques est estim 15 millions. Le franais fait partie dune fabuleuse mosaque de plus de 1000 langues parles et des neuf langues ayant un statut officiel sur ce continent. Suivant le mme chemin que lAmrique hispanophone et le Brsil, les pays francophones des Amriques assument aujourdhui leur singularit en matire linguistique, celle dune langue greffe sur un fond franais, mais inventive et ouverte des apports lexicaux. Ainsi peru, le franais nest plus uniquement une langue de lEurope, mais une langue amricaine de plein droit et un atout pour la dfense de la diversit culturelle. La Francophonie Avec environ 175 millions de francophones dans le monde, le franais est, avec langlais, lune des deux seules langues parles sur tous les continents. La Francophonie est une organisation concrte de 53 tats et gouvernements membres et 10 observateurs. Au sein de cette Organisation Internationale, il existe une politique internationale de coopration au service de lducation, de la diversit culturelle, de lconomie et du dveloppement, de la paix, de la dmocratie, des Droits de lHomme, avec des programmes spcifiques dans chaque domaine. La Francophonie, plus axe sur la culture que sur lconomie, a cr diffrents organismes de diffusion, tels que les centres culturels et linguistiques et TV5, la tlvision internationale de langue franaise. Plusieurs tats amricains adhrent lOrganisation Internationale de la Francophonie: le Canada, le Qubec, le Nouveau Brunswick, Hati, la Dominique; Sainte Lucie, ainsi que la Guyane, la Martinique, la Guadeloupe et Saint Pierre et Miquelon par lintermdiaire de la France. Aux tats Unis, la Louisiane, le Connecticut, le Maine, le Massachussets, le New Hampshire, le Rhode Island et le Vermont participent en tant quobservateurs aux Sommets de la Francophonie. En ce qui concerne lensemble des Amriques, le nombre de francophones rels ou occasionnels est estim 15 millions.
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Bref portrait linguistique du continent amricain. Le franais fait partie actuellement dune fabuleuse mosaque de plus de 1000 langues parles et des neuf langues qui ont un statut officiel sur le continent amricain. Le nombre de 1000 langues parles sur le continent, reprsente 15% des quelques 6.700 langues vivantes de la plante. En ce qui concerne la dmographie, le continent amricain regroupe environ 780.000.000 habitants. Parmi les 35 pays du continent, neuf langues ont un statut officiel: lespagnol (18 pays), langlais (15 pays), le franais (Canada et Hati), le quechua (Bolivie et Prou), le portugais (Brsil), laymara (Bolivie), le crole (Hati), le guarani (Paraguay) et le nerlandais (Suriname). Prs de 40% de la population parle lespagnol, 38% langlais, 20% le portugais et peine 2% le franais. Un peu dhistoire partir du XVIme sicle, la langue franaise a accompagn les dcouvertes des vastes espaces amricains, semant sur lensemble du Nouveau Continent des noms franais qui existent encore depuis Terre Neuve jusqu la Louisiane et dans les Carabes. Les premiers contacts entre la France et lAmrique remontent 1534, au moment o Jacques Cartier, parti de France la recherche des Indes par la route de lOuest, se heurte des terres nouvelles dont il prend possession au nom du Roi de France. Trois quarts de sicle se sont couls, pour que, le 3 juillet 1608, Samuel de Champlain jette les fondations de Qubec, le premier tablissement franais permanent en Amrique. Au cur mme du continent nord - amricain, elle constituera le pont entre lAncien et le Nouveau Monde et le site fondateur de lAmrique franaise. Au cours de deux sicles, explorateurs et dcouvreurs poursuivront la conqute despaces plus vastes au nom du Royaume de France. Suivant leurs traces, les missionnaires catholiques, rigeront des forts, des missions, des tablissements, posant lempreinte de la France sur lensemble du continent. Pendant ce temps, ces descendants de franais qui se sont disperss travers le continent pour fonder des villages ont tabli des rapports intimes avec les premires nations amricaines. Mais, aprs un sicle et demi, le rve dun empire franais en Amrique sest effondr. La conqute de la Nouvelle France par lAngleterre en 1759 est sans doute le point tournant, notamment en ce qui concerne la prsence du franais dans les Amriques. Malgr tout, lhritage franais est parvenu vivant jusqu nous, grce la dtermination et la tnacit des descendants franais, dont les Qubcois constituent aujourdhui la trs grande majorit. De nos jours, des neuf millions de descendants francophones au Canada et aux Etats Unis, six millions se trouvent au Qubec. Entre temps, dautres franais se sont implants lOuest de lle Hispaniola au cours du XVIII sicle et ont acquis cette rgion o se trouve actuellement Hati, en 1697. La Guadeloupe et la Martinique, dans lArchipel des Antilles, et
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la Guyane, colonises par les franais galement au XVIIme sicle, dpendent encore de la France et constituent des enclaves o le franais est aussi la langue maternelle. Le franais a accompagn, en consquence, depuis le XVIme sicle, les dcouvertes et les tablissements de la France dans le Nouveau Monde, de mme que lon fait langlais, lespagnol et le portugais pour leurs mtropoles respectives. Le franais dans les Amriques aujourdhui La francophonie amricaine est de nature varie: il y a des endroits o la vie se droule en franais ou en crole franais (Qubec, Guadeloupe, Martinique, Hati, Guyane) et ceux dont la francophonie se trouve dans une place minoritaire (Canada anglais, Louisiane). Amrique du Nord Le Canada compte environ 31,9 millions dhabitants (tant 7,2 millions au Qubec) et deux langues officielles; langlais et le franais. En dehors du Qubec et du Nouveau Brunswick, les francophones (environ 1 million) sont disperss dans tout le pays, et vivent donc en milieu minoritaire. Toutes les provinces sont unilingues anglaises, mme si lOntario ou le Manitoba offrent de nombreux services en franais. La communaut francophone la plus nombreuse est celle de lOntario, en particulier dans la rgion dOtawa. Mais, malgr les efforts souvent fournis par les gouvernements provinciaux du Canada anglais, lusage du franais en milieu minoritaire se prsente comme un combat quotidien. Au Qubec, la seule langue officielle est le franais. Cest lunique territoire continental nord amricain o lon peut vivre effectivement en franais, qui est la langue dusage dans tous les domaines de la vie sociale. cet effet, le franais est protg depuis 1977 par la Charte de la langue franaise (Loi 101) et lOffice de la langue franaise. Le Qubec est souvent vu comme le garant de toute la francophonie nord amricaine. Il reprsente lexpression politique du Canada franais, ainsi que le foyer et le point dappui de tous les francophones nord amricains. Sans le Qubec, il y aurait encore certainement des Canadiens franais, mais il ny aurait plus de Canada franais. Le Nouveau Brunswick, peupl de 750.000 habitants, est la seule province canadienne officiellement bilingue. Les francophones (qui reprsentent environ le tiers des habitants) sont concentrs dans la partie nord de la province, la frontire avec le Qubec. Ce sont dans la plupart les descendants des Acadiens qui ont chapp la dportation de 1755. Le Nouveau Brunswick a t sige du Sommet de la Francophonie en 1999. Le franais est parl dans plusieurs endroits aux tats -Unis. Daprs les US Census Bureau, un amricain sur sept ne parle pas anglais chez lui. 13 millions
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damricains sont dorigine franaise et 1,6 million dclarent parler le franais la maison. Le Maine, le Vermont et le New Hampshire comptent une proportion non ngligeable de francophones. Ltat de Louisiane, qui ne reprsente quune trs petite partie de lancienne Louisiane franaise, a t vendu en 1803 par Napolon Bonaparte Thomas Jefferson. Le franais sest maintenu pendant tout le XIXme sicle et il a dclin rapidement par la suite. En 1920, ltat dcide mme de linterdire, trahissant lune des clauses de lachat de 1803. Depuis, la langue franaise a t rintroduite au dbut des annes 1960, spcifiquement grce au Conseil pour le Dveloppement du Franais en Louisiane (CODOFIL). En Louisiane, le franais bnficie du statut de langue officielle. Cependant (except dans la rgion de Lafayette), la langue franaise est malheureusement difficilement visible dans cet tat. Les francophones de Louisiane sont pour la plupart des Cajuns, descendants des Acadiens dports dAcadie par les Anglais en 1755. Environ 200.000 admettent parler franais la maison. Saint Pierre et Miquelon, archipel au large de Terre Neuve, a le statut de Collectivit Territoriale de la Rpublique franaise , intermdiaire entre Territoire dOutre Mer et Dpartement dOutre Mer. Ce territoire de 7.000 habitants a pour langue officielle et langue dusage le franais, comme dans le reste de la France. Carabes La Guadeloupe (438.500 habitants), la Martinique (390.500 habitants) et la Guyane franaise (178.000 habitants) constituent depuis 1946 les Dpartements dOutre Mer (DOM) franais. Comme dans le reste de la Rpublique, le franais est la langue officielle. Hati, peuple de 7,1 millions dhabitants, a conquis son indpendance en 1804. Les deux langues officielles de ce pays sont le franais et le crole. Le taux dalphabtisation est trs faible. La situation politique du pays a provoqu lexil de beaucoup dHatiens qui se sont tablis surtout Montral, New York et en France. La Dominique et Sainte Lucie ont t dabord sous souverainet franaise puis britannique. Langlais y est la langue officielle mais le crole, dont la base lexicale est franaise, est la langue dusage par la population, ce qui explique la participation de ces les aux Sommets de la Francophonie. Amrique latine et Brsil En ce qui concerne lAmrique latine et le Brsil, laccs la culture franaise avait t rserv pendant des dcennies aux lites et la langue franaise faisait partie de la formation de tout individu dit cultiv. Les transformations de la carte politique du monde aprs les deux guerres mondiales ont enlev au franais son statut de langue privilgie dans notre continent, mais le poids culturel et politique de la langue franaise, conjugu
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son poids conomique font quun grand nombre de latino - amricains se sentent encore fortement attirs par son apprentissage. Ainsi, bien que le franais ne regroupe que peu de locuteurs natifs sur le continent centre et sud - amricain, il continue dexercer un attrait considrable sur des personnes dsireuses dapprendre une langue trangre. Explication du contexte dans lequel sinscrit la problmatique des langues sur la scne intramricaine. La francophonie, ainsi que lhispanophonie et la lusophonie, ne constituent pas seulement des communauts linguistiques sur le sol amricain, mais elles sont devenues de vrais supports de la pluralit culturelle. La dfense de leur identit est une tendance de toutes les cultures. La francophonie constitue donc aussi un cas particulier de laspiration de solidarit et de diversit de beaucoup dhabitants de la plante. Suivant le mme chemin que lAmrique latine et le Brsil, les pays francophones des Amriques assument aujourdhui leur singularit en matire linguistique, celle dune langue greffe sur un fond franais, mais inventive et ouverte des apports lexicaux varis. Lamour port par les latino amricains la langue franaise, lenthousiasme dbordant des enseignants runis tous les quatre ans dans les SEDIFRALE (Sesiones para Docentes e Investigadores de Francs Lengua Extranjera) permettent de penser lAmrique latine comme une rserve naturelle de la langue et de la culture franaise. Le multilinguisme dans les organisations intramricaines et le multilinguisme commercial. Les langues ayant un statut officiel au sein des organisations intergouvernementales sont langlais, lespagnol, le franais et le portugais. Ce sont surtout lèspagnol et langlais qui constituent les langues de travail, le franais et le portugais tant largement moins utiliss. LOrganisation des tats Amricains (OEA) et le Sommet des Amriques comptent quatre langues officielles: anglais, espagnol, portugais et franais. Louverture des frontires, associe au dveloppement des liens entre les tats, laisse parfois croire que nous assistons un processus dhomognisation o le recours langlais comme langue de communication internationale devient presque inluctable. Mais les processus dintgration peuvent galement ouvrir la voie des nouvelles formes de collaboration et de nouvelles formes de solidarit. Lactuel processus dintgration continentale constitue un cadre favorable pour valoriser la diversit linguistique et entreprendre des actions collectives dans ce sens. Il faut galement souligner que la dmographie nest pas le seul facteur qui conditionne linfluence dune langue et son pouvoir dattraction, le poids culturel de la langue franaise conjugu son poids conomique, dpasse de beaucoup limportance qui lui vient de son volume dmographique.
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Lenseignement du franais Le franais bnficie dun prestige qui lui vient de son histoire, de son statut de langue internationale et du fait quil est la langue officielle de nombreuses organisations internationales. Il demeure une des langues officielles de lensemble des organisations intramricaines et continue dtre une des langues les plus frquemment enseignes bien quil le soit moins que langlais. Par ailleurs, linfluence de la culture franaise se fait encore sentir dans de nombreux champs dintrt, allant de la littrature au droit. Pourtant, le franais connat actuellement une priode de stagnation au sein du continent. Pendant des dcennies, lenseignement du franais allait de soi en Amrique latine, mme sil tait souvent rserv aux lites. Le franais demeure tout de mme une langue, voire une culture, de rfrence sur la scne intramricaine. Nanmoins, il faut multiplier les actions pour que le franais ne soit pas trop touch par le dsquilibre existant entre les forces linguistiques en jeu sous leffet de processus dintgration. Le franais, langue des Amriques Il faut admettre que le franais est encore, dans limaginaire de la plupart des habitants de notre continent, la langue de la France. Alors que langlais, lespagnol et le portugais ont coup depuis longtemps le cordon ombilical qui les reliait leurs mtropoles respectives, il rsulte encore difficile de convaincre les tudiants, et parfois, mme les enseignants, que le franais a une vie en dehors de la France, et une vie trs riche et varie dans notre continent. Certes, la langue franaise est porteuse dune culture riche et prestigieuse, mais elle est aussi une langue dfinitivement tablie dans les Amriques depuis quatre sicles, adopte et parle par des millions dAmricains du Nord, du Centre et du Sud, en tant que langue maternelle, langue seconde ou langue trangre. Des quatre langues europennes les plus importantes tablies dans notre continent, trois se sont dtaches il y a longtemps de leur mre patrie et elles ont produit des variations propres aux diffrents pays, ce qui sest pass sans doute aussi pour le franais, quoique de manire plus rduite et surtout moins connue. Ainsi, force est de reconnatre que le franais nest plus uniquement une langue de lEurope, mais une langue amricaine de plein droit et un atout pour la dfense de la diversit culturelle. Il serait intressant de connatre la raison pour laquelle la langue et la culture des pays francophones des Amriques ne sont pas diffuses avec plus dintensit dans le continent. Ce sont peut tre les propres enseignants qui manquent dlments pour les transmettre, tant donn que pour beaucoup dentre eux le franais ne reprsente que la France.
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Il faudrait se demander galement si le franais, en tant que langue amricaine, occupe effectivement sa place dans les institutions intramricaines et dans quelle mesure. Responsabilit des chefs dtat et des gouvernements des Amriques en matire de diversit linguistique. Il est ncessaire de parler galement dautres aspects qui font partie de la scne internationale. Il sagit dun nouveau phnomne universel de globalisation, qui est en train de redfinir les espaces et les identits. La globalisation des changes et lintgration des marchs touchent la fois la production, les capitaux, la technologie, les biens, les services, la recherche, et la culture ny chappe pas. Les entreprises, comme leurs produits, sont partout, et en mme temps. Avec la mondialisation, le rle des tats-nations se transforme au point de rduire une valeur quasi symbolique les frontires conomiques entre pays. Les territoires politiques se regroupent selon leurs intrts et leurs ressources, en constituant des alliances pour mieux les dvelopper. Aprs lUnion europenne, la cration dune zone de libre change par lintgration des Amriques qui touchera trente - quatre pays, est un projet qui pourrait tre ralis dans lavenir. Mais pour quilibrer les effets souvent homognisants du processus de mondialisation, il faut multiplier les initiatives en faveur de la diversit linguistique et culturelle. Mme en reconnaissant que langlais, lespagnol et le portugais lemportent sur le franais aussi bien en Amrique que dans le monde, par le nombre de locuteurs, il nest pas moins vrai que la porte dune langue ne lui vient pas uniquement de son rang dmographique. Dautre part, la socit de linformation est omniprsente et va de paire avec la mondialisation. La comptitivit et le degr de dveloppement sont mesurs en fonction de la capacit traiter et utiliser linformation afin de produire de nouvelles connaissances. lheure actuelle, langlais serait la langue de plus de 50% des utilisateurs dInternet. Mais le dfi de lavenir - la concurrence ne rside pas uniquement dans la quantit despace quon occupera, mais surtout dans la capacit de traiter linformation. Or, la langue franaise dispose, aprs langlais, du plus grand nombre de logiciels de traitement de la langue. Elle a donc de bonnes chances pourvu quon y mette la volont politique et les moyens - doccuper une place plus marquante dans la socit de linformation. La grande francophonie des Amriques, projet du XXIme sicle? Plusieurs auteurs ont crit propos du potentiel du franais comme troisime langue principale du continent nord amricain, aprs langlais et lespagnol. Certains voient, dici 50 ans, lAmrique du Nord devenir une grande fdration dicte par la mondialisation et lconomie et dans cette fusion continentale le franais, langlais et lespagnol comme trois langues principales.
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Dj en Louisiane, o 250.000 Cadiens ont des racines franaises et on a recommenc enseigner la langue dans les coles, ainsi que la rgion de San Francisco, en Californie. 1,5 millions dAmricains parlent franais. Le fait quil existe aux tats Unis 10.000 professeurs de franais nest pas ngligeable. Il faut reconnatre que, bien que la situation de la langue franaise demeure trs fragile en Amrique du Nord, avec les tendances lintgration et le fait que ce soit une langue officielle au Canada, un premier pas a t accompli puisquelle est reconnue sur le continent par les instances internationales. Ainsi, la langue franaise est tout dun coup redevenue visible en Amrique du Nord, par exemple, avec ltiquetage qui est dsormais souvent trilingue, Il se passe quelque chose, du moins, pour linstant. Que dire de lAmrique latine? Nous soutenons depuis quelque temps la thse qu les ponts entre lAmrique francophone et le reste de lAmrique latine demeurent coups. Les changes entre ces deux acteurs ne sont pas suffisamment cultivs. Quand on veut apprendre le franais, il parat plus facile daller le chercher de lautre ct de lAtlantique, ignorant la quantit des pays ou des endroits francophones dans notre propre continent. Cest pour cela que nous insistons sur le fait que les enseignants et les tudiants doivent encore dcouvrir le franais des Amriques ainsi que les cultures, les traditions, la musique, la littrature, etc. En conclusion, le franais, langue des Amriques, attend encore dtre dcouvert, et cela peut se faire et doit se faire tant dans les instances gouvernementales (au niveau des Sommets, par exemple) ainsi que dans le secteur priv, encourageant les changes entre les coles, les universits, les entreprises, entre autres. Bibliographie
Le franais au Qubec. 400 ans dhistoire et de vie. Conseil de la Langue Franaise, FIDES Les publications du Qubec. Qubec, 2000. Les enjeux et les dfis linguistiques de lintgration des Amriques. Conseil de la Langue Franaise, Recherche et Rdaction: Christine Frchette, Consultante. Qubec, fvrier 2001. II Sminaire Intramricain sur la Gestion de Langues. Asuncin, Paraguay, juin 2003. Vronique Le Marchand. La francophonie. Les essentiels Milan, ditions Milan. Toulouse, 2006.
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Paule Buors, Franois Lentz Canada
LE
APPRENDRE
EN fRANAIS EN MILIEU MINORITAIRE:
DfI DE DVELOPPER DES MINORITS fRANCOPHONES
Au Canada, dans les provinces et les territoires situs lextrieur du Qubec, le franais est langue minoritaire et son apprentissage/enseignement nest pas sans dfis. On prsente dabord quelques lments incontournables du contexte ducatif en milieu franco-minoritaire. On avance ensuite trois axes stratgiques qui permettent de penser lintervention pdagogique en fonction de ce contexte: des programmes dtudes conus en fonction des exigences du milieu; une formation des interventions pdagogiques en prise, elle aussi, sur le contexte; des situations dapprentissage signifiantes au services de la construction langagire, culturelle et identitaire des lves. Le tout au nom dun enjeu fondamental: dvelopper chez les lves un sens devenir francophone. Le contexte ducatif en milieu franco-minoritaire au Canada : quelques lments incontournables 1.1 La place du franais en milieu franco-minoritaire Rappel dun constat, qui a toute lallure dune vidence : en milieu franco-minoritaire, le franais nest, dans lensemble, gure prsent dans lenvironnement quotidien, que ce soit dans les mdias, sur les panneaux daffichage, dans les centres dachat ou dans dautres lieux sociaux. Il nest gure vu ni gure entendu ou, sil lest, cest dans le cadre despaces institutionnels qui fonctionnent en franais tels quun centre culturel, certains mdias ou un centre de sant. cet gard, limpact des politiques gouvernementales de services en langue franaise est dterminant quant la prsence du franais dans lespace social. Par ailleurs, cet usage restreint samplifie avec lloignement gographique par rapport aux centres urbains. Une telle situation ne peut pas ne pas avoir deffets sur limportance que lon attache la langue franaise, sa pertinence voire son sens. 1.2 La situation dmolinguistique de la francophonie minoritaire canadienne: quelques tendances lourdes Au Canada, le statut de la langue franaise est asymtrique: largement majoritaire au Qubec, cest--dire politiquement, conomiquement, culturellement et
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idologiquement promu, il est largement minoritaire lextrieur du Qubec. La situation dmolinguistique du million de francophones environ qui vivent lextrieur du Qubec peut paratre, bien des gards, fragile voire prcaire: en effet, daprs les donnes du recensement de 2001 (Gouvernement du Canada, 2003), lexception du Nouveau-Brunswick o les francophones forment eux seuls le tiers de la population de la province, le nombre de francophones dans les autres provinces et territoires ne dpasse pas 5 pour 100 de la population. Les donnes du recensement de 2001 montrent galement que lexogamie (ou mariage interlinguistique franais/anglais) est en hausse: prs des deux tiers des enfants se trouvent aujourdhui dans des familles o seulement lun des deux parents est de langue maternelle franaise. La transmission de la langue franaise aux enfants est donc un facteur crucial pour lavenir des communauts francophones minoritaires. Une lecture des donnes du recensement montre que, lorsque les deux parents sont francophones, le taux de transmission du franais est trs lev. Dans le cas de familles exogames, le taux de transmission baisse plus de la moiti; cependant, lorsque le parent non francophone parle le franais, le taux de transmission du franais augmente significativement. En somme, cest, plus ou moins long terme, la vitalit ethnolinguistique des communauts francophones minoritaires qui est menace, et ce, malgr les importants efforts pour maintenir et revitaliser celle-ci, entrepris par le gouvernement fdral particulirement, malgr lmergence despaces ducatifs, culturels et conomiques. 1.3 Quatre prmisses pour cibler les vritables enjeux Le milieu franco-minoritaire, prcisment parce quil est trs fragile, conduit sinterroger sur les conditions qui permettent le mieux aux lves de construire un sens leur apprentissage en franais. Pour que cette interrogation cible les vritables enjeux, quatre prmisses paraissent dabord devoir tre tablies. Trois milieux de vie constituent les sources de socialisation langagire chez les enfants dge scolaire: le milieu familial, le milieu scolaire et le milieu socioinstitutionnel (Landry et Rousselle, 2003). Cependant, dans les contextes de la francophonie minoritaire canadienne o le milieu socio-institutionnel est de faible vitalit ethnolinguistique, la famille et lcole sont appeles tre les principaux lieux de socialisation dans la langue minoritaire. La famille est un lieu stratgique dintervention : cest la premire prmisse. Landry et Allard (1997) ont bien montr que les lves qui vivent une forte francit familioscolaire ont des comptences en franais plus leves, dsirent davantage sintgrer la communaut francophone et ont une identit francophone plus forte que les lves qui vivent une francit familioscolaire plus faible. De plus, les premiers ont des comptences en anglais aussi leves que les seconds. Autre fait intressant, les lves de foyers exogames qui parlent le franais avec le parent francophone et qui frquentent lcole francophone ont des comptences
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en franais aussi leves que les lves de foyers francophones endogames. En dautres termes, ce nest pas lexogamie en tant que structure sociale qui contribue lassimilation la langue anglaise mais cest plutt la dynamique langagire familiale qui a tendance ou non favoriser le dveloppement du franais (Landry et Allard, 1997). Bref, comme le dclare Landry, on ne nat pas francophone, on le devient (Landry et Rousselle, 2003, p. 93). Lcole est lautre lieu stratgique dintervention: cest la deuxime prmisse. Depuis longtemps en effet, les communauts francophones minoritaires peroivent lducation comme un outil essentiel pour le dveloppement de leur vitalit. Cependant, cest seulement en 1982, avec larticle 23 de la Charte canadienne des droits et liberts, que la Constitution canadienne a reconnu aux minorits linguistiques de langue officielle le droit de faire instruire leurs enfants dans leur propre langue (Landry et Rousselle, 2003). Larticle 23 stipule en effet qui sont les ayants-droit linstruction dans la langue de la minorit: il accorde donc aux parents en milieu minoritaire une garantie constitutionnelle relative la langue dinstruction de leurs enfants. Mais il importe de noter que la connaissance du franais par llve ne constitue pas, aux termes de larticle 23, un critre dadmissibilit en soi lcole francophone en milieu franco-minoritaire. Depuis lentre en vigueur de larticle 23, le nombre dcoles francophones en milieu franco-minoritaire a augment sensiblement et, dans la dernire dcennie, des structures de gestion scolaire par la minorit ont t tablies dans toutes les provinces et tous les territoires: un systme ducatif spcifique, mis en place pour les francophones et grs par eux, est dsormais oprationnel (CMEC, 2003; FNCSF, 2004). Par ailleurs, les interprtations juridiques successives de larticle 23 ont largi le rle de ce systme ducatif en lui attribuant une fonction de dveloppement culturel et en faisant valoir la ncessit dune programmation scolaire spcifique, au nom dun enjeu: lpanouissement des collectivits de langue franaise au Canada. Le fort potentiel ducatif de ce systme est sans doute la mesure du cheminement, long et complexe, qui a abouti sa mise sur pied. Mais si beaucoup a t fait, beaucoup reste faire, en particulier lintrieur mme de ce systme: en effet, celui-ci ne sera pas ce quil sera ni parce quil existe dsormais, ni parce que sa clientle est spcifique. En dautres termes, ce systme ducatif francophone, aussi important soit-il, nest quune condition ncessaire mais non suffisante: en effet, il faut dsormais linvestir pleinement dune vision pdagogique spcifique, qui soit totalement oriente sur lpanouissement langagier, culturel et identitaire des lves, pour outiller pleinement la gestion scolaire au plan pdagogique (Landry et Allard, 1999; Buors et Lentz, 2005 et paratre). Ce systme ducatif spcifique sappuie sur le rle, spcifique lui aussi, qui est assign lcole francophone en milieu franco-minoritaire: cest la troisime prmisse. Un tel rle dpasse celui dune cole en milieu majoritaire: outre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre habituellement dvelopps par le systme scolaire, lcole francophone en milieu franco-minoritaire doit dvelopper le savoir-vivre ensemble et le savoir-devenir ncessaires aux futurs btisseurs qui assureront la vitalit des communauts francophones (Landry et
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Allard, 1999; Buors et Lentz, 2005). Mais il importe de dterminer si ce savoirvivre ensemble et ce savoir-devenir sont priphriques au projet ducatif de lcole ou si, au contraire, ils en constituent le noyau. Par consquent, lcole francophone en milieu franco-minoritaire sinscrit dans un dessein ducatif qui offre aux lves un contexte favorisant pour quils puissent vivre des expriences significatives en lien avec la communaut. Lcole francophone doit donc mettre en place un milieu culturel, un climat dapprentissage et des situations dapprentissage qui permettent aux lves : - de dvelopper une matrise de la langue franaise; - de dvelopper un sens de linitiative, de la responsabilit et de lautonomie; - de sengager dans un cheminement culturel et identitaire; - dacqurir les savoirs essentiels au dveloppement linguistique et culturel des communauts francophones. Si lcole francophone est investie dun tel mandat, il importe galement de circonscrire lobjet mme de lapprentissage : la langue. Cest la quatrime et dernire prmisse. On pourrait dire que, dans lcole francophone en milieu francominoritaire, la langue prsente quatre fonctions (daprs Buors et Lentz, 2005):
Instrument de communication Llve utilise la langue pour recevoir et transmettre des messages, pour partager ses opinions, ses sentiments, ses motions, ses expriences, loral et lcrit. Outil de structuration cognitive Llve utilise la langue pour explorer, nommer, verbaliser, se reprsenter la ralit qui lentoure et, ainsi, poser des gestes sur cette ralit. Outil dapprentissage Llve utilise la langue pour donner du sens ses apprentissages, pour sapproprier des dmarches dapprentissage, pour largir et affiner sa comprhension de la ralit qui lentoure, pour raliser de nouveaux apprentissages et pour amliorer sa pratique de la langue elle-mme. Vecteur de construction culturelle et identitaire Llve utilise la langue pour sinscrire dans la ralit sociale, pour donner un sens celleci, pour se construire un rpertoire de rfrents culturels associs la langue, pour sapproprier les valeurs culturelles quelle vhicule, pour vivre des expriences riches qui lui permettront de construire son rapport au monde et la langue.
La langue franaise devient donc pour llve un facteur qui lui permet dtre soi, dinteragir avec autrui, de conceptualiser et dtablir un rapport au monde : cest ainsi que llve saffirme en tant que personne. Penser lintervention pdagogique en milieu franco-minoritaire pour dvelopper une identit francophone: trois axes stratgiques 2.1 Des programmes dtudes conus en fonction des exigences du contexte La rflexion didactique et curriculaire sur les apprentissages en franais en milieu franco-minoritaire gagne tre pense collectivement en raison, entre
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autres, du bassin rduit des intervenants en milieu minoritaire: il est en effet stratgiquement important de dgager des convergences partir des initiatives locales et rgionales, pour construire collectivement un espace didactique qui tienne compte des besoins langagiers des lves. Cest dans cette perspective qua t tablie au dbut des annes 1990 une structure politico-ducative regroupant les provinces et les territoires de lOuest et du Nord canadiens, qui permet dlaborer des contenus dapprentissage rpondant des besoins communs. Ainsi, en 1996, un cadre commun curriculaire pour les apprentissages du franais, de la maternelle la fin du secondaire, a t, pour la premire fois, produit (PONC, 1996). Ce cadre curriculaire est organis en trois domaines : la communication orale (qui comprend elle-mme lcoute, linteraction et lexpos), la lecture et lcriture; ceux-ci comprennent chacun deux axes : le premier met laccent sur ce qui pourrait tre qualifi de produit de la communication (exemple (PONC, 1996, p. 1) : crire des textes divers pour satisfaire [des] besoins de communication dinformation et [des] besoins dimaginaire ou desthtique); le second axe touche ce qui pourrait tre qualifi de processus de la communication (exemple PONC, 1996, p. 1) : planifier [un] projet dcriture en fonction de la situation dcriture et grer [un] projet dcriture en utilisant les stratgies et les connaissances appropries pour communiquer clairement et correctement [un] message en fonction de la situation de communication ). Il y a l, semble-t-il, le parti pris didactique doutiller llve dans la ralisation de ses pratiques de communication. Le cadre accorde galement une grande importance aux fonctionnements des textes (dordres oral, textuel, visuel, mdiatique et informatique) pour que llve puisse se donner du pouvoir sur le discours de lautre par une raction critique et du pouvoir sur son propre discours par la production dactes langagiers efficaces. Quant aux contenus spcifiquement grammaticaux, le cadre affiche une position didactique dintgration de ceux-ci au processus de production langagire. Cette vise fait cho des proccupations didactiques plus larges qui dpassent le contexte franco-minoritaire, comme latteste, entre autres, le programme dtudes de franais du Qubec. Le cadre commun comprend galement un autre domaine , dnomm Culture et identit . Cette proccupation culturelle et identitaire est affecte dun statut curriculaire privilgi : noyau des contenus dapprentissage, auquel se rattachent les trois domaines langagiers mentionns ci-dessus. Ce domaine comprend deux axes (PONC, 1996, p. 1) : la prise de conscience llve se situe () face aux ralits linguistiques et culturelles francophones de son milieu et dailleurs et la production llve exprime () dans son milieu certaines valeurs et manifeste () certains comportements qui tmoignent de la manire dont il vit sa francophonie . Ces deux noncs font cho au rle de lcole francophone en milieu minoritaire. De manire plus large, dans quelle mesure les programmes dtudes de franais mais galement ceux des autres disciplines scolaires enseignes en franais
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sinscrivent-ils dans un dessein plus fondamental: construire une citoyennet francophone ? 2.2 Une formation des intervenants pdagogiques en prise sur le contexte Le milieu franco-minoritaire appelle une rponse curriculaire particulire; consquemment et paralllement, il conduit galement une interrogation sur la formation des intervenants pdagogiques. Cette formation se proccupe bien sr de linstrumentation technique : le comment faire, lusage dune panoplie de moyens dinterventions; mais elle gagne inscrire celle-ci dans une perspective plus englobante: linstrumentation rflexive, qui se centre sur les questions quand et surtout pourquoi. En outre, cette formation induit une dynamique entre quatre dimensions (CMEC, 2003; Buors et Lentz, 2004; CMEC, 2008): - elle sancre dans le vcu professionnel des intervenants pdagogiques; - elle valorise le partage et les changes professionnels; - elle nourrit la rflexion critique sur les pratiques pdagogiques et leurs effets; - elle vise lactualisation des contenus de formation dans les pratiques pdagogiques. Enfin, cette formation vise dvelopper une attitude de praticien rflexif, interrogeant sa pratique; plus largement, une telle attitude nourrit une conscientisation aux effets, dune part des pratiques pdagogiques sur les apprentissages, dautre part du milieu minoritaire sur lintervention pdagogique. Le professionnel de lenseignement [] est un praticien rflchi(1). Il revient en pense sur son travail, sur la situation quil a organise et vcue ou quil prpare pour optimiser lensemble de ses actes. Il est alors, tout autant, praticien rflexif (1): il revient, toujours en pense, sur luimme en la situation cre. La rflexion, la rflexivit supportent le progrs. Elles en sont aussi leffet; [] elles constituent le fond, la fin et lenjeu de toute formation(1). (Baillauqus, 2001, p. 50) En somme, cette formation a pour but de valoriser les expriences professionnelles du personnel enseignant, daccrotre le sentiment de comptence, la confiance en soi et lautonomie, dlargir et dapprofondir les expertises, de nourrir une culture de praticien rflexif, de former un praticien apprenant et de dvelopper une image du praticien comme un agent de changement. 2.3 Des situations dapprentissage signifiantes au service de la construction langagire, culturelle et identitaire des lves. Par bien des cts, lapprentissage du et en franais en milieu franco-minoritaire au Canada est dsormais institutionnalis : il fait lobjet dune valorisation et dune reconnaissance officielle, il sappuie sur des rseaux scolaires et associatifs, il bnficie de recherches, entre autres, didactiques, etc. Mais il semble que cette institutionnalisation saccompagne dun effet de banalisation;
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il y a peut-tre l un paradoxe qui milite en faveur de linstauration dun nouvel lan, lintrieur mme de cet espace institutionnel, qui permettrait dinvestir celui-ci dune vision pdagogique au service de la construction langagire, culturelle et identitaire des lves. Le processus de cette construction de llve est en effet au cur de lcole francophone en milieu minoritaire. Ce processus accorde la personne un rle central et actif. Dans cette perspective, les expriences dapprentissage et, plus largement, les expriences vcues en franais en situation scolaire doivent nourrir ce processus. Que les lves soient exposs, durant leur scolarisation lcole francophone, une gamme, aussi large et aussi diversifie que possible, de produits culturels francophones (livres, chansons, films, pices de thtre et autres spectacles, produits mdiatiques, etc.) est une ncessit, imprieuse dans bien des cas. Mais cela ne constitue quune condition ncessaire, non suffisante : dans une telle situation, les lves sont rcepteurs ou spectateurs; ils se situent face des ralits langagires et culturelles francophones, en tablissant des liens avec leur vcu, en exprimant une raction, etc. Il faut aller plus en profondeur : il faut mettre de lavant la dynamique de la production, llan de la cration pour que les lves soient, en contexte scolaire, des acteurs et des crateurs, responsables et critiques; cest ainsi quils exprimeront des valeurs, manifesteront des comportements, poseront des gestes, partageront des expriences vcues et des ralisations. La culture se juge des oprations, non la possession de produits. (Cazabon, 1996, p. 86) Les types dexpriences que les lves vivent en langue franaise leur permettent de se construire des rfrents culturels, cest--dire des associations, des images et des valeurs quils tablissent avec la langue. Bref, les lves se construisent ainsi, progressivement, un rpertoire de faons de comprendre, de sexprimer, de penser et dagir en franais, des faons de faire, de dire, dtre francophones. Ce faisant, ils se construisent une image deux-mmes comme personnes francophones. Un rapport affectif et identitaire stablit ainsi entre les lves et la langue, qui leur permet de penser le monde en franais. Par bien des cts, le type de vcu scolaire de llve, en franais lintrieur mme de lcole francophone, constitue un facteur stratgiquement important pour le dveloppement du franais : les expriences dapprentissage que les lves vivent, en franais en contexte scolaire, doivent tre en effet utiles, pertinentes et plaisantes mais significatives surtout; ces expriences constituent en effet un processus par lequel les lves sactualisent comme personnes et se construisent des valeurs. Dans le cas contraire, la langue risque dtre fortement perue, par les lves eux-mmes, comme la langue de la stricte scolarisation, dconnecte de leur processus de personnalisation et de socialisation. Deux exemples de pratiques pdagogiques mises en uvre dans la province du Manitoba illustreront une telle perspective didactique.
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Le premier exemple sinscrit dans le cadre du projet ducatif dune cole au Manitoba qui sattache valoriser lidentit mtisse francophone. Dans la communaut de Saint-Laurent, les saules sont une des ressources naturelles; ce titre, ils ont t exploits des fins pdagogiques, qui ont permis de rassembler les lves de la 5e la 12e anne en groupes multi-niveaux, auxquels se sont joints des gens de la communaut. Les lves devaient fabriquer des chaises partir des branches de saule et confectionner un coussin dcoratif pour chaque chaise, qui reprendrait et prsenterait des lments de la culture mtisse de la communaut. Pour raliser ce projet, les lves ont d sentraider, collaborer, ngocier, bref tre en interaction sociale dans un acte de production. Quant aux apprentissages mobiliss, ils vont des mathmatiques (p. ex., estimation et mesure, rsolution de problmes) et des sciences de la nature (p. ex., proprits mdicinales des saules) ceux relatifs aux sciences humaines (p. ex., culture mtisse, rfrents culturels de la communaut) en passant par les apprentissages langagiers (p. ex., communication orale, lecture et criture). Toutes les chaises produites ont gnr un fort intrt : les ans du village en ont fait lacquisition; une des chaises a mme t envoye Washington, au Muse national Smithsonian des Indiens dAmrique, dont une galerie est consacre la communaut mtisse de Saint-Laurent! Ce potentiel dapprentissage quoffre la dynamique de laller et retour entre lcole et la communaut est galement illustr loquemment dans le second exemple, ralis lui aussi au sein de lentit administrative qui regroupe les coles franco-manitobaines. Dans ce projet, les lves produisent des textes qui prennent tout leur sens, non seulement parce quils sinscrivent dans un contexte, mais parce que, plus fondamentalement, ils sont la trace dune prise de parole, qui nest pas gratuite. Il y a quelques annes Winnipeg, la capitale de la province du Manitoba, a t rig un nouveau pont reliant le centre de la ville au quartier franais de Saint-Boniface; la rfection du pont sest accompagne de la construction dun pont pitonnier, reliant Saint-Boniface au quartier historique de la Fourche. Ce pont pitonnier, qui porte le nom symbolique dEsplanade-Riel (allusion au nom du fondateur de la province, un mtis francophone), comporte en son centre un espace destin accueillir un restaurant. Aprs bien des tergiversations, la ville de Winnipeg a dcid que cet espace serait attribu une chane de restauration rapide, bien connue dans la capitale manitobaine. Cette dcision a suscit de vives ractions dans la communaut francophone de Saint-Boniface, o bien des gens souhaitaient que lespace soit accord un restaurant offrant un cachet franais. Cette problmatique communautaire a t mise profit par une enseignante de franais de 12e anne de la manire suivante: les lves de sa classe ont lu des articles de journaux, visionn des reportages, cout des entrevues sur la question; ils ont galement invit deux personnalits de la communaut: lune, le conseiller municipal, en faveur du projet de la ville; lautre, le directeur gnral de la Socit franco-manitobaine (lorganisme porte-parole de la communaut francophone), en dsaccord avec le projet. Les lves ainsi tabli les tenants et les aboutissants du dbat communautaire en jeu. Ils ont ensuite dbattu entre eux de la question et ont enfin crit des textes, adresss au maire de Winnipeg, lincitant revenir sur la dcision de la ville. Un
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tel projet, outre quil constitue lvidence un lieu didactique darticulation de diverses pratiques langagires, place les lves dans une posture crative et dans une dynamique de production: il leur donne en effet un rle dacteur participant un projet, communautaire et social, damnagement de lespace francophone. Il sollicite les lves dans un rle actif de contributeur un imaginaire lourd denjeux pour une communaut franco-minoritaire: la place du franais dans lespace social. Il place enfin les lves dans une posture rflexive et critique face lespace francophone. De telles situations dapprentissage paraissent de nature conduire les lves se percevoir, durant leur scolarit mme lcole francophone, comme des btisseurs de lespace francophone condition sans doute ncessaire pour quils se peroivent galement comme les futurs btisseurs des communauts francophones. En effet, dans ces situations, les pratiques de langue sont construites, de concert avec les lves, comme des pratiques sociales, par le biais desquelles on construit un rapport soi, lautre, au monde et la langue. Le rapport la langue peut tre dfini comme un rapport des processus (les productions lies au langage), des situations dapprentissage, des activits et des produits (objets institutionnels, culturels et sociaux). Il est relation de sens et de valeur: lindividu valorise ou dvalorise les objets et productions de langage en fonction du sens quil leur confre. () [Le rapport la langue sinscrit dans] le registre identitaire () qui correspond la faon dont le langage prend sens par rapport des modles, des attentes, des repres identificatoires, des enjeux identitaires et la faon dont il contribue ces mmes enjeux. (Bautier, 2002, p. 43-44) Ce quadruple rapport soi, lautre, au monde et la langue est au cur mme du processus de construction langagire, culturelle et identitaire. En guise de conclusion En dcembre 2006, Statistique Canada (2006) a rendu publics les rsultats dune tude sur ltat de la situation en matire dalphabtisme chez les minorits de langue officielle du pays. Parmi les nombreuses donnes ainsi livres, il est une qui, nous semble-t-il, concerne pleinement notre propos : 48% des francophones qui ont effectu le test en anglais ont atteint au moins le niveau 3 (seuil souhaitable partir duquel les individus sont capables de faire face la croissance des comptences requises dans une socit de plus en plus oriente vers le savoir) comparativement 38% de ceux qui lont effectu en franais! Pour tenter de comprendre un tel cart, on fera valoir, sans doute juste titre, la pratique de langlais au foyer; mais il nous semble quil faille aller plus en profondeur: il y a certes des facteurs sociostructuraux qui font que des francophones puissent se sentir plus laise en anglais; il ne faudrait pas par contre sous-estimer les effets de facteurs plus subjectifs tels que la perception que lon a de sa langue et de sa comptence dans celle-ci, les attitudes que lon attache sa langue, bref le rapport que lon entretient avec elle. Tout cela ramne on y revient toujours! lcole et, plus particulirement, aux expriences dapprentissage que les lves y vivent, en franais et au
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rapport la langue que celles-ci construisent. Nous sommes convaincus que la pdagogie en milieu franco-minoritaire doit tre intervenante comme le dclarait, il y a dj une dizaine dannes, Cazabon: [l]a pdagogie [est un] moyen dintervention sur la langue en milieu minoritaire. [Elle] intervient () comme un des leviers de la vitalit [ethno]linguistique. (1996, p. 296-297) Il serait tout le moins ironique, alors que des structures scolaires francophones ont t tablies dans les annes 1990 pour assurer, en ce qui les concerne, le maintien et le dveloppement de la francophonie en milieu minoritaire, que lcole francophone mette en place, mme involontairement, des pratiques qui sajoutent aux facteurs dassimilation Par ailleurs, autant les exigences de la matrise du franais sont grandes en milieu minoritaire, autant il importe dtre vigilant quant la conception de la langue qui est vhicule lintrieur mme de lcole francophone: il y a dj presque trente ans que Cazabon et Frnette (1980) ont mis en garde contre les effets potentiellement alinants, voire assimilateurs, en milieu francominoritaire dune conception normative de la langue. Les lves qui frquentent les coles francophones en milieu minoritaire ne sont pas ns francophones; ils le deviendront ou pourront le devenir , non pas parce qu'on leur aura vant les mrites d'un rfrentiel d'appartenance (2)mais bien parce quils y trouveront un sens. Dans cette perspective, lcole francophone, pour ce qui la concerne, a un rle stratgiquement important jouer : proposer aux lves des expriences dapprentissage o ils pourront se construire un tel sens. Car tel est bien, semble-t-il, lenjeu fondamental de lintervention pdagogique en milieu franco-minoritaire : dvelopper chez les lves la conscience de pouvoir agir dans et sur lespace francophone daujourdhui et de demain. Rfrences bibliographiques
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Notes
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Diffrenci graphiquement dans le texte original. La formule est de Benot Cazabon, dans une correspondance, lautomne 2003, avec les auteurs.
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Hlne Cajolet-Laganire professeure titulaire, codirectrice du projet FRANQUS Universit de Sherbrooke
UN
NOUVEAU DICTIONNAIRE DU fRANAIS: LE fRANAIS VU DU
QUBEC
Un groupe de recherche multiuniversitaire et multidisciplinaire, centr lUniversit de Sherbrooke, travaille prsentement la prparation dun dictionnaire gnral du franais qui rponde aux besoins de communication des francophones du Qubec et du Canada, cest--dire qui prenne en compte le contexte rfrentiel qubcois et nord-amricain, tout en assurant les liens avec le reste de la francophonie. Lessentiel des travaux du groupe de recherche, sous la direction ditoriale dHlne Cajolet-Laganire et de Pierre Martel, et sous la direction informatique de Chantal-dith Masson, consiste dcrire le franais contemporain dusage public, reprsentatif de lactivit sociale, culturelle, conomique, politique et scientifique au Qubec, incluant le vocabulaire que nous partageons avec lensemble de la francophonie. La version prliminaire du dictionnaire sera mise en ligne en janvier 2009, ladresse Franqus.ca. La prsentation du dictionnaire a t faite dans le cadre dun atelier. Un nouveau dictionnaire du franais: Le franais vu du Qubec Un apport culturel Par les mots, les sens et les exemples quil contient, le dictionnaire reflte le monde dans lequel vit une nation. Si les Franais et les Qubcois partagent la mme langue, ils nutilisent pas toujours les mmes mots et ils donnent certains mots des sens diffrents. Des milliers de mots et de sens font tat de notre manire dtre, de penser et de vivre, des mots et des sens dont nous avons besoin dans le cadre de notre vie sociale, politique, conomique, culturelle, sportive, etc.; il importe de les dcrire adquatement. Ces spcificits se rencontrent dans tous les domaines de la vie courante et professionnelle: nos institutions politiques, juridiques, conomiques et administratives; notre faune, notre flore et notre environnement; nos spcificits sportives; nos spcificits dans le domaine de lducation; nos spcificits mdicales; la fminisation des titres de fonction, etc. Louvrage fait en outre une place de choix pour nos auteurs littraires, nos journaux, revues et magazines; nos gentils (dnomination des habitants par rapport au lieu o ils habitent), nos sigles et acronymes; nos proverbes, dictons et locutions. Enfin, quelque 80 articles thmatiques signs
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par des spcialistes reconnus dcrivent nos ralits linguistiques, culturelles, sociales et gographiques. Un ancrage nord-amricain Le Dictionnaire de la langue franaise/Le franais vu du Qubec, dcrit avec prcision les ralits propres lAmrique. Il rend compte de notre ancrage nord-amricain; il offre une description du monde laquelle les Qubcois et les Nord-Amricains peuvent sidentifier. Les Qubcois appartiennent sans rserve la francophonie, mais ils sont intrinsquement ancrs en Amrique du Nord et souhaitent une cohabitation des points de vue europen et nordamricain dans un dictionnaire usuel du franais. Louvrage reflte la ralit nord-amricaine dans tous les domaines. Une prise en compte de la variation gographique Le Dictionnaire de la langue franaise/Le franais vu du Qubec se distingue des autres dictionnaires, tant qubcois que franais, dans la manire de traiter les emplois caractristiques de la France et du Qubec pour rendre compte de la variation gographique du franais dans le contexte qubcois et nordamricain. Louvrage cerne le tronc commun du franais et identifie, dans la mesure du possible, la fois les emplois qui caractrisent lusage qubcois du franais et ceux qui caractrisent son usage en France. Les spcificits du Qubec et de la France sont indiques par des marques et indicateurs gographiques qui permettent de faire le pont entre les usages respectifs. La marque UQ indique un emploi caractristique de lusage du franais au Qubec; la marque UF, quant elle, indique un emploi caractristique de lusage du franais en France. Un outil pdagogique Le Dictionnaire de la langue franaise/Le franais vu du Qubec, se prte bien sr aux utilisations conventionnelles : vrification de lorthographe, du sens des mots, recherche de synonymes et dantonymes, de particularismes, etc. Il est aussi un guide en matire de bon usage ou dusage lgitime accept et reconnu de la francophonie dAmrique, en fournissant des prcisions quant aux contraintes rgissant certains emplois : registres de langue, connotations particulires, emplois critiqus ou recommands, etc. Il est enfin, grce notamment son systme de renvois, un instrument privilgi pour lapprentissage et lenrichissement du lexique ainsi que de la culture dexpression franaise, tant qubcoise que francophone. Louvrage prsente enfin clairement lensemble des propositions des rectifications orthographiques et fait le pont avec lenseignement de la grammaire nouvelle.
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Benot Cazabon
LE
BILINGUISME EN CONTEXTE MINORITAIRE
Introduction Cette prsentation sera une revue de principes sociolinguistiques quil faut respecter pour concevoir une pdagogie du franais et en franais en milieu minoritaire quelque peu raliste. La pdagogie ne peut pas remplacer elle seule la socit ni renverser des tendances lourdes du domaine politique et social. Des forces convergentes entre les lois, les institutions et les individus doivent sunir pour quune socit minoritaire se maintienne . Dans le contexte dune table ronde, nous tentons de rsumer lessentiel pour que souvre un dbat constructif sur le bilinguisme. Notre propos soppose aux positions politiques courantes qui tiennent pour acquis que la dynamique actuelle est la meilleure. Au Canada, cest dans la Charte canadienne des droits et liberts (article 16 pour lusage du franais et de langlais dans la fonction publique et article 23 pour le droit linstruction dans la langue de la minorit) que sont explicits les termes des droits linguistiques. Cette protection est traduite dans la loi sur les langues officielles modifie en 2005 larticle 77 pour rendre justiciable, cest-dire pouvant faire lobjet de recours devant les tribunaux, lobligation de prendre des mesures positives et de fixer en conseil les modalits dexcution de ces mesures. Le bilinguisme canadien en contexte de minorit jouit de lois qui assurent son fonctionnement. Cette autorisation se transforme en institutions autonomes en ducation, sant, services sociaux, justice et culture. Ainsi, les individus maintiennent lusage de leur langue et participent la vitalit du groupe linguistique. Ces trois niveaux dorganisation (lois, institutions, individus) sinscrivent dans une dynamique soit valorisante, soit amenuisante. Nous allons voir les conditions de ralisation particulires au contexte minoritaire franais au Canada.
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I- De quelques constats sociopolitiques entourant le faire vivre des identits francophones en contexte de minorit. 1 Il est difficile de cerner des lois universelles concernant les usages de deux langues ou plus. Parler dans sa seconde langue ses enfants en fera des bilingues. FAUX CONSTAT: La linguistique a fait ressortir au cours des ans des lois fortes concernant lusage, lapprentissage et le maintien dune langue. La notion dconomie linguistique par exemple, une des premires dues Saussure, ne se vrifie pas en situation bilingue. Une autre affirmation forte de la linguistique: la langue est avant tout sociale. En situation de bilinguisme, il y a souvent une division des attentes sociales, cest--dire que les membres de langues diffrentes sattendent que lautre parlera dans leur langue. En situation bilingue, la mme pratique linguistique peut donner des rsultats opposs selon les facteurs sociolinguistiques en place. Par exemple, une mre francophone rencontre en Floride ne parle quen anglais sa fille de 3 ans. La famille vit aux .-U. et le pre est amricain. Les grands-parents qubcois baragouinent un anglais approximatif. Pourquoi lui enseignerais-je ma langue maternelle me rpond-elle? Son pre est anglais et nous vivons aux tats-Unis. Consquence : lunilinguisme de lenfant. Cas typique dune assimilation lautre langue dominante en trois gnrations. Dunilingues franais unilingues anglais. Aucune suite attendre du point de vue de la linguistique moins dune attraction subconsciente, comme ils sen prsentent quelquefois, par un retour vers la langue maternelle perdue. Cet exemple est celui de 44% des francophones de langue maternelle en Ontario. La petite Isabelle amricaine est devenue unilingue par un choix conscient de sa mre. En Ontario, 44% des enfants ne parlent pas franais leur arrive lcole. Ici, le choix est moins dlibr. Il est la consquence dune socialisation moins planifie. Au Qubec, il y a 14% des anglophones qui matrisent le franais (330 000 sont unilingues) contre 42% des francophones qui matrisent langlais. Il y a presque autant de francophones du Qubec qui matrisent langlais quil y a de Franco-Ontariens qui ne matrisent plus le franais. Pourquoi ces variations ? Des pratiques similaires donnent des rsultats opposs. Et pourtant, la perception populaire ne correspond pas ces faits. Beaucoup diront que les Qubcois francophones sont unilingues, quil y a peut-tre 10% des Franco-Ontariens qui ne matrisent pas le franais. ON ROULE SUR UNE CREVAISON! Second exemple : une mre presque unilingue anglaise accepte de faire du franais la langue unique de ses enfants la maison. Cette famille vit Orlans en Ontario. Les enfants sont inscrits en garderie franaise ds lge de 18 mois. Le plus g frquente maintenant lcole franaise. Vers lge de quatre ans, lan commence parler en anglais avec des amis de son pre, unilingues anglophones. Vers six ans, tous ses amis dans son quartier sont unilingues anglophones. Consquence: deux enfants franco-dominants, mais matrisant langlais. Histoire suivre : seront-ils franco-dominants dans leur adolescence et comme jeune adulte ?
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VALUATION: Le maintien de deux langues se vrifie dans un rapport de force contextuelle et politique. Le poids de la langue dominante doit tre contrebalanc par des mesures. Le maintien de la langue minoritaire nest assur que par des interventions sociales prcises. Le laisser-faire revient accepter lassimilation. 2 Le bilinguisme individuel peut tre un avantage si le bilinguisme social et institutionnel lui offre des contextes favorables. On vante souvent le bilinguisme comme un avantage individuel. Au moins, moi, je suis bilingue. CONSTAT: Si une personne perd lusage de sa langue premire selon une certaine pratique du bilinguisme, on ne peut plus parler davantage. On ne peut plus parler de bilinguisme non plus. On oublie trop souvent de qualifier ce quon entend par bilinguisme. Mal parler deux langues nest pas un avantage non plus. Simaginer utiliser autant une langue que lautre alors que la ralit ou lanalyse des pratiques montre le contraire conduit lunilinguisme plus ou moins brve chance. VALUATION: Les perceptions que lon tient de sa propre langue en situation de bilinguisme sont souvent errones. Une exprience culturelle ne peut pas se satisfaire des lois de la nature. Le plus fort lemporte. Seul lamnagement linguistique garantit le maintien dune langue minoritaire : amnagement du territoire, des rgles dusage, de pratiques valorisantes. Ce faisant, il y aura des irritants parce quil y aura interventions. (Voir par exemple laffichage bilingue des commerces dans lEst ontarien dans le village de Russel) 3 Tout transfert linguistique ne mne pas directement vers lacculturation. Un souvenir symbolique de sa langue maternelle peut contribuer la conservation de lidentit au groupe dattache.(Edwards 1985) Of course Im French. My grand-father on my mothers side was French. CONSTAT: Est-il ncessaire de vrifier tous les jours si le feu brle ? On demande combien de non parlants franais un milieu scolaire peut absorber avant quil ne sanglicise lui-mme. Lnonc de dpart suppose que lon est attach une langue de faon inconsciente et que cela suffit en assurer le
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maintien. On peut perdre sa langue et prserver sa culture. Pour toutes vraies quelles sont, ces affirmations ne constituent pas des preuves de vitalit du groupe. VALUATION: Dire que la langue est une essence qui coule dans nos veines, qui simprgne dans la mmoire nest pas faux, mais cela demeure sans consquence pour les pratiques linguistiques elles-mmes. Une langue est avant tout un fait social, donc construite partir dinteractions, dchanges, de transactions, y compris celles du subconscient et des empreintes symboliques. On ne peut ni compter sur des interactions sociales seules pour maintenir une valeur symbolique comme le langage ni esprer que des forces symboliques aillent la faire revivre. SURVIVANCE et ANGLISME Une pratique artificielle ne suffit pas motiver lusage normal dune langue. voquer la valeur symbolique de lappartenance non plus. La premire donne accs au code; la seconde vise faire dune consquence une cause. Une langue se vit pleinement dans des changes authentiques. Ces affirmations seront revoir au niveau pdagogique: tout le dfi de la pdagogie en milieu minoritaire se trouve l (pratique authentique ou artificielle et valeur symbolique intriorise ou impose). Lappartenance est la consquence de pratiques saines et de valeurs symboliques intgres. 4 Le minoritaire est souvent plac en situation de discordance et de forclusion. Ne pas parler franais, cest tre coupable de ngliger ses droits. Ne pas parler anglais, cest tre coupable de ne pas sintgrer la norme. Le modle propos de bilinguisme officiel tend renforcer lambigut. Quelle est lambigut? Devoir jouer camlon: se faire oublier comme francophone, parler plus souvent en L2. Ne pas se sentir citoyen de plein droit: parce que la vie institutionnelle est prvue en anglais (voir les exemples en formation dans la fonction publique, luniversit bilingue, la vie associative, le bnvolat canadien, , etc.). La plupart des fonctionnaires francophones prparent des dossiers se rapportant la francophonie canadienne en anglais parce quils rpondent des suprieurs hirarchiques unilingues anglophones. Pris entre lenclume et le marteau! Damned if you do, damned if you dont! CONSTAT: Si je parle plus en anglais, les anglophones vont comprendre que je fais des efforts et que je suis de bonne volont et ils vont tre inspirs apprendre le franais. Parler franais, cest une question de volont. Ceux qui ne le font pas ne sont pas fiers de leur langue.
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Au Congrs FIPF, Lausanne en 1992, Janik, ma fille de 18 ans lpoque et la fille dune collgue mexicaine ont chang toute la journe en franais. Ma fille de me dire le soir: Je naurais jamais pu faire cela avec mes amies anglophones au Canada. Pourquoi? Que demande Janik? Quelle est la norme? Je viens de parler en franais avec une personne dont cest la langue seconde, je me sens bien. Je parle en anglais au Canada avec des anglophones, je me sens bien de pouvoir intgrer la norme anglaise, mais je suis coupable de ngliger ma propre langue. VALUATION: Le bilinguisme officiel canadien est hautement fond sur une rciprocit qui nexiste pas. Il y a une norme attendue non respecte qui voudrait que le bilinguisme soit un tat de fait gnral. Do les politiques universelles, de lgalit pour tous et dexceptions pour personne. Subventionner les universits anglophones du Qubec au mme titre et plus que les universits bilingues ou francophones hors Qubec perptue lingalit. Ne fonder le soutien aux coles franaises que sur une base des nombres sans tenir compte dautres conditions (loignement, ruralit, distance, dsavantage conomique, supplment de travail, programmes pour ayants droit, francisation, soutien technique, infrastructures sportives ou culturelles, etc.) constitue une gestion de la dcroissance sans plus. Valoriser le bilinguisme sans tenir compte des diffrences contribue minimiser la place du franais. Par exemple, les anglophones de louest de lOutaouais au Qubec appuient la politique de laffichage bilingue dans lest de lOntario. Pourquoi? Parce quils veulent la mme politique au Qubec. O est la diffrence? Une visite dans le Pontiac vous convaincra. Presque tous les Anglophones, mme les adolescents, sont unilingues anglais. Donc, en Ontario, laffichage bilingue stimule le maintien du franais. Au Qubec, il assure lunilinguisme des Anglophones. II Des fondements didactique dune langue maternelle ou premire en milieu minoritaire. 2.1 Une bonne pratique didactique nest ralisable que dans un contexte sociopolitique la soutenant. Dans le milieu scolaire, le contexte sociopolitique a trait aux diverses pratiques damnagement linguistique mettre en uvre. Code dchange entre parents unilingues ne parlant pas la langue de lcole, francisation, accompagnement dans les devoirs, activits culturelles, etc. Des sommaires de ces ralisations sont disponibles dans plusieurs communications, mais la cueillette et lanalyse des bienfaits est toujours reprendre selon lvolution de la socit.
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2.2. La conscientisation aux facteurs dterminant les dynamiques des bilinguismes doit faire partie du curriculum. Un vade-mecum des facteurs les plus dterminants devrait faire partie des connaissances et mme des comptences professionnelles du futur enseignant en milieu minoritaire. Sinon, il ne saura pas intervenir en positivant la base linguistique de ses lves et aussi, il se dcouragera devant autant dobstacles. Bilinguisme additif, soustractif, appartenance, survivance, vitalit, quivalence, discordance, forclusion, assimilation, maintien, panouissement culturel, etc. sont apprendre. 2.3 Il ny a de vritable apprentissage que celui qui est pleinement vcu. Vigotsky Le plus possible, lenseignement du franais et en franais en situation de minorit doit se donner des pratiques relles de communication visant faire en sorte que les apprenants soient en contact avec une varit de rles, de discours, de situations culturelles. Lenseignement par projet, le projet dcole, la relation cole/foyer/communaut, toutes formes qui rendent le franais prsent, actif, attrayant, utile seront les bienvenues. 2.4 Cultiver une attitude de srnit et la partager. La vie minoritaire nest pas celle de victimes. Elle nest pas voue une disparition ni totale ni immdiate. Comment instruire le pdagogue de lnergie insuffler en salle de classe et lcole ? Comment ne pas subir soi-mme le poids de la minoritude pour ne pas le transmettre ? 1. Un programme de francisation culturelle : se donner des repres et des points dancrage la vie culturelle de langue franaise. 2. Acquisition des connaissances psychologiques et spirituelles concernant la dynamique comme tre minoritaire. Vision de la compltude institutionnelle et de la solidarit des points dappui. 3. La tendance lisolement conduit lesprit de survivance : spirale vers lassimilation. 4. Voir de haut et de loin. Le bilinguisme est un promontoire : hume lair, savoure les diffrences, affirme ta particularit (elles se valent toutes). Conclusion Il faut prendre conscience des facteurs assurant la vitalit linguistique et culturelle dun groupe minoritaire dans ses dimensions les plus larges avant de concevoir une intervention pdagogique prcise. Sinon deux obstacles vont sannoncer: lactivisme pdagogique et le travail rebours contre des forces assimilationistes. Ces connaissances sur la dynamique des langues en prsence doivent tre partages par tous les dcideurs, peu importe leur niveau dintervention. Elles doivent tre partages aussi avec les membres de lautre communaut.
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Cest pourquoi il faut des ponts entre les cultures. Le Commissaire aux langues officielles, la Fdration des communauts canadienne-franaise et acadienne, la Canadian Parent for French, entre autres, ont pour mission de propager des valeurs qui rehaussent le maintien du franais langue maternelle minoritaire. Il faut se dpartir la fois des professeurs du dsespoir et des vendeurs dillusion conceptuelle. Un dmographe qui dmontre quil y a rosion progressive nest pas un professeur du dsespoir. Il fait son travail et il travaille consciencieusement avec des donnes vrifiables. Dire que tout transfert linguistique ne mne pas lacculturation nest pas faux, mais laffirmation est trop nave pour produire une vritable prise sur le rel. La survie ne suffit pas. Lautarcie et lautonomie ne sont indispensables que parce quelles ouvrent la voie au devenir-sujet. On ne peut pas faire semblant dtre francophone. Cest une question damour, de gnrosit, de volont. Comme il y a quelque 6500 langues diffrentes dans le monde, quelquun est toujours le minoritaire de quelquun dautre. Le minoritaire rhabilite le citoyen. Pourquoi? Il nous rappelle chaque jour la valeur des acquis de respect, de dignit et dgalit entre les humains. On ne peut pas laisser se colporter lide quune minorit est un repli communautaire, une excroissance de la socit progressiste en marche vers luniversalisme. La minorit rappelle le civisme et les principes de dmocratie aux dmocraties elles-mmes. Sources
Cazabon, Benot, 2007, Langue et culture. Unit et discordance, Sudbury, Prise de parole, coll. Agora, 294p. Cazabon, Benot, 2005a, Pour un enseignement russi du franais langue maternelle: fondements et pratiques en didactique du franais, Sudbury, Prise de parole, coll. Agora, 204p.
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Bernard Cerquiglini Professeur lUniversit de Paris 7 Denis Diderot Recteur de lAgence universitaire de la Francophonie
SUR LIDENTIT
LINGUISTIQUE fRANCOPHONE
Congrs international de la FIPF

Mardi 22 juillet 2008
Mes chers Collgues, Notre congrs se tenant Qubec, et ayant pour thme Faire vivre les identits francophones se devait daborder la question de la langue franaise. Cest un grand honneur pour moi den avoir t charg. Jessaierai dy rpondre selon trois points de vue. En tant que recteur de lagence universitaire de la francophonie, ce titre responsable dune association de prs de 700 universits dans le monde ; celles-ci trouvent dans le franais un vhicule pour la production et la transmission du savoir : il sagit dun vecteur identitaire, celui dune francophonie acadmique mondiale. En tant quhistorien de la langue, et donc assez au fait de linstitution sociale du franais, du rle quy joue la norme, des conditions de son volution. En tant quauteur, enfin, dune brve mission quotidienne, diffuse sur la chane de tlvision TV5 Monde, consacre la langue franaise ; par l mme, recevant via lInternet prs dune centaine de questions par jour1. Ces questions que posent les tlspectateurs font toucher du doigt lampleur et la profondeur de lattachement port cette langue ; des millions de tlspectateurs sy reconnaissent, dune faon que lon peut qualifier didentitaire; le secrtaire gnral M. Abdou Diouf, ouvrant ce Congrs, pouvait bon droit parler dun acte damour envers la langue franaise. Mais dautre part, ces interrogations font apparatre linquitude, pour ne pas dire linconfort de cet attachement, pris entre lamour de sa propre parlure et un respect quasi religieux de la norme. Ai-je le droit , me demande-t-on, de dire une ministre, prsentement, septante-trois?. Cette identit linguistique que partagent les tlspectateurs se trouve la fois constitue et malmene par le purisme. Que la langue franaise participe, de faon fondamentale, lidentit francophone, est dans le mme temps : un plonasme (francophone signifiant qui parle franais , lidentit francophone est par dfinition linguistique) ; une vidence (sous nos yeux le Qubec montre, avec ardeur, comment une nation fait de sa langue le fer de lance de sa revendication identitaire ; le Je me souviens des plaques dimmatriculation qubcoises est un acte performatif daffirmation de la langue); mais cest aussi un paradoxe. Car notre Congrs a
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pour thme Faire vivre les identits francophones . Ce titre est pertinent ; la Francophonie porte en effet dans le monde les couleurs de la diversit culturelle et linguistique : le prsident Diouf rappelait hier le rle de premier plan que lO.I.F. a jou dans la mise au point et ladoption de la Convention de lUnesco sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles (21 octobre 2005). En cela, la Francophonie adhre une conception dynamique de lidentit (un processus constant dintgration multiple), conception des plus nobles qui rompt avec les refuges identitaires, statiques et ferms, des idologies conservatrices ; sur cette question, Rachida Azdouz eut hier des mots brillants et trs justes. Partie prenante de lidentit commune, la langue franaise a chez les francophones une fonction la fois constitutive, fdratrice, et paralysante. Les raisons en sont historiques. Il convient en effet de se tourner vers la France, qui fut moins le berceau de la langue (elle partage ce privilge avec la Belgique), que le creuset sans partage de ses reprsentations. Tous ici en connaissent les causes. Dune part, les noces anciennes de la langue avec ltat. Un tat fort, centralis et protecteur. Ce que montre entre cent exemples la fondation de lAcadmie franaise, institue par Richelieu comme un grand corps de ltat : que lon jette un oeil aux premiers articles des statuts de 1635. La langue franaise en retour exprime ltat et lillustre : elle se rpandit par les conqutes de Louis XIV, de la Rvolution, de Napolon, des troupes coloniales. Sans heurt, la langue de la Monarchie devint langue de la Rpublique, la Rvolution franaise joignant au couple langue-tat un troisime terme, la Nation, formant ainsi un solide trpied rpublicain. Le franais est une langue essentiellement politique : cest, dans les pays de langue officielle, lidiome de la citoyennet, de lintgration, de lappartenance. Plus gnralement, ceux qui parlent franais sont institus dans une alliance : civique, sociale ou culturelle. Il nest par suite pas dautre explication la naissance de la Francophonie. Cest tout naturellement que Senghor, Bourguiba, Niori fondrent sur la langue franaise la coopration quils espraient tablir avec lancienne puissance coloniale. La Francophonie est lextension au monde de la nature politique de la langue franaise ; et nul hasard si lO.I.F. est la seule institution internationale fonde sur une langue. Lautre cause gnrale est laction profonde et lautorit sans contexte des grammairiens, partir du XVIIe sicle. Le rle de Vaugelas, de lAcadmie franaise, de Bouhours, des innombrables prescripteurs qui suivirent, puis de lcole primaire qui, jusque dans les annes 1970, fut rtive toute influence scientifique et resta prescriptive, nest pas minorer. Si le franais est une langue politique, cest tout galement une langue grammaticale. Institution tous les sens du terme, cette langue fut fixe, norme, institue. Que lon pense la part du vocabulaire savant, issu de calques et demprunts latins ou grecs ; que lon songe la syntaxe, ordre classique et cartsien (la clart franaise ) impos la phrase ; que lon se rappelle que lAcadmie franaise, quand elle choisit une orthographe pour la premire dition (1694) de son dictionnaire, de son propre aveu (tardif) retint la graphie la plus latinisante et la plus complique (on voit par l linscurit dune norme graphique que lon impose en en sachant les faiblesses). Ce qui a pour consquence non ngligeable
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que la langue franaise de bon usage fut en quelque sorte leve hors sol , loin de ses racines. Rivarol avait raison : cette langue est intrinsquement internationale ; mais il avait tort : cette spcificit lui est acquise. Le franais standard est une langue crite (que lon peut prononcer ; jessaie de my employer prsentement), strictement norme, que tous doivent apprendre. Au plus vrai, les francophones de langue maternelle sont bilingues, employant leur parler propre et le franais international partageable. Cest parce que le franais est minemment institu quil se partage. Nous parlons didentit linguistique francophone. Celle-ci devrait valoir seulement pour les locuteurs de langue maternelle, pour autant quun locuteur qubcois et un sngalais, par exemple, peroivent la communaut de leur langage. Cette perspective est toutefois errone ; ce quont effectivement en commun un Qubcois, un Sngalais, mais aussi un Japonais francisant, cest une langue franaise apprise scolairement, une norme et sa censure, le respect de cette norme. Lidentit linguistique francophone, cest lamour de limparfait du subjonctif. Ce qui achve dexpliquer la Francophonie. Sur quel idiome en effet celle-ci fut-elle fonde? Sur la langue de lcole franaise : le franais dun Lopold Sdar Senghor en est lexemple clatant. La Francophonie eut pour fondement, moins la langue franaise que le respect absolu de laccord du participe pass. En ce qui concerne les reprsentations de sa langue, reprsentations largement exportes en Francophonie, la France est dans une situation que je qualifierai de monologique. Mono-logos: une seule langue, un seul discours sur cette langue. De ce monologisme profond et largement partag, les effets sont nombreux. Il travaille tout dabord le politique. Parmi bien dautres, nous prendrons lexemple des langues rgionales, idiomes en contact et partenaire du franais, comme loccitan. La question est en dbat en France depuis la fin du XVIe sicle. Le patrimoine linguistique franais est des plus riches; il fut inaperu, minor voire combattu. Il est traditionnel daccuser la Rvolution franaise, qui a souhait anantir les patois , ce qui est la fois vrai et faux. On oublie en effet que ds 1789 on perut fort bien la dimension linguistique dune question dmocratique : le peuple dsormais souverain au nom duquel on prenait les lois, ne comprenait pas ces dernires. On prit donc loption (dcret du 14 janvier 1790) de traduire les lois et dcrets dans la langue, ou plutt dans les langues du peuple. On ouvrit des bureaux de traduction Toulouse et Strasbourg; on traduisit abondamment (prs de cent volumes de dcret, dix-huit tomes dactes constitutionnels); on poursuivit cette politique jusquen janvier 1794. Soit pendant quatre ans, cest--dire durant la plus grande partie de lactivit rvolutionnaire. partir de la fin de 1793, la guerre aux frontires (les frontaliers dialectophones tant souponns de complicit linguistique avec lennemi), la guerre civile intrieure (la Vende insurrectionnelle parlait patois), le rgime de Terreur enfin et le soupon universel dont il saccompagnait changrent la donne. la suite de rapports (Grgoire, Barre, janvier 94) on dcida quafin que le peuple comprt la loi rdige en franais, il convenait quil apprt cette langue (juillet 1794: loi sur lenseignement du franais). Cette dcision toutefois, que lon peut juger sage et rpublicaine, fut prise dans un
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contexte terroriste : il importait galement que le peuple se dprt de sa langue maternelle. Pour les hommes au pouvoir en ce moment, tre citoyen signifiait parler exclusivement la langue nationale. Exclusion conjoncturelle et brve (ds la fin juillet 1794 la raction thermidorienne allait mettre fin la Terreur), et dailleurs sans effet rel (cette politique danantissement des patois ne fut pas rellement mise en oeuvre). Mais ses effets symboliques furent normes. Cette exclusion pisodique des autres parlers est devenu constitutive de lide franaise de la Rpublique. Le franais, langue politique, fonde, dfinit et exprime la Rpublique, exclusivement. Le monologisme institue et soutient une politique. La question des langues rgionales et minoritaires nest toujours pas clairement rgle en France; cest hier seulement quun amendement a fait inscrire dans la Constitution la mention suivante: les langues rgionales appartiennent au patrimoine de la France . Cet nonc minimal (notons quil nest pas question du patrimoine de la Nation, encore moins de la Rpublique), fut vot, comme les autres amendements, une trs courte majorit. Ce monologisme travaille galement la science. La question de lorigine du franais fut pose ds le XVIe sicle. On eut des rponses scientifiques partir du XVIIIe sicle ; elles taient dcevantes. Le franais provenait dun latin vulgaire, ml de gaulois et fortement influenc par le germanique : ctait un crole. Afin de fournir une vision plus lgitime, la science linguistique, en se fondant et en se dveloppant au cours du XIXe sicle, comme linguistique historique, se concentra sur les origines, plus proches et limites au territoire national, du franais de bon usage. la fin du XIXe sicle, on fit une dcouverte , devenue vrit rvle et diffuse comme telle : le franais provenait du francien, dialecte dle-de-France, parler lgant et pur, car central, devenu la langue du roi et rpandu par la Monarchie, au rythme de lexpansion royale en France. lintuition des origines croles de la langue commune sopposait ds lors la source pure et unique du franais de bon usage, royal puis national. Il nest pas malais de rduire cette thorie en miettes; on peut faire valoir que la notion politique dle-de-France est tardive, que le roi lui-mme sinstalla tardivement Paris, que la chancellerie royale crivit en latin jusquau XIVe sicle, quaucun dialecte ntait senti comme spcifique de lle-de-France au cours du Moyen ge, quil nest aucune trace ni attestation dun tel dialecte dans les textes mdivaux. Enfin, le terme francien lui-mme fut cr de toutes pices par les linguistes la fin du XIXe sicle. Il est plus intressant dexaminer les conditions dans lesquelles une science positive, mais galement rpublicaine, nationale et jacobine, sgara dans une telle explication2. Il sagit bien dun mythe (grand rcit explicatif des origines), rpandu sous couleur de la science; sa finalit tait de donner des raisons historiques au monologisme (via la monogense de la langue franaise), de justifier historiquement le mpris des formes rgionales et dialectales, le refus de la variation spatiale, le soupon jet sur lvolution diachronique. Si une identit linguistique francophone est perceptible, il faudrait parler davantage dune adhsion : une langue principalement scolaire (par son apprentissage, par sa norme), la norme, aux valeurs qui laccompagnent. Ces valeurs sont nombreuses et disparates (clart, lgance, humanisme, etc.) ; elles montrent par l quelles sont acquises et non pas naturelles. La
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contradiction est ds lors vidente. Dune part avec la ralit dune langue parle diversement sur les cinq continents, ensemble de varits possdant une mme dignit (franais du Qubec, du Sngal, de Belgique, dAlgrie, de France etc.). Cette langue est en effet riche de ses accents, locutions, vocabulaires particuliers, etc. La contradiction nest pas moins grande avec le projet politique francophone, qui se veut un loge de la diversit. Puisque cette identit linguistique passe par lcole il conviendrait, semble-t-il, denseigner un objet fait de constantes (syntaxe) et de variables (phontique, lexique). Une langue franaise dont lvolution est positive ; il importerait alors dinsister sur les constitutions provisoires de la norme, de souligner les grandes russites de lvolution : ainsi la fminisation des noms de mtier est un changement rcent, linguistiquement fond, socialement lgitime, lexicalement productif, dont la langue franaise doit senorgueillir. Une langue qui, loin dtre tanche, sest enrichie et senrichit de son dialogue avec les langues partenaires : insister sur les emprunts et les prts. Une langue dialectique (constante et variable), dynamique et souple, capable de fdrer sans asservir. Un tel enseignement, mes chers Collgues, rendrait les plus grands services la constitution dune identit francophone rellement plurielle, riche et fire de sa pluralit. Notes
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Cerquiglini B., Merci professeur! Chroniques savoureuses sur la langue franaise. Paris: Bayard, 2008. Cerquiglini B., Une langue orpheline. Paris: Ed. de Minuit, 2007.
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Philippe Chaubet
PRATIQUE
DE LA CULTURE, POUR LES ENSEIGNANTS DE
RfLEXIVE AUTOUR DU MTIER, DE LIDENTIT ET UN DfI RELEV, DEUX PISTES PROMETTEUSES
FLE
La pratique rflexive sest beaucoup affine en 25 ans. Certains chercheurs en sont venus intgrer les lments didentit et de culture ceux du dveloppement professionnel tout au long de la vie. Les nouveaux modles proposs sloignent des utopies mentalistes et rationalistes auxquelles on reproche leur froideur. Leur approche holistique et pragmatique se teinte nettement dhumanisme. Elle a ainsi favoris le succs de certains programmes de formation denseignants. Pourrions-nous nous en inspirer pour encourager lentretien dun vritable habitus rflexif chez les professeurs de franais langue trangre, qui sont particulirement exposs aux questions didentit et de culture? Voici deux pistes rcentes susceptibles dalimenter la rflexion sur la formation initiale et continue des professeurs de FLE. Certains, en entendant les termes pratique rflexive se disent quils savent dj rflchir et nen ont pas besoin. Dautres arborent une moue blase qui en dit long sur linjonction actuelle de rflexion dans les formations professionnelles, en franais langue trangre (FLE) ou dans tout autre domaine. Pourtant, la pratique rflexive (PR) est devenue bien plus quun slogan pour un certain nombre de chercheurs dissmins sur la plante. Le postulat est que nimporte quel professionnel capable de sen approprier les mcanismes, relativement simples, devient susceptible dy voir plus clair dans son mtier, donc dagir mieux, avec plus de discernement et defficacit. Par son approche holistique, la PR peut sappliquer toutes les professions, voire toutes sortes daspects de la vie (Bolton, 2005). Elle reste dune efficacit surprenante pour les professions qui ont affaire la complexit de la communication humaine, comme lenseignement, et o des questions didentits et de culture se posent sans cesse, comme en FLE. Le dfi est de former des professionnels sautorenouveler tout au long de la vie. Peut-on implanter cette comptence? Brouwer et Korthagen (2005) ont essay de dmontrer que oui, et que les caractristiques de la formation initiale peuvent faire une diffrence, bref, que toutes les formations ne se valent pas, et que les formations axes sur la PR ont un avantage sur les autres. Donnay et Charlier (2006) explorent aussi les possibilits de la formation continue, pour les
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enseignants dj en fonction. Ni les uns, ni les autres ne visent spcifiquement lenseignement du FLE, mais tous y sont ouverts. Do le terme de pistes. Jexplorerai plus la premire dentre elles, trs peu la seconde qui viendra plutt mailler la prsentation de cette mouvance pragmatique de la PR. Mise en scne progressive de la pratique rflexive Schn, en 1983, crit le Praticien rflexif , ouvrant sans le savoir tout un domaine de recherche. Il y rfute le paradigme de formation des professionnels dominant, quil appelle la rationalit technique (le terme applicationisme voquerait mieux son objet). Selon ce paradigme, il existerait dun ct des personnes qui rflchissent aux savoirs, particulirement dans les universits, et de lautre, des professionnels qui les reoivent et les appliquent sur le terrain. Le problme est pistmologique, en ce sens quil semble rserver la production et diffusion de la connaissance humaine un ple pensant localis dans des institutions du savoir. Pour Schn, les professionnels rflchissent tout autant lorsquils travaillent, parfois mme avec une grande crativit. Sils produisent rarement des savoirs livresques, publics, ils produisent tout de mme des connaissances, prives, qui ne bnficient pas du mme prestige, mais qui leur permettent de rsoudre les centaines de problmes qui se posent eux quotidiennement. Ces connaissances enrichissent peu peu le fonds du mtier (Saint-Arnaud, 1992 ; Clot, 1999). Gnralement tacites (Eraut, 2000), cellesci ont peu loccasion de se transformer en savoirs publics, dcontextualiss, dsincarns (Wittorski, 2004). Malgr leur invisibilit relative, elles puisent leur validit dans leur capacit tenir compte dun nombre lev de paramtres, impossibles simuler en laboratoire (Saint-Arnaud, 1992). Il arrive cependant que le praticien reste impuissant devant certaines situations, soit quelles soient minemment complexes, soit que le professionnel rencontre ses propres limites, ou celles de lorganisation dans laquelle il travaille (Schn et Argyris, 1974 ; St-Arnaud, 1992, 2001). Cest un autre type de rflexion, accompagne et plus structure, qui lui permettra de rsoudre les blocages. Le recours mutuel ses pairs, en particulier, est primordial. La thorie, alors secondaire, peut constituer un excellent levier quand elle vient point (Dewey, 1933; Donnay et Charlier, 2006; Brockbank et McGill, 2007). Nous nous intressons ici au courant de PR qui nous semble le plus proche de la pense pragmatique, ducative et humaniste de Dewey et Schn. Le groupe dUtrecht, autour de la personnalit de Fred Korthagen, chercheur pivot de cette approche, et Donnay et Charlier (2006), en Belgique, illustrent bien cette approche. La recherche de Brouwer et Korthagen (2005) se penche sur les dfauts des formations traditionnelles lenseignement, en loccurrence, mais ce pourrait tre des formations dautres professions. Ils partent dun constat dau moins 25 ans : les formations traditionnelles denseignants (initiales et continues) demandent beaucoup defforts, pour bien peu de rsultats. Elles tentent en vain dintroduire de nouvelles mthodes pdagogiques dans le quotidien du mtier. Paradoxalement, le changement ne vient tout simplement pas une fois ceux-ci en fonction. Les auteurs voquent trois grandes raisons possibles. Dabord, linfluence conservatrice du long vcu scolaire des nouveaux enseignants avant la
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formation initiale (et parfois pendant; Loughran, 2006). Cet lment implicite considrable (Apprenticeship of observation de Lortie, 1975 ; Tomlinson, 1999) prendrait facilement le dessus au moment de linsertion professionnelle, lors dun vritable choc de transition, aussi appel choc de la ralit (Brouwer et Korthagen, 2005). Submerg par la ralit des classes, diffrente ce quil imaginait, le nouvel enseignant reviendrait aux pratiques quil aurait vcues lui-mme de lautre ct de la barrire, pendant sa propre scolarit. Un autre facteur favorisant limmobilisme des mthodes et approches pdagogiques serait linfluence conservatrice du milieu de travail (Lacey, 1977; Htu, Lavoie et Baillauqus, 1999).): la vraie vie diffrerait trop des utopies tudies en formation initiale. Le contact avec les enseignants en fonction, crdibiliss par leur exprience, aussi peu innovatrice soit-elle, martlerait ce message chez les novices, effaant (washing out) en peu de temps les mois ou annes de formation spcialise. Dernire explication avance pour lchec du changement pdagogique, le fameux cart thorie-pratique amnerait les novices une incapacit mettre en uvre sur le terrain les thories enseignes luniversit. Celles-ci en viendraient tre considres comme des objets futiles dans la vraie vie. La solution globale, minutieusement teste depuis des annes par lInstitut Ivlos, aux Pays-Bas, consiste dans ses grandes lignes crer pendant la formation initiale des situations dapprentissage o la thorie ne serait plus impose aux futurs professionnels mais rpondrait des besoins et intrts rellement ressentis par les enseignants en formation (figure 1). Elle viendrait seulement, en quelque sorte, point.
Figure 1: la perte des pratiques innovantes (Brouwer et Korthagen, 2005)
Le pari est que les futurs enseignants sapproprieraient mieux ainsi les pratiques innovantes proposes travers ces thories . Mieux ancr dans la pratique, le changement pdagogique attendu finirait par pntrer les milieux professionnels et modifier la profession, non par une rforme ou le dcret dun ministre, mais de lintrieur, par la volont des acteurs au sein des institutions denseignement (Osterman et Kottkamp, 2004).
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Avant daller plus loin dans la recherche de Brouwer et Korthagen, arrtonsnous un moment sur quelques principes qui sous-tendent cette mouvance de PR. Pour comprendre leur logique ducative, rsumons ce que certains chercheurs de ce courant ont dire du praticien, en termes didentit, besoins, intrts, fonctionnement au travail et situations de travail. La PR structure propose par ce courant revendique sa capacit intgrer ces lments. Qui est le praticien ? Pour Donnay et Charlier (2006), il est bien plus quun simple professionnel. Plusieurs identits le traversent: personnelle, professionnelle et organisationnelle. Chacune dentre elles est un monde en soi. Lidentit personnelle est constitue du vcu de lindividu, de ses comptences personnelles et professionnelles actuelles, de ses projets, de son habitus, de ses valeurs, de sa culture sociale, de ses reprsentations du monde, de sa lecture du monde et de sa relation lAutre. Lidentit professionnelle intgre le projet de la socit pour lindividu quel type denseignant la socit veut-elle former; une image sociale (quest-ce quun enseignant vu par cette socit?); un acteur collectif (ma profession, ma guilde); les professionnalits (Paquay, 1994) ou rfrentiels de comptences; lthique professionnelle; le dveloppement professionnel et la formation; la carrire. Quil sache lexpliciter ou non, le praticien vhicule toujours une image complexe de sa profession. Enfin, lidentit organisationnelle vient se superposer aux deux prcdentes. Elle emprunte au systme ducatif du pays o le praticien exerce, tient compte du type dinstitution dans lequel il travaille (pour un enseignant, par ex.: primaire, secondaire, universitaire, priv, public), prend la couleur particulire de la culture de linstitution (forge par ses rgles implicites/explicites, son fonctionnement rel, son historicit). Donnay et Charlier (2006) appellent identit en actes , lhybridation de ces trois types Figure 2 : lidentit en actes (Donnay et Charlier, didentits (figure 2). Le praticien a aussi des besoins psychologiques fondamentaux. Selon Osterman et Kottkamp (2004), il est important pour tout professionnel de se sentir comptent et efficace, de jouir dautonomie, davoir limpression dtre connect aux autres (relatedness). Pour Korthagen et Vasalos (2005), tout professionnel doit se sentir dot de qualits (psychologie positive), pas seulement de dfauts corriger (psychologie traditionnelle). Lassurance de possder ces qualits, associ la conscience dun sens de la mission, peut contribuer rallumer la flamme du professionnel qui ne croit plus en son mtier. Enfin, pour Korthagen, Kessels, Koster, Langerwarf et Wubbels (2001), un professionnel se fait dj une ide assez prcise de son mtier, avec tout ce que cela comporte de fonctionnements implicites (modles hrits et valeurs enchsses de Brockbank et McGill, 2007).
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Comment fonctionne le praticien en action ? Il nest pas rationalit pure (Korthagen et al., 2001). Son action est traverse de volont, dmotion et de sentiments (figure 3). En enseignement, ces paramtres sont multiplis par le nombre de personnes en prsence, elles aussi doues de volont et daffectivit.
Figure 3: les lments de laction du praticien
Par ailleurs, un formateur denseignants devrait amener ceux-ci intgrer trois logiques de leur mtier: formation, dveloppement et situations de travail (figure 4). Une logique de formation. Ces ducateursontunmandatinstitutionnel et socital de formation : ils doivent transmettre un certain nombre de savoirs et valeurs et ce, de manire peu prs uniforme. Former flirte ici avec formater, Figure 4: les trois logiques de la profession denseignant imprimer une forme lapprenant. Cest une logique descendante, dobjectifs dcids en haut , appliqus indistinctement tout le monde, sans consultation des intresss (Brockbank et McGill, 2007). Une logique de dveloppement. Chaque personne, en fonction des ses besoins, de son vcu, des ses projets et de son caractre, nest pas seulement en train dtre forme: elle se dveloppe, un certain rythme et selon des directions propres. La logique de dveloppement est individuelle, idiosyncrasique et ascendante. Ce nest plus le moule qui impose une forme, cest la plante en croissance selon des paramtres intrieurs et secrets. Des situations de travail complexes et uniques. Enfin, chaque situation professionnelle est une entit en soi. Aucune situation dapprentissage formel ne peut contenir elle seule toutes les situations rencontres dans la vie professionnelle venir. Une actualisation, un prolongement dapprentissage en contexte sont incontournables (Eraut, 2000), car la vie est bien plus inventive que les livres (figure 5).
Figure 5: logiques de formation et de dveloppement
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Mais comment entraner le futur professionnel intgrer ces trois dimensions? Le courant de PR dont il est question ici propose quelques rponses. Voyons-en les mcanismes principaux. Vers un processus de dveloppement professionnel qui puisse se transformer en habitude de travail: la pratique rflexivestructure. Nous distinguerons entre pratique rflexive spontane et pratique rflexive structure (Loughran, 2006) qui permet de pousser plus avant la premire. Le postulat implicite chez la plupart des chercheurs en PR, est que cette seconde capacit de rflexion peut sentraner. Pratique rflexive spontane Face des situations pineuses, le praticien trouve chaque jour des solutions. Schn (1983) emprunte la cyberntique pour expliquer le processus dactionrflexion-correction (figure 6). Le rond reprsente laction. La flche qui le traverse symbolise une continuit entre lintention de lacteur ( gauche), son action (le cercle), et le rsultat (la pointe de la flche). Selon quil estime avoir atteint ou non son objectif, lacteur procde une correction (boucle de rtroaction). La rflexion consiste ici valuer le rsultat et dcider de corriger laction (ou pas). Le praticien agit un peu comme lautomobiliste qui jette un il dans son rtroviseur, voit le paysage mais ne se voit pas lui-mme. Cette rflexion spontane a ses limites: 1. Elle peut tourner en rond ( geler ; Schn, 1983, 1987), cest--dire que le praticien narrive plus modifier le rsultat de son action de manire satisfaisante, sans comprendre pourquoi, ni parfois mme en avoir conscience. 2. Cette rflexion est cantonne aux ressources et solutions dun seul individu. 3. Des angles Figure 6: le processus de base daction-rflexion-correction en PR morts persistent (Bolton, 2005): on ne peut pas la fois sobserver de lintrieur et de lextrieur dune maison. 4. Enfin, ltre humain possde une capacit ignorer sciemment les problmes (to collude, Brockbank et McGill, 2007), passer ct de certains autres (to be unaware, ibid) ou se tromper lui-mme (to self-deceive, ibid; St-Arnaud, 2001). Dpasser les blocages de son action professionnelle suppose une rflexion plus riche, qui sorte des limites de sa propre pense, qui souvre plus de ressources que soi-mme, qui attaque les angles morts par des changements de perspectives. Pratique rflexive structure Ce qui est recherch, cest un processus de rflexion qui permette de se dtacher de lobjet de laction, par une prise de recul ou une mise distance (Donnay et Charlier, 2006). Le praticien doit avoir une vision plus globale des choses. Lautomobiliste installe un rtroviseur au bout dune perche, au-devant de la voiture, de manire inclure le vhicule et lui-mme dans le paysage. Cest la double boucle de Schn et Argyris (1974): la capacit dobserver sa propre action et rtroaction (figure 7).
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Un dispositif de ce type ncessite la prsence dautrui. Le dispositif de base comprend trois lments: un groupe, un processus et un facilitateur. Le groupe comporte idalement au moins trois personnes, pour trianguler les regards, assimilables des miroirs. Le processus consiste en un cycle de cinq tapes : 1. Agir ; 2. Observer ce Figure 7: la double boucle du qui sest pass sous plusieurs angles, pas seulement le deuxime type de rflexion sien; 3. Analyser les donnes observes, ce qui amne gnralement retourner lobservation, qui induit son tour de nouvelles analyses, et ainsi de suite; 4. Finir par voir son action de manire diffrente, autrement, du fait quon a pu liminer des angles morts; 5. Inspir de cette nouvelle comprhension, tester une nouvelle action, sans doute plus efficace car englobant beaucoup plus de paramtres qu lorigine (figure 8). Le facilitateur met en place le groupe et le processus. Il veille la bonne installation des miroirs et du cycle rflexif, sans tenter dimposer sa propre opinion. Il peut avoir le rle dintroduire des savoirs thoriques pertinents en rponse des besoins mergents. Il doit sefforcer dinformer sans influencer.
Figure 8: le cycle rflexif en cinq tapes
La pratique rflexive structure acquiert une nouvelle dimension quand on relie entre eux plusieurs groupes, multipliant les occasions de regards croiss et complmentaires (figure 9).
Figure 9 : association de cycles rflexifs pour multiplier leffet de la rflexion
Nous avons donc pos un certain nombre dlments: le professionnel possde une identit en actes beaucoup plus riche que son seul titre professionnel le laisse entendre; il est travers de besoins psychologiques fondamentaux; il est dou de qualits; il transporte avec lui, gnralement de manire implicite, un certain nombre de fonctionnements hrits de son vcu et de sa culture; dans le cas spcifique denseignants, le professionnel doit composer avec trois logiques: formation, dveloppement et situations relles de travail ; ce faisant, il rflchit
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spontanment ce quil fait, mais cette rflexion atteint vite ses limites; on peut mettre en place des dispositifs qui poussent la rflexion plus loin, en multipliant les regards sur son action, en utilisant des groupes; la rflexion est alors organise autour dun cycle qui permet un accs de linformation jusque-l indisponible; la rflexion structure demande, au moins dans ses dbuts, lintervention dune personne extrieure. Exprience concrte de lInstitut IVLOS Linstitut IVLOS, aux Pays-Bas, forme lenseignement dtudiants possdant une spcialit (chimie, langues trangres, histoire, etc.). Cette prparation veut intgrer formation, dveloppement et ralit des situations de pratique. Selon Brouwer et Korthagen, lInstitut essaie dintroduire auprs des tudiants des styles denseignement inductifs, dcentraliss et activant, par opposition lenseignement traditionnel centr sur lenseignant et les mthodes dductives, qui ne tient pas compte de la dimension dveloppementale des apprenants (one-way trafic, deductive, centralised, non-activating style of teaching). Ces chercheurs veulent vrifier si une formation qui utilise abondamment les mcanismes de la PR structure est capable dapporter un rel changement dans la conduite des enseignants, si ces pratiques innovantes survivent au choc de la ralit ou au choc de transition de linsertion professionnelle. Bref, une formation de ce type fait-elle une quelconque diffrence, ou finit-elle, comme les approches traditionnelles, tre rabote par les forces conservatrices voques au dbut de cet article? Aprs avoir t initis au processus du cycle rflexif en cinq tapes, les tudiants alternent entre des sjours lInstitut et dans des coles (figure 10). Les priodes sur le terrain consistent en de lobservation, puis en tches denseignement de plus en plus autonome, longues et complexes. Les tudiants ne sont jamais livrs eux-mmes. Ils fonctionnent ds le dpart en triades, ce qui leur permet de discuter entre eux de ce quils ont fait ou vont faire. Un enseignant de lcole et un superviseur universitaire sont toujours disponibles. Chaque dpart ou retour luniversit est la fois une occasion de dbriefing de ce qui sest fait sur le terrain, un temps de rflexion autour des questions mergentes des tudiants incluant des insertions de thorie adaptes aux besoins et situations vcus, et une prparation des prochaines tches denseignement. Diffrentes sortes de regroupements ont lieu (triades, petits groupes, plnires). Le cycle rflexif en cinq tapes, partir de lexprience relle des tudiants est le moteur principal de cette formation initiale en enseignement. Il prsente lavantage de ne pas tre sensible aux caractristiques particulires des disciplines de spcialisation des tudiants.
Figure 10 : la formation lenseignement, base de PR structure, lInstitut Ivlos
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Les rsultats de la recherche longitudinale de Brouwer et Korthagen (2005), mene selon une mthodologie mixte, quantitative et qualitative, suggrent que cette formation initiale base de PR structure a russi faire resurgir, aprs une clipse de deux ans toutefois, les comportements innovateurs expriments lors de la formation. Les auteurs posent lhypothse que deux annes serait le temps ncessaire un novice pour sapproprier son nouveau contexte et le mtier lui-mme, do ce temps de latence. Ils concluent quune formation base de cycles rflexifs, centre sur les besoins et le dveloppement des apprenants, dans laquelle la thorie vient pouser les contours de la pratique (faisant clater tout cart thorie-pratique) semble bien faire la diffrence (figure 11).
Figure 11: rsurgence des pratiques travailles sous PR structure
Ce type de formation, fond sur des lments de PR, est rarement document aussi prcisment et sur la dure . Donnay et Charlier (2006), en Belgique, Osterman et Kottkamp (2004) ainsi que Bolton (2005) aux Etats-Unis, Brockbank et McGill (2007) en Grande-Bretagne, Loughran (2006) en Australie, sont dautres chercheurs qui dveloppent cette approche de PR structure, lexprimentent, la documentent, soit dans le domaine de la formation initiale des enseignants, soit dans celui de la formation continue. Ils notent tous, dune manire ou lautre, des modifications de comprhension, des prises de conscience de nombreux niveaux, qui aboutissent des amliorations de la pratique et dune certaine qualit de vie au travail chez les diffrents professionnels avec qui ils ont affaires. Donnay et Charlier (2006) ont particulirement bien exprim leur approche de laccompagnement rflexif dans des ateliers qui pourraient aussi bien convenir de futurs professionnels qu des praticiens expriments qui suivraient une formation continue. Dans la mesure o cet article est fortement inspir de leur philosophie, en termes daccent sur le dveloppement plutt que sur la formation, par exemple, je ne mattarderai pas sur leur contribution. Que le lecteur se souvienne seulement que la PR structure fonctionne aussi avec les professionnels actifs depuis longtemps. Conclusion La PR structure est une mthode ducative vise dautoducation long terme. Les chercheurs en PR sont unanimes: elle possde des points forts, certes, mais exige des conditions sine qua non, pas toujours faciles mettre en place. Les conditions de la PR structure Un dispositif de PR structure ncessite la prsence dun ou plusieurs facilitateurs
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qui aient du doigt. En effet, du point de vue du praticien, tre capable de revenir sur son action, de la remettre en cause, cest accepter de dvoiler autrui ses points vulnrables. La difficult pour le facilitateur consiste : a) amnager un climat propice de respect, dcoute, de confiance mutuels ; b) mettre en place la mcanique du cycle rflexif; c) ne pas tomber dans la thrapie ( laisser dautres professionnels); et d) viter la dmonstration de ses propres connaissances. Par ailleurs, ce type de dispositif a besoin du soutien des dcideurs de linstitution, en terme dappui moral et despace-temps ddi. Les points forts de la PR structure Selon ses tenants, la PR structure permetde rduire lcart thorie-pratique (en fait, elle en redfinit le concept, mais ce nest pas le lieu dapprofondir la question). Dans le cas prcis des ducateurs, elle gnre aussi un empowerment en cascade qui touche la fois enseignants et tudiants, travers un accroissement mutuel de leur sentiment de comptence, defficacit, dautonomie et dappartenance une profession ou une institution (Osterman et Kottkamp, 2004). Elle parvient introduire effectivement des pratiques innovantes. Elle semble dvelopper peu peu un habitus rflexif long terme. Holistiques, ses processus sont capables dintgrer les lments didentit et de culture des professionnels et des apprenants. Enfin, les didactiques des disciplines sont tournes vers une matire particulire, tandis que la PR structure na pas dobjet de ce type. Elle na de souci quducatif et dveloppemental. Elle est un processus (Dewey, 1933) et en ce sens, transcende les disciplines. lheure o les didactiques rgnent dans les formations universitaires, pourraiton complter leur approche par une formation non pas la PR mais travers elle, selon la suggestion de Loughran (2006)? Cela concerne aussi la formation et le dveloppement professionnels en FLE, domaine particulirement interpel par les questions didentits et de cultures. Comme processus holistique et pragmatique, inspir dhumanisme, la PR structure parait une bonne candidate pour traiter ces questions. Bibliographie
Argyris, C. & Schn, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass. Bolton, G. (2005). Writing and Professional Development (Second Edition). London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Brockbank, A. & McGill, I. (2007). Facilitating Reflective Learning in Higher Education (second edition). Maidenhead, Berkshire: Open University Press, McGraw-Hill Education, McGraw-Hill House. Brouwer, N. & Korthagen, F. (2005). Can Teacher Education Make a Difference?, American Educational Research Journal, 42: 1, 153-224. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris: PUF.
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Enjeux sociopolitiques Dewey, J. (1910, 1933). How we think. Boston: D.C. Heath. Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par lanalyse de pratiques : initiation au compagnonnage rflexif. Namur, Sherbrooke: Presses universitaires de Namur et ditions du CRP. Eraut, M. (1999). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work, British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136. Htu, J.C. , Lavoie, M, et Baillauqus, S. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation? De professionnalisation? De transformation? Bruxelles: DeBoeck. Korthagen, F. A. J., with Kessels, J., Koster, B., Langerwarf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection : core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching, 11: 1, 47-71 Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen. Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher, a sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding teaching and learning about teaching. London and New-York: Routledge. Osterman, K. & Kottkamp, R. (2004). Reflective Practice for Educators : Professional Development to Improve Student Learning (Second Edition). Thousand Oaks: Corwin Press. Paquay. L. (1994). Vers un rfrentiel de comptences professionnelles de lenseignant? Recherche et Formation, 15, 7-38 Saint-Arnaud, Y. (2001). La rflexion-dans-laction : un changement de paradigme. Recherche et formation, 36, 17-27 Schn, D.A. (1983). The reflective practitioner. New-York: Basic Book. Schn. D.A. (1987), Educating the Reflective Practitioner: towards a new design for teaching and learning professions. San Francisco: Jossey-Bass. Tomlinson, P . (1999a). Conscious Reflection and Implicit Learning in Teacher Preparation. Part I: recent light on an old issue. Oxford Review of Education, 25(3), 405-424. Tomlinson, P . (1999b). Conscious Reflection and Implicit Learning in Teacher Preparation. Part II: implications for a balanced approach. Oxford Review of Education, 25(4), 533-544. Wittorski, R. (2004). Les rapports thorie-pratique dans la conduite des dispositifs danalyse de pratiques. Education permanente, 160, 61-70.
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Rosa Maria Chaves, Gillian Moreira Universit dAveiro- Boursire FCT Universit dAveiro - Portuga
rmchaves@ua.pt/gillian@ua.pt
IMAGES
DE LA LANGUE fRANAISE EN
ESPAGNE
ET AU
PORTUGAL
Apprendre le franais dans le monde daujourdhui signifie bien plus quapprendre une langue dote dune identit monoculturelle franco-franaise. Apprendre le franais quivaut apprhender la langue franaise dans toute la splendeur de la diversit de ses identits francophones. Toutefois, nous nous efforcerons de prsenter ce quil en est rellement sur le terrain, dans des collges portugais et espagnols, notamment partir de lanalyse de divers programmes et manuels scolaires denseignement du franais en vigueur au Portugal et en Espagne. Par ailleurs, nous nous tenterons didentifier les images dadolescents espagnols et portugais (14-15 ans) associes la langue franaise. 1. Introduction Selon le Prambule de la Charte de la Francophonie adopte par la Confrence ministrielle de la Francophonie en 2005, la langue franaise constitue aujourdhui un prcieux hritage commun qui fonde le socle de la Francophonie, ensemble pluriel et divers. Un enseignant de franais langue trangre (F.L.E) qui aspire rpondre au dfi lanc par le plurilinguisme et le pluriculturalisme se doit dassumer galement une orientation vers la diversit inhrente la langue franaise. Apprendre le franais doit mener une rencontre interculturelle avec la diversit du monde des identits francophones. Dans le cadre de cet article, nous aborderons la question du rle de lenseignement du franais langue trangre dans la construction dune identit francophone marque par le sceau de la diversit et plus particulirement en Espagne et au Portugal. Il sagit donc dun contexte particulier celui de lUnion Europenne, riche de vingt-trois langues officielles, au sein duquel les politiques ducatives et linguistiques visent la promotion dun enseignement des langues trangres qui englobe diverses valeurs, entre autres, le respect pour autrui et louverture aux autres langues et cultures. A partir de lanalyse des programmes scolaires denseignement du F.L.E (pour la tranche dge 14-15 ans) en vigueur au Portugal et en Espagne (et plus prcisment dans la Communaut Autonome de Galice), nous tenterons de dterminer dans quelle mesure ces documents officiels contemplent la
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diversit de la francophonie. Par ailleurs, par lanalyse de manuels scolaires de F.L.E utiliss dans ces deux pays et par le biais de questionnaires (remplis par des adolescents espagnols et portugais de 14-15 ans), nous nous efforcerons didentifier quelles sont les images associes la langue franaise en Espagne et au Portugal. 2. La promotion de la diversit des identits francophones par lenseignement du F.L.E: la ralit officielle portugaise et espagnole Dans cette partie, nous nous attarderons plus particulirement sur quelques documents-cls de lenseignement du F.L.E au Portugal et en Espagne (essentiellement dans la Communaut Autonome de Galice). Nous tenterons donc de vrifier dans quelle mesure le respect pour la diversit linguistique et culturelle et dun respect mutuel envers les identits francophones est contempl. Les documents analyss furent les suivants:
Portugal - Ministrio da Educao.(2000). Programa Francs. Plano de organizao do EnsinoAprendizagem. Ensino Bsico 3. Ciclo. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. Espagne (Galice) - Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, de 3 de mayo, BOE n. 106 del jueves 4 de mayo 2006. - Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE n. 5 de viernes 5 de enero de 2007. - Decreto 133/2007, do 5 de xullo, pollo que se regulan as ensinanzas da educacin secundaria obrigatoria na Comunidade Autnoma de Galicia. DOG n. 136. Venres, 13 de xullo de 2007.
2.1. La ralit officielle portugaise En ce qui concerne le programme denseignement du 3me Cycle de lEnseignement Basique (3me C.E.B), demble, lintroduction du programme de Franais Langue Etrangre I du 3me C.E.B, souligne la ncessit de fournir une vision gnrique et globale de la vie franaise et de la France (p.7) (Traduction). Les identits francophones sen trouvent tre totalement ludes. Il semblerait donc que la langue franaise se trouve tre cantonne un monde de rfrences francocentr. Quant la lecture des objectifs gnraux du programme du 3me C.E.B, nous n avons pu faire ressortir quun seul vecteur qui puisse nanmoins promouvoir des valeurs et des attitudes pour lacceptation dautres ralits orientes vers le monde francophone et non exclusivement franco-franais: Approfondir la connaissance de sa propre ralit socioculturelle travers la confrontation avec des aspects de la culture et de la civilisation des peuples dexpression franaise (p.11-31) (Traduction). Mais, il est noter qu aucun moment le
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mot francophonie nest cit mais les peuples dexpression franaise tout comme pour lEspagne (comme nous le verrons plus tard). Par ailleurs, on invite lapprenant interprter les aspects de la culture et de la civilisation franaises dans une perspective interculturelle (p. 12) (Traduction). Il existe certes une intention damener lapprenant de franais se dcentrer (aptitude fondamentale une rencontre avec lAltrit) mais cette dcentration savre tre, comme nous pouvons le constater dans cet objectif, exclusivement centre sur une dimension franco-franaise. Quant aux contenus, la pauvret de rfrences aux identits francophones (identits de peuples et personnes qui se partagent la langue franaise dans le monde) est galement de mise. Les contenus savrent tre axs sur la ralit franco-franaise comme nous avons pu lobserver dans le tableau de contenus de Langue Etrangre I: Le jeune Franais daujourdhui. Les Franais dans la France daujourdhui. La France en Europe et dans le monde (Traduction). La francophonie napparat quen 3me anne de Langue Etrangre I (9me anneniveau 5) et il sagit uniquement de prsenter la prsence franaise dans le monde notamment dans les pays francophones. Quant aux contenus de franais en tant que Langue Etrangre II, force nous a t de constater que la situation empirait. Aucune rfrence na t faite aux identits francophones. Il existe nanmoins petite consolation: on peut tout de mme se fliciter que la centration sur la France ne soit pas prsente galement. 2.2. La ralit officielle espagnole et galicienne Si lon reprend la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E) et que lon analyse les objectifs gnraux de lEnseignement Secondaire Obligatoire (E.S.O) (tranche dge 12-16 ans), larticle 23 points i) et j) stipule comme objectifs de lenseignement secondaire:
i) Comprendre et sexprimer dans une ou plusieurs langues trangres de manire approprie; j) Connatre, apprcier et respecter les aspects fondamentaux de la culture et la propre histoire des autres, ainsi que le patrimoine artistique et culturel (Traduction)
A ce niveau, aucune rfrence nest faite la dimension interculturelle. Lexpressionde manire approprie est des plus floues et peut laisser place diverses interprtations. Toutefois, si lon analyse les deux documents plus spcifiques lE.S.O relatifs aux enseignements de base, voyons ce que lon peut trouver en matire de promotion de la diversit linguistique et culturelle dans laquelle nous insrons la diversit francophone (mme si elle ne lest pas cite explicitement dans la liste des objectifs prsents en matire de langue trangre):
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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria - Valoriser la langue trangre et les langues en gnral, comme moyen de communication et la comprhension/entente entre personnes de diffrentes origines et de cultures en vitant toute forme de discrimination et de strotypes linguistiques et culturels. (Traduction)
Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas da educacin secundaria obrigatoria na Comunidade Autnoma de Galicia - Valoriser la langue trangre et les langues en gnral, comme moyen de communication et la comprhension/entente entre personnes de diffrentes origines et de cultures en vitant toute forme de discrimination et de strotypes linguistiques et culturels. - Connatre les lments culturels essentiels des pays o les gens parlent la langue trangre, tablir des liens entre les aspects culturels de ces pays et deux-mmes en rejetant les strotypes ngatifs. (Traduction)
Les objectifs de lE.S.O dicts en Galice en apporte un supplmentaire par rapport ceux du Ministre de lEducation espagnol: Connatre les lments culturels essentiels des pays o les gens parlent la langue trangre, tablir des liens entre les aspects culturels de ces pays et deux-mmes en rejetant les strotypes ngatifs. Une nuance est apporte notamment par rapport aux strotypes, ils ne sont pas tous (seulement les ngatifs) considrs comme tant un poison liminer. En ce qui concerne les contenus de la 3me anne de lE.S.O en Langue Etrangre I ou Langue Etrangre II, la seule rfrence faite la diversit des identits francophones est mise encore une fois en avant par lexpression des pays et des cultures o lon parle la deuxime langue trangre dans le bloc 4 relatifs aux aspects socio-culturels et la conscience interculturelle et en particulier la dimension sociale et culturelle. Ces documents officiels ne sont pas orients vers une langue trangre spcifique mais ils contemplent les langues trangres en gnral. On ne fait donc pas rfrence la francophonie mais aux peuples au pluriel qui parlent la langue. On peut saluer un petit effort de la part des autorits comptentes de ne pas vouloir se concentrer sur un enseignement de la culture franco-centr dans ces nouveaux programmes issus de la L.O.E. 3. Des images de la langue franaise Dans cette partie, nous prsenterons les rsultats dune analyse de donnes recueillies durant le dernier trimestre de 2006 dans deux classes dadolescents de 14-15 ans au Portugal et en Espagne. Il sagit dune 3me anne de lE.S.O de lI.E.S Sanchez Canton de Pontevedra (Espagne) (24 apprenants) et dune 9me anne de lEscola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de Aires Barbosa dAveiro (Portugal) (23 apprenants).
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3.1. Les images de la langue franaise dans les manuels denseignement du F.L.E. Dans le cadre de cette analyse, nous avons restreint notre corpus aux manuels utiliss par deux classes dans lesquelles nous avons recueilli nos donnes durant lanne scolaire 2006-07. Les manuels scolaires analyss furent les suivants:
- Costa, Suzana & Pacheco, Luza. (2002). Le Club des mots 3 - 9 ano. Porto Editora: Porto. - Bourdais, Danile, Finnie, Sue & Gordon, Anna Lise. (2001). Copains 3. Oxford Educacin: Ariz-Basauri.
De prime abord, si lon observe les tableaux de contenus du manuel portugais Le club des mots 3 - 9 ano, il convient de souligner le fait que les contenus grammaticaux semblent avoir t la priorit des auteurs. En effet, seule la grammaire apparat mise en relief dans ce cadre. Quant de possibles contenus culturels, ils ne sont explicitement prsents que dans la section Mapas. Et demble, on peut souligner le fait que la France semble tre limagerfrence prdominante de ce manuel. Ainsi, sur cinq plans fournis, seul un plan se rfre au monde francophone. Ce tableau de contenus est donc nonciateur dun enseignement de la langue franaise plutt fortement orient vers la France et non vers la diversit du monde Francophone. Quant lanalyse du tableau des contenus du manuel espagnol Copains 3, elle fait ressortir une certaine proccupation dans lintroduction de thmes culturels (contrairement au manuel portugais). Les auteurs ont dailleurs cr une section part entire intitule Civilisation ainsi quune rubrique Magazine qui aborde des thmes culturels. Par la simple lecture de ces contenus, il semblerait que ce manuel ne soit pas exclusivement ax sur la France mais, il ne fait galement pas rfrence au monde de la francophonie. La seule rfrence explicite la France est introduite dans la rubrique Magazine de lUnit 1 intitule Teste tes connaissances: voyage en France. Pour le reste des rubriques, les thmes de culture noncs ne se rfrent explicitement ni la France ni la Francophonie. Penchons-nous dsormais sur les contenus afin de constater si les tendances observes dans lanalyse des tableaux des contenus se confirment. Lobservation du nombre total des occurrences (citations ou images) des deux manuels scolaires nous confirme donc la prdominance de contenus culturels qui savrent tre essentiellement centrs sur la France (93,75% pour le manuel espagnol et 58,3% pour le manuel portugais). Les images vhicules par les manuels denseignement de la langue franaise ne se rfrent que peu ou prou la diversit du monde francophone (5,7% pour le manuel portugais) et (1,7% pour le manuel espagnol). Par contre, il est noter que, dans le manuel portugais, les rfrences au reste du monde sont plus nombreuses (35,9%). Ces rfrences semblent tout de mme
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dmontrer une certaine ouverture du manuel une diversit non exclusivement francophone mais globale-mondiale. Il sagit en fait de rfrences communes aux adolescents du monde actuel et issues du monde de la globalisation telles que les personnages de film ou de BD: Calvin Hobes, Donald, le Seigneur des Anneaux ou Harry Potter. En ce qui concerne les occurrences relatives la France, lessentiel est concentr sur la catgorie Ville/dpartement/rgions de France avec 40% des occurrences pour le manuel Copains et 21,8% pour le manuel Club des Mots. En fait, le manuel espagnol renforce, par sa structure, cette vision francofranaise de la culture car chaque unit caractrise une rgion de France reprsente par un adolescent originaire de cette rgion. Sur ces rfrences, la ville de Paris apparat en premire position pour les deux manuels suivie de Lyon pour le manuel portugais et dune multitude de rfrences qui englobe les vingt-deux rgions mtropolitaines franaises. Il est noter que seule la France mtropolitaine est reprsente dans les deux manuels. Nous sommes donc en prsence dune vision de la France concentre sur lhexagone franais. Les monuments cits dans les deux manuels sont essentiellement axs sur Paris: pour le manuel portugais le Louvre et la Tour Eiffel. Nous avons donc une vision franaise et parisienne des pays dexpression franaise (pour reprendre la citation du programme officiel). Quant au manuel espagnol, 50% des monuments cits se rfrent Paris (la Tour Eiffel, Le Louvre, le Centre Culturel Pompidou, la Cathdrale Notre-Dame, le bateau-mouche, les quais de la Seine). Nanmoins, les auteurs ont prsent dautres monuments franais relatifs aux quatre rgions prsentes par les units tels le Mont Saint-Michel, La Petite France, le Chteau de Pau, Le Palais des Papes Il existe donc une diversit de monuments au sein de la France qui nous est montre par ce manuel espagnol. Les principales occurrences relatives au monde francophone (hors France) savrent tre pour le manuel portugais du domaine de la bande-dessine notamment avec les personnages de Titeuf, Quick et Flupke et Nathalie. Lara Fabian apparat dans la catgorie chanson avec une seule petite occurrence. Quant aux pays cits, nous avons la Belgique, la Cte dIvoire, le Luxembourg, le Sngal et la Suisse. Mais aucune prsentation de ces pays na lieu; ils sont tout simplement cits dans des exercices de grammaire ou prsent sur la carte de la France en tant que pays frontaliers, comme cest le cas de la Suisse, du Luxembourg et de la Belgique. Le manuel espagnol est encore plus pauvre en rfrences au monde francophone (autres que celles associes la France). En effet, les seules rfrences trouves sont relatives au cycliste belge Eddy Merckx, la ville de Bruxelles et au ParisDakar (si lon considre quil traverse des pays francophones et que Dakar appartient un pays francophone (le Sngal)). Par ailleurs, il ny a mme pas de carte de la francophonie au contraire du manuel portugais et ce, mme si
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celle-ci est toute petite. Dans le manuel espagnol, la francophonie hors France est totalement oublie. Par ailleurs, seules les pratiques culturelles franaises et hexagonales sont prsentes aux apprenants. 3.2. Des images de la langue franaise dadolescents espagnols et portugais Puisque le strotype est, pour reprendre Bardin, limage qui surgit spontanment lorsquil sagit de (Bardin, 1977: 51), nous avons ralis un test dit dassociation partir de mots inducteurs-cls La langue franaise. Il a t demand aux adolescents de citer quatre mots leur venant lesprit pour ces mots inducteurs-cls. Lobjectif tait de faire surgir spontanment des associations au niveau des reprsentations/images que ces mots engendrent. Mais auparavant, les adolescents ont d rpondre la question Est-ce que tu aimes la langue franaise? Pourquoi?. Cette question nous a permis de mesurer le degr douverture envers la langue franaise et de faire merger des premires reprsentations/images quant la langue franaise et son enseignement. Lorsque lon pose la question de savoir si les adolescents espagnols et portugais aiment la langue franaise. Les rsultats nous sont apparus bien diffrents dune classe lautre. En effet, 75% des apprenants espagnols affirment aimer la langue franaise contre seulement 39,13% des adolescents portugais. Il existe donc une ouverture plus affirme envers la langue franaise chez ces apprenants espagnols que chez les Portugais. Si lon se penche plus particulirement sur les raisons avances par les adolescents espagnols, la premire raison invoque est en rapport avec le degr de facilit/difficult de la langue. En effet, pour ceux qui apprcient la langue franaise, la facilit de la langue (44,44%) apparat comme tant la premire justification leur rponse. A loppos, ceux qui affirment ne pas laimer mettent tous (100%) en avant largument de la difficult de la langue. La beaut (33,3%), lutilit (16,6%) et la ressemblance de la langue franaise lespagnol (11,11%) sont galement des arguments donns par les apprenants de cette classe espagnole. Quant aux adolescents portugais, tout comme leurs homologues espagnols, la premire raison invoque leur non-amour pour la langue franaise est la difficult de la langue qui atteint un taux de 42,85%. La difficult semble rsider dans la prononciation qui pour 35,7% savre tre complique. Par ailleurs, 14,28% des apprenants estiment que la langue franaise a un accent et une sonorit bizarres. Ladjectif bizarre est galement apparu chez 7,14% des apprenants qui ont qualifi cette langue de bizarre (esquesita). Quant aux raisons avances par ceux qui apprcient la langue franaise, nous retrouvons chez 33,35% des apprenants largument de la prononciation (mais l sous un aspect positif) et le caractre amusant de la langue avec 22,22%. Nous avons observ que 7,14% des adolescents de la classe portugaise et 5,5% de la classe espagnole ont cit comme caractristique de la langue franaise le R . Cette occurrence montre bien la difficult quont apprenants portugais et espagnols prononcer le son [r] de faon gutturale.
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Pour ce qui est des rsultats obtenus partir du test dassociation par motinducteur-cl, il convient dabord de souligner le fait que les images associes la langue franaise ont un rapport quasi exclusif la culture franaise. En effet, la seule rfrence relative au monde de la francophonie (hors France) a t faite par 4,16% des adolescents espagnols notamment en citant la ville de Monaco (bien prs de la France). Pour le reste, toutes les images associes la langue franaise ont t passes sous le filtre de la culture franco-franaise. La culture franco-franaise sert par consquent de rfrence ces adolescents lorsquil sagit de rechercher dans leur rpertoire dimages disponibles des mots sur la langue franaise. Ainsi, un clbre monument parisien la Tour Eiffel apparat en premire position pour les deux pays avec un taux de 45,83 % pour la classe espagnole et de 47%,82 pour la classe portugaise. La langue franaise est automatiquement associe ce monument emblmatique de la ville de Paris. Par ailleurs, pour ces deux classes, les images associes la langue franaise sont connotes avec Paris, la France et les Franais. Autre image prsente est celle associe la gastronomie exclusivement franaise avec notamment des produits comme le croissant et la baguette pour 43,47% des jeunes portugais et 20,83% des jeunes espagnols. Dans la classe portugaise, il est noter la rcurrence de mots ou dexpressions en franais cits par les adolescents mais galement les mots soutien(-gorge) et lingerie qui semble marquer les esprits de ces jeunes adolescents (30,43%). Cette catgorie de mots ou expressions en franais est moins expressive chez les adolescents espagnols, seulement 12,5% ont cit des mots ou expressions franais. Pour ces adolescents, la rfrence la langue franaise est donc galement associe lunivers des cours de franais. Par ailleurs, nous avons pu observer la prsence du professeur de franais notamment dans les rponses des adolescents espagnols (12,5%). Lenseignant de franais est ainsi associ la langue franaise et son rle, comme nous le savons tous, est fondamental. En effet, pour les apprenants, il est souvent le reprsentant dun locuteur de la langue quil enseigne. 4. En guise de conclusion...
Cest une belle langue qui sait la dfendre. Elle offre des trsors de richesses infinies. On dirait que le vent sest pris dans une harpe. Et quil a compos toute une symphonie. La Langue de chez nous dYves Duteil
La question du rle de lenseignement du F.L.E dans la construction dune identit francophone marque par le sceau de la diversit savre tre apprhende de faon plutt linaire, en privilgiant une diversit unidimensionnelle base sur un peuple particulier: les Franais, locuteurs de la langue enseigne (le franais de France). Nous avons pu constater que, dans les deux cas particuliers de nos deux classes, les images de langue franaise (des manuels et des adolescents)
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se trouvaient tre cantonnes presque exclusivement un monde de rfrences franco-centr o une vision eiffellienne - parisienne prdominait. Or, cette perspective nest pas celle qui sapparente la dimension interculturelle du paradigme actuel de lenseignement/apprentissage des Langues Etrangres et du F.L.E notamment en Europe. En fait, un enseignant de F.L.E qui aspire rpondre au dfi du plurilinguisme et du pluriculturalisme doit en premier lieu assumer une orientation interculturelle inhrente ce nouveau paradigme. Apprendre une langue trangre et le F.L.E en particulier, signifie faire cohabiter plusieurs univers de rfrences, plusieurs constructions du rel (Brouat in Andrade, 1997: 54). Il faut assumer le fait quapprendre le F.L.E consiste en une rencontre interculturelle avec des Autres caractriss par des ralits diversifies et de nombreux vcus dans et en dehors de la langue elle-mme et galement dans et en dehors de lespace gographique franais et hexagonal. Apprendre le franais quivaut apprhender la langue franaise dans toute la splendeur de la diversit de ses identits francophones. Bibliographie sommaire
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Site internet consult

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Charte2.pdf
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Chibane Rachid Universit de Tizi-Ouzou
QUELLE
MOTIVATION VIS--VIS DE LA LANGUE fRANAISE:
INSTRUMENTALE ET/OU INTGRATIVE?
La langue franaise en Algrie, a t depuis longtemps considre comme langue trangre, servant principalement laccs la science et la modernit. La perception de cette langue reste ambigu et au gr des hsitations idologiques et statutaires. Une langue trangre signifie, en effet, langue instrumentale dans les instructions officielles et elle reprsenterait une sorte douverture sur lautre et donc une assimilation ou une atteinte la sphre institutionnelle et culturelle constitue. En dautres termes, elle reprsenterait une porte ouverte vers la culture de la communaut qui parle la langue trangre donc une menace permanente dacculturation. Dans cette situation, lenseignement de la langue franaise souffre dune ambigut engendre par la contradiction entre les objectifs assigns son enseignement et les attentes ou objectifs des apprenants. De ce fait, entre exigence scientifique et culture point de relations. La langue franaise est, de ce point de vue enseigne et apprise lcole comme instrument servant des objectifs pragmatiques ou pratiques. Cest en tout cas la situation du franais en Algrie depuis la mise en application du processus darabisation de lcole en particulier et de la socit en gnral. Les reprsentations linguistiques de la langue franaise, restent domines par cet aspect, mais le dveloppement rapide des technologies de linformation a introduit un autre aspect culturel dans limaginaire social de lindividu algrien, caractris principalement par la domination de lInternet et des mdias franais dans la vie quotidienne. Les raisons dapprentissage de la langue franaise relveraient la fois dorientations pratiques et intgratives qui sous-tendent la motivation des apprenants lgard de cette langue? Quelle motivation instrumentale et/ ou intgrative? La principale donne du problme est la suivante: Faut-il considrer aujourdhui que les objectifs pragmatiques, sont les seuls susciter la motivation des jeunes algriens lapprentissage de la langue franaise?
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Considre comme moyen daccs la science, luniversalit et la modernit, la langue franaise est toujours enseigne comme norme permettant la ralisation dobjectifs pratiques. Ainsi, lenseignement du franais en Algrie continu ignorer les changements rapides des technologies dinformation, qui transforment la structure des relations traditionnelles entre les individus et crent de nouveaux espaces de communication, caractriss par un contact permanent entre les individus de diffrents pays. Par ces moyens, la langue franaise chappe au processus impos par la politique linguistique prne officiellement pour tre repense en fonction de lexprience et /ou des orientations ou rorientations socio-culturelles. Ce caractre dynamique de la langue franaise en Algrie constitue indiscutablement une grande opportunit pour la russite de son enseignement. La motivation intgrative suppose une volont de la part de lapprenant de la langue trangre de dcouvrir et de connatre la culture vhicule par cette langue, travers les diffrents contacts avec les individus natifs ou la culture native de cette langue. Dans ce sens une enqute sociolinguistique ralise dans la ville de Tizi-Ouzou auprs des lycens (voir CHIBANE.R, 2008) dmontre que les lycens daujourdhui recourent souvent la langue franaise quand ils utilisent Internet. Pour la question: est-ce que vous avez des amis sur Internet? La plupart des enquts (90 sur 91) ont rpondu favorablement cette question. Et une autre question concernant la langue quils utilisent le plus souvent avec leurs amis sur Internet, la totalit des rpondants ont dit utiliser la langue franaise. Dautre part, les sujets de cette recherche, approuvent lide selon laquelle lusage de la langue franaise saccrot considrablement avec larrive des migrs rsidants en France. Ainsi, la motivation instrumentale lgard de la langue franaise se trouve complte et renforce par cette situation (motivation intgrative), rsultat dune interaction entre individus ayant deux cultures diffrentes. Linscription de lenseignement/ apprentissage du franais dans la dimension inter-culturelle serait une procdure de mise en adquation des diffrentes attentes de ces apprenants. En effet, dans le contrat didactique, la perception de lenseignement changerait de perspective: il serait peru comme une sorte dadhsion une dmarche (inter) socioculturelle, de par sa vivacit et son originalit adaptes aux besoins quotidiens. Cette dmarche soppose celle qui met en veille les mcanismes de dfense de lapprenant, hant par lide dacculturation et o lenseignement de cette langue est peru dans lancien rapport indigne/ colonialisme: le franais langue du colonialisme, un bouc missaire crdible et compatible avec lorgueil nationaliste. Il serait plutt intressant de crer un environnement serein o les deux cultures se dcouvrent, se compltent et se respectent. La rsistance idologique se trouverait affaiblie devant les intrts individuels de lapprenant.
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Cest assurment par la complmentarit et la concrtisation des objectifs rels que lapprenant algrien en langue franaise pactiserait avec le programme denseignement de la langue franaise qui dveloppera par la suite ses performances linguistiques en franais. Le but recherch serait, la revalorisation des motivations individuelles de chaque apprenant avec le choix des situations dapprentissage qui font rfrences des sujets dactualit et dintrts communs entre les citoyens des deux cultures diffrentes. Aujourdhui, le jeune algrien ne samuserait pas sous-estimer telle ou telle autre langue. Il sait pertinemment que les obstacles scrts par une tradition sclrose ne sont que de faibles bornes devant une mondialisation htive, exigeante et invitable. Pourquoi donc se dfendre contre une menace dacculturation virtuelle qui serait cause par un contact permanent avec la langue franaise et se laisser dtremp par le passage violent, dune mondialisation, qui, lorigine, ne reconnat pas les diffrences entre les peuples ? La leve de lembargo politico-idologique sur la langue franaise, dans tous les sens de ce terme, sacheminerait indniablement vers la reconnaissance de soi et le respect de lautre. Sur le plan intrieur, le franais ne devrait plus tre considr comme ennemie de la nation et la revendication identitaire devrait aboutir dans toute sa logique la reconnaissance des langues de la nation et au juste rle quelles peuvent accomplir. Sur le plan extrieur, le droit la diffrence doit tre consacr et les occidentaux ne doivent plus imposer le principe dintgration ou dexclusion par rapport leur systme culturel. En Algrie le rapport culture et langue franaise subit les effets des rapports des forces extrieurs comme les transformations intrieurs en cours. Lintrusion de plus en plus forte de la modernit, via les satellites et le progrs technologique qui souffle sur notre socit, lveil identitaire et lintgrisme religieux, faute dune institution scolaire authentique, bouleversent lenseignement en gnral et celui de la langue franaise en particulier et obligent imaginer une mthodologie rellement novatrice. Ainsi, Il est possible de dstructurer les fausses reprsentations (strotypes, clichs, prjugs) domines par des habitus secondaires (Bourdieu, 1984) et cristalliss autour des concentrations conflictuelles, des rsistances lobjet-langue, phnomnes de rejet qui ralentissent la construction des comptences linguistique et culturelle trangres quand ils ne favorisent pas le dveloppement des sentiments dabandon, de dcouragement et de motivation (KHERBACHE, 2008: pp 29-34). La langue franaise a russi une perce incontestable dans notre pays, notamment en forgeant de nouveaux rapports sociaux: Voila pourquoi elle aura plus de chance de devenir, dans cette Algrie indpendante, la mdiation linguistique douverture universelle la mieux place.(ELIMAM, 2004:p.309). La langue de Molire, avec tous ses atouts incontestables, elle reprsente un socle social et culturel effectif dans notre univers et notre imaginaire.
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Lenseignement de la langue franaise est considrer dans le cadre dquilibre du rapport langue-culture et analyse des objectifs de lapprenant-analyse des contenus. Sur le plan gnral, lobjectif est le retour un enseignement qualitatif de la langue franaise tout en rduisant les enfermements dans des considrations idologiques ou sociales. Enjeux culturels : Quel enseignement pour la langue franaise ? La langue nationale et officielle de lAlgrie, larabe littraire, comme les autres langues maternelles ne peuvent nous hisser la hauteur des dfis scientifiques et idologiques du monde contemporain:Nous navons dautres alternatives que de recourir une autre langue trangreen attendant que smancipent nos langues du terroir. (ELIMAM, 2004:p.309). Ainsi, notre devoir historique nous impose dmanciper les langues maternelles et natives de notre pays en sachant tirer profit des langues internationales prsentes dans notre environnement linguistique. Lenseignement de la langue franaise langue trangre, est conditionn par les distinctions culturelles qui caractrisent chaque pays. La France, un pays de tradition chrtienne, ne doit pas ignorer les spcificits musulmanes du peuple algrien et vis versa. Pour pouvoir prserver son identit et favoriser la tolrance avec lautre, lapprenant a besoin de rompre avec des pratiques et des habitus obsoltes. Avant daborder la question de fond, qui est celle de lenseignement de la langue franaise, on peut, demble, dire en termes des points de vues qui traversent la socit, que malgr ladhsion de la majorit de la population algrienne la modernit, un certain pyrrhonisme est perceptible. Par instinct, ou de manire rflchie, le citoyen algrien apprhende lavenir:
lesprit dun peuple est li la terre par un lien lger, mais qui rsiste toutes les tentatives de le briser comme par une force magique, car il est tout fait adhrent son tre (Hyppolite, 1983: p.27).
Les discours et les comportements des diffrents acteurs sociaux soutiennent le devenir de la socit sur le plan civilisationnel.
Dans le monde, le devenir des gens dpend du droit la diffrence qui ncessite un apport particulier dans le domaine de lducation, outil privilgi de la formation de la socit de demain (Chrif, 1990: p.79).
Ainsi, lenseignement de la langue franaise dans le rapport langue-culture, ne saurait conduire lindiffrence, ni lignorance des autres, mais plutt lenrichissement mutuel par le contact et la connaissance de la culture de lautre. La rvision et llaboration des manuels denseignement de la langue franaise, afin de prsenter lautre en faisant rfrence aux multiples traditions sont une priorit. Les apprenants doivent prendre conscience de leur retard par rapport aux enjeux technologiques et scientifiques qui caractrisent le monde contemporain. Ils prouveraient par la suite un doute sur eux mme, ainsi ils
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se sentiraient engags par ce quils ont faire pour se transformer eux mme, pour voir leurs dficiences. Le village plantaire de MC LUHAN, en continuelle contraction, devient de plus en plus un douar mondial. Les accords commerciaux, conomiques et politiques nous imposent dautres paramtres en classe de langue trangre: linterculturel et le bi/plurilinguisme. Ainsi, dans ce contexte, nous faisons notre laffirmation de GOETH: celui qui ne parle pas une langue trangre ignore sa propre langue. Nous sommes en pleine actualit contrastive, ou de linguistique diffrentielle o le monolinguisme a peu de chance de retrouver sa place dantan. Conclusion Ainsi, lenseignement de la langue franaise est confront la question de la culture et du devenir du peuple algrien. La nature de la langue franaise en Algrie, suscite de la part de la socit civile un droit de regard sur sa transformation et son adaptation tous les changements qui traversent la socit algrienne. Un enseignement de la langue franaise qui consacre le droit la diffrence, comme celui de lenseignement gnral, sera plus mme desprer une intgration aux enseignements de la part de lapprenant. La didactisation de lenseignement/apprentissage des langues trangres en Algrie continue de se chercher des voies qui ne sauraient scarter ou driver du ralisme et de la ralit culturelle dans le cadre dune didactique intgre. Par-del la conjoncture, lenjeu majeur est lpreuve du temps universel pour une socit qui se cherche. Bibliographie
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Jean-Louis Chiss Universit Paris 3 Sorbonne Nouvelle (DILTEC)
PROBLMATIQUES
IDOLOGIQUES ET LINGUISTIQUES DE LIMMIGRATION
Dun contexte lautre, au sein mme de la francophonie et lintrieur de chaque pays ou rgion, existent des diffrences sensibles dans les politiques linguistiques, les conceptions philosophiques de lidentit linguistique et culturelle qui constituent des objets de dbats - souvent de polmiques auxquels la didactique du franais et des langues ne saurait tre indiffrente. On sintressera ici particulirement la relation entre mondialisation et immigration, aux reprsentations et pratiques des langues qui sy trouvent engages et aux implications de ce questionnement pour la situation franaise. Il est videmment difficile de saisir dans une contribution ncessairement limite lensemble des dimensions dune question, celle des migrations et de limmigration, qui appelle une large rflexion interdisciplinaire et donne matire une masse considrable de travaux linguistiques, historiques, sociologiques, anthropologiques, sollicitant aussi les sciences de la politique, de lconomie, de lducation. Le contexte de Qubec 2008, celui dun congrs mondial des professeurs de franais, sa thmatique mme centre sur les identits et la francophonie, incitaient louverture dun dbat qui concerne frontalement la didactique du franais et des langues dans ses aspects thoriques et sa vocation dintervention. Du traitement conceptuel des relations entre langue(s) et culture(s) ou des reprsentations des langues et idologies linguistiques jusquaux orientations mthodologiques et aux aspects les plus empiriques de lapprentissage et du travail des enseignants, la problmatique de limmigration (quil sagisse des adultes et des publics scolariss, des nouveaux arrivants ou des populations installes issues de limmigration) offre tout autant des perspectives de recherche quelle soumet un questionnement idologique et des engagements citoyens. Sil convient par principe de ne pas confondre laboration vise scientifique et prise de parti, il importe aussi de mesurer ici, comme sans doute dans de nombreux domaines des sciences humaines, les difficults de la neutralit pistmologique. En complment dautres travaux (voir rcemment, Archibald et Chiss ds, 2007 et Chiss d 2007), nous avons choisi de nous arrter sur le dbat idologique et politique autour de limmigration, sur les problmes affrents la notion didentit(s) dans les contacts de langues et cultures pour conclure sur la direction de travail que constitue aujourdhui le franais langue seconde.
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1. Mondialisation et immigration: idologies et politiques Il est invitable de rapprocher immigration et mondialisation, de penser leur implication rciproque en termes de source et deffet. Les migrations (on estime 200 millions le nombre de migrants dans le monde en 2005) sont, historiquement, le signe mme de la mondialisation parce quelles impliquent de circulation. Serge Gruzinski (2004) note qu la charnire du XVI et du XVII sicles, les migrations volontaires et contraintes de centaines de milliers dindividus (on change de continent et dans tous les sens) donnent la mondialisation ibrique le visage de la diversit et du mtissage, affrontant Espagnols et Portugais aux autres parties du monde, dans un mouvement qui nest jamais unidirectionnel, o il faut compter avec leffet en retour des cultures du Nouveau Monde sur la vieille Europe (selon lexpression de Dominique de Villepin dans son discours lONU contre lintervention amricaine en Irak). La tentation de concevoir la mondialisation comme une uniformisation na pas conquis les esprits en ce moment de lHistoire o la circulation des livres, des traductions, les mtissages linguistiques entre langues ibriques et langues indiennes , peuvent tre analyss comme une forme de la modernit. La centralit de Mexico (la plus grande ville du monde au XVI sicle) apparait emblmatique dun changement de perspective o la mondialisation nest plus vue partir de lEurope. Il ne sagit pas de prsenter une vision idyllique de ce que fut la domination impriale ibrique dont on connait la brutalit des conqutes. Il est question par ce rappel historique de relativiser le discours ambiant qui nous incite penser que nous serions dsormais entrs dans lre de la mondialisation. Il y en a eu dautres et sans doute y en aura-t-il dautres Il est aussi question de suggrer, derrire lcran des termes mondialisation ou globalisation la tension constitutive entre une conception de la mondialisation entendue comme domination politique dun centre (les EtatsUnis), hgmonie dune langue (langlo-amricain) impliquant uniformisation et destruction du local, et une apprhension de la mondialisation comme explosion des revendications et assignations identitaires, nationales, rgionales, locales , primat des diffrences au fondement des identits. Lhistoire des imprialismes, celle aussi des colonialismes ou du postcolonial (voir par exemple Hrodote n 120), nest pas rductible lextension du mmedans le binarisme des dominants/domins. Elle montre les contacts et conflits entre les cultures et les langues dans des configurations la fois indites et rcurrentes. Si lon voulait au risque de labstraction en rajouter sur la rcurrence, on opposerait le paradigme du mtissage, de la perte de lorigine, de linvention dun pays natal, du Nouveau Monde (pour en revenir la Renaissance) au paradigme de lorigine, de lethnie, du pays, des territoires et terroirs1. Luniversalisme linguistique et culturel franais emblmatique de la Rpublique ne trouverait pas sans restes saccommoder de lun ou lautre paradigme. La mfiance, trs forte en France (daprs tous les sondages dopinion) vis-vis de la mondialisation na dgale que le malaise devant limmigration. Alors que la France senorgueillit juste titre de refuser une conception ethnique de la nation (dans une Europe o lethnonationalisme est loin davoir disparu, je songe en particulier mais pas seulement la guerre dans les
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Balkans), elle ne peut chapper une crise de lintgration, au double sens de lintgration la nation des populations immigres, pour lessentiel du Sud, et de lintgration de la socit elle-mme (cest--dire des volutions dune socit dmocratique soumise globalement un processus de fragmentation. Voir D. Schnapper, 2007). Cest cette complexit quon retrouve dans le dbat sur les vnements de novembre 2005, la terminologie employe, des violences/meutes de banlieues aux violences/meutes urbaines illustrant les variations dinterprtation sur leur nature et leur intensit. Il reste que cette explosion dont les rpliques sont toujours redoutes a rendus manifestes des problmes latents dont les dterminations sont conomiques, sociales, politiques et idologiques. Ce ntait plus la question des politiques de limmigration (lgale/illgale, familiale/de travail, subie/choisie), sans cesse dbattues au plan national et europen, qui occupait le devant de la scne mais la ralit des obstacles lintgration comme processus socital: des discriminations lembauche labsence de mixit sociale de lhabitat pouvant aller jusqu la ghettosation, on sait les difficults socio-conomiques rencontres par les immigrs et leurs descendants dont la nationalit franaise exaspre lgitimement le sentiment dexclusion. On ne peut cependant interprter comme une stricte consquence de cette situation objective lactivation de rfrences et revendications identitaires, quelles empruntent le dtour de lidentification au pays, la communaut dorigine, ou la religion (y compris dans sa variante fondamentaliste) voire aux deux runies dans un patriotisme de quartier ou de cit. Les idologies et les reprsentations quelles induisent ne peuvent tre seulement apprhendes dans la dpendance des conditions matrielles; outre quun tel mcanicisme nest pas, de mon point de vue, thoriquement recevable, il ferait prcisment fi de la circulation des ides implique par la mondialisation. Ce quon a coutume dappeler par une ptition de principe revisiter le modle franais dintgration ne semble plus montrer sa lgendaire efficacit face ces volutions. On comprend ds lors que lactualit soit occupe de controverses sur la lacit, sur le rapport lhistoire coloniale et ses relectures polmiques, sur les rformes du systme ducatif et certains de ses avatars comme lamnagement de la carte scolaire, voire sur les statistiques ethniques ou les tests ADN pour le regroupement familial La question des modles et contre-modles de socit daccueil (le systme amricain faisant figure en France de repoussoir commode) se traite dsormais lchelle europenne en tout cas au niveau du dclaratif politique car on sait bien quencore, pour lessentiel, les Etats-nations en Europe continuent se vivre comme des communauts dont chacune tient son identit linguisticoculturelle, cette appartenance pouvant mme aller jusqu la contestation de lunit du pays (cest le cas aujourdhui pour la Belgique). Cest pourquoi le face face strile du rpublicanisme et du multiculturalisme (toujours guett par le communautarisme) cde la place, tant lUNESCO quau Conseil de lEurope, la notion de diversit culturelle qui semble un compromis ou un accommodement raisonnable (pour employer une formule qubecoise) nourrir dorientations concrtes2. Cette diversit culturelle est solidaire du plurilinguisme et de lducation plurilingue et interculturelle; elle dessine
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un horizon de projection sans doute sduisant mais qui se heurte la fixit des identits linguistiques-culturelles et leur mise en concurrence particulirement forte dans les contextes dimmigration. 2. Contacts de langues et de cultures: la question identitaire Si lon ne peut contester que les flux migratoires constituent un facteur essentiel denracinement du plurilinguisme lchelle mondiale, il nen reste pas moins que les contextes dimmigration sont autant de situations de contacts de langues et de cultures o sont activs des conflits autour des identits, construction de lidentit personnelle et choc des identits collectives. Dans la nbuleuse des dterminations familiales, sociales, ethniques, religieuses, o se jouent les procs dinclusion/exclusion (et ce pour les populations immigres de deuxime voire de troisime gnration), les idologies linguistiques en tant quensembles de reprsentations structures des langues, et plus confusment le rapport aux langues, sont la fois source et effet de cette perception identitaire. Se trouvent mises en cause les apprhensions de la langue maternelle, en tant que lingua propria, langue soi, celle dans laquelle se reconnait lindividu comme sujet. A partir de l, souvre une multiplicit de stratgies explicites ou inconscientes: valorisation de la langue daccueil et rejet de la langue dite dorigine, dcouverte ou retour cette langue matri/patrimoniale et crispation vis--vis de la langue apprise (par opposition la langue transmise) vcue comme imposition dun ordre, installation dune forme de ddoublement ou de complmentarit, ce que dit par exemple un titre darticle comme Les deux langues maternelles des jeunes franais dorigine maghrbine (Bouziri, 2002). Dans les pratiques langagires attestes, cest lhybridation et le mtissage des langues qui servent de formation de compromis pour les jeunes issus de limmigration tout en reconduisant le problme axiologique. Lenvironnement socital et scolaire (quand ce ne sont pas ces locuteurs eux-mmes) font alterner des jugements contrasts sur ces pratiques: repousses par les uns au nom de la puret, de la clart (tous attributs du gnie de la langue franaise), elles sont aussi vantes par dautres, linversion des signes leur confrant alors des pouvoirs dinnovation et de rupture. Cest dire que ces interrogations identitaires ne peuvent tre spares des questionnements sur le devenir et le rle des langues, sur la dialectique du systme et des variations internes chaque langue, sur le statut des plurilinguismes, sur les politiques et idologies linguistiques. On voit bien comment ce qui se rassemble sous le vocable de crise des langues (et plus spcifiquement sous celui de crise du franais, voir Chiss, 2006) porte des enjeux essentiels pour des socits conjointement affectes par la mondialisation et les phnomnes migratoires. Dans la mesure o les langues sont considres 3 comme porteuses de valeurs, de repres historiques fonction identitaire, leur exaltation ou leur minoration donne lieu une rduction intresse des complexits : aux pangyriques du franais comme langue de la rvolution et de lmancipation rpondent les assimilations entre langue franaise et colonisation, tandis que la superposition entre anglo-amricain et imprialisme4 oublie par exemple la diversit et la vitalit des anglais pratiqus dans les ex-colonies britanniques.
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De ce point de vue, les littratures francophones et anglophones (et celle des autres aires culturelles) rvlent et problmatisent contacts de langues et conflits culturels. La dclinaison de qualits rputes intrinsques telle ou telle langue participe de la puissance dune idologie monolingue o lenracinement territorial (dj conquis sur les langues ou varits rgionales) se conjugue, au gr des conjonctures historiques, lexpansion hors du territoire, gnratrice, par dfinition, de nouveaux contacts de langues. Au sein de la diversit des contextes et des modalits de cette expansion, le cas franais montre une francisation des lites europennes au XVIII sicle et une forme de mondialisation du franais au XIX sicle laquelle concoururent des institutions comme lAlliance franaise (implique dans lentreprise coloniale) ou lAlliance Isralite Universelle (voir Spath, 2009). Il nous faut remarquer cet gard que lanalyse des reprsentations des langues actives dans les socits dites daccueil gagne tre mene en relation troite avec celle des socits dites dorigine marques par lhritage contradictoire de la colonisation: lattachement au franais des Ngro-Mauritaniens en Mauritanie ou des Kabyles en Algrie senracine dans des situations de fait plurilingues o se confrontent une langue officielle (larabe), des langues socitales (les arabes dialectaux, le berbre, le wolof ou le sonink), et le franais, dans un jeu de positionnements et doppositions dont la gense tient en partie la politique coloniale franaise, en partie la politique des langues menes par ces tats depuis les indpendances, et dont les effets sexercent en France parmi les populations immigres issues de ces pays (pour lexemple kabyle, voir LacosteDujardin, 2006). De ce point de vue, et en guise douverture conclusive vers les champs conjoints de la sociolinguistique et de la didactique des langues, il mapparait que le fait de subsumer sous la mme dnomination de contextes de franais langue seconde la situation linguistique des immigrs en France et dans dautres pays officiellement francophones tout autant que le statut du franais dans des pays anciennement colonises par la France possde au moins un avantage heuristique. Sil sagit certes de veiller la spcification de chaque situation sociolinguistique et den infrer des consquences didactiques, la rintroduction dune forme de continuit gopolitique et historique entre socits dorigine et socits daccueil claire la complexit des bilinguismes et plurilinguismes en prsence, justifie limportance accorde aux questions gnrales de littratie, aux problmatiques interculturelles, aux difficults poses par la langue de scolarisation . Brisant le face face trompeur entre la dimension maternelle et la dimension trangre, la notion de franais langue seconde, outre les positivits didactiques qui commencent la nourrir, installe une tension, ressentie dailleurs comme telle dans le champ de limmigration en France et dans les aires de la francophonie arabophone, africanophone, crolophone, qui se rvle productive entre la promotion dun plurilinguisme lucide et la maitrise dune langue, ici le franais, condition ncessaire, si ce nest suffisante, de lintgration.
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Bibliographie
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Notes
Si la politique actuelle de la droite franaise se caractrise par une srie daberrations et de contradictions (voir Weil, 2009), il faut aussi dire que les traditions de la gauche franaise sont depuis longtemps branles par les problmes conjoints de la mondialisation et de limmigration. Linternationalisme hrit du marxisme ne faisait pas bon mnage thorique avec le slogan du Parti communiste franais des annes 80 Vivre et travailler au pays ; plus rcemment, lutilisation ritre du terme territoires par Sgolne Royal avait de quoi laisser perplexe 2 Le terme de cosmopolitisme refait aussi surface pour dsigner la fois aspiration luniversel et respect des diffrences, entendu enfin dans son acception valorisante aprs son long exil comme insulte choisie dans les discours totalitaires (nazis et staliniens). Nul doute quil ne dpare encore ceux de bien dautres socits actuelles 3 La pertinence conceptuelle invite soutenir quil sagit moins des langues en elles-mmes que des discours qui sont portes par elles. Question essentielle pour la thorie du langage, la distinction langue/ discours est souvent occulte et pas seulement dans les tribunes de congrs de professeurs de franais 4 Quelle que soit la justesse des constats sur lomniprsence de langlais dans les organisations et changes internationaux, seules les prises de parti politiciennes justifient un acharnement caricatural et inconsistant comme celui de B. Cassen : langlo-amricain, dans les faits, est devenu un vecteur de la mondialisation no-librale. Do sa promotion par ses chiens de garde (2008: 4). A quoi sajoutent, sous la mme plume, des expressions commela langue-dollar (2008: 56) ou la langue de lindice Dow Jones et de la City (2008: 77).
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Fatima Chnane-Davin MCF, Aix-Marseille Universit, UMR ADEF P3
QUELLE
IDENTIT fRANCOPHONE CHEZ LES NOUVEAUX ARRIVANTSEN
FRANCE ?
Le problme de lidentit commence quand on parle de moi. Qui suis-je? Celui que je crois tre, ou celui que lautre dit que je suis? Moi qui me regarde ou moi travers le regard de lautre?
Charaudeau, 2006, pp. 41/42.
Llve nouvellement arriv en France apprend la langue et la culture franaises dans une structure daccueil ds son arrive. Cet apprentissage est fait, en gnral, partir de mthodes de franais langue trangre (FLE). Mais, en examinant les exigences de la classe de franais langue maternelle (FLM) o il sera intgr, on constate quune place de choix est attribue la discipline franais. Celle-ci permet dacqurir des rfrences linguistique, textuelle et culturelle. Or, cette discipline nest accessible que si llve arrive subvenir certains besoins linguistiques. Lcole diffuse aussi une culture occidentale par le biais de la littrature pour travailler sur une mmoire collective. Cette formation est impose llve nouvellement scolaris mais celui-ci arrive avec sa propre identit forme selon lhritage de sa communaut et de sa civilisation. Lcole permet-elle alors de dvelopper chez lindividu une identit francophone? sappuie-t-elle sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme des lves pour les accompagner dans la construction de cette nouvelle identit? Apprendre la langue franaise et connatre la culture daccueil pour un migrant nouvellement arriv cest sintgrer dans une socit o on a dcid (ou on a t contraint) de vivre un jour. Or, pour ceux qui arrivent en ge de scolarisation en France cela se fait souvent dans la douleur et au dtriment de la langue et de la culture dorigine. Accueillis dans une cole de tradition monolingue et monoculturelle, leur identit linguistique et culturelle dorigine na pas de place. Ils doivent vivre dans un pays o lcole la langue unique est par dfinition la langue de rfrence absolue: le monde est authentiquement comme elle le dit et il ne peut en tre autrement (Dahlet, 2008, p. 28). Le natif reproduit le modle de ses anctres et refusent tout ce qui pourrait toucher sa langue. La fiction de sa relation ombilicale sa langue, en la protgeant de toute influence externe, lrige en modle de prononciation et de connaissance de cette langue et des valeurs quelle expose la vue (op.cit.). Une vision dogmatique dune langue propos de laquelle Cerquiglini1 se demande si cest
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une religion dEtat en soulignant que le monolinguisme institutionnel semble bien avoir pris rang et fonction de religion dEtat, par dplacement du sacr, dans le temps que lEtat se lacisait. Religion monothiste, qui reconnat un seul dieu: la langue franaise. On ne peut que souligner avec le mme auteur que cette vision parait aujourdhui tre vaincue par une ralit sociolinguistique o la diversit linguistique officieuse ctoie les rgles du monolinguisme de linstitution. Ne serait-on pas en retard au moment o dans les hautes sphres des politiques linguistiques ducatives on prne lveil aux langues et lapprentissage prcoce des langues vivantes telles que langlais, lespagnol ou litalien? En mme temps on marginalise les langues de limmigration (larabe, le turc, le berbre, larmnien,c) dj parles par les lves : un rapport statutaire de langues dominantes et langues domines. Dans tous les cas, il nest pas facile pour les non natifs davoir une identit francophone en milieu endolingue, ici la France et sa construction ne peut pas se raliser en rejetant une identit dorigine construite depuis la prime enfance. On sattachera dans cet article examiner la dconstruction-reconstruction dune identit dorigine qui tend vers une identit francophone. On commentera les exigences de lcole franaise en termes dapprentissage linguistique et culturelle desquelles dpendra lintgration du nouvel arrivant dans le cursus scolaire dans le but de faire de lui un citoyen francophone. Identit francophone vs identit dorigine Le concept didentit nous vient lorigine du champ de la psychanalyse. Mais avec les travaux sur les revendications identitaires ici et ailleurs, il sest gnralis dans les sciences humaines pour tudier et comprendre la construction/dconstruction/reconstruction, les parcours, les chocs et les crises identitaires. Qui dit identit dit individu et communaut. Car lidentit se construit ds la naissance de lindividu dans une communaut linguistique et culturelle. Quant francophone, il signifie celui qui parle franais, donc qui fait partie dune communaut o le franais est utilis comme mdium soit dans la famille et/ou dans la socit directement ou par le biais de lcole. Quatre cas dindividus, peuvent relever, en principe, de cette identit francophone:
- Les francophones FLM2 natifs qui sont ns et baignent dans leur langue et culture franaises (exemple: les Franais, les Belges et Suisses francophones, les Qubcois); - Les francophones FL13 migrants ns ou arrivs trs jeunes en milieu francophone endolingue : ils sont dans une construction double didentit dont lune est fonde sur les rfrences familiales et lautre sappuie sur les rfrences socitales et scolaires(exemples: immigrs en France, en Belgique, au Qubec) ; - Les francophones FLS4 en milieu exolingue: il se dveloppe chez eux une double identit. Lune est fonde sur les rfrences de la communaut linguistique et culturelle locale la fois familiale et socitale et lautre sur les rfrences fournies par lcole (langue de scolarisation et de structuration de la pense) selon des politiques linguistiques qui attribuent au franais un statut de langue officielle ou de langue de scolarisation(exemples: Afrique francophone) ; - Il peut galement exister un 4me cas qui relve dun choix personnel, familial ou dun groupe social li la promotion de la langue franaise (exemples: tablissements bilingues en milieu non francophones).
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Les nouveaux arrivants peuvent relever du troisime cas et arriver avec quelques bases francophones mais ils peuvent aussi ne relever daucun des cas cits (migrants turcs, armniens, russe, c) et il faudra alors tout construire. Des questions mergent alors telles que: apprendre parler le franais suffit-il construire une identit francophone chez ce public ? comment accompagner les nouveaux arrivants dans leur nouveau parcours identitaire et les amener penser, agir et ragir en franais? que devient lidentit dorigine dans une cole qui ne prenden compte ni la culture ni la langue dorigine ? Des travaux de recherche ont bien montr que lorsque lapprenant est en difficult, il saccroche une boue de sauvetage, celle de sa langue maternelle pour comprendre. Parmi ces travaux nous citons ceux de lquipe CECA (Culture dEnseignement Culture dApprentissage)5. En observant et en interrogeant des enseignants, nous nous sommes rendu compte, quen gnral, dans des classes dallophones, ceux-ci refusent que les lves parlent une langue queux ne connaissent pas. Ce quon peut dsigner par Contact des langues ne fait pas lunanimit et provoque parfois des chocs linguistiques dus la crainte de lenseignant dtre dans la situation de celui qui ne sait pas. Mais certains enseignants observs sont conscients des difficults de certains lves et font des concessions lorsque les camarades se chargent daider lun des leurs en difficult linguistique. Exemple:
Chercheur 2: Tu es arriv quand? Elve: (Phrases en arabe: traduction dun lve) Elve: Six ans (traduction dun lve) Chercheur: Six ans? Elve: Six mois. Chercheur: Quand vous parlez entre vous, vous parlez en franais? Elve: En franais mais quand il comprend pas, on explique en arabe.
En interrogeant les lves, on constate que tout au moins au dbut de leur sjour en France, ils continuent hors de lcole de pratiquer leur langue dorigine. Certains vont mme jusqu sexprimer en disant ma famille ma appris ma langue a me rappelle mon pays . Tandis que dautres essaient de montrer quils alternent la LM et la LS, exemples:
Elve: Moi avec mes parents, je parle arabe et avec mes frres et ma petite sur, je parle franais. Chercheur: Pourquoi cette diffrence? Elve: Pour que japprenne mieux et quils apprennent mieux. Chercheur: Daccord, dans votre famille, vous avez dcid quavec vos parents vous parleriez arabe et quavec vos frres et surs vous parleriez franais? Elve: Mais des fois, avec mes frres et surs, je parle arabe aussi. Chercheur 2: Soumia? Soumia: Moi, je parle avec mon pre et ma mre en arabe et aussi une autre langue: le kabyle et je parle avec mon frre franais et je mlange
Sans tenir compte de ce choix des apprenants (ici langues prfres: larabe et le franais), lcole procde autrement et au lieu dtre envisages comme des relais vers les autres langues et les autres cultures, les comptences
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plurielles demeurent souvent values comme des sources de troubles pour lapprentissage (Moore 2006, p. 205). Lcole exige que la socialisation et la scolarisation ne se fassent quen franais sans se soucier du fait que, abandonner une langue pour aller vers une autre de faon brutale, cre une rupture entre deux mondes linguistiques, culturels et sociaux. On passe alors dun monolinguisme dans la langue dorigine un monolinguisme en franais et on entre dans une crise identitaire comme cest le cas des jeunes des banlieues. On appelle cela lassimilation au sens de rendre semblable afin de prserver lhomognit linguistique et culturelle. Sur le plan culturel, le nouvel arrivant sest dj construit une identit dans une communaut qui est la sienne. Ct culture anthropologique, il a ses modes de vie pour saluer, manger, marcher, regarder, ragir, rire, pleurer, qui ne sont ceux de la socit daccueil qui exige son intgration et son respect des nouvelles normes de vie en socit avec les autres. Ct culture savante, il a galement ses rfrences lies une histoire et une civilisation qui sont celles de son pays dorigine. Or, en changement de contexte, de nouvelles rfrences culturelles sont indispensables pour lire, comprendre et interprter un texte ou une uvre. Ces rfrences sont lies un choix socital et jouent un rle dans la formation de lesprit du citoyen. Eclairage dune situation didactique floue Ds son arrive en France, llve nouvellement arriv est en situation didactique relevant officiellement du franais langue seconde (MEN, 2000)6. Il a une double inscription dont une en classe dite ordinaire et une dans une structure daccueil qui peut tre une classe dinitiation (CLIN) dans le premier degr ou bien une classe daccueil (CLA) ou un dispositif daccueil et dintgration (DAI) dans le second degr. Il suit alors un apprentissage de la langue et de la culture franaises. Cet apprentissage est fait en gnral partir de mthodes de franais langue trangre (FLE) privilgiant dabord loral comme moyen de contact scolaire et social. Mais, lorsquon examine les exigences institutionnelles et ce quon attend de chaque lve dans une classe ordinaire, on ne peut que constater quune place de choix est attribue par linstitution lcrit, notamment dans la discipline franais . Une discipline ou la langue est enseigne la fois comme objet et comme outil dapprentissage et o les valeurs esthtiques et culturelles occupent une place importante dans les reprsentations relatives [ cette discipline], parfois plus importante que le savoir (Garcia Debanc, 2001). Cest galement une discipline, o, comme le souligne Vigner (2003) l usage du franais est celui dune varit particulire, franais labor, franais soutenu, franais cultiv, les dnominations sont nombreuses, en opposition aux usages ordinaires, appris et pratiqus dans leurs varits vernaculaires . Cest, en partie, dans la discipline franais que llve acquiert la base de toute rfrence linguistique textuelle et culturelle. Difficile daccs un natif avec ses savoirs htrognes et complexes, elle lest encore plus un non natif. Sur le plan culturel, lcole sinscrit dans la diffusion dune culture commune, celle qui vient dun hritage judo-chrtien et greco-romain par le biais de la littrature qui reprsente, en fait, un hritage culturel et formateur la fois de la personne
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et du citoyen. En effet, la littrature prsente tout un ensemble dobjets culturels dont le but est de travailler sur une mmoire collective. Or, on ne peut entrer dans la littrature que si on est dj dans la langue pour pouvoir traiter des objets de savoir culturels qui doivent tre la porte des lves. Rfrents majeurs de la discipline franais, la littrature et la langue sont alors indissociables. Donc, manipuler la langue ne suffit pas entrer dans la culture avec ses arcanes dimplicite et dexplicite. De plus, un nouvel arrivant dans une langue et une culture nouvelles a besoin dabord de comprendre do il vient et o il va. Mais lcole naide pas vraiment orienter llve. Elle sest longtemps situe en effet au centre de deux tensions, quelle russit encore mal concilier (Moore, 2006, p. 208). Une rupture importante est souvent note entre les objectifs ducatifs denseignement des langues et leur ralisation (op.cit.). De ce fait, la formation linguistique et culturelle du nouvel arrivant telle quelle est dispense oblige lindividu renoncer une partie de lui-mme: sa langue et sa culture dorigine et construire une nouvelle identit fonde sur une nouvelle langue et une nouvelle culture. Car, il ne suffit pas de parler une nouvelle langue pour changer didentit et se construire une comptence francophone sachant que penser dans la nouvelle langue-culture est une tape dcisive pour entrer dans la structuration de la pense. Cela prend du temps et ne seffectue pas, comme le prconise linstitution, en trois, six ou neuf mois, dapprentissage de la langue dans une classe pour nouveaux arrivants. Identit entre dconstruction et reconstruction chez le nouvel arrivant Construire une comptence francophone ne peut saccomplir que dans la reconnaissance de lautre qui son tour reconnait son semblable avec ses ressemblances et ses diffrences. Il y a un besoin dquilibre fond sur des appartenances multiples car la fiert est dans la multiplicit et non pas dans le rejet de ce qui est moi pour construire ce que je ne suis pas. Pourquoi le franais langue de scolarisation fonctionnait-il bien avant dans les pays francophonesen situation exolingue et a form des gnrations de francophones quilibrs manipulant aisment langue maternelle et langue seconde ? la rponse quon peut avancer est que tout se passait bien parce quil y avait une cohabitation et un partage de tches entre les langues en contact, entre une langue familiale charge daffectif et une langue scolaire symbolisant la russite scolaire et sociale. Le conflit entre les deux est n plus tard cause de la monte du nationalisme et dune revendication identitaire relayes par des politiques linguistiques. A aucun moment ce conflit na t le rsultat dune rvolte de lapprenant. Aujourdhui encore la francophonie dans ces pays qui ont relgu le franais au statut de langue trangre est symbole de la russite sociale. Les tablissements bilingues poussent comme des champignons et les parents sont la recherche du bon vieux temps o le bi- voire pluri-linguisme rgnait en maitre sans pour autant nuire lidentit de lindividu. Les reprsentations ntaient pas les mmes que les actuelles. Si la situation a chang partout ltranger, passage de FLS FLE dans certains cas, et de FLE FLS dans dautres, elle na gure boug en France. La tradition jacobine rsiste malgr les discours et les politiques linguistiques prconiss par le Conseil de lEurope. La formation linguistique et culturelle dispense lcole pour former
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un citoyen dont lidentit est calque sur celle qui vient de lhritage linguistique et culturel de lpoque greco-latine et judo-chrtienne. La diversit linguistique et culturelle de la population issue de limmigration autre queuropenne nest pas encore reconnue. Le franais demeure le symbole dappartenance une nation. Il est certain que la construction didentit plurilingue se fonde en premier lieu sur la capacit du locuteur bricoler des comptences sociolinguistiques plurielles dans le but de communiquer (Molini, 2008, p. 48) mais communiquer cest sexposer avec son pass, son prsent et son avenir lautre. Cest lui dvoiler ses comptences linguistiques, culturelles et lui faire part de ses reprsentations et de sa vision du monde. Or, lorsque le communicant cest le nouvel arrivant il ne faut pas oublier que cest un individu qui a sa propre identit charge de rfrences linguistiques et culturelles. Celle-ci a t forme selon lhritage de sa communaut et de sa civilisation dans une famille, une cole et une socit qui ont fait des choix selon des orientations politiques. Le plurilinguisme et linterculturel pour un parcours identitaire francophone quilibr Comme il a t dit prcdemment, lcole de la socit daccueil ne prend pas en compte les rfrences linguistiques et culturelles antrieures du nouvel arrivant et loblige sinscrire dans la langue et la culture commune. Or, dans une classe daccueil, la distance culturelle, qui se manifeste souvent sous la forme dune rupture entre deux faons de vivre et de penser, mrite quon sy arrte. En effet, cest travers la langue et la culture quun groupe conoit et exprime ses relations avec le monde, avec les autres, avec lenvironnement, en ayant sa propre manire de sexprimer, de parler, dagir, de penser, de vivre. Le nouvel arrivant est dans une situation dinscurit linguistique apprenant une langue non maternelle mais il est galement dstabilis dans une culture qui nest pas la sienne et qui impose ses propres situations de communication charges dimplicites et dexplicites. Il narrive pas comme une table rase mais avec un capital culturel, qui sera prsent lors de la constitution dun nouveau capital culturel anthropologique et cultiv dans sa socit dadoption. Il faudra grer des gains et des pertes et reconstruire une nouvelle identit en rfrence une appartenance sur le plan social, national, supranational, lies des reprsentations dans les interactions avec les acteurs de son nouveau milieu. Cest une identit qui pourrait tre multiple si on fait trs attention au danger dappauvrissement, dalinations, provoques par les langues-cultures dominantes. Le parcours identitaire quilibr ne peut se construire que dans une structuration, dans un mouvement spiralaire, dans une dmarche comparative du linguistique et du culturel par la connaissance de soi mme et de lautre. Cest ce stade quon connait le mieux sa propre langue comme le dit Goethe. Une prise de conscience sopre alors et fait sortir lindividu de sa logique o il pensait que sa langue premire [est] la source de la vrit du monde (Dahlet, 2008, p. 28). Accompagner le nouvel arrivant dans la construction de son parcours identitaire francophone Aider la construction dune identit francophone chez le nouvel arrivant est une responsabilit de tous. Autrement dit, cela relve la fois de la responsabilit
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de linstitution qui doit mettre en place des dispositifs daccueil et dintgration cohrents, de la socit qui doit accepter la diversit linguistique et culturelle de lautre, de la famille et lindividu qui doivent accepter de faire partie de plusieurs communauts linguistiques nouvelles et savoir grer les gains et les pertes. Faire en sorte de ne pas sinscrire dans ce que Tagguief, 20037 dit propos du modle communautariste o lindividu est rduit ntre quun reprsentant plus ou moins typique de ce quon imagine tre le groupe dans sa nature abstraite ou son essence mais plutt aller vers le modle de lintgration qui est un processus par lequel il sagit de susciter la participation active la socit nationale dlments varis et diffrents, tout en acceptant la subsistance de spcificits culturelles, sociales et morales et en tenant pour vrai que lensemble senrichit de cette varit et de cette complexit.8 Si on reste dans la communaut scolaire et si on met laccent sur les deux acteurs du systme ducatif, lenseignant et llve, les deux ont besoin dune formation spcifique pour se comprendre. Lenseignant a besoin de souvrir sur lespace classe et sa diversit linguistique et culturelle et llve a besoin dentrer dans un nouveau monde scolaire vhicul par une autre langue et une autre culture quil dcouvre avec beaucoup dinquitude et dangoisse. - Formation de lenseignant: comment aider la construction dune identit francophone? Au moment de la mastrisation du mtier denseignant, des recommandations du Conseil de lEurope pour promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturalisme, la formation des enseignants va entrer dans une phase o on ne peut plus ignorer la diversit linguistique et culturelle que nous avons dans nos coles en France. Des connaissances thoriques et pratiques (rfrents et modles) articuler sur: la langue, la culture, le plurilinguisme, le pluriculturalisme, la didactique du franais, les didactiques des disciplines, devraient faire partie des modules proposer dans les units denseignement (UE). Cela permettrait de:
* articuler les approches didactiques, celles du FLM, du FLE et du FLS. * sensibiliser les futurs enseignants aux plurilinguismes de leurs lves et la prise en compte des rpertoires langagiers des lves (exemple comparons nos langues); * les amener analyser les situations linguistiques et culturelles ici et ailleurs afin de comprendre les points forts et les difficults de leurs lves ; * savoir grer la comptence plurilingue face lingalit statutaire des langues; * avoir des connaissances sur les autres cultures et comprendre la diversit culturelle; * comprendre et analyser la langue de scolarisation lenjeu de linterdisciplinarit (langue outil) ; * sinscrire dans les approches mthodologiques plurielles dans une classe plurielle par les origines, les langues et les cultures 9; * savoir laborer un dispositif didactique adapt une situation denseignementapprentissage se caractrisant par lhtrognit linguistique et culturelle; * vaincre les rsistances et les rticences lies des reprsentations de la diffrence.
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- Formation de lapprenant: comment grer lidentit historique et lidentit en construction Avant toute entre dans lapprentissage, il y a dabord un travail sur soi. On vit en socit, pour aussi sauvage que lon soit. On vit en groupes, on se dfinit travers eux et en quelques sorte on leur appartient, du moins en partie (Charaudeau, 2006, p. 42). Autrement dit, accepter de faire partie dun nouveau groupe et avoir une nouvelle identit sociale o la langue exige a un statut important. Cela se traduit par le fait de faire partie de plusieurs communauts langagires (celle de sa famille et celle du pays daccueil) en sachant les articuler selon le contexte. En dautres termes, grer son identit historique et la nouvelle identit construire avec lautre quon est en train de dcouvrir. Cest la fois un enrichissement et un atout. Suivent ensuite, lacquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre dans une nouvelle langue-culture. Mais une telle acquisition ne peut se raliser que par:
* la matrise de la langue orale et crite * lentre dans les formes des discours dans des situations orales et crites * la matrise des outils de la langue dans toute situation de communication orale et crite * la manipulation de la langue de scolarisation et linterdisciplinarit * larticulation du culturel/interculturel.
Pour conclure
Cette identit, est-elle un fait de nature ou de culture?Est-elle fixe une fois pour toute ou est-elle mouvante et changeante au gr des alas historiques . Charaudeau, 2006, p.43.
Si lidentit francophone est acquise par naissance chez les natifs, elle est tributaire, pour les non natifs, dune intgration/transformation linguistique et culturelle, dune reconfiguration de la vision du monde et dune nouvelle lecture du rel. Ce nest que grce des volonts individuelles, des politiques linguistiques cohrentes, des choix intelligents de socits ou de familles que la construction/dconstruction/reconstruction que lapprenant prend conscience de son parcours identitaire complexe o cohabitent des langues et des cultures diversifies. Enfin, construire une nouvelle identit francophone pour ceux qui immigrent de diffrents pays du monde pour des raisons conomiques, politiques, familiales, ncessite doctroyer une place au plurilinguisme et linterculturel. Il sagit dans ce nouveau parcours identitaire de grer une situation de cohabitation linguistique et culturelle entre une langue/ une culture dorigine et une langue/une culture daccueil. Lacquisition de lidentit francophone chez les nouveaux arrivants en France devrait tre considre comme un pont vers le plurilinguisme et le pluriculturalisme par une mdiation institutionnelle et sociale du pays daccueil et par une adhsion familiale au nouveau milieu.
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Bibliographie
Charaudeau P. (2006) Lidentit culturelle entre soi et lautre. In Colls et al. Quelle didactique de linterculturel dans les nouveaux contextes du FLE/S? EME, 2006. Dahlet P. (2008) Les identits plurilingues: enjeux globaux et partages singuliers. In Martinez et al. Plurilinguismes et enseignement. Identits en construction, Riveneuve ditions, 2008. Garcia-Debanc C., (2001) La question de la rfrence en didactique du franais langue maternelle, in TERRISSE A. (d.), Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, De Boeck universit. Molini M. (2008) Variations identitaires et rflexivit en contexte plurilingue . In Martinez et al. Plurilinguismes et enseignement. Identits en construction, Riveneuve ditions, 2008. Moore D. (2006) Plurilinguisme et cole, Didier-Htier, coll. LAL CREDIF, Paris. Vigner, G. (2003) Enseigner le franais langue seconde, Cl International.
Notes
Cerquiglini Bernard (2003): Le franais, religion dEtat?, Le Monde, 25 novembre. Franais langue maternelle 3 Franais langue premire 4 Franais langue seconde 5 F. Chnane-Davin (Coord.) (2007-2008) Culture denseignement, culture dapprentissage. Lappropriation du franais langue seconde. Le cas des nouveaux arrivants en France dans le milieu scolaire. AUF-FIPF (en cours). 6 Le franais langue seconde. MEN-CNDP, 2000 7 Tagguieff P.-A.: Vous avez dit communautarisme ?, Le Figaro, 17 juillet 2003. 8 Haut conseil lintgration : Pour un modle franais dintgration. rapport annuel, Paris, La documentation franaise, 1991, p. 18. 9 Cervoni B., Chnane-Davin F. et Pinto-Ferrera M. (2005) Entre en matire. La mthode pour adolescents nouvellement arrivs. Hachette.
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Genevive Chovrelat Universit de Franche-Comt - France
LIDENTIT
LPREUVE DE LALTRIT
Dans le singulier pluriel dun rapport diffrent la langue franaise sont abords trois crivains dont les uvres interrogent lidentit. Le romancier algrien Kateb Yacine donne voir dans son roman Nedjma la colonisation franaise lpreuve dune intertextualit qui subvertit la culture mme du colonisateur. LAcadienne Antonine Maillet, nourrie de littrature franaise et amricaine, rvle limportance des enjeux culturels pour la survie dun peuple minoritaire. Dany Laferrire, qui voyage en franais, montre du Qubec au Japon linanit des clichs sur lAutre, fussent-ils tenaces, et lineptie dun nationalisme culturel sans objet pour un amoureux des livres du monde entier. Dans louvrage collectif Pour une littrature-monde, lidentit de lcrivain de langue franaise est questionne. Quest-ce quun crivain francophone ? Un crivain qui a en partage et en hritage la langue franaise, rpondent les auteurs et peu leur importe la nationalit: les Franais sont intgrs ce vaste ensemble. Pourtant dans lhexagone, le qualificatif francophone est souvent empreint de condescendance. Ainsi lauteur de Maria Chapdelaine, tiquet crivain francophone en France car pris pour Canadien, souffre-t-il de cet a priori dfavorable et ce, malgr son acte de naissance Brest et ses vingt premires annes vcues en France, avec des tudes Paris. Francophone et nanmoins Franais, en France, Louis Hmon arrive o il est tranger pour avoir fait vivre les identits francophones, ce que donne comprendre Louis Hmon, la Vie crire, biographie intellectuelle que jai rdige pour aller lencontre de ces clichs hexagonaux. Nous le pressentons bien, la question de lidentit de lcrivain francophone dpasse largement les intresss et suggre une dialectique identit/altrit parfois aigu dans un monde qui nest rien moins que simple. Pour aborder les identits francophones complexes voire paradoxales, je mattacherai trois crivains, dont le rapport la langue franaise est fort diffrent: je chercherai montrer que Kateb Yacine, Antonine Maillet et Dany Laferrire se retrouvent tous trois dans la fratrie francophone en interrogeant et en faisant vivre ce singulier pluriel. 1. La colonisation lpreuve de la littrature En 1956, soit six ans aprs Discours sur le colonialisme dAim Csaire - mort
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au printemps 2008 et qui la France a rendu un hommage national aprs lavoir longtemps ddaign, Kateb Yacine donnait voir dans son roman Nedjma toute la violence de la colonisation lencontre du peuple algrien. Quatre jeunes gens, amoureux de la mme femme, Nedjma, tentent de dcouvrir le mystre de sa naissance. Nedjma, dont le prnom signifie toile en arabe, symbolise lAlgrie. Lun deux, Mustapha, lycen Stif, dcouvre que lcole de la Rpublique ne sembarrasse pas de principe dans ses pratiques. Ainsi ce jour de composition o tous les absents sont des musulmans. Son monologue intrieur dvoile le pourquoi de cette absence :
... Cher Matre je ne remettrai pas la copie... cest aujourdhui le Mouloud... Nos ftes ne sont pas prvues dans vos calendriers. Les camarades ont bien fait de ne pas venir... Jtais sr dtre le premier la composition. []. Jaime les sciences naturelles. Je remettrai feuille blanche. (Kateb 1956, p. 221)
Les contradictions de Mustapha, pris entre son got pour les sciences naturelles et la fidlit sa religion suppose, sont rsolues par sa solidarit avec le groupe. Quoique distant de lislam, le lycen dou se retrouve dans le camp des musulmans non par ferveur religieuse, mais par rejet dune attitude qui nie lautre. Consquence: convocation chez le chef dtablissement. La lecture du principal sachve sur une citation de Tacite, qui vante les talents de son beaupre Agricola, magistrat de lempire romain dans la Bretagne conquise. Dans cet essai, lhistorien romain, abordant la romanisation des provinces, juge sans indulgence les conqurants romains.
On trouve ces lignes dans la traduction toute faite dAgricola : Les Bretons vivaient en sauvages, toujours prts la guerre ; pour les accoutumer, par les plaisirs, au repos et la tranquillit, il (Agricola) les exhorta en particulier ; il fit instruire les enfants des chefs et insinua quil prfrerait aux talents acquis des Gaulois, lesprit naturel des Bretons, de sorte que ces peuples, ddaignant nagure la langue des Romains, se piqurent de la parler avec grce; [] et ces hommes sans exprience appelaient civilisation ce qui faisait partie de leur servitude... Voil ce quon lit dans Tacite. Voil comment nous, descendants des Numides, subissons prsent la colonisation des Gaulois! (Ibid., p. 221-222)
La citation de Tacite par Kateb vaut comme raccourci fulgurant de la situation de colonisation: elle se fait explication du fonctionnement dun systme colonial qui, aprs la conqute militaire, passe lassimilation et lacculturation. Magistrale leon de dtournement et de subversion: la culture du colonisateur lui chappe, se retourne contre lui et lui renvoie un portrait de lui-mme peu flatteur. Le colonis duqu, lui, fort des deux cultures, les conjugue pour smanciper. Kateb montre aussi la violence du systme colonial par une intertextualit allusive. Nedjma est assimile lhrone carthaginoise de Flaubert, Salammb, par un des quatre hros du roman, Rachid. Ce dernier ressemble, lui, Mtho, le mercenaire libyen amoureux hallucin de Salammb, chef malgr lui de la rvolte des mercenaires contre Carthage. Dserteur sans conviction, Rachid le vellitaire stiole au fondouk dans les vapeurs dherbe tout en rvant sa
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passion pour Nedjma dans une qute fantasmatique. Pour lui, Salammb et Nedjma sont surs de maldiction ; leur nom sont indfectiblement associes des villes. Les images de sang convoques suggrent lidentification entre lhrone et la terre meurtrie. Nedjma est aussi nomme pour dire le viol colonial.
Elle ntait que le signe de ma perte, un vain espoir dvasion. Je ne pouvais me rsigner la lumire du jour, ni retrouver mon toile, car elle avait perdu son clat virginal... Le crpuscule dun astre ; ctait toute sa sombre beaut. Une Salammb dflore, ayant vcu sa tragdie, vestale au sang dj vers. (Ibid., p. 177)
Le prnom de lhrone ponyme de Kateb rappelle aussi Emma par cho paronymique. Madame Bovary, le roman dont le sous-titre est Moeurs de province, commence vers 1830, date de la prise dAlger par larme franaise. Nedjma signe la mort du mythe dune France civilisatrice comme Madame Bovary signe la mort du mythe de lamour romantique, marque par la dnonciation des clichs romantiques et la mfiance vis--vis des mots par Rodolphe, lamant qui a us de tous les poncifs romantiques pour sduire Emma.
on devait en rabattre, pensait-il, les discours exagrs cachant les affections mdiocres : comme si la plnitude de lme ne dbordait pas quelquefois par les mtaphores les plus vides, puisque personne, jamais, ne peut donner lexacte mesure de ses besoins, ni de ses conceptions, ni de ses douleurs, et que la parole humaine est comme un chaudron fl o nous battons des mlodies faire danser les ours, quand on voudrait attendrir les toiles. (Flaubert 1951, p. 466)
Le chaudron et ltoile, images rcurrentes chez Kateb, amnent la question des origines. Percer le secret de la naissance de Nedjma, cest dcouvrir quelle est ne dune Franaise et plus prcisment dune juive. Kateb fait voler en clats la conception dune identit nationale exclusive. Des inflexions flaubertiennes celles de Kateb, limage du chaudron est particulirement rcurrente. Elle renvoie lespace maternel et la langue chez Kateb, qui sinscrit en faux contre les tenants du nouveau roman grce ces chos flaubertiens - paradoxe exquis ! La dernire occurrence du mot chaudron apparat propos de lenfance de Mustapha.
Jai appris lalphabet franais ma mre, sur la petite table entoure de coussins, devant le figuier qui a failli mourir, dans les manations de leau moisie (y a pas de fontaine chez nous ; Mre fait la vaisselle et la lessive dans dimmenses chaudrons). [Ibid., p. 212]
Le chaudron, mtaphore de la langue franaise, est apprhend dans lambivalence du contexte colonial, langue de culture/langue doppression, ce que suggrent les points de vue contradictoires de Rachid et de Mustapha. Contrairement son hros Rachid, Kateb refuse de se laisser enfermer et dans lacculturation et dans une identit nationale exclusive. Clairvoyant, lcrivain rappelle avec Flaubert le caractre universel de la cration. La littrature franaise, dans la dialectique de la lecture et de lcriture, nappartient pas aux
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seuls Franais. De mme la langue franaise nappartient pas au seul hexagone, ce qui a t proclam haut et fort en Amrique du Nord. 2 La littrature ou la vie Sur ce continent, le rapport la langue franaise nest plus de sujtion, mais il est tout aussi problmatique pour cause de minorit. Tel est le cas, au Canada, pour le peuple acadien, minoritaire dune minorit francophone, que lcrivaine Antonine Maillet a fait dcouvrir en 1979 aux Franais avec son roman Plagiela-Charrette, pour lequel elle a obtenu le prix Goncourt. Il revient cette auteure, pionnire dans les annes septante, limmense mrite davoir fait comprendre limportance des enjeux culturels pour la survie et donc lidentit dun peuple parpill. Dans sa thse de doctorat intitule Rabelais et les traditions populaires en Acadie, publie en 1971, Antonine Maillet sest intresse la culture orale populaire dAcadie. Elle a dgag un fonds commun entre les textes de Rabelais et toute la tradition orale des vieux Acadiens, transmise de sicle en sicle, gnration aprs gnration. Elle a rappel lhritage franais pour son peuple tout en interrogeant son identit et en montrant le danger de disparition dans une socit o le monde rural se dsagrgeait. Grce Rabelais, elle cautionnait une culture populaire lie un pass lointain pour envisager lavenir en ne ngligeant pas la culture en cette anne 1971 o elle-mme offrait un texte thtral runissant tout le peuple acadien avec la rePRSENTation de La Sagouine. Cette pice de thtre met seule sur scne une vieille Acadienne, femme du peuple qui, lesprit vif, le regard lucide, voque ses souvenirs. Dans ses rflexions pleines dhumour sur les difficults de la vie se trouve la question identitaire, dont la complexit apparat bien dans ce long extrait.
... Je vivons en Amarique, ben je sons des Amaricains. Non, les Amaricains, ils travaillont dans les shops aux Etats, pis ils sen venont se promener par icitte sus nos ctes, lt, en culottes blanches pis en parlant anglais. Pis ils sont riches, les Amaricains, jen sons point. Nous autres je vivons au Canada, a fait que je devons putt tre des Canadjens, a me rsemble. ... Ben a se peut pas non plus, parce que les Dysart, pis les Caroll, pis les Jones, cest pas des genses de notre race, a, pis a vit au Canada itou. Si isont des Canadjens, je pouvons pas en tre, nous autres. Par rapport quils sont des Anglais, pis nous autres, je sons des Franais. ... Non, je sons pas tout fait des Franais, je pouvons pas dire a: les Franais, cest les Franais de France. Ah! pour a, je sons encore moins des Franais de France que des Amaricains. Je sons putt des Canadjens Franais, quils nous avont dit. ... a se peut pas non plus, a. Les Canadjens franais, cest du monde qui vit Qubec. Ils les appelont des Canayens, ou ben des Qubcois. Ben coument cest que je pouvons tre des Qubcois si je vivons point Qubec?... Pour lamour de Djeu, o cest que je vivons nous autres? ... En Acadie, quil nous avont dit, et je sons des Acadjens. Ca fait que javons entrepris de rpondre leu question de natiounalit coume a: des Acadjens, que je leur avons dit. Ca, je sons srs dune chouse, cest que je sons les seuls porter ce nom-l. Ben ils avont point voulu crire ce mot-l dans leu liste, les encenseux. Parce
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Enjeux sociopolitiques quils avont eu pour leu dire que lAcadie, cest point un pays, a, pis un Acadjen cest point crit dans les livres de Jos Graphie. (Maillet 1971, p. 154-155)
La complexit de la question identitaire dpasse trs largement le cadre national, la possibilit de vivre en sa langue maternelle apparat ici dans toute sa difficult. La reprsentation de La Sagouine a fait date dans lHistoire acadienne: pour la premire fois une crivaine faisait entendre cette voix et cette langue dAcadie et donnait voir et entendre son existence. Tout un peuple se reconnat en cette vieille femme pugnace. Le pays de La Sagouine a fait oublier le pays dvangline, premire hrone acadienne, chante par le pote amricain Longfellow qui mit en 1847 sur la scne internationale les Acadiens, faisant dcouvrir dans un long texte potique le grand Drangement de 1755, tragdie de ce peuple dport au moment de la conqute anglaise. Dans vangline, publi en 1847 aux USA, Henri Wadsworth Longfellow prsente une jeune fille, vangline de Grand-Pr, dont la vie est totalement bouleverse par la dportation. Le jour qui aurait d tre celui de ses noces est celui de linvasion anglaise et de la dportation des Acadiens. vangline, dporte en Louisiane, recherche vainement son fianc sur la cte amricaine. Faute de le trouver, elle devient religieuse et soigne les malades parmi lesquels elle retrouve un jour son fianc moribond qui expire dans ses bras. Lhrone de Longfellow, soumise, larmoyante mais trs pieuse, a t adopte par llite lettre comme symbole pour tout le peuple acadien. Elle a accompagn les Acadiens qui sortaient peu peu de leur solitude et de leur silence. Elle a exerc une influence sur le rveil national quelle a potis, prophtis. La mythification qui a dur un sicle a conduit une certaine lassitude, puis au rejet dune hrone symbole dune Acadie muette et rsigne. Dans ces annes septante, Antonine Maillet a dsvanglinis lAcadie par son uvre littraire, dabord avec La Sagouine, puis avec toute une srie dhrones romanesques, matresses femmes. Une des plus clbres est Plagie. Plagie-la-Charrette donne voir une double influence amricaine sur luvre de Maillet : Longfellow et Faulkner. Anti-vangline, dporte en Gorgie, Plagie, veuve dun homme, dune famille, dun peuple. Veuve de toute lAcadie, quelle avait entrepris de ranimer et de rebtir (p. 123), ramne au pays un groupe de dports. Grce sa pugnacit, elle conduit les siens au pays, en un priple en sens inverse de celui dvangline, du Sud amricain Grand-Pr. Sa seule charrette fait dj surgir la terre dAcadie.
Et pour tout btiment, Plagie gra une charrette. Une charrette qui lui avait cot quinze ans de champs de coton, sous le poids du jour et sous la botte dun planteur brutal qui fouettait avec le mme mpris ses esclaves ngres et les pauvres blancs. (Maillet 1979, p. 17)
Avec Plagie-la-Charrette, le lecteur pntre par les dfricheteurs et les conteurs au cur de lpope acadienne, il fait connaissance avec les grandes familles, dcouvre les lgendes des anciens Acadiens et entre en Acadie tout comme le lecteur pntre dans lunivers du vieux Sud qui hante luvre de Faulkner. Une atmosphre lourde de cauchemars taraude les mmoires. Ainsi
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le vieux Blonie, vieillard pluch , a vu lors de la dportation toute sa descendance disparatre au fond de la mer ; une fantasmatique charrette de la mort laccompagne et menace la charrette de Plagie et ses occupants. Mais Plagie veille et insuffle lesprit de rsistance, car il leur faut rsister, toujours rsister. Lcrivaine unit dans un parcours de souffrances et de rsistance les esclaves noirs et les dports acadiens: mme exprience des fonds de cales, de la dportation et cette incroyable rsistance. La Catoune, enfant perdue lors du grand Drangement, se retrouve expose attache un homme noir sur le march desclaves Charleston La romancire a trouv dans luvre de lcrivain amricain des archtypes de la survivance, les esclaves noirs: they endured a dit Faulkner de ces derniers. Plagie, capitaine de charrette, ressemble Dilsey qui, dans Le bruit et la fureur, tente de maintenir le cap en tenant la barre de la maison Compson en pleine drive; lhrone acadienne a la noblesse mouvante, la dignit, le dvouement et la rsistance du personnage de Faulkner. Mlant les gants humaniss de la vieille Europe et les esclaves noirs du continent nord amricain, Antonine Maillet a tendu un miroir o elle a permis de se reconnatre non seulement au peuple acadien, mais aussi tous les francophones, quel que soit leur continent. Moment charnire de la conscience francophone, son uvre a ouvert lhorizon sans restriction de frontire. 3. Je est un autre Aprs Kateb et Maillet, qui font leur miel des crits de leurs prdcesseurs pour interroger la question des reprsentations et amener rflchir aux clichs qui dforment, caricaturent, empchent de voir lAutre, intressons-nous un crivain migr dHati Montral qui, avec un humour ravageur, a dmont clichs et prjugs dans son premier roman, Comment faire lamour avec un ngre sans se fatiguer, paru au Qubec en 1985. Le narrateur, qui crit un roman avec lespoir de devenir clbre, propose lintrieur mme de son roman un rsum sans prtention.
a se passe au Carr Saint-Louis. Cest brivement, lhistoire de deux jeunes Noirs qui passent un t chaud draguer les filles et se plaindre. Lun est amoureux de jazz et lautre de littrature. Lun dort longueur de journe ou coute du jazz en rcitant le Coran, lautre crit un roman sur ce quils vivent ensemble. (Laferrire 1985, p. 169)
Par le prisme de la sexualit, Dany Laferrire a interrog les reprsentations que se font delles-mmes les diffrentes communauts vivant dans la mme ville, focalisant sur les garons noirs immigrs et les filles blanches WASP. Si le ton gnral du roman est lhumour, la mtonymie des couleurs ressortit, elle, au tragique. Tels les acteurs dune tragdie antique, Ngre et Blanches apparaissent tous masqus par la couleur de leur peau, qui commande leur rle. Il ny a pas de rapports amoureux qui fassent tomber les masques. La gestuelle, la proxmique des corps qui streignent ne peuvent abolir lincommunicabilit. (Chovrelat 1998, p. 21) Le noir et la blanche deviennent chacun objet des fantasmes de lautre, et malgr leurs bats sexuels, ils en restent des rapports de contigut. Ainsi, aprs des treintes torrides, Miz Sophisticated Lady ne peut dormir tranquillement.
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Enjeux sociopolitiques Ce nest pas tant baiser avec un ngre qui peut terrifier. Le pire, cest dormir avec lui. Dormir, cest se livrer totalement. Cest le plus que nu. Nu plus. Quest-ce qui peut bien se passer durant la nuit, pendant le sommeil? Peut-on rver lautre? Peuton pntrer le rve de lautre? Loccident dit: territoire inconnu. Attention danger. Danger dosmose. Danger de vritable communication. (Ibid., p. 90)
Cette projection sur lautre de ses propres fantasmes rducteurs ne relve pas de la seule question de genre : la rencontre avec un clochard du Carr SaintLouis rvle aussi les mmes prjugs. Lhumour de la scne camoufle une manifestation de racisme trs ordinaire. La misre, la pauvret des relations humaines o prvalent les clichs qui font de lhomme noir un primitif dans lespace mental du blanc. Marge au centre de la ville, place de la misre humaine sous toutes ses formes, et aussi place de la ngritude pour le narrateur qui se dcouvre noir Montral dans le regard des autres. On ne nat pas noir on le devient est le titre du dernier chapitre. Le romancier joue de tous ces fantasmes et clichset passe de la ngritude la ngriture, mot valise forg par Laferrire qui sinscrit ainsi dans lhritage de Senghor, Csaire, hritage exhib pour une mise en question, car la ngriture, cest la stratgie pour sduire les lecteurs consommateurs de clichs. Ainsi le titre du chapitre XXVI, Ma vieille Remington senvoie en lair en sifflotant ya bon banania, annonce le programme narratif de la ngriture. Le dessin aux couleurs vives du ngre hilare, cest limage du narrateur (et de lauteur?) qui pratique lauto-drision et la drision face un lecteur limaginaire encombr de vieux restes coloniaux. La ngriture affiche comme tremplin du succs, puisque les lecteurs aiment les clichs, suscite dautres interrogations: quelle place y a-t-il pour un crivain noir qui rve de devenir le jeune crivain noir de Montral qui vient denvoyer James Baldwin se rhabiller,se demande le narrateur? (Ibid., p.102). Face aux Amricains et aux Franais, quelle place reste-t-il aux crivains francophones dAmrique du Nord, noirs de surcrot? La seule ngriture? En 2008, ce questionnement rapparat sur un mode mi-burlesque mi-srieux dans le dernier roman de lcrivain dont le titre Je suis un crivain japonais semble hrit des interrogations en germe dans le premier roman. Le narrateur, appel lcrivain noir, a pour projet un roman dont le titre suscite force commentaires et questions: Je suis un crivain japonais. La mise en abyme du roman dans le roman permet de jouer de lidentit de lauteur et de lcrivain noir, de faire voler en clats le nationalisme culturel. Ainsi en est-il de la dcouverte de Mishima par le narrateur:
Je suis tonn de constater lattention quon accorde lorigine de lcrivain. Car, pour moi, Mishima tait mon voisin. Je rapatriais, sans y prendre garde, tous les crivains que je lisais lpoque. Tous. Quand des annes plus tard, je suis devenu moi-mme crivain et quon me fit la question : Etes-vous un crivain hatien, cariben ou francophone? je rpondis que je prenais la nationalit de mon lecteur. Ce qui veut dire que quand un Japonais me lit, je deviens immdiatement un crivain japonais. (Laferrire 2008, p. 30)
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Dans cette indcidabilit nationale, avec humour, belle humeur, Dany Laferrire raconte des histoires dont il nous dit quelles sont des histoires quon se raconte ailleurs, ni tout fait chez lun, ni tout fait chez lautre, dans cet espace qui est celui de limaginaire et du dsir (Ibid., p. 28). Drle dendroit, mais certainement trs frquentable par nos tudiants car idal pour une rencontre! Quils resserrent la focale ou quils largissent leur champ, nos trois crivains suscitent travers leurs uvres un questionnement sur le rapport lAutre et au monde. Leur usage commun de la langue franaise ni chaque fois tout fait la mme, ni tout fait une autre nous prvient contre un narcissisme monoglotte contre lequel on a furieusement besoin de se prmunir en France dans un monde paradoxal o sopposent catchisme de la mondialisation, dialogue des cultures et barrires, murs rigs, hrisss partout, auxquels se cognent ceux quon dsigne par un manque les sans papier Ainsi, aprs les lycens de Kateb incarcrs, dans ma rgion, la Franche-Comt, Hafid, lycen, a t emmen menott dans un centre de rtention tout juste aprs les rsultats du baccalaurat 2008 pour tre expuls quelques jours plus tard La cruaut de ces murs, Kateb Yacine, Antonine Maillet et Dany Laferrire nous lont montre, eux, qui nous apprennent regarder plus loin et crire lAutre avec une majuscule. Bibliographie
CHOVRELAT Genevive, La carr Saint-Louis, place et jardin de la ngriture , in Parcs, places, jardins, dir. M-L. PICCIONE et B. RIGAL, Maison des Sciences de lHomme dAquitaine, Bordeaux 1998. Louis Hmon, la Vie crire, Peeters, Leuwen et Paris 2003.
FAULKNER William, Edgar Coindreau trad., Le bruit et la fureur, Gallimard, folio Paris 1972. FLAUBERT, Gustave. Madame Bovary, Salammb, Gallimard, Bibliothque de la Pliade, Paris 1951. KATEB Yacine, Nedjma, Seuil, Paris1956. LAFERRIERE Dany, Comment faire lamour avec un ngre sans se fatiguer, Jai lu Paris 1990. Je suis un crivain japonais, Paris, Grasset 2008.
LE BRIS Michel et Jean ROUAUD, dir., Pour une littrature-monde, Gallimard, Paris 2007. MAILLET Antonine, La Sagouine, Lemac, Montral 1971. Plagie la Charrette, Paris, Grasset1979.
Rabelais et les traditions populaires en Acadie. 2e d. Qubec, Les Presses de lUniversit Laval, 1980. TACITE. Vie dAgricola, texte tabli et traduit par E. de Saint-Denis, Les Belles Lettres, Paris 1962.
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Cristina Corra Mnica Chercheuse brsilienne lUniversit de So Paulo, soutenue par la FAPESP
LA FRANCOPHONIE
MTAMORPHOSE EN ET
LITTRATURE-MONDE LANGUE fRANAISE GNRALE
Nous nous proposons de discuter les ides du Manifeste des crivains francophones, publi en France (Le Monde, le 16/2007) en ce qui concerne leur dclaration de lacte de dcs de la francophonie en faveur dune littrature-monde . Or, ce point de vue demande une certaine langue franaise gnrale qui semble paradoxale, car il soutient une mise en valeur des cultures dites rgionales ou marginales et leur effacement en tant que francophones... Ayant ralis en brsilien la traduction du roman crit en franais Partir, de Tahar Ben Jelloun, nous avons fait lexprience de cette contradiction et proposons ici, partir de quelques exemples, une rflexion sur lavenir de la Francophonie face aux demandes des crivains. Cette intervention sinscrit dans le thme de la Francophonie pour discuter une certaine crise de cette dfinition, cest--dire, de tout ce que lon prtend mettre sous le nom de francophonie lheure actuelle. Cette problmatique fut souleve dans les rcentes discussions littraires en France, notamment un Manifeste (Le Monde, le 16 mars, 2007)1 sign par 44 crivains francophones rassembls derrire Michel Le Bris, lors de la dernire dition du festival tonnants voyageurs Saint-Malo, en 2007. Le Manifeste prne une littrature des villages, soit, marginale parce que non centralise, et en dehors du concept de nation parce que non franaise. branlant les bases de certaines conqutes au niveau de la francophonie, cette remise en question doit galement faire subir des consquences plusieurs niveaux de lenseignement de la littrature franaise ou francophone et sa traduction dans dautres langues. Partant de certains extraits assez provocateurs du Manifeste, nous proposons de discuter quelques aspects de la langue et de la littrature en franais. Le Manifeste proclame:
Soyons clairs : lmergence dune littrature-monde en langue franaise consciemment affirme, ouverte sur le monde, transnationale, signe lacte de dcs de la francophonie. [...] Fin de la francophonie et naissance dune littrature monde en franais [...]. Littrature-monde parce que, lvidence multiples, diverses sont aujourdhui les littratures franaises de par le monde formant un vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents.
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Lide de littrature-monde refuse une globalisation littraire qui soit standardisante , car les crivains souhaitent en mme temps mettre en valeur les littratures rgionales et ses particularits. carts les enjeux possibles politiques dune Francophonie avec F majuscule, cette remise en cause par les Manifestants ne reste pas moins problmatique en ce qui concerne la littrature. Quoi quil en soit, il faut que les enseignants, professeurs, traducteurs du franais langue trangre se posent des questions l-dessus. Quelle est donc cette langue franaise abrite sous un vaste ensemble de cultures dans plusieurs continents? Quel franais enseigner si lon met dans le mme creuset, comme une tendance au mtissage langagier, toutes les variations rgionales et idiomatiques? Les problmes poss par la traduction de louvrage de Tahar Ben Jelloun nous ont donn quelques pistes. La prsence des mots arabes, par exemple, connus des Franais (par la cohabitation ou par proximit avec le monde maghrbin), nous montrent quil y a dans la conception dune littrature monde lenjeu dune langue et, par consquent, celui dune culture dans sa relation avec dautres cultures. Nous tenterons, dans la prsente communication, dillustrer certains problmes de cette nouvelle demande des crivains francophones, aussi bien que de rflchir sur les tendances de cette langue franaise monde, qui embrasserait les cultures de tous les continents. Sans pouvoir tre dfinitive, cette rflexion souhaite tre utile.
Jcris en franais pour dire aux Franais que je ne suis pas franais2 [Kateb Yacine]
La question de la langue La phrase de lcrivain algrien Kateb Yacine (1929-1989) fonde, dirait-on, une srieuse remise en question de la manire de sexprimer des peuples coloniss par les Franais. Le dchirement entre langue maternelle et seconde langue dont cet auteur parle et nous savons tous quil nest pas le seul le faire est assez connu et relve des tudes littraires avec des chos pour la traduction et lenseignement de la langue et de la littrature franaise. Dabord, on est cens, lheure actuelle, circonscrire dans le domaine de la littrature franaise les grands crivains du Magreb et de lAfrique, des Antilles et de lAmrique et autres. Nanmoins, pour ceux qui veulent analyser la question du dchirement vident entre les cultures latines, telle la franaise et la maghrbine ou africaine, cest--dire, arabe et musulmane et toutes celles dites croles, il faudra comprendre un phnomne assez complexe en ce qui concerne ce large ensemble de langues-cultures. Cest la langue franaise elle-mme, tel le souhait de Kateb Yacine, linstrument de description de cette problmatique. Le point de dpart de cette discussion ne saurait tre quadmettre que sexprimer en franais ne veut pas du tout dire tre franais. Mais cela ne veut
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pas pour autant dire que lon soit exclu ou en marge de la culture franaise, surtout lorsque la langue dexpression est justement la franaise. Toutefois, en apprenant la langue des colonisateurs, plusieurs peuples de diffrentes cultures ont assimil une langue dans laquelle ils ne russissent pas se raconter de fond en comble. Cest un crivain de la Cte dIvoire que lon doit une belle reprsentation des limites des formes dexpression qui, malgr les auteurs, se montrent insuffisante. Dans son roman de 2002 (Prix Renaudot) Allah nest pas oblig, Amadou Kourouma mettra dans la voix de son personnage, le petit Birahima, une droutante parole: Pour raconter ma vie de merde, de bordel de vie dans un parler approximatif, un franais passable, pour ne pas mlanger les pdales dans les gros mots, je possde quatre dictionnaires. Primo le dictionnaire Larousse et le Petit Robert, secundo lInventaire des particularits lexicales du franais en Afrique noire et tertio le dictionnaire Harraps. Ces dictionnaires me servent chercher les gros mots, vrifier les gros mots et surtout les expliquer. Il faut expliquer parce que mon blablabla est lire par toute sorte de gens : des toubabs (toubab signifie blanc) colons, des noirs indignes sauvages dAfrique et des francophones de tout gabarit (gabarit signifie genre).. Le Larousse et le Petit Robert me permettent de chercher, de vrifier et dexpliquer les gros mots du franais de France aux noirs ngres indignes dAfrique. LInventaire des particularits lexicales du franais dAfrique explique les gros mots africains aux toubabs franais de France. Le dictionnaire Harraps explique les gros mots pidgin tout francophone qui ne comprend rien de rien au pidgin. Comment jai pu avoir ces dictionnaires? a, cest une longue histoire que je nai pas envie de raconter maintenant3. Le problme devient plus complexe lorsquil sagit, pour Birahima, dexprimer ses sentiments, comme il nous le signale dans le passage suivant:
Quand maman tait jolie, apptissante et vierge, on lappelait Bafitini. Mme compltement foutue et pourrie, Balla et grand-mre continuaient encore lappeler Bafitini. Moi (...), je lai toujours appele Ma sans aucune forme de procs. Simplement Ma,. a venait de mon ventre disent les Africains, de mon coeur disent les Franais de France4.
On pourrait sortir du livre de Kourouma plusieurs exemples de ce type dinsuffisance linguistique; en effet, le roman se construit la manire dune traduction de soi-mme, expliquant, par exemple, que les noirs dAfrique ne peuvent pas tre rouges de colre etc. Bref, quils ne peuvent pas tre franais... Ces exemples serviraient dmontrer, de faon potique, que les crivains non franais dautres origines qui cependant crivent en franais, se sentent tourments par une sorte de tension: dun ct le besoin impratif dexprimer les profondeurs de leurs cultures dorigine celles-ci remarquablement diffrentes de la franaise de lautre, le dsir ou le besoin de tout de mme le faire en franais. Et la question ne date pas daujourdhui.
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Soit que lon ne puisse plus sparer les deux faces dune mme identit, soit que lon veuille tre lu et compris par un plus grand nombre de personnes et leur parler de ce qui est propre un chez moi , le choix de la langue dexpression aura dautres implications. Dans le cas, comme la chimre de Kateb Yacine, si lon veut faire savoir aux Franais quil y a un moi qui est un Autre, il faudrait le leur dire en franais... Pour quils comprennent? Sans doute pas. Il sagirait plutt de mettre en relief une identit que lon ressent comme menace par lAutre. Dans la majorit des cas, le choix de la langue franaise repose aussi sur les attentes concernant la diffusion dune oeuvre littraire. Pascale Casanova, dans un ouvrage intitul La Rpublique Mondiale des Lettres (1999)5, avait bien analysce phnomne et elle conclut qucrire ou tre traduit dans une langue centrale (cas du franais jusqu prsent) signifie, videmment, avoir plus de possibilits dtre lu, devenir connu dun public plus large et obtenir, grce cela, une plus grande visibilit. Conformment ce point de vue, il nest pas difficile de comprendre que les crivains non franais aient adopt la langue des colonisateurs pour sexprimer. Reste quelle ne peut ni pourra jamais raconter en entier un monde qui lui est tranger. Reste quelle est, son tour, une parole trangre chez des gens qui se sentent, peut-tre, viols. Quoiquil en soit, le franais est la langue dexpression de plusieurs crivains dorigine arabe, africaine, amricaine et croles. Mais il ny a pas une uniformit par rapport ce que lon pourrait appeler, ici, une langue de dpart , cest--dire, la langue de France. Dans chaque pays, dans chaque rgion, le franais est devenu une langue mtisse, assimilant et tant assimile par des cultures locales et avec des couleurs locales. Il en rsulte un bilinguisme essentiellement diffrent dans chacun de ces territoires et ce sera surtout dans les textes littraires que ces mtissages apparatront. Dans le monde arabe, par exemple, le franais a jou un rle de contrepartie, au sens o il reprsentait toujours une certaine libert vis--vis des restrictions imposes par la doctrine musulmane. ce propos, le professeur Pierre Rivas, dans son livre Dialogues Multirculturels, explique que le franais est vu, dans cette culture, comme langue dsacralise, laque bonne exprimer la contestation tandis que larabe resterait le porteur de la tradition6. En plus, dans le cas de ces pays et ailleurs, lon sait que le fait de sexprimer en franais pouvait signifier une certaine ascension sociale parce que ctait la langue des colonisateurs, donc, la langue du pouvoir. De nos jours, cela ne doit pas impliquer le mpris des cultures autochtones ni un enclin lhgmonie, mais revient la visibilit littraire. tant donn toute cette srie de variations sur le mme thme, les diffrents mtissages de la langue franaise, on stait accomod au terme de francophonie afin dattribuer tous ceux qui sexpriment en franais une reconnaissance sans tenir compte des frontires entre une nation et une autre. Cela remonte, dailleurs, au sens tymologique du mot francophoe. Puisque
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qu un moment donn linfluence voire limposition franaise se fit dans certains pays et quil nest pas possible de sen dbarrasser cela serait comme dnier lHistoire plusieurs cultures, avec une gamme immense de variations ont la fois gliss des expressions, des mots, des rythmes et des visions du monde dans la langue franaise. Et elles lont transforme. De ce fait, il paratrait plus logique de parler de francophonie au lieu de langue franaise. Et lorsquon parle francophonie on reconnat les branches richissimes des pays en dehors de lHexagone, mme si cela ne comporte pas une reflxion sur le dchirement entre le franais et les langues autochtones lintrieur des formes et des contenus, tels ceux dont parlaient Kourouma et Yacine entre autres. Or, il arrive quen France, 44 crivains francophones, dans un Manifeste publi au journal Le Monde (16/03/2007) refusent toute qualification de ce genre et revendiquent leur langue celle de leurs textes le statut de langue franaise gnrale. leur avis, cette langue doit embrasser tous ceux qui sexpriment en franais, supprimant, une fois pour toutes, lide de francophonie. Soyons clairs: lmergence dune littrature-monde en langue franaise consciemment affirme, ouverte sur le monde, transnationale, signe lacte de dcs de la francophonie, disent-ils, pour, enfin, proclamer: [...] Fin de la francophonie et naissance dune littrature monde en franais. L-dessus, nous pourrions nous demander si cette exigence nest pas faite sur ce quil y est dj, puisque la francophonie ne saurait tre quun rassemblement de toutes les cultures que la France a influences maintes fois de manire violente, sans doute mais dont elle assimile continuellement, son tour, les caractristiques. La langue franaise daujourdhui ne pourrait pas se passer de cette contribution prcieuse. Lorsque les manifestants prnent une Littrature-monde parce que, lvidence multiple, diverses sont aujourdhui les littratures franaises de par le monde formant un vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents, ils ne font, parat-il, que rpter les propres fondements de la francophonie. Cette question relve plutt de lenjeu politique que dun problme linguistique proprement parler. Il semble que les crivains du Manifeste sont en train de refuser le pass de la domination coloniale dont la mort est proclame moyennant une intgration linguistique. On sinsurge contre un concept li la colonisation, parlant dune disparit qui relguait sur les marges les crivains francophones dont les textes contiendraient une variante exotique tout juste tolre. Or, il arrive quune division gopolitique et historique simpose ; une langue franaise davant lapport des pays coloniss et une langue franaise plus vaste daprs cet apport. Dans le Manifeste, on appelle tolrance la rception de la littrature doutre-mer. Le fait quun grand nombre des prix littraires, dont le Goncourt, soient accords des auteurs non franais est envisag par les manifestants comme un symptme de dcadence dune littrature de France et ascension dune littrature dailleurs. Alors, on met en valeur lune au dtriment de lautre, tout en souhaitant que sefface la distinction franaisfrancophone. Ne serait-ce pas contradictoire?
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Finalement, les manifestants prchent quil faut mettre sous lgide de la littrature franaise le vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents. Pourquoi donc, dcrte-t-on le dcs de la francophonie? Pourquoi le fait-on, paradoxalement, en demandant dtre embrass, englob, intgr dans un mme ensemble? On fait lloge de la diffrence tout en souhaitant quelle nengendre pas lingalit; on met, enfin, le tout dans le centre, si on se rappelle ici que le franais est encore une langue dite centrale . Dans cette proposition, il parat que ce sont les forces politiques dguises en dcolonisation linguistique qui comptent et non la littrature. Dailleurs, les manifestants se demandent si lde de francophonie se donne alors comme le dernier avatar du colonialisme... Il parat que lon a pris la phrase dYacine au pied de la lettre: Jcris en franais pour dire aux Franais que je ne suis pas Franais. Mais cela dit, la littrature ny est pour rien. La question littraire En effet, la littrature nest pas forcment lie aux enjeux politiques. Certes, lon dira quelle peut y jouer un rle fondamental, mais ce serait une littrature engage, laquelle, nous le savons, est fort dmode en France. Et la voici vritablement rfuse par les Manifestants. Ceux-ci prconisent une sorte de littrature de voyages, venue des quatres coins de la plante, ils veulent tre les tonnants Voyageurs du dernier festival Saint-Malo. Dautre part, on risque dattribuer la littrature une sorte de fonction, une tche, celle de dbattre le pouvoir et mme privilgier un genre spcifique, celui des voyages dans un monde qui bouge sans arrt. Or, la littrature est un art. Do le fait que si on parle littrature franaise ou francophone cela ne doit comporter aucun jugement de valeur. Le plaisir esthtique de loeuvre, prouv lors de la lecture, ne rside nullement dans lappartenance du texte une nationalit plutt qu une autre. Que lon dise langue franaise gnrale ou francophonie , rien ne change, on nest pas dans le domaine du pamphlet. Cest pourquoi les prix littraires en France saccordent indistinctement aux uns et aux autres. La francophonie, en tant quentit de reconnaissance de la valeur des apports dailleurs est en parfait accord avec le respect la diffrence dont on a parl maintes reprises. Elle nest pas le hrault dun imprialisme culturel , mais symbolise, au contraire, lessai de conciliation de ce temps dune renaissance, dun dialogue dans un vaste ensemble polyphonique que rclament les crivains. En ce qui concerne lide dimprialisme, on peut encore voquer le travail de Pascale Casanova ; actuellement, et en consquence de lHistoire, nous pourrions parler dun centralisme culturel, car de nombreux crivains dautres langues maternelles crivent en franais pour atteindre le public. Tahar Ben Jelloun na jamais crit un roman en arabe et le russe Andre Makine, qui ne vient pas dun pays colonis par la France, avait lu le franais comme langue grand-maternelle lorsquil a lanc Le Testament Franais, prix Goncourt 1995. Cest un choix qui leur donne une plus grande visibilit. En mme temps, cest lexpression la plus nette et profonde, certes, de ces romanciers qui avaient
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eu une formation en franais et dont les liens avec la France taient singuliers comme le dmontrent leurs oeuvres. Il en est de mme pour la langue anglaise, bien que les manifestants affirment que tout est dans lensemble littrature anglaise et quil na jamais exist une anglophonie. Nanmoins, il faudrait, peut-tre, se dtromper: Pascale Casnova donnera plusieurs exemples dcrivains dex-colonies anglaises qui prouvent galement, lors de lcriture, le mme dchirement linguistique entre langue maternelle et seconde langue. Que lon nomme toute la littrature en dehors de lAngleterre comme littrature anglaise, le problme ne sera pas rgl. Ne pourrait-on, au contraire, se demander si, en effaant lide de francophonie, on passerait par une sorte de standardisation culturelle o tout est mis dans le mme creuset? Ne pourrait-on penser un effacement, voire un crasment des particularits ? Ne serait-on pas dans le domaine du politiquement correctderrire lequel se cachent toujours les blessures de la colonisation ? Les manifestants proclament lacte de dcs de la francophonie aussi parce quils lenvisagent comme marque dexotisme. Toutefois, ce refus risque dtre narcissique et dapporter, en soi, la mort de laltrit, laquelle dpasse les problmes de nomination et de nomenclature. Enseignement, traduction et apprentissage des altrits Priphrique ou centrale, appartenant une langue franaise gnrale ou tout simplement gardant le titre de francophone, lors dun regard extrieur, la littrature crite en franais montrera des spcifits, telles celles dont nous parlait le personnage dAmadou Kouroma et bien dautres. Nous voquerons ici un extrait du roman Partir (Gallimard, 2006) de Tahar Ben Jelloun7, dont nous avons t la traductrice en brsilien (Bertrand Brasil, 2007), lequel peut, par la force de son expression et la richesse de son contenu, clairer la question de laltrit qui est la principale, notre avis, tre analyse dans le domaine de la francophonie. Le roman de Tahar se passe au Maroc, racontant lhistoire dun jeune avocat au chmage qui, comme nombreux de ses proches, souhaite partir vers lEurope en qute dune vie plus aise. Lactualit du thme passera aussi par la langue. Lauteur parsme son roman dexpressions du monde arabe et en arabe, auxquelles il ne donne aucune traduction. En France, o le livre a t dit, ces termes sont des fois assez connus. On se permettra de faire une citation assez longue, car elle a plus dun lment tre examin:
Elle avait appris le Maroc au hammam. Le lieu idal pour les sociologues, les psychanalystes, les historiens, les roman ciers, et mme les potes. Cest l, en se lavant, que parlent les femmes. Cest le plus grand divan du monde, comme les taxis, cest un lieu collectif, o tout le monde a droit la parole, la confidence, la plainte. Cest l que les femmes depuis des sicles dversaient leurs larmes et se disaient ces vrits que la socit hors hammam ne veut ni entendre ni voir. [...] cest dans ce hammam aussi quelle avait entendu 1histoire de Saadia, possde par les djinns qui habitaient
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Faire vivre les identits francophones sa vieille maison : ds quelle allumait une lampe, une main invisible 1teignait. Depuis Saadia frquentait tous les marabouts du pays et ne parlait quen fonction de ce que les djinns lui avaient ordonn de faire; cest encore au hammam que Kenza avait appris la recette miracle pour redonner toute sa puissance 1homme (...) Cest l quelle avait appris le Maroc comme on apprend une langue quasi trangre. Les silences, par exemple, pou vaient se traduire. Au pays, les femmes qui se taisent ne le font pas parce quelles nont rien dire, mais au contraire parce que ce quelles ont dire, peu de gens sont suscep tibles de 1entendre et de le comprendre. (...) Imaginer un immense hammam qui serait la Cit des Femmes, avec des voiles de vapeur, avec cette semi-obscurit qui pousse la confidence, qui libre la parole, avec des cir cuits clandestins, des sous-sols, des tavernes, des trappes, des antichambres pour la sexualit enfin libre, sans entraves, sans jugement moral, sans pudeur..
Cet extrait de Partir peut, certes, donner un exemple de cohabitation entre franais et francophonie, soit au niveau de la langue, soit au niveau du contenu. Le texte de Tahar Ben Jelloun parle des aspects et il le fait de faon trs potique de la culture arabe, dont limportance du hammam. En le faisant, lauteur glisse dans son texte franais des mots arabes; une partie de ces mots est reconnue sur-le-champ par les Franais; dautres ncessitent une explication. La prsence de la culture maghrbine en France depuis des annes a engendr lintgration de plusieurs aspects culturels des pays nord-africains, tels le Maroc, lAlgrie et la Tunisie. Il existe, dailleurs, un Institut du Monde Arabe Paris. Cependant, cette cohabitation, ce jeu dinfluences multiples nest pas vident aux lusophones du Brsil. Si un haman est un mot tout de suite comprise par le lecteur franais (il y a des hamams en France actuellement), il nen va pas de soit pour le lecteur brsilien, qui ne saurrait pas ce que cela veut dire. Plusieurs mots, au fil du roman, posaient le mme problme. Au moment de la traduction, nous avons prfr garder cette distinction arabe/franais au lieu de standardiser le texte traduit. Autrement dit, nous avons prserv les expressions arabes en arabe et avons mis quelques notes la traduction ; loeuvre avait cette caractristique qui la rendait belle et particulire et ne pas la respecter serait, notre avis, tuer une diffrence. Quoique que nous sachions que des notes en traduction littraire ne sont pas toujours dsirables, nous ne voulions pas mettre tous les termes arabes directement en portugais. Aucune question dimprialisme culturel ne sest impose lors de la traduction. Il sagissait, au contraire, de donner aux lecteurs brsiliens, tant que possible, une ide dune littrature qui, crite en langue franaise, provient dune culture arabe. Parlerait-on de littrature arabe dexpression franaise ? Cest possible. Nanmoins, ce serait plutt un crivain arabe regardant sa propre culture dune faon singulire ; il semble linterprter dun point de vue linguistique diffrent lorsquil la conte en franais. Il y aurait, dans ce sens, une troisime catgorie: ce nest pas lArabe tout simplement qui parle de sa culture, ce nest pas non plus un Franais qui parle de culture arabe. Il sagissait dun Arabe sappropriant une autre langue pour parler de soi. Cest un phnomne qui permet au moi de se regarder comme par les yeux dautrui, car, on le sait, une langue est aussi une vision du monde. Et, nous semble-t-il, cest l que se trouvent les instances du discours francophone.
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La francophonie sapproche, ainsi, de laltrit. Elle est une dfinition qui rassemble un groupe htrogne sous une langue commune, mais aussi particulire. Il faudrait, certes, penser la dfinition que lui a donne un de ses dfenseurs, Lopold Sdar Senghor: La francophonie, cest cet humanisme intgral qui se tisse autour de la terre, cette symbiose des nergies dormantes de tous les continents, de toutes les races, qui se rveillent leur chaleur complmentaire. Le monde contemporain est celui de la communication, mais il nous semble que nous sommes loin, en effet, dune dcentralisation. Pour le bien et pour le mal, le franais demeure une langue centrale vers larquelle convergent plusieurs cultures. Pascale Casanova reconnat que ceux qui choisissent dcrire dans une langue dominante prennent un raccourcispcifique8. Ainsi serait-il fructueux si celui-ci aboutissait un univers o cohabitent les cultures et sil russissait raviver les cultures dites lointaines, en apportant leur parole qui, autrement, serait oublie. Il ne sagit pas dassimilation aveugle. Il faudrait que la francophonie soit justement leffort de reconnaissance de cet ensemble, non plus comme tranger, mais comme partie dun tout htrogne et changeant. La littrature ne nat pas dans le vide, mais au sein dun ensemble de discours vivants dont elle partage de nombreuses caractristiques (...)9, dit le critique Tvetan Todorov. Cest de la pluralit des discours que doivent soccuper donc les critiques, ainsi que les professeurs de langue et littrature, les traducteurs et les chercheurs. Quon les appelle francophones ou non, on nchappra pas aux composantes exotiques qui ne sont pas mal tolres, mais au contraire, sont bien clbres comme le dmontrent les derniers prix littraires en France. Une fois loignes les discussions politiques, le terme francophonie reste une convention qui se montre, jusqu prsent, convenable pour dfinir la polyphonie de ce monde dont la tonique est, sans doute, la langue franaise. Bibliographie
CASANOVA, Pascale, A repblica mundial das letras, traducttion de Marina Appenzeller, So Paulo, Estao Liberdade, 2002. p.315. JELLOUN, Tahar Ben, Partir, Paris, Gallimard, 2006. .......... Partir, Traduo de Mnica Cristina Corra, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2007. KOUROUMA, Amadou, Allah nest pas oblig, Seuil, Paris, 2000, p.11. LE BRIS et alt., Pour une littrature-monde en franais, in: Supplment des livres, Paris, Le Monde, 2007. RIVAS, Pierre. Dilogos interculturais, So Paulo, Hucitec, 2005,p.253. TODOROV, Tzvetan, La littrature em pril, coll. Caf Voltaire, Paris, Flammarion, 2007, p.14.
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Notes
LEBRIS et alt., Pour une littrature-monde en franais, in: Supplment des livres, Paris, Le Monde, 2007. 2 Apud. CASANOVA, Pascale, A repblica mundial das letras, traducttion de Marina Appenzeller, So Paulo, Estao Liberdade, 2002. p.315. 3 KOUROUMA, Amadou, Allah nest pas oblig, Seuil, Paris, 2000, p.11. 4 Ibidem, p.19 5 CASANOVA, Pascale, A repblica mundial das letras, traducttion de Marina Appenzeller, So Paulo, Estao Liberdade, 2002. 6 RIVAS, Pierre. Dilogos interculturais, So Paulo, Hucitec, 2005,p.253. 7 JELLOUN, Tahar Ben, Partir, Paris, Gallimard, 2006. 8 CASANOVA, P., A repblica mundial das letras, op. cit. 9 TODOROV, Tzvetan, La littrature em pril, coll. Caf Voltaire, Paris, Flammarion, 2007, p.14.
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Nathalie S. I. Cotton Doctorante, Universit Paris VII
LA
PERCEPTION DES TUDIANTS TAIWANAIS PROPOS DE LICONOGRAPHIE
PRSENTANT LES IDENTITS fRANCOPHONES DANS LE MANUEL
CONNEXIONS
Nous nous proposons de travailler sur le thme faire vivre les identits francophones partir dune tude de cas mene Taiwan dans le cadre de nos recherches doctorales, et travers lanalyse iconographique du manuel Connexions 1 et 2. Il sagit dtudier ladquation entre les images choisies dans le manuel et les reprsentations quen ont les tudiants taiwanais. Cet article permettra de montrer que les enseignants doivent rester vigilants quant au matriel iconographique que proposent les manuels et aux reprsentations qui sont celles des tudiants. Les propositions didactiques mises pourront servir tout enseignant de FLE, utilisant des manuels universels, dsirant mener en classe un travail sur les reprsentations ou tant au contact de publics asiatiques en milieu endolingue comme exolingue. Prsentation Les manuels de Franais Langue Etrangre (dsormais FLE) sont fondamentaux puisquils font vivre les identits francophones . Nous nous proposons de travailler sur ce thme travers lanalyse iconographique dun manuel de FLE gnraliste vise universaliste et partir des donnes rcoltes dans le cadre de nos recherches doctorales. Nous avons effectu une enqute de terrain en Rpublique de Chine Taiwan entre octobre et dcembre 2006, auprs dapprenants de franais en milieu universitaire. Nous avons analys un questionnaire distribu dans des classes de premire et deuxime annes utilisant des manuels universalistes. Pour lune des questions, notre ide pralable tait que les apprenants ne sont pas neutres et ont des reprsentations concernant la France et la francophonie. Nous nous sommes alors demande si liconographie des manuels tait en adquation ou non avec ces reprsentations et avons donc demand aux tudiants taiwanais si les images et les photos du manuel correspondaient leur perception de la France et de la francophonie. Dans cette communication nous prsenterons les rsultats qualitatifs des donnes recueillies lUniversit Fujen ( Taipei) et lInstitut Wenzao des
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Langues Etrangres ( Kaohsiung) ainsi que lanalyse iconographique du manuel Connexions niveaux 1 et 2. Cette analyse iconographique montrera si les choix ditoriaux ont t guids par des strotypes et par quels types dimages et de photos la France et la francophonie sont reprsentes. Nous terminerons enfin par des propositions didactiques. Pourquoi sintresser aux manuels ? Tout dabord, le terme de manuel renvoie louvrage didactique servant de support lenseignement (Cuq, 2003, p.161-162). On avait prdit il y a quelques annes la mort des manuels pourtant ces derniers se portent bien malgr des dfauts inhrents. Ils restent loutil le plus pratique servant de rfrence, de support diverses activits et fournissant aux apprenants des traces des savoirs enseigns. De surcrot, comme le souligne Zarate (2008, p.173)1 les simplifications (dans les manuels ou les programmes denseignement des langues) engendrent des compromis didactiques qui conduisent soit une vision enchante du pays dont on enseigne la langue soit une approche gnralisante de la ralit nationale. Il nous semble donc ncessaire danalyser les manuels dans cette perspective car nous considrons que les manuels sont le fruit de compromis simplifiant et rduisant les ralits sociales de la langue et de la culture cibles. Dans cet article nous nous limiterons lanalyse iconographique dun manuel gnraliste de FLE. Par ailleurs, selon Courtillon (2003, p.27) : depuis environ 50 ans, la mthode ayant les faveurs du public est dite universelle. Elle sadresse tous les publics linguistiques du monde : on apprend le franais avec le mme manuel (c), et cette situation semble perdurer cause de la mondialisation des produits denseignement . Les manuels dits universalistes sont trs importants sur le march, et dans le cadre de cette communication nous nous pencherons sur le manuel Connexions 1&2 paru aux Editions Didier en 2004. Quelques dfinitions Les manuels gnralistes vise universaliste Pour reprendre les propos de Berringer (1995, p.19), il sagit tout dabord dun livre, le plus complet possible, intgrant en un unique volume, textes et documents varis, exercices, explications grammaticales, cassettes audio (et vido), etc.. Les manuels de type universaliste dsignent les mthodes franaises qui ne cherchent pas rpondre des demandes trop particulires et qui ne visent pas le march dun pays donn; elles sont opposer aux mthodes cibles, qui sont dites localement (Girardet, 1995, p.28) dans les pays trangers. Selon Cuq (2003, p.161) il arrive toutefois quils soient adapts un pays particulier, en utilisant la langue maternelle des lves par exemple, la frontire entre manuel universaliste et manuel spcifique est alors moins nette. Il sagit de manuels destins des publics divers, gnralement conus pour une classe dge, comportant une indication de niveau et indiquant le volume horaire denseignement quils reprsentent.
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A la lecture de ces dfinitions il semble lgitime de se demander jusqu quel point ces manuels conviennent au public auquel nous nous adressons; cest dans cette optique que nous nous sommes intresse la faon dont les tudiants taiwanais percevaient leur manuel Connexions. Les reprsentations des tudiants taiwanais Comme le souligne Moore (2007, p.10) une reprsentation est toujours une approximation, une faon de dcouper le rel pour un groupe donn en fonction dune donne, qui omet les lments dont on na pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les oprations (discursives ou autres) pour lesquelles elle fait sens. Reprsentation et strotype sont lis. En effet, un strotype consiste en une reprsentation clich dune ralit qui rduit celle-ci un trait, le strotype ne reprsente quun aspect de la ralit considre. Pour Porcher (1995, p.64)le strotype est une reprsentation partielle appauvrissant la ralit, et mme il est vain de vouloir lutter contre les strotypes, il est essentiel dinitier au sein de la classe de langue un travail sur les reprsentations en partant ou en appuyant sur les strotypes. En ce qui concerne les motivations et reprsentations des apprenants taiwanais propos de la France et des Franais, les travaux de Chaubet & Monier (1996), Chi (2004) et Dreyer (2006) nous prcisent les motivations et les reprsentations de ces apprenants de franais. Ils observent travers les reprsentations des tudiants taiwanais, une attitude francophile et des reprsentations de la France sur-idalises. Il est notamment constat dans lenqute de Chi (2004, p.316) que les reprsentations considres comme strotypes et simplistes sont bien souvent neutres ou positives : lauteure indique dans ses travaux un pourcentage trs faible de reprsentations de type pjoratif (4,3%), mais 95% des mots (ou expressions) donns par les enquts relvent de reprsentations neutres ou positives. En rsum, la France est avant tout symbolise par ses beaux monumentsou des lieux emblmatiques. Ainsi, la Tour Eiffel, lArc de Triomphe, le Louvre, les Chteaux de la Loire ou Paris sont les monuments ou les lieux les plus frquemment voqus. On trouve ensuite, la gastronomie (le vin, les fromages, etc.), lart, la mode (les vtements, le luxe, etc) et les parfums. Notons, galement que daprs les relevs lexicographiques de Chi et Dreyer dans les rponses des tudiants taiwanais, les mots caf ou terrasse de caf attirent galement lattention de ces chercheurs. Dailleurs, selon Chi, ce sont des aspects attractifs et exotiques pour la culture chinoise qui sont dj introduits dans le systme local de valeurs; de plus, ces reprsentations rsultent davantage dun processus de reproduction des reprsentations culturelles que cognitives (Chi, 2004, p.315). Signalons enfin, que selon tous ces travaux, les apprenants taiwanais trouvent majoritairement que la France ou les Franais sont romantiques . Les
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Franais eux, sont considrs comme tant avant tout romantiques, ayant bon got, puis ayant une bonne qualit de vieetc. Considrons prsent nos propres rsultats denqute et notre analyse iconographique de Connexions 1&2, nous rappelons que nous ne nous attacherons pas uniquement aux reprsentations de la France mais aussi celles qui concernent la francophonie. Rsultats de lenqute et analyse iconographique de Connexions 1&2 Les dclarations des tudiants enquts2 ayant Connexions 1, indiquent que 75% dentre-eux pensent que les photos sont en adquation avec lide quils se font de la France et de la francophonie contre 22,8%. En ce qui concerne Connexions 2, 62,2% des enquts considrent que liconographie est en adquation avec leurs reprsentations. Toutefois, 35,1% des tudiants interrogs pensent que les photos et les images du manuel ne reprsentent pas lide quils se font de la France et de la francophonie. Cela signifie que les choix ditoriaux de liconographie de ce premier niveau correspondent aux reprsentations des dbutants. Les analyses rvlent que le pourcentage dinadquation est moins lev pour le niveau 1 que pour le niveau 2 de Connexions. Pour comprendre ces pourcentages il est pertinent de se tourner vers lanalyse du manuel, ainsi dans Connexions 1 nous avons relev 71 photos montrant des personnes dans des situations de la vie quotidienne, il y a 20 photos prsentant les ftes, les loisirs, le folklore et la nourriture. De plus, nous avons totalis 41 photos de sites culturels, de monuments et de lieux emblmatiques. Nous avons relev dans Connexions 2, 66 photos montrant des personnes dans des situations de la vie quotidienne, il ny a pas de photographies prsentant les ftes, les loisirs ou le folklore. Par contre le manuel traitant des thmatiques relatives lart, nous avons remarqu quil y avait 9 reproductions duvres darts modernes et 4 photographies de muses. Dautres thmes tant lis la vie quotidienne ou des faits de socits, nous avons constat quil y avait 60 photos refltant des objets de la vie quotidienne (publicits, nourriture, immobilier, moyens de transports, etc.). Pour finir, nous avons relev 21 photographies de monuments et de lieux emblmatiques. A ce propos, linverse de Connexions 1, il y a uniquement 2 photographies montrant des monuments clbres de France. Cette analyse rvle que Connexions 1 prsente davantage de photos concernant une France rayonnante correspondant aux strotypes des apprenants taiwanais: il y a de beaux monuments franais (la Tour Eiffel, le pont dAvignon, le Mont-Saint-Michel, le chteau de Chambord, le chteau dAngers etc.), quelques paysages naturels ou urbains (le Mont Blanc, une ruelle dAngers, du Vieux Nice ou de Strasbourg), des photographies de la vie quotidienne comme une terrasse de caf ou bien illustrant le contenu communicationnel et mettant en scne par exemple, des hommes et des femmes se saluant ou se faisant la bise, des tudiants de diverses nationalits se prsentant les uns aux autres dans une classe de FLE Paris, etc...
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Finalement, lanalyse gnrale a montr que ce premier volume est trs agrable feuilleter, et que les dessins et les photographies, trs colors, donnent une impression de convivialit. A noter toutefois que la diversit culturelle et ethnique de la France nest pratiquement pas visible dans Connexions 1. Pour terminer, la francophonie expose dans la double page de civilisation, est reprsente travers 7 photographies: le Luxembourg, lAlgrie, Madagascar, et le Canada sont restreints des prsentations de type carte postale urbaine dune de leurs villes, par exemple le Vieux Qubec a t slectionn pour le Canada; le Sngal est reprsent par une belle et souriante marchande de poisson en habit traditionnel sur un march ; le Vietnam ainsi que le Vanuatu sont quant eux rduits la carte postale de paysage le premier avec la Baie dHalong et le second par une le paradisiadique entoure dune mer aux eaux turquoises. Nous conclurons cet expos en disant que Connexions 1 est un manuel la mise en page esthtique digne dun magazine puisque mme le papier gla en rappelle le contact! Les choix ditoriaux sont influencs par lenvie de plaire aux apprenants: ce manuel prsente en fin de compte de belles photographies et illustrations renvoyant des images certes positives, mais trop rductrices par rapport la ralit. En effet, les photographies abondent dans le sens des images strotypes universelles que lon a de la France et de la francophonie. Par ailleurs, lexamen du deuxime volume nous a montr que, bien quayant toujours une mise en page esthtique, celui-ci est moins color et attnue limpression de convivialit du premier volume. Par ailleurs, la diversit culturelle et ethnique de la France est encore quasiment absente. Les photographies et les iconographies dans Connexions 2 sont particulirement rcentes (mis part deux datant de 1905 et de 1931) et refltent la vie quotidienne des Franais. Daprs notre analyse, il y a un nombre important de photographies mettant en scne des personnes toutes prsentes dans des situations trs banales (au tlphone, vlo dans une rue parisienne, discutant au travail ou la maison, faisant le mnage, etc.). Ces photographies se rvlent prcisment peut-tre trop ralistes et concrtes, elles ne font en aucun cas rver , linverse des images strotypes et esthtisantes de Connexions 1. En outre, les thmatiques des units de ce second volume sont entre autres axes sur lart, la culture et la mode, thmes forts apprcis par les apprenants taiwanais. Il serait par consquent logique de trouver peu dtudiants insatisfaits, pourtant 35,1% dentre-eux pensent que les photos et les images de Connexions 2 ne correspondent pas lide quils se font de la France et de la francophonie. Un examen plus approfondi des images a rvl que celles-ci ne font quillustrer le contenu ou servent dclencher des activits langagires. Par exemple, si lon prend la double page de civilisation sur la mode dans Connexions 2 (p. 118-119), il y a trois photographies dhommes portant des vtements de styles diffrents, assez ordinaires dans la mesure o lon pourrait parfaitement les croiser dans la rue. En outre, en arrire-plan de cette double page, la haute couture est voque par lintermdiaire dun atelier cach 95% par une des photographies des trois
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hommes et dun article extrait du magazine Elle et illustr en son milieu par un dessin. Dans latelier, on aperoit un simple morceau de tissu blanc pos sur une table de travail et un mannequin en matire moule sur lequel on a drap le mme tissu blanc de faon crer lillusion dune robe. De plus, le dessin illustratif est une caricature des dfils de mode: le mannequin dfilant sur le podium porte une botte sur la tte et une personne dans lassistance extasie l-dessus, bien entendu ce dessin illustre parfaitement le ton sarcastique de larticle. Mais les apprenants taiwanais, filles ou garons, trs sensibles la question de la mode, sont habitus dautres types dimages; celles proposes par Connexions 2 sont par consquent en rupture avec leurs reprsentations de la mode et sutout de la haute couture. Travailler les reprsentations et les strotypes Il est ici indniable que les reprsentations et les strotypes jouent un rle fondamental dans lapprciation de ces deux volumes. Les strotypes se transmettent de gnration en gnration et voluent trs lentement, ils sont lhritage ou le fruit dun inconscient collectif. Nous pensons quil est important et fort intressant de mener en classe un travail propos des strotypes. En effet, tout comme lindique Porcher (1995, p.64-65):
Il nexiste pas de strotypes sans fondement, dabord parce quun strotype est une vue partielle, et donc relativement fausse de la ralit mais qui a toujours quelque chose voir avec la ralit quelle caricature. Cest pourquoi il ne faut pas chercher radiquer les strotypes: il convient, pdagogiquement de partir deux, de appuyer sur eux pour les dpasser et montrer leur caractre partiel et caricatural.
Il agit de prendre en compte srieusement les strotypes qui de par leur nature de reprsentations figes, enferment lAutre dans une pseudo-connaissance (Cuq, 2003, p.216), en amenant les apprenants les relativiser par la stratgie des regards-croiss, le but tant finalement de construire une authentique comptence interculturelle. Nous pensons notamment que les photographies du manuel sont propices instaurer cette stratgie des regards-croiss et peuvent servir de supports et de points de dpart pour une activit didactique. De surcrot, il faut que lenseignant soit attentif et capable de reprer les photographies du manuel confortant des strotypes ou, au contraire, celles qui ne rpondront pas aux attentes strotypes des apprenants. Propositions dactivits Les strotypes ne doivent pas tre ngligs, ces derniers font partie du capital social et culturel, ils appartiennent la ralit sociale: ils y sont profondment enracins. Il agit alors dun point de vue pdagogique de les utiliser comme aiguillon motivationnel, comme point de dpart dun apprentissage qui les dpasse en les situant (Porcher 1995, p.65). Nous proposons par exemple de prendre la double page de civilisation sur la mode dans Connexions 2 (p. 118-119) ou celle sur la francophonie dans Connexions 1 (p. 128-129). Il agira dans un premier temps de faire merger les reprsentations des apprenants en leur demandant dobserver les photographies
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et le dessin de ces pages puis de Travailler ces reprsentations, afin den mieux connatre la nature, la relativit, la contextualit, afin de devenir plus conscients de leurs propres modes de reprsentations de soi, de laltrit et du monde (Muller & De Pietro 2007, p.57). Concernant la mode, lobjectif est par exemple, de comparer les photographies du manuel, celles dun magazine de mode franais et dun autre taiwanais. Dans la continuit des propositions de Dreyer (op.Cit, p.395) nous pensons que lobservation des postures, des modles, des couleurs pourront permettre la prise de conscience des enjeux de la mode et mettre laccent sur la dcentration par rapport aux reprsentations sociales des apprenants taiwanais. Dreyer (op. Cit, p.395) propose aussi dexploiter la mode comme activit de classe et suggre queltude smiotique conduite en classe de ldition chinoise de magazines de mode franais, met en relief par exemple leur sinisation progressive (prsence de modles taiwanais, postures des modles rpondant plus spcifiquement aux habitudes taiwanaises). Concernant la francophonie, fortement inspire par les activits de Muller & De Pietro 2007, p.57-58)dont les propositions inscrivent dans la ligne des travaux de Zarate (1993,p.189), nous proposons galement un travail endiverses tapes articules; nous reprendrons donc notre compte certaines formulations de ces auteurs :
- Dans un premier temps, il est demand aux lves de faire lexercice des mots associs3: par exemple, les apprenants doivent rflchir individuellement, trouver et noter tous les mots quils associent la Francophonie. Ces mots constitueront le point de dpart de la rflexion et de lanalyse sur les connaissances des apprenants et de leurs reprsentations concernant la francophonie. -La deuxime tape consiste en un travail de ces mots exprims individuellement et leur confrontation avec ceux de leurs camarades : les apprenants se rpartissent en petits groupes. Ils doivent tout dabord comparer les listes, puis analyser et classer les mots. Ils sont invits faire ce travail en tant guids par une question laquelle ils devront galement rpondre: Pouvez-vous dfinir les images des pays francophones qui mergent des mots, en fonction de ce que vous avez relev? Ce travail danalyse et de classement doit permettre une premire mise distance des reprsentations exprimes. -La troisime tape: il sagit de restituer lensemble de la classe les rsultats obtenus en petits groupes et de conduire une discussion en commun. Cette tape va aider les apprenants rflchir sur leur propre apprhension du monde de la francophonie et aux images ou strotypes qui en dcoulent. Ils pourront les confronter aux perceptions de leurs camarades, cela leur permettra ainsi une seconde mise en distance de leurs propres reprsentations. -La quatrime tape clt lactivit : aprs avoir discut et cout les divers groupes, les apprenants doivent composer un petit texte personnel. Nous pensons que ce travail peut se faire en classe ou la maison, il sera relev et corrig par lenseignant. Le sujet de la composition tant: Que pensez-vous des images sur la francophonie aprs notre discussion? Correspondent-elles limage que vous vous en faisiez avant la discussion ?
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Il sagit ici, damener lapprenant synthtiser et analyser la discussion engage en classe. Lapprenant pourra ainsi mener une rflexion plus profonde sur les images ou les strotypes, sinterroger et relativiser ses propres reprsentations. Ces propositions nous lesprons, permettront lapprenant de faire un travail sur ses propres mcanismes dapprhension de lautre, et de favoriser lapprentissage en contribuant l() approfondissement de sa propre personnalit, de ses propres modalits de fonctionnement, de raction, de faon dtre et de voir Zarate (1993,p.189). Rfrences bibliographiques
Berringer P ., 1995, diter des mthodes , in FDLM numro spcial Mthodes et mthodologies, Hachette EDICEF, pp.12-20. Chaubet P . & Monier A., 1996, Analyse des motivations et attentes dtudiants chinois apprenant le franais, le cas de lUniversit Fujen Taiwan, Zhongyang tushu chubanshichuban. Chi H.-S., 2004, Reprsentations de la France des tudiants tawanais de franais la fin de leur formation, Thse de Doctorat, Universit Paris III. Courtillon J., 2003, Elaborer un cours de FLE, Paris, Coll. Nouvelle Formule, Hachette FLE. Cuq J.-P ., 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE International. Dreyer S., 2006, Affectivit et identit dans les cours de langue. Le cas de lenseignement du franais dans les universits de Taiwan, Thse de Doctorat, Universit Paris III. Girardet J., 1995, profession auteur, in FDLM numro spcialMthodes et mthodologies, Hachette EDICEF, pp. 25-33. Moore D., (Coord.), 2007, Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes, Paris, Coll. Crdif-Essais, Didier. Muller N. & De Pietro J.-F., 2007, Que faire de la notion de reprsentation? Que faire des reprsentations? Questions mthodologiques et didactiques partir de travaux sur le rle des reprsentations dans lapprentissage dune langue , in Moore D. (Coord.), op.cit, 51-64. Porcher L., 1995, Le franais langue trangre. Emergence et enseignement dune discipline, Paris, Coll Ressources formation Enjeux du systme ducatif, Hachette Education. Py B., 2000, Reprsentations sociales et discours. Questions pistmologiques et mthodologiques, Tranel 32, 5-20 Vigner G., 1995,prsentation et organisation des activits dans les mthodes, p. 122, in FDLM numro spcialMthodes et mthodologies, Hachette EDICEF. Zarate G., 1993, Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Coll. Crdif-Essais, Didier.
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Enjeux sociopolitiques Zarate G., Lvy D., Kramsch C., 2008, Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines.
Annexe
Les photos et les images reprsentent-elles ta conception de la France et de la francophonie?
Sans rponse 1,3 2,2 1,4 0
Connexions 2
Oui et Non
Non
35,1 22,8 62,2 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Connexions 1
Oui
Connexions 1: Interrogs: 92/ Rpondants: 92 / Rponses: 92 Connexions 2: Interrogs: 74/ Rpondants: 74 / Rponses: 74
Notes
1 Thmes abords latelier Parcours, appartenances et transformations identitaires: le Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, une publication en langue franaise au carrefour de la pluralit au XIIe Congrs mondial de la FIPF, Qubec 2008. Cf. G. Zarate, 2008, Introduction: appartenances et lien social , p.173-180, in Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines. 2 Nous proposons en annexe un graphique prsentant les rsultats de lenqute. 3 Selon N. Muller & J.-F. De Pietro 2007, p.58) malgr ses limites, cette technique permet de partir dun matriau facilement apprhendable, non pas comme un constat refltant une ralit mais comme un point de dpart pour une rflexion et une analyse.
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Mamadou Coulibaly Prsident de lASPF, Conseiller Pdagogique Itinrant au Ple Rgional de Formation de THIES Inspection dAcadmie de THIES - Sngal
DVELOPPEMENT: LEXEMPLE DE LASPF ET DU
PROfESSIONNALISATION DUNE
ASSOCIATION NATIONALE VERS UN PARTENARIAT DE
PROJET QUALIT
AU
SNGAL
Introduction Le constat est quasi gnral. Beaucoup dassociations de professeurs dites associations de discipline naissent dans lensemble des pays africains, vivent peine ou disparaissent faute de moyens et/ou dorganisation. Leurs seules ressources sont tires des cotisations mensuelles communment appeles Check off et prleves la source auxquelles sajoute le produit de la vente des cartes de membres actifs et dhonneur. La modicit des sommes prleves au titre des cotisations mensuelles et du prix des cartes laisse entrevoir des difficults bien conduire des projets pdagogiques linterne ou en pri scolaire qui ncessitent le plus souvent des moyens normes, une mobilisation de tous les acteurs et une dynamique dquipe. Car, nen pas douter, il sagit bel et bien dagir en managers. A titre dexemple : une Assemble gnrale nationale couple avec une confrence inaugurale et des ateliers danimation pdagogique et regroupant prs de 250 professeurs venant des onze (11) Acadmies ne cote pas moins de cinq millions de francs (5.000 000F). Si lon sait que le vie dune association de discipline ne saurait se rduire une seule assemble gnrale; mais quelle doit plutt tre rythme par des sries dactions diverses (confrences, ateliers dcriture, de thtre, animation pdagogiques, etc.) et dcentralises, lon devine aisment les moyens colossaux mobiliser, lingniosit et linventivit dans les dmarches. En nous offrant lopportunit (le Vice-prsident de lASPF et moi-mme) de prendre part en octobre 2007 une session de formation en Gestion et animation dune association de professeurs de franais au CIEP de Svres, le Projet Qualit sinscrivait dans la nouvelle vision de coopration souhaite par le Ministre des Affaires Etrangres de faire des Associations de Professeurs de Franais des ONG capables de devenir de vritables acteurs de dveloppement, des oprateurs de la Coopration internationale. Vers une mutation ncessaire er effiace Aprs prs de 25 ans dexistence, lAssociation Sngalaise des Professeurs de Franais (ASPF) sest inscrite dans cette perspective de professionnalisation,
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de mutation en actrice de dveloppement linguistique au service du systme ducatif sngalais. Une telle dmarche sexplique par une volont dautonomie et defficacit qui ne saurait se concevoir sans un partenariat efficient avec des organismes partenaires nationaux et/.ou trangers. Dans le cas du Sngal, cette mutation en gestation depuis novembre 2006 lors des Journes Nationales du Franais de lASPF avec un appui de 2000.000F, est une ralit palpable dont certaines actions entirement finances en 2007 et 2008 par le Projet Qualit sont la manifestation matrielle. Nous citerons entre autres:
- la clbration de luvre thtrale de Cheik Aliou Ndao dans trois Acadmies: Dakar (la Capitale), This (rgion centre) et Matam (rgion priphrique) - une caravane de distribution de livres, fruit du partenariat avec Cit Francophone La Rochelle - une clbration de lOulipo - le dplacement Lusaka du Prsident de lASPF pour les besoins du congrs de lAPFA-OI. La formation en gestion et animation dune association des prsident et Viceprsident de lASPF.
Pour lanne 2008, toutes les actions de formation destines 590 jeunes professeurs de franais (vacataires et professeurs contractuels), 40 Relais pdagogiqueset enfin prs de 1700 lves autour des techniques dcriture, dexpression thtrale, dexpression orale, de Rap potique, etc. Il sy ajoute dune part la gestion financire dun nombre dactivits pri et para scolaires pour prs de 40.000 000F et la prise en charge totale de la dlgation de lASPF forte de 3 membres au Congrs de la FIPF Qubec pour environ 6.000 000F. Limportant, ici, est la responsabilisation, mais galement le professionnalisme en matire de gestion et de management des actions et enfin la tendance vers lautonomie financire par loctroi de 5% sur chaque action finance par le Projet Qualit et confie lASPF. Ce pourcentage dnomm frais de gestion a sonn le glas de la politique de la main tendue longtemps pratique, souvent pour des appuis insignifiants voire drisoires. Pour un partenariat sincre Il sagit dabord, aujourdhui, aprs deux (2) ans dun partenariat de type nouveau une exprience vcue positivement - de formaliser cette collaboration, de bien circonscrire le cadre dvolution et de bien dfinir mes modalits de fonctionnement. Pour russir un tel pari, toute attitude du genre ingrence dans le fonctionnement interne et tout esprit de condescendance doivent tre bannis. Ce principe retenu, il sagit ensuite pour chaque exercice voire chaque mandat lectif qui doit passer de 2 4 ans - si lon se fonde sur les nouvelles orientations de la FIPF et de lAPFA-OI - davoir un projet de budget la hauteur des ambitions prenant en compte le fonctionnement interne (communication, dplacement, manutention, etc.), de bien cibler les actions dans lespace et dans le temps - un maillage de tout le terrain ducatif est souhaitable et dvaluer rgulirement le droulement des activits.
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Il sagit enfin dengager tous les acteurs du terrain, surtout les jeunes professeurs, de nommer des Relais rgionaux et de veiller une gestion rigoureuse et transparente. Vers une autonomie financire Les moyens humains ne manquent pas. Et beaucoup de jeunes frappent la porte de lASPF; sans compter les personnes-ressources de qualit dont regorge le systme ducatif: de lElmentaire au Suprieur. Le combat sera dfinitivement gagn si lautonomie financire est rsolue. Sagissant des moyens financiers, il faut bien comprendre que le souhait est ici, pour reprendre le mot de monsieur Le Chef du projet Qualit : dun commun accord, de sortir de la relation bailleur subventionn pour devenir de vritables partenaires. Cest dj chose faite comme indiqu plus haut. LASPF, dans ce type de partenariat est un oprateur. Partant du principe que tout projet ne dure quun laps de temps, il importe dtre imaginatif et denvisager des activits lucratives du genre:
- production et vente de documents caractre didactique et pdagogique organisation de cours de renforcement linguistique en direction des professionnels - initiation dactivits pri et para scolaires - mise en place du site de lASPF et vente de services dont la Formation distance etc.
En un mot, il sagit de promouvoir des actions allant dans le sens de disposer de ressources additionnelles en sus de celles rsultant des cotisations et de la vente des cartes de membres Conclusion Sinscrire dans une dynamique de projet, aider les acteurs de terrain (les professeurs de franais, jeunes et chevronns) prendre en main leurs propres projets pdagogiques et ducatifs, uvrer dans le sens de la qualit des enseignements apprentissages du franais, telles sont les proccupations de lASPF depuis ses assises de rorientation de novembre 2006 qui ont vu beaucoup de jeunes collgues intgrer les instances de direction, tant au plan national que rgional. Aprs deux ans de partenariat avec le Projet Qualit dont je salue la prsence discrte, attentive et efficace de son Chef - jai nomm Monsieur Denis Lacouture hier encore nos cts Lusaka en Zambie. Aujourdhui aprs deux ans de mutation au service du dveloppement et de lefficacit sur le terrain linguistique, une analyse lucide des possibilits au seul service de la qualit du systme ducatif sngalais, force est dadmettre quun nouveau type de partenariat a vu le jour dont lobjectif terminal motive cette communication qui sera enrichie, jen suis convaincu, par vos interventions critiques et contributions. Je voudrais conclure en affirmant fortement que pour le russir et le prenniser, la voie royale est toute trouve: la professionnalisation de lASPF vers un partenariat dit de dveloppement.
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Patrick Dahlet Ambassade de France Brasilia Universit des Antilles et de la Guyane, ISEF/CRILLASH
patrick.dahlet@diplomatie.gouv.fr
LES
IDENTITS COMME ELLES SE DISENT EN fRANCOPHONIE
En contraste avec une vision ontologique qui essentiallise lidentit francophone dans le ciment bienfaisant dune langue unique, lanalyse de tmoignages de sujets franco(pluri)phones de la Carabe et des Amriques la reprsente comme un espace de rgulations antagonistes entre des stratgies contradictoires (dassimilation, de rsistances ou de compromis) et un parler mlang frapp de rprobation. Le processus de (r)identifications francophones prend alors pour tous ces sujets, en mme temps majoritaires dans lespace francophone et minoritaires au regard de son patron linguistique transversal, la forme dun conflit plus ou moins aigu suivant lintensit du manque des premires langues qui fond(e) le ciment. Entre identits assignes, convoites et consenties, les identits francophones articulent ainsi des discordances dont on ne saurait ignorer les dnivellements lchelle individuelle, si lon veut que le pari sur les vertus collectives de la diversit francophone sexerce au bnfice de la reconnaissance des impratifs cratifs et expressifs des langues dauto-identification qui sy trouvent (re)coupes. Introduction Ecouter ceux qui nont pas la parole Les identits comme elles se disent en francophonie, que nous disent-elles ? Mobiliser la reprsentation dune identit francophone suppose ipso facto un examen critique de la notion. Pourquoi? Eh bien parce que la notion consacre dune certaine faon un faux-semblant ou une abstraction: celle de la conscience de lappartenance commune de quelques 700 millions de personnes une mme thique de langage , associe au partage des valeurs universelles du franais et de ses promesses de dveloppement. A cet gard, la difficult de la notion, au-del mme du fait quaucune langue ne peut prtendre dire luniversel, ne serait-ce que parce quelle ne fonctionne jamais part des autres, tient dans son absence de considration lgard des ralits partielles et fragmentes des sujets qui la vivent, sur un mode fortement antagoniste ou conflictuel, frapps quils sont le plus souvent par le double stigmate de la pauvret et de la marginalisation de leurs premires langues. Pour eux, lidentit francophone peut dessiner un imaginaire du corps parl et un certain type de comportement communicatif et de culture, qui les emportent dans
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un espace de silence et denfermement, sans place pour les rvlations de leurs identits linguistiques premires, faisant du franais le privilge pistmologique de lautre et le miroir invers de leur propre vulnrabilit. On dira ainsi que la dlimitation a minima dune identit francophone dulcore srieusement la dynamique en actes, en termes dinsertion, darticulation ou dcarts, dans la carrire langagire du plus grand nombre des locuteurs francophones. Comme si cette figuration navait pas de sens ou ntait pas utile, voire comme sil fallait absolument la mettre de ct, pour prserver le mythe unificateur dune langue commune pour des peuples qui en manquent, aux risques de faire apparatre la francophonie comme le simulacre dun objectif de puissance ou lavatar dune aire politique, lie une histoire coloniale, incapable de promouvoir les solidarits identitaires dans lesquelles elle prend pourtant sa source et qui la diffrencient dans le mouvement global. Aucun discours sur une suppose ou souhaitable identit francophone ne saurait ainsi faire lconomie dune interrogation sur le sens quelle prend dans le sens mme de lhistoire de chacun, et o ce que la francophonie recle dhumanit peut partout et si frquemment affleurer parmi tant de cicatrices. En contraste avec ce que jappellerais volontiers une vision daltitude, qui essentiallise la francophonie dans une identit universelle, ft-elle la plus sduisante, quand elle rend virtuellement prsente lunit dans la diversit, je voudrais donc la saisir ici sous langle de ce quen disent ces locuteurs quand ils se rapportent leurs situations concrtes de francophones, et non un tat en quelque sorte ontologique de sujets partageant le franais dune certaine faon sur une terre entoure de non francophones. Concrtement , je me rfrerai aux tmoignages de sujets plurilingues recueillis dans des contextes francophones de la Carabe et des Amriques. Et jen retiendrai dans ce cadre deux thmes de rflexion des stratgies sous tension et un mlange au coeur du sujet que jvoquerai tour tour, sans prtendre bien sr que leur interprtation puisse tre gnralise. Ils nclairent que le ressenti des sonds, filtrs qui plus est par mes propres (ds)accords. Mais pour cela prcisment ils peuvent aussi tre lus comme un signal pour la recherche dun quilibre francophone soucieux de lier humanit et lucidit. 1. Des stratgies sous tension Il ny a rien de plus social que les identits individuelles, toujours tenues dintgrer les contraintes et de hirarchiser les choix de lintrt collectif et de ses acteurs. Entre identits assignes, convoites ou consenties, les identits des francophones nchappent pas la rgle et ce quelle implique: la gestion des discordances entre le souhaitable et le possible. A lgard de lusage officialis du franais, et de la mise en question des structures expressives et cratives propres quil peut reprsenter car il sagit bien toujours de cela , les stratgies identitaires que jai pu observes relvent globalement de trois rapports: lassimilation, qui correspond la revendication et lappropriation du franais comme fondement du vcu professionnel et
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personnel de locuteurs qui ne sont pas venus au langage travers ses mots; la rsistance, qui caractrise le refus ou limpossibilit, pour les exclus dune scolarisation prolonge, de toute pratique linguistique en franais, au profit de la seule communication en langue(s) locale(s), dans la vie institutionnelle et prive; le compromis enfin, qui cumule alternativement des comportements en franais et en langue(s) dorigine. Chacune de ces catgories est bien entendu elle-mme gomtrie et effet variables. Lassimilation peut tre plus ou moins rvrencieuse et calcule, et saccompagner dans certaines proportions de la conscience malheureuse de ne pas employer sa place la langue natale. La rsistance, en suraffirmant la pertinence dune langue et culture premires, et particulirement de ses traits perus comme directement stigmatiss par la rfrence francophone, isole dans un univers raidi sur lui-mme. Quant aux identits de compromis, terme que jemprunte E. Glissant (1981, p. 358), elles sont toujours exposes tre dportes vers lune de leurs composantes, la plus forte, le franais en loccurrence, surtout quand la domination se rclame de la transcendance de lcriture face des langues qui seraient cantonnes dans loralit. Cette typologie miniature na au demeurant rien doriginal et la mention de son chelle de variations induit en soi les reprises et raffinements dont elle devrait faire lobjet. Si je linvoque en loccurrence, cest avant tout pour rendre sensible, au-del de la configuration trs htrogne des identits francophones, et en contraste donc avec la prophtie ou la proclamation dune auto-ralisation unifie, au fait quil ny a pas de noeud identitaire qui inspire ce point en contexte francophone, du moins dans celui, cariben et latino-amricain, qui tablit mon champ de recherches, quil pargne au locuteur la forme dun conflit, du trouble la dchirure, suivant la passion quil soulve et lintensit du manque quexprime le dsir. En contraste avec une certaine vision euphorique de la fusion des uns et des autres dans lalliance francophone, je voudrais par consquent souligner ici que les processus d identifications individuelles (dsignation que je prfre pour son ouverture processuelle au terme d identit(s), mme pluralis, car trop entach dessence et de permanence) sont pour beaucoup de locuteurs les plus nombreux dans les aires francophones que jai parcourues une forme de la dpossession et de la coupure de soi, par une pratique linguistique qui snonce en lieu et place dune langue premire sans office public, voire qui implique de renoncer en pratique lide mme de langue mre, tout en rvrant envers et contre tout le rve de sa consonance. Un regard sur deux fragments dauto-reprsentations de plurilingues suffit dmontrer, si besoin est, la profondeur et les torsions de cette dissonance. Ils nous sont donns, le premier par Julien Constance, gendarme de Martinique, et le second par M. Labont, amrindien Palikur et leader communautaire,de SaintGeorges de lOyapok en Guyane franaise. Le discours singulier de Julien livre un raccourci saisissant de la manire dont peut se faire jour, difficilement, une identit de compromis htrofrancophone. De fait, tout en disant du crole et du franais que ce sont les deux langues
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lintrieur desquelles jvolue trs laise, trs laise , donc en faisant entendre son bonheur bilingue, Julien Constance dnie dans le mme discours que le franais le symbolise (le franais nest pas ma langue, le franais nest pas ma langue, le franais vient dEurope, je ne suis pas europen, aucun moment je ne suis un europen, dans lesprit peut-tre, mais dans les faits non.), tout en donnant la question de savoir dans quelle langue il sexprime le plus facilement la rponse suivante, si brutalement basculante: cest les deux les les deux euh incontournablement et et je dirais le franais parce que nous avons tellement parl franais pendant des millnaires que euh des fois je je je parle le crole en franais je francise le crole ce qui veut dire que le le franais est la langue dans laquelle je mexprime le mieux voil des fois jcorche mon crole au profit du franais (traits doralit conservs, comme dans toutes les autres citations. M. Labont offre un autre tmoignage de ce qui se reprend, plus ou moins gravement, comme vides et non dits sur les origines et la stigmatisation sociale, dans une trajectoire plurilingue, quand elle clate dans lurgence et la prcarit dune migration, interne ou externe. Des quatre langues quil parle (palikur, crole, franais et portugais), sans compter les versions composes de leur mouvance, M. Labont dit en effet que cest le franais quil trouve la plus jolie, tout en estimant quil ne russit pas parler franais. Alors quil matrise fort bien quatre langues, dont le franais, M. Labont ne se considre pas comme sujet parlant ce franais, que pourtant il parle, comme si son histoire rendait son identification cette place-l, insatisfaisante, puisante ou impossible, comme le rvle la fracassante ambigit de sa manire de se revendiquer plurilingue: malgr on on est les indiens, mais on parle plusieurs langues sans avoir de lcole. O lon voit que le dsir dune langue - moi je dis toujours jai rv pour le franais ajoute par ailleurs M. Labont et la qualit notable dtre au moins quadrilingue, qui plus est conquise sans laide de linstitution ducative, et dont on attendrait des transitions positives, continuent renvoyer une image de soi entache de doute et dsapproprie de la prise que le sujet sest donn sur sa propre histoire. On voit, dans les perturbations paradoxales de ces deux manifestations, o la langue admise, quelle quelle soit, crole, palikur ou franais, est irrductiblement aussi la langue dmise, dune histoire oblitre par lautre, quel point dans le champ francophone le processus didentification plurilingue peut savrer comme bance ou suture de connexions impossibles ou assujettissantes, associes au sentiment plus ou moins dstabilisant dun ddoublement de soi, voire dune schizophrnie subjective, parce que fonde sur du manque, ici le manque du crole et du palikur, mme si ce manque ne fonde pas toujours le dsir. Certes, les identits francophones peuvent se nouer dans un en commun effectif des langues qui les traversent. Il y a bien sr des plurilingues heureux. Ce sont ceux qui, combinant comptences communicatives et identifications positives avec les rpertoires linguistiques et culturels de deux ou plusieurs communauts, convertissent leur vcu plurilingue en un potentiel harmonieux dauto-estime et d auto-ralisation au sein de leurs socits dappartenance. Ils se rencontrent partout.
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Ce sont parmi bien dautres dans le champ de lcriture, Franois Cheng, acadmicien franais, dorigine chinoise, qui dit son enchantement chaque fois que la symbiose // se ralisait comme par miracle entre ses deux langues (2002, p. 8), Hector Biancotti, autre acadmicien franais, dascendance argentine lui, qui reconnait quen franais Tout est devenu plus rserv, plus discret, plus intime (1985, p. 43), Julia Kristeva qui se saisit seule avec le franais./.../ corps et me, je vis en franais (2000, p. 67), ou encore Edouard Glissant qui tablit sa diffrence de crateur francophone dans sa manire de frquenter passionnment cette langue (franaise), non dans sa mconnaissance (1997, p. 42-43) en la refaisant en quelque sorte sur elle-mme, dans le brassage imprvisible de toutes les autres, linstar de toute cette gnration dcrivains francophones, actuellement dtermins entrer dans la gueule du loup pour crire et retourner dans leur sens, celui dun butin de guerre, suivant les clbres formule de Kateb Yacine, les inter-dits du franais. Ce sentiment de concidence fondamentale, le locuteur du langage quotidien en livre aussi de nombreux tmoignages, lexemple de John, jeune francobrsilien, qui affirme que le franais et le portugais pour moi dans ma tte sont devenus une seule langue, ou de la franco-chilienne, Ana Maria, quand elle considre que je pense que ma langue restera toujours lespagnol, mais que cest avec plaisir que jadopte le franais comme seconde langue. Mais, en dpit de toutes les formulations dun plurilinguisme intimement abouti quon peut entendre, il faut admettre que les locuteurs qui parviennent grer sereinement leurs dplacements linguistico-culturels sont loin dtre majoritaires. Sil est vrai que nombreux sont ceux qui dominent techniquement des langues diffrentes (ne serait-ce que parce que cest le plurilinguisme, et non pas le monolinguisme, qui dfinit le cadre canonique de la communication humaine), bien plus rduit est le nombre des sujets ou des communauts bilingues qui conquirent harmonie intrieure et reconnaissance sociale. Au-del mme des ingalits socio/cognitivo/fonctionnelles des varits linguistiques en prsence, qui brouillent ou abattent les identifications, seraitce parce que lidentit francophone est engage dans le double paradoxedavoir dune part se plier une ralit linguistique qui nexiste pas (la francophonie, que je sache, nest pas une langue, et donc encore moins une langue qui scrive et se parle), et dautre part se construire dans un mouvement de dconstruction de sa fondation linguistique francophone , au rel quon vient de dire lui-mme si nigmatique, toujours est-il que la conflictualit linguistique reste forte dans la subjectivit de la plupart des locuteurs francophones que jai couts. Mi-hbts, mi-lucides, souffrant sans le laisser paratre, et par l apparemment nonchalants, souriant parfois mme de leurs tiraillements, les locuteurs francophones plurilingues se meuvent souvent dans un brouillard de forces crasantes, quen mme temps ils dnient, la pression plurilingue devenant alors la source dun trauma. Do cet univers de discours entre chien et loup qui signe les entretiens que jai eu avec eux : paysage identitaire imprcis, cadre subjectif instable, connaissances plurilingues divises entre ce que lopinion en dit et tires jusqu la torpeur de ce que pourtant ils savent de
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toutes les langues qui les habitent, car de fait, volontairement ou non, quil sagisse de crateurs ou de locuteurs ordinaires, tous sont conduits penser (ir)rgulirement limbroglio linguistique qui les partage. 2. Le mlange au coeur du sujet De fait cest le deuxime thme de rflexion sur lequel je souhaite marrter ici : la pratique htrofrancophone, cest immanquablement du mixte et du croisement, barattant les identifications subjectives, dune matrialit discursive, intrigue par le raccordement de plusieurs langues, avec tous les clivages et les ruptures, mais aussi les enrichissements et les inventions que peut engendrer une mixit non ordonne, partir de quoi on peut esprer imaginer et fabriquer, moins idalement mais plus praticables peut-tre, des ponts entre sujets et communauts. Cette mixtion est loin dtre lexception. Car, non seulement elle rgle la composition dune comptence plurilingue globale, mais accentue aujourdhui les formes et le sens de ses interactions dans le cadre local dune mme activit de communication, comme en tmoigne ce fragment de discours dune migrante brsilienne, recueilli Saint-Georges de lOyapok (Guyane franaise): ai eu falei assim do Bernard. Qui est Bernard eu falei voc no sabe quem Bernard /.../ tem carte de comrcio e eu tenho sjour /.../ si mais des gendarmes quando o gendarme foi l em casa /.../ vous avez quel ge ele falou (Margarida, migrante brsilienne, pouse de Bernard). Et aussi cet extrait dun message reu de notre fille Lol, alors en immersion linguistique Malte, que je ne rsiste pas au plaisir dinvoquer: quand elle sest arrte, je lui ai pos une question en anglais, et Ylenia a rpondu: shes shy, hhihihi. Mais ctait mme pas vrai, je suis sre, parce que a menina era muito extrovertida, animada e engraada. Cest pas possible quelle soit timide (Lol, 16 ans, franco-brsilienne). Le pluriel francophone produit ainsi toujours autre chose et plus que lui: du mixte, do ici le dplacement dsignatif que je propose de la notion de plurilinguisme vers celle de mixilinguisme francophone qui, outre la justification quelle trouve en pratiques, vite les cueils dune incorporation parallle des usages linguistiques, respectueuse de leurs valeurs et attentive leurs concidences certes, mais plus soucieuse de leur spcificit que des crations de leurs rencontres, laquelle peut se prter une certaine conception de la mutualisation du pluri, comme alliances sans engrammation. Le mixilinguisme repre ainsi une culture de la mobilit linguistique dans lactivit de communication et de la fonction de cette mobilit dans la dsignation des identits francophones. A cet gard je dirais que, en tant que comptence plurimixilingue la comptence francophone constitue une comptence frontalire, non seulement parce quelle combine des savoirs en plusieurs langues, mais aussi parce quelle forme son discours de langues changeantes et quelle constitue, explicitement ou implicitement, un discours sur le sens contextuel de ces changements. Lintgration de cette mixidiscursivit identitaire est pourtant loin daller de soi.
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Force est de constater la rprobation dont cette pratique fait systmatiquement lobjet de la part de ceux qui en tirent pourtant leurs discours (enseignants, apprenants, locuteurs dans lexercice de leurs qualifications plurilingues): les deux langues quoi je les parlais toutes les DEUX parfois mme mlanges (Hind, bilingue arabe / franais) (les CAPITALES marquent une accentuation de mot ou segment de mot); si entre jeunes on fait a hein on mlange le franais et le crole mais cest PAS trop bon vaut mieux pas trop parler bien cette langue (Julita, bilingue crole / franais); tout se confondait dans ma tte /.../ je mlangeais les deux langues (Virginia, bilingue espagnol / franais). Cette rprobation du mlange est bien plus quun topos : une reprsentation mentale, collective et individuelle, imaginairement accroche la nostalgie dune langue- pure ralit Nous vnrons tous secrtement cet idal dun langage qui, en dernire analyse, nous dlivrerait de lui-mme en nous livrant aux choses (Merleau-Ponty, 1969, p. 8), la langue pourrait avoir un objet qui est cach quelque part, peut-tre quelque part (Karin, tudiante ENS, Hati) ; idologiquement suspendue la sparation des univers grammatico-smantiques il nest pas drle quon prolonge en parlant tantt franais tantt crole quand on est authentique euh un autochtone authentique on na pas besoin (Julien Constance, Martiniquais); cognitivement dtermine par linstruction que lhybridation conduit des fautes impensables, dans lune et lautre langue chrlbre cest quoi a regardez pas chrlbre/clbre/le cheval (Enseignante de FLE, Strasbourg) ; et fonctionnellement dirige par les diffrenciations sociales et affectives des langues concernes heu je peux avoir une discussion super srieuse en franais mais il suffit que je lche un mot en arabe a fait plus srieux du tout (Hind, bilingue, arabe/franais), pour moi le franais cest de LAP-PA-RAT et le crole cest plutt euh le moi mme le ct naturel zaian (Julita Jean, bilingue, crole/ franais) (le tiret inscrit une scansion). Symptomatiquement, au tournant de ces impossibles, on relve une connotation quil faut bien appeler crasseuse - cest pas beau on doit crire en franais ou en portugais (Bruna, adolescente franco-brsilienne, Saint-Georges de lOyapok) attache au mlange, toujours souponn de tacher la puret solitaire de chacun des systmes quil lie, et quand ses termes sont symboliquement marqus et hirarchiss, de faire le cerceuil dau moins une des langues et des identits quil incrimine dans ses fils: les parents euh nous parlaient un peu franais crole mais on devait rpondre en franais (Erika, bilingue, crole / franais). Face cette rpulsion, il y a des stratgies varies: se taire en est une, pour ne pas apparatre ridicule ou dchir par lincommunicabilit. Rire en est une autre, pour se donner, soi et aux autres, le change du change; se mettre distance du roulis pour donner le sentiment quon a dpass le babillage et quon est bien dun bord, le bon: Cest trs amusant les personnes qui parlent en franais et en crole a me rappelle notre jeunesse quand on mlangeait les langues (C. Gonier, prsentatrice du journal TV Martinique Carabes, 11.10.03, 19h). La force de la rprobation, sinon de lanathme, qui frappe le mlange, montre que le problme nest pas seulement dordre communicatif, relatif aux risques dincomprhension que fait courir le cumul de systmes linguistiques dissocis
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et ressentis comme incompatibles entre eux. Le frein est ailleurs, en amont, dans la prise de distance indispensable toute construction diffre du discours (de lcrit par rapport loral, du discours rapport un tiers par rapport au discours auto-centr), et plus encore, dans la prise de conscience de la nature symbolique de lactivit langagire: tout en sen dfendant, on ne peut pas ne pas se dmontrer que la mise en fonctionnement discursif dune langue au contact dautres (d)forme nos identits, dans lurgence et la prcarit du mlange de ses articulations linguistiques. Simultanment rapport et narration du rapport didentification quelle vise, la relation mixilingue (d)fraye ainsi toujours une voie didentification entre plusieurs possibles , un nonc ou une langue plutt quun ou une autre, un nonc et une langue avec un ou une autre. Les bifurcations des noncs et des langues dans le mouvement discursif figurent des changements de niveaux, qui peuvent tre reconnus comme des traces dactes didentification et de dnivellation identitaire, avec toujours la part de tensions entre exigences identitaires et exigences dintgration quelles reprennent en sens, et la propension transformer en vidence lune des directions possibles des langues qui filent lnonciation des sujets. Conclusion Majorer les minors Cest du vcu des tensions et des mlanges, dont on vient de parcourir les turbulences, dun vcu assum, que dpendent en grande partie le sens et la validit des identifications plurilingues francophones, condition bien sr quelles soient prises en compte dans loffre de formation en langues. Ce double vcu, aux contours aussi tranchants que flous, est pourtant trop souvent dni, au profit dune vision romantique de la francophonie qui grime en ralit lutopie qui linspire et induit laccomplissement naturel au bnfice de tous du bonheur dsirable quelle proclame. Mais ni linstitution, ni lenseignant ne sauraient ignorer ce qui se dbat, se compense ou se renoue dans les subjectivits dun langage ptri de francophonie, au creux des multiples varits linguistiques quil est cens tayer, sous peine de ne pas rpondre lhistoire que les sujets engagent dans le temps pour changer de la formation et si lon veut contribuer ce que le pari sur les vertus de la diversit francophone sexerce au bnfice de la reconnaissance des impratifs cratifs et expressifs des langues dautoidentification qui sy trouvent (re)coupes. Considr du point de vue des locuteurs, le plurilinguisme francophone, parce quil y a des plurilinguismes slectifs, apparat souvent encore comme un plurilinguisme dassignation et dimputation, qui accomode des intrusions dingalits fondamentales de langage dans lhistoire de soi, plus quun plurilinguisme dintention et dmulation, qui rtribue lhistoire de soi dun ensemble de potentialits et de dignits nouvelles, en rautorisant le sujet au sens tymologique du terme, autrement dit en lappelant se (re)produire comme auteur. Et quand elle sexerce sur des plurilingues dassignation, sujets crisps de langues, la majorit donc, laction sociale et pdagogique a toutes les chances (ou tous les risques) de sapparenter, pour ce qui les concerne, une destruction de soi et
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la culture scolaire en langue franaise officielle celle que lun de mes relateurs de biographie langagire appelle la langue dapparat une stigmatisation sans appel des faons transmises de parler, et indissolublement par consquent de penser, dagir et de sentir, prouves jusque l et encore dans leur propre communaut de langage. Lorsque le dnivel est trop grand entre les langues quils ont apprendre et celles quils ont oublier, alors les locuteurs peuvent adopter, entre lombre de leur irrmdiable indignit et la dfiance lgard de tout ce qui se donne autrement, une attitude de refus, plus ou moins virulent, mais en tout cas doublement funeste, eux-mmes et aux autres. Que peuton imaginer de faire, sous le souffle aspirant du franais, pour dsamorcer les violences et nourrir les expressions identitaires de ce grand nombre aux autres langues dans la francophonie? Au fond, quitte paratre provocateur, toutes les considrations prcdentes conduisent se demander comment en finir avec lidentit francophone. La provocation nest effectivement quapparente. Il nest pas question de suspendre les confluences des identits en mouvement dans le projet francophone, mais simplement dviter de relier lensemble francophone une pense ontologique qui irait prcisment linverse du projet en faisant prvision de tout, cest-dire en puisant le potentiel de ses variations identitaires dans une langue et une appartenance contraignantes. Cela revient rechercher comment sortir dune conception institutionnellement prdite et prfixe de lidentit pour avancer vers lintgration de cohrences disjointes et de processus antagonistes, ingalement rparties lchelle des sujets et des socits. La traduction en actions ne relve pas seulement des appareils politiques mais se trouve aussi au coeur de la recherche et de lintervention didactiques. Quels modes de rgulations sommes-nous en mesure de proposer en ce sens, qui soient aussi des leviers contre la dgradation du patrimoine linguistique et lappauvrissement des structures expressives? Il faut sengager construire des alternatives plurilingues qui rompent avec toute politique identitaire francophone excluante, quelle le veuille ou non, lorsquelle se fonde sur une identit fixe. On le fera en alimentant un cadre de dbats et de mobilisations qui ne sen tienne pas aux auspices des sommets francophones, mais qui encouragent une harmonisation politique et une pluralisation didactique par limplication des minors, autrement dit par la considration des formes et des effets du dplacement des langues et de lcartlement des identits au sein de populations qui, tout en tant majoritaires dans lespace francophone, sont minoritaires au regard de son patron linguistique transversal, dont elles ne sont pas ou si peu locuteurs. Cest en somme une conception minoritaire des (r)identifications francophones quil faut sattacher la fois gnrer et argumenter pour en conjuguer les mdiations sur une structuration ouverte des identits francophones. On comprendra alors peut-tre ce qui est en jeu : la libert de saffranchir dun pass troubl; lespoir que les diffrences identitaires ne soient pas ananties dans une entreprise sournoise dhomognisation, ft-elle francophone; la force de sortir de la marginalit, voire de la clandestinit linguistique et culturelle, bref de renouer en toute galit avec une socit en mouvement et de sy recrer.
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Bibliographie
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Dao Anh Huong Assistante de Coopration Linguistique et Educative prs lAmbassade de France au Vietnam Conseillre pdagogique
LES COMPTENCES RELATIONNELLES DES ENSEIGNANTS DE fRANAIS
LIDENTIT
COMMUNAUTAIRE ET
Si lon examine lidentit professionnelle des enseignants de franais en les considrant comme des praticiens rflchis, des professionnels dynamiques et autonomes, on constate que ceux-ci ont possder des comptences autres que les comptences langagires, communicatives, culturelles. En fait, il sagit des comptences sociales et organisationnelles Ceci sexplique par le fait que ces derniers appartiennent la communaut denseignants en gnral et denseignants de franais en particulier, de plus quils doivent toujours travailler dans cette communaut. Ainsi, dans le cadre de cette intervention, nous souhaitons parler de lidentit communautaire des enseignants de franais et insister en mme temps sur limportance de disposer des comptences sociales dont les comptences relationnelles font partie pour changer avec leurs collgues et travailler en quipe, pour dialoguer avec dautres interlocuteurs au sein de leur tablissement ou lextrieur. Car lefficacit au travail passe par de bonnes interactions avec de nombreux partenaires, et que les comptences pour communiquer ne sont pas ngligeables dans toutes les activits collectives complexes. Ces comptences sociales consistent aussi acqurir les comportements ncessaires dans un groupe : respect des rgles du jeu et des participants, prise en compte des finalits, des contraintes, des obstacles, des caractristiques psychologiques de lquipe, engagement et implication personnels. La comptence organisationnelle constitue une dimension supplmentaire. Cest le savoir travailler ensemble et le savoir cooprer. Il faut savoir articuler les activits de faon efficace par une bonne programmation bien prpare, agir ni trop tt, ni trop tard. En tant que formateur de formateurs, nous envisageons la formation des enseignants sous langle social, dans la communaut de structure collgiale,o seffectuent la circulation, la production de savoirs et de nouvelles pratiques, afin de faire acqurir ces comptences ci-dessus.
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1- La communaut de structure collgiale En se basant sur les rsultats manant de ses recherches sur le terrain, ralises dans un cabinet davocats daffaire, E. Lazega (1999) labore une nouvelle thorie des organisations collgiales. Cette thorie lui permet de dvelopper une approche structurale fonde sur ltude de la solidarit de niches sociales. Cette forme de collectivit regroupe lensemble des acteurs en contact et dont les relations sont durables et lies aux activits de production, sur de multiples changes complexes, sur le contrle latral entre pairs et la concurrence de statut dans des organisations collgiales oligarchiques. Cela signifie que dans ces organisations, il y a des commissions dans lesquelles il existe une galit entre pairs et une obligation daccord. De plus, lauteur peut expliquer le systme de production et dchange partir des stratgies qui en dcoulent. De son point de vue, le phnomne collgial se caractrise par lautonomie pour contrler ce que possdent les personnes qui composent cette organisation collective. Elle sappuie aussi sur des relations multiplexes et informelles, sur diffrents types de relations et de ressources changes et/ou transfres. Il en dduit que le phnomne collgial a pour fondement la coopration. Chacun peut changer, surveiller, faire pression, sanctionner, donner son avis.. Lacteur est conu comme stratge avec un type particulier de rationalit. Les pairs deviennent donc des entrepreneurs chercheurs de niche qui se retrouvent en concurrence. La notion de niche est incluse la fois dans larticulation avec la dfinition de laction collective entre pairs, et dans une structure formelle qui est compose dassembles, de commissions et de mcanismes de rsolution des conflits et qui repose pour moiti sur une structure et pour une autre moiti sur lengagement actif de chacun des membres. En outre, les organisations collgiales reposent sur deux principes: la distribution du pouvoir et la lgitimation du pouvoir par une expertise spcialise, vritable concept central. A partir de ces principes, il dcrit quelques caractristiques de la notion de collgialit:
- Lutilisation et lapplication de connaissances thoriques; - Des membres professionnels dont la carrire est divise en deux (apprentissage puis pratique donnant lieu une titularisation); - Une galit formelle entre spcialistes; - Une autorgulation; - Des mthodes de surveillance de la qualit de la production, essentiellement avec des avis ou des conseils; - Un forum puis des commissions de spcialistes.
Lauteur insiste galement sur deux autres dimensions: la gestion du personnel et les processus de dcision. Do le leadership bas sur lexpertise et la clture finie par certification. Cest une approche organisationnelle.
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Bass sur lapproche structurale, les processus de production et linterdpendance des ressources seront examins sous langle stratgique. Dun ct, on trouve une autonomie individuelle, de lautre ct, a lieu le besoin des ressources, ce qui conduit lacteur devenir un stratge pour obtenir ces ressources au prix le plus bas. Dans ce cas, on pourrait dire que moins dinvestissements, plus de ressources grce aux stratgies. Les types de ressources se figurent sous trois formes dans une structure change gnralis et multiplexe: la volont de coopration, le conseil et la relation amicale. Ces types de ressources proposes par E. Lazega touchent deux notions diffrentes: ressources et statut. Les ressources mobilises, changes sont trs importantes et trs diverses. En fait, il ne sagit pas seulement des ressources professionnelles (quipements matriels, documentation), des ressources humaines personnelles (conseils et renseignements fournis tel ou tel sujet), mais aussi des ressources financires. Ces ressources sont tellement importantes pour quun projet fonctionne et persiste. 2 - Quelles nouvelles comptences pour pouvoir travailler dans une communaut? Un mtier est bien li lidentit professionnelle et la communaut professionnelle. Ainsi, le mtier denseignant de franais ne peut pas se dtacher des reprsentations identitaires et de leur communaut. En raison des dparts et des arrives, la communaut des enseignants nest pas immuable. Dune part, larrive de nouvelles connaissances, de nouveaux savoirs permet une confrontation de pratiques, une rflexion, en conduisant une rappropriation et une volution des propres pratiques de chaque enseignant dans cette communaut. Dautre part, la demande de conseil des nouveaux arrivants aux enseignants plus expriments peut les aider remettre en cause une de leurs pratiques banalises devenues routinires. De plus, cest aussi loccasion pour eux de la radapter et de se la rapproprier. Par consquent, une nouvelle comptence que lenseignant doit acqurir, est de savoir former et renouveler une quipe pdagogique. P . Perrenoud (1999 : 86) affirme quen profitant des arrives, lquipe doit savoir saisir les moments o elle se recompose comme des occasions positives de rouvrir le dbat sur ses buts et son itinraire. Elle doit transmettre de plus aux nouveaux venus, des informations qui leur permettent dassimiler la culture de lquipe et de comprendre les raisons de ses activits en cours, en prenant du recul par rapport ce quon a fait et ce quon est en train de faire. Chaque enseignant dans cette communaut doit prendre conscience que ses savoirs et ses connaissances propres pourraient se mettre en commun, en vue de les faire voluer plus grande chelle, sans faire perdre du temps surtout vis--vis des jeunes enseignants. Pour ce faire, il ne doit pas craindre dtre cognitivement dpendant de lautre, de perdre quelque chose de prcieux, sil partage ses savoirs, ses connaissances et ses expriences. La raison est que chacun peut tre expert dans un domaine particulier. Le non partage de ses connaissances peut provoquer
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la stagnation de son propre savoir ainsi que son exclusion de la communaut laquelle il appartient, en mme temps que la perte de son statut. En ce qui concerne la communaut enseignante, on pourrait tenir compte de quatre configurations possibles qui assurent la dynamique de lchange de ces savoirs, connaissances et expriences, au cours du processus de production et de transmission de ces connaissances. - Les dispositifs de contrle des innovations : certaines structures formelles comme les projets dtablissement, les runions demandent aux enseignants de travailler ensemble, dchanger leurs pratiques et leurs expriences, pour encadrer le bon droulement des classes et le dveloppement de lenseignement. Ces dispositifs facilitent une certaine mutualisation, une ouverture relative sur les pratiques des enseignants et la prise en compte de quelques innovations; - Les dispositifs o prdomine la rgulation conjointe : les innovations menes par les enseignants sont rguls par les pairs, critiqus et rinvestis plus facilement que les enseignants nappartenant pas cette communaut. - Les dispositifs de contrle qui assurent la collecte et la redistribution des ressources; - Les dispositifs de formalisation: des autorits ducatives au niveau national et provincial, des inspecteurs, des experts dans lenseignement du franais, ont pour mission de retransmettre et de faire circuler les savoirs, les faits, travers des textes officiels ou des interventions, pendant des colloques, stages, sminaires, runions, journes pdagogiques auxquels les enseignants sont invits participer. Ces dispositifs visent le passage dune logique de cration et dinnovation celle dune reproduction largie organise par une structure standardise et hirarchique. 3 - Les facteurs essentiels pour le fonctionnement de la communaut 3.1 - Le projet collectif En gnral, une communaut ne peut tre fonde sans projet idologique commun. Ce projet dfini par ses membres, saccompagne de la production dun discours permettant den fixer les valeurs et les enjeux et de pouvoir le diffuser. Ce texte gnral peut ainsi avoir la forme dune charte ou dune constitution dfinissant la fois lidologie fixe par la communaut et les missions quelle assume. La production et ladoption collective de ce document officiel savrent indispensables la communaut dont les normes et les valeurs fondatrices doivent tre partages. Ce projet idologique constitue galement le fondement de la co-orientation dans laction collective. En particulier, laccomplissement dun projet passe, prcise P. Perrenoud (1999: 81), par diverses formes de concertation et de coopration, du point de vue de situations et dactions. Plus prcisment, dans le domaine ducatif, il y a deux types de projet.
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Les premiers projets, qui se nouent autour dune activit pdagogique prcise (mettre en scne un spectacle en commun, organiser des activits culturelles et sportives loccasion de la Semaine de la Francophonie, des ftes annuelles, proposer des ateliers dcloisonns comme atelier de chansons, de cinma, de cuisine, mettre en place des visites touristiques), tentent de transformer la coopration en un moyen dexcution dune entreprise que lindividu na pas la force ou lenvie de conduire seul. Cette coopration sarrte au moment o lentreprise sachve. Les deuximes projets nont pas dchances prcises, car ils ont pour but dinstaurer une forme de professionnalit interactive, qui sapparente un mode de vie et de travail plutt qu un dtour pour atteindre un but prcis. Etant donn que le projet de travailler ensemble stend aux relations professionnelles quotidiennes, fait preuve du besoin de partager, dviter la solitude, de faire partie dun groupe, dune quipe, la gense dun projet est une question de reprsentations partages de ce que les acteurs veulent faire ensemble. Dans ce cas, il faudrait articuler les reprsentations, cest--dire ouvrir un espace de libre parole dans le projet et avant projet, couter les propositions, mais aussi dcoder les dsirs moins avous de ses partenaires, expliciter les siens, chercher des compromis intelligents. Cette comptence est au-del de la capacit communiquer, elle suppose donc une certaine comprhension des dynamiques de groupes et des diverses tapes du cycle de vie dun projet, notamment de sa cration, toujours incertaine. En analysant lidentit professionnelle selon une perspective collective propose par M. Develay (1996 : 57), nous pensons que les enseignants de franais ne peuvent pas envisager leur mtier de manire individuelle. Ils doivent laborder de manire collective, en se mettant daccord sur des contenus, des valuations communes, des manires de faire, au sein dun enseignement modulaire et dun groupe de spcialit concerne par un niveau dtermin. Les notions de projet, de contrat, de modules, dorganisation des tudes en cycles, de partenariat, obligent la concertation et des compromis. Cette ide est dautant plus judicieuse que nous avons constat les besoins de runions de concertation en petits groupes entre enseignants vietnamiens de franais et enseignants franais natifs qui travaillent en binme dans notre Centre de franais de spcialit. 3.2- Lautorit Pour raliser une entreprise commune, il importe davoir une autorit, quelle soit personnelle, fonctionnelle, formelle ou informelle. Ces modalits coexistent en un systme complexe, ayant pour mission de grer et de rsoudre des conflits, qui naissent au fur et mesure du fonctionnement de la communaut. En ralit, plus lautorit est impersonnelle et objective, moins elle entrane de conflits. Dailleurs, ce sont les lois, les rglements, la structure hirarchique, en tant que contraintes, qui obligent la prsence de lautorit et qui instaurent les bases dune rgulation.
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Les tudes dE. Lazega rvlent que lautorit procdurale est la forme dautorit la plus approprie au niveau de la production collective de savoirs. Cette forme dautorit est constitue de relations coexistant entre les participants dune mme communaut et fonde sur un modle de hirarchie informelle. Le plus souvent, les demandes de conseils sont sollicites auprs de personnes dont lanciennet et le statut professionnel sont reconnus. En dehors de ces demandes de conseils, il existe aussi une coopration entre pairs en mme temps quune discipline sociale particulire: le contrle et la rgulation seffectuent lintrieur de la communaut et aident les membres collaborer, changer, se surveiller et se critiquer les uns les autres. La relation entre connaissance et autorit apparat particulirement bien dans les rseaux de conseil. 3.3 - La dpendance et linterdpendance cognitives dans la production et le partage des savoirs La connaissance repose sur le respect des experts, au sein dune communaut, lexpertise correspond une division cognitive du travail o chaque membre dtient des parts de connaissances dans un domaine. Personne nest capable de dtenir seul lensemble des connaissances dans un ou plusieurs domaines. Cela implique que la dpendance cognitive sappuie sur linterdpendance cognitive des membres dans une communaut. Cette ide est plus renforce par laffirmation que chaque agent dpend dautrui de faon fondamentale, au cours du processus dacquisition et de production de connaissances. Deux types dinterdpendance sont distingus par leur degr. Linterdpendance est faible lorsque lon consulte un expert dans un domaine de connaissances qui nous est tranger, expert qui est lui-mme dpendant dautres experts dans dautres domaines. Linterdpendance est forte quand on est dpendant dun expert parmi ses collgues lintrieur de son domaine de connaissances, o chaque collgue est dpendant dautres spcialistes au sein dune communaut de pairs. En fait, pour quune communaut fonctionne, il faut organiser le travail cognitif dans le cadre dune activit commune sous forme dun projet collectif. Et cest lorganisation qui est devenue la finalit de cette activit collective. 3.4 - Les changes de conseils au sein dune communaut Dans une communaut de structure collgiale, part linterdpendance cognitive, la volont de coopration, lamiti, la confiance, il faut prendre en compte le conseil. En effet, lorsquun enseignant discute avec un autre sur ses difficults dans les pratiques denseignement, dans ses rapports avec ses lves, sur ses doutes concernant tel ou tel contenu transmettre, on peut penser quune certaine confiance entre eux est cre. Ce sentiment est juste, parce que dans la ralit, lenseignant ne peut ni se confier nimporte qui et ni demander conseil auprs de quelquun qui est jug plus bas que lui dans la relation informelle. La consultation de conseils traduit donc une certaine reconnaissance de statut et dautorit de son partenaire. Par consquent, normalement, les enseignants envisagent de chercher des solutions, des rponses leurs questions en sadressant des collgues plus
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expriments, des collgues plus experts queux dans un domaine prcis, ou un assistant, un conseiller, un coordinateur pdagogique. Cette procdure de demande de conseils est inscrite dans une dmarche ouverte, pendant laquelle les enseignants et lexpert effectuent un change cognitif de leurs ides, sans avoir peur dtre dpendants cognitivement lun de lautre, de ne pas perdre alors la face devant la personne plus comptente. En tant que conseillre pdagogique depuis dix ans du Centre de Formation Continue en franais de spcialit, travaillant avec une quipe de vingtaine de professeurs de franais et professeur natifs, notre exprience montre que lexpert doit toujours se montrer dlicat, modeste, ouvert, et quil nimpose jamais ses propositions dautre part. Entre lenseignant et lexpert, il faudrait crer dabord une bonne relation humaine. Dun ct lexpert respecte les pratiques et expriences de lenseignant, laccompagne pour mieux faire des dmarches pdagogiques adaptes et encourageantes, de lautre ct lenseignant a confiance en la comptence de lexpert et en la bonne volont de soutien professionnel pour lui. A partir de ces sentiments, un bon rapport professionnel entre eux pourra stablir. Lexpert doit savoir couter tous les enseignants, tre modrateur de conflits relationnels et professionnels entre enseignants, surtout lorsquil sagit des malentendus causs par les problmes interculturels entre professeurs franais et professeurs vietnamiens. En conclusion, travailler ensemble devient une ncessit : elle est lie lvolution du mtier plus qu un choix personnel. Dans le mme temps, il y a plus en plus denseignants, jeunes ou moins jeunes, qui souhaitent travailler en groupe. En consquence, afin de pouvoir travailler en quipe, ceux-ci doivent acqurir des comptences, parce que travailler en quipe est donc une affaire de comptences, mais prsuppose aussi la conviction que la coopration est une valeur professionnelle. Les deux aspects sont plus lis quon ne le pense (P . Perrenoud, 1999: 79). Les jeunes enseignants, agents de changement dans lavenir, doivent tre conscients de lvolution des pratiques pdagogiques et den comprendre la raison dtre, mais aussi de savoir dfendre leur identit professionnelle, sans concession, contre les pressions des collgues plus expriments mais conservateurs. Bibliographie
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Alcinia Emmerick De Almeida Universit de So Paulo Brsil
APPROCHE
INTERCULTURELLE ET SUPPORTS VARIS POUR LENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE DU
FLE
DANS UN CONTEXTE UNIVERSITAIRE BRSILIEN
Cette communication prsente la conception dun cours libre assur la Facult de Lettres lUniversit de So Paulo - Brsil qui a eu pour but de sensibiliser les tudiants de la 4e anne du cours de Franais aux notions et aux pratiques interculturelles. En sappuyant sur les notions dveloppes par Martine AbdallahPretceille de lapproche interculturelle centres sur le respect la diversit culturelle et laltrit, le contenu du cours a t construit visant amener lapprenant tenir compte de son rle (comme) dun individu qui rflchit sur son image de soi, ses valeurs, ses croyances, sa dfinition mme de la ralit et sa rencontre vers laltrit. Le cours mis en place Notions et pratiques interculturelles pour lapprentissage de FLE a t conu tenant en compte les lacunes curriculaires indiques par les tudiants par rapport aux cultures francophones et, pour faire face ce contenu lacunaire, la constitution du programme du cours sest servie des supports varis qui ont t utiliss comme outils pdagogiques pour aborder les thmes proposs, prenant toujours en compte la culture de la langue de lapprenant et la/les culture/s de la langue cible comme parties intgres et non-ngligeables dune classe de langue trangre. Lenseignement-apprentissage des langues est une voie privilegie pour la formation des individus qui devront avoir nimporte o ni quand quelque sorte daction dans le monde; ils devront donc mener leur regard vers eux-mmes et vers lautre, en rompant, prfrablement, les frontires de lintolrance, du strotype, du prjug, des diffrences et des indiffrences mutuelles. Il ne faut pas perdre de vue la perspective ducative quand on enseigne une langue trangre et linterculturel passe par l. Comme mdiateur dune langue et dune culture dans une perspective interculturelle, le professeur ne veut pas sengager la formation de robots et dautomates parlants mais il veut surtout sengager amener lapprenant, entre autres choses, tenir compte de son rle en tant quindividu qui rflchit sur sa propre image, ses valeurs, ses croyances, sa dfinition de la ralit et sa rencontre de laltrit, tel que nous fait rflchir Edgar Morin (2003) propos de sa conception de lducation:
La mission de lducation pour lre plantaire est de renforcer les conditions qui rendront possibles lmergence dune socit-monde compose de citoyens
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Faire vivre les identits francophones protagonistes, engags de faon consciente et critique dans la construction dune civilisation plantaire. (Morin, 2003: 132)
La conception dun cours libre assur la Facult de Lettres lUniversit de So Paulo Brsil a eu pour but de sensibiliser aux notions et aux pratiques interculturelles les tudiants de la 4me anne de Licence en Langue et Littrature Franaise, en esprant que le cours pouvait contribuer les veiller et dclancher des attitudes tolrantes et le sens de coexistence dans une socit plurielle et plurilingue, le but majeur not par E. Morin dans sa citation. A partir de la dfinition du nombre dheures du cours Notions et pratiques interculturelles pour lapprentissage de FLE 21 heures on a procd un triage des thmes et du matriel tre utiliss en classe. On est arrive au nombre de 13 cours et chaque sance durait 1h40. Les thmes-cls choisis pour la constitution de ce dispositif didactique ont essay de tracer le chemin qui, notre avis, soutient la pdagogie interculturelle , savoir le travail sur lidentit, sur laltrit (en percevant moi-mme et lautre) et sur la relation moi et lautre (les identits en interaction), appuy sur le pressupos selon lequel se rapprocher des vnements et des faits moins glamoureux du quotidien reprsent par la culture cible peut rapporter des aspects moins superficiels de la vie commune tablie par ses citoyens que les grands thmes exhaustivement exploits dans les manuels de FLE. La constitution du cours sest servie de supports varis utiliss comme outils pdagogiques pour aborder les thmes proposs, prenant en compte la culture de la langue de lapprenant et la (les) culture(s) de la langue cible comme parties intgres et non-ngligeables dune classe de LE. En ce qui concerne la perspective interculturelle, nous adoptons le sens donn par M. Abdallah-Pretceille (1999) : il sagit dune dmarche et non dun constat de diffrences. Linterculturel part de linstabilit de lidentit et se concentre dans lutilisation des cultures et des revendications identitaires en interaction pour analyser les situations de rencontre et les discours interculturels. La reprsentation dune culture comme ordre fig donne place la reprsentation dune culture comme quelque chose de dynamique, comme action dans laquelle lindividu existe avec mais aussi en dehors de son identit nationale car il appartient diffrentes subcultures : il ne suffit donc plus de connatre ou dapprendre connatre autrui partir dune identit unique et homogne, mais dapprendre le reconnatre (M. Abdhallah-Pretceille, 1999:15). La comprhension socioculturelle partir du locus nonciatif de lapprenant a guid tout le travail de conception, laboration et exprimentation de notre dispositif didactique, tenant en compte les variations y impliques jusqu la rencontre de laltrit et des voix dautrui travers le discours des manuels, des documents authentiques introduits dans la salle de classe par des supports varis et du discours du professeur. La difficult daccepter la coexistence avec la diffrence est rele chez chaque individu. Accepter lautre avec ses incohrences et difficults (ainsi quaccepter nous-mmes) nest pas un mouvement spontan ; il sagit plutt du rsultat dun parcours difficile qui passe par la prise de conscience intrinsque de notre regard vers lautre. Pour le choix des documents utiliss pour lensemble des
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classes, certains aspects ont t pris en compte tels quels la contextualisation du document (Zarate, 1986) analyse du document dans son point de vue particulier; sa relation avec les aspects culturels montrs dans les rponses des apprenants au questionnaire donn avant le dbut du cours; la diversification, soit des sujets abords soit des supports utiliss et des outils existants, outre les ressources pdagogiques qui favorisent lutilisation des expressions orale et crite et des productions orale et crite. Beaucoup dactivits ont t labores, idalises et adaptes partir des suggestions trouves sur Internet des blogs, des forums de discussion, des sites divers, en particulier <http:// www. francparler. org / fiches / interculturel>; partir de la presse des journaux, des cyberjournaux, des magazines; partir de films soit enregistrs partir de la chane TV5, soit achets en DVD et dautres documents audiovisuels tels quels des vido-clips, des missions dactualit ou des documentaires la tl etc.; partir dextraits littraires, de pomes, de chansons, de jeux etc., et en particulier, partir du manuel de communication interculturelle Miroirs et fentres1, importante source dinspiration. On a surtout essayer de privilgier la diversit par rapport aux thmes dintrt social, politique, modes et usages, dans le but de provoquer des questionnements de la part des participants du cours propos de leur attitude vis--vis des sujets ordinaires et dactualit en chappant le plus possible du traquenard toujours plus facile de caractre monoculturel. Ainsi, nous avons dcid de partir du point qui nous paraissait fondamental dans une approche interculturelle, cest--dire, lapprenant et son identit; la premire classe du cours DIS-MOI QUI TU ES a commenc par une sensibilisation des noms et prnoms, ayant comme point de dpart lexpression je mappelle... et la relation nom/prnom/identit. A partir de lapprenant, et toujours traant une interface avec la culture locale, nous avons travaill diffrents aspects qui caractrisent la socit et la culture franaise et, ds que possible, des aspects dautres cultures francophones. Le thme sur le mariage JUSQU CE QUE LA MORT NOUS SPARE ? en plus daccorder les caractristiques du comportement ritualis (des formalits telles que la crmonie civile est la mairie ou chez le notaire? Y-a-t-il lenterrement de garon? de fille?) propose des questionnements sur les prjugs par rapport aux mariages mixtes (diffrentes ethnies, couleur de peau, religion, culture etc.) et dautres types de cohabitation (union libre, homosexuelle, PACs en France etc.). Par rapport LENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE, nous avons essay de mobiliser les apprenants vers une rflexion sur leurs valeurs, croyances et comportements par rapport au groupe socioprofessionnel auquel ils appartiennent et aux politiques ducationnelles et leur impact sur la vie des tudiants universitaires. Avec les documents tudis en salle de classe, nous avons prsent la situation du systme universitaire au Brsil, en France et au Qubec, incit des questionnements issus de leurs politiques, en traant un parallle entre les chemins et les faux chemins dun tudiant universitaire brsilien, franais e qubcois.
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Quant la langue, nous avons assur deux cours sur LA LANGUE DE LAUTRE, dans le but de dclancher une rflexion sur le prjug linguistique aussi imbriqu dans le social et vice-versa, au Brsil, en France, sans mettre de ct les diffrences du portugais dans la lusophonie, du franais dans la francophonie et des langues rgionales en France, par des textes et des vidos, avec des discussions en groupe. Par la chanson, nous avons essay de confronter deux visions de deux pays le Brsil et la France. Lidalisation et la rupture de la non-idalisation dune identit culturelle nationale souvent strotype ont t le thme du cours LES FRANCES / LES BRSILS. Deux moments au Brsil Aquarela do Brasil ( Ary Barroso, 1939) et Querelas do Brasil (M. Tapajs et A. Blanc, 1983); et deux moments en France Douce France (C. Trenet et L. Chauliac, 1943) et Douce France (Madjao, 2002) ont suffi pour aiguiser la sensibilit des participants vers les questions didentit culturelle et nationale sous des points de vue diffrents. Dautres chansons ont t prsentes pour que les participants aient un aperu dautres approches musicales sur le mme thme. Ce cours-l a confront deux Brsils et deux Frances ceux du rve, des souvenirs et ceux de la ralit, des conflits, des paradoxes. Le cours suivant a mis en lumire les problmes de lhabitation FOYER DOUX FOYER et suit la mme ligne de confrontation dautres cours, cest--dire, dune France parfaite et aseptique qui peuple limaginaire de lapprenant et dune France qui ressemble le Brsil dichotomique, injuste, ingale via des reportages vido propos du manque de politiques justes et efficaces pour rsoudre les problmes dhabitation des couches sociales moins favorises de la population franaise. Un autre thme trs cher aux tudiants surtout ceux qui ont rpondu au questionnaire avant le dbut du cours a t celui de limmigration en France. Le cours intitul LIMMIGR XNOPHOBIE ET EXCLUSION a trait le thme sous deux aspects : le regard officiel, du establishment, i.e., des institutions qui retiennent le pouvoir, et le regard des civils, de gens ordinaires, en gros, de la classe moyenne franaise. Nous avons eu une discussion en groupe et nous avons fait un appel la rflexion sur la mme question dans la ville de So Paulo, en lisant un article extrait de la presse locale. Pour le travail des relations entre pays colonisateur et pays colonis, nous avons trac un parallle entre Brsil/Portugal et Qubec/France dans les deux cours consacrs aux RELATIONS FRANCE-QUBEC LES COUSINS DAMRIQUE. Beaucoup de strotypes e de reprsentations de ces deux pays ont pu tre reprs et confronts par les blogs et les reportages vido; des discussions en groupe se sont succdes aprs la prsentation de chaque document. Malgr le profil exprimental du cours, on croit que nous tous participants et professeur sommes sortis de cette exprience au moins dsireux de faire plus attention notre attitude vers lautre que soit-il tranger ou pas car notre htrognit constitutive , selon J. Authier-Revuz (1982) cette complexit qui nous constitue tous, nous rend plus sensible aux difficults
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auxquelles dautres font face et qui pourraient tre les ntres. Ainsi, comme professeur-mdiateur des langues et cultures, rflchir lhtrognit qui nous constitue peut, lon y croit, provoquer des dplacements intressants dans notre manire de penser et dagir2 (Coracini, 2003:220). A la fin de cette exprience tellement enrichissante un bilan sest fait ncessaire; les points les plus sensibles un changement ont t relevs et nous en avons repr quelques-uns: 1. Pour un cours de 1h40 il vaudrait mieux utiliser une seule squence vido ne dpassant pas une quinzaine de minutes et, pour les textes utiliss en classe, il ne faudrait pas dpasser deux pages car le temps mis pour les changes, les discussions en paires ou en groupe, la mise en commun partir des consignes proposes aux participants auraient d tre plus valoris que le temps mis pour la transmission dinformation et de connaissance. 2. Ne pas partir du prsuppos que, parce quil sagit de la culture brsilienne (la culture de tous les participants) tout est vident. Pour la collecte de donnes sur les thmes recherchs, par exemple, on a eu plus de mal trouver soit un texte, soit un tableau ou un reportage de donnes sur le Brsil qui fassent interface avec le matriel en franais que dans le sens inverse. Pour les participants dailleurs les consignes o il fallait certaines donnes sur le mariage civil, les politiques dimmigration, la varit de types de cours suprieur au Brsil, le manque dinformation et la mconnaissance de leur propre pays taient vidents. 3. Sengager davantage valuer si lensemble dactivits propos a atteint lobjectif de sensibiliser les participants faire de nouvelles constructions de sens par rapport leur propre culture et la culture de lautre et valuer les participants. Une enqute la fin du cours aurait d tre dsirable avec des questions tels quels les suivantes: - Parmi les thmes abords est-ce quil y en a eu un (ou certains) que vous a(ont) amen(s) reconsidrer ou rflchir aux paradigmes que vous avez (ou aviez) par rapport la culture cible? Le(s)quel(s)? - Parmi les thmes abords le(s)quel(s) vous a(ont) amen rflchir plus profondment votre propre culture ou votre faon de voir le monde? - Parmi les thmes abords est-ce quil y en a eu un (ou certains) que vous a (ont) amen(s) aller chercher dautres informations plus loin de celles prsentes dans le cours? 4. La production des participants aurait d tre plus fructueuse si les reportages en vido taient plus courtes, mais, cela aurait d tre encore mieux si la transcription du matriel leur aurait t rendue. Quand chaque sance utilisant des matriels audiovisuels a t conue il tait prvu une comprhension plutt globale (pas mot mot) surtout parce que le lexique plus spcifique par rapport au sujet serait travaill avec les participants en classe avant le visionnage. Tout de mme on a remarqu une certaine frustration et une certaine irritabilit de la part de quelques tudiants pour ne pas arriver une comprhension plus dtaille.
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Les points les plus forts du cours les participants eux-mmes les ont comments dans les mls envoys la fin du cours. En voici quelques fragments: - E. R.: ...le matriel tait trs bien prpar, diversifi (important!!!), avec des informations pertinentes et claires et jai toujours appris quelque chose (une certaine donne culturelle, une certaine technique pour passer le contenu etc.) pendant les classes que jai suivies. - R. R.: Jai trouv super avoir eu le cours de linterculturel car les classes de franais travaillent ce sujet de faon trs superficielle, comme si lon connaissait dj la France ! Malgr la courte dure du cours jai beaucoup appris sur la culture francophone. Les classes thmatiques ont assur une trs bonne sensibilisation par rapport chaque sujet. Le matriel utilis tait trs bien et lutilisation de chansons et vidos ont rendu les classes dynamiques. Je crois quon aurait besoin dune suite du cours pour que dautres thmes soient aussi abords. - G. A.: Points forts: matriel actuel, diversifi (textes crits, squences vido et chansons) ce qui rendait les classes trs dynamique; thmes proposs tout ce que jai vu tait super intressant et absolument ncessaire pour la formation du professeur qui veuille tre mis jour; discussions les changes sont essentiels pour la formation dun bon professeur et comme nous ntions pas nombreux cela facilitait les discussions en franais ce qui narrivait pas au dbut du cours. (...) Points faibles: temps proposs pour les discussions X nombre de documents pour travailler je crois que la grande quantit de documents a troubl un peu le dveloppement des discussions. Parfois le thme intressait nous tous mais le manque de temps limitait les discussions; classes en franais jai aperu que quelques participants ne participaient pas de discussions parce quils ne se sentaient pas laise de parler en franais. Par contre, un certain malaise a t ressenti ct ceux qui parlaient sans problme et qui ne voulaient trop parler pour ne pas monopoliser la parole. Vieux problme, est-ce quil y une solution?... - I. A.: Par rapport au cours je pense quil a t trs bien. Pas de points ngatifs. Sil y a du temps, je suggre travailler un peu plus les aspects du systme politique, les lections, limmigration, les SDFs, la question des jeunes (le 1er emploi) en France, cest--dire le ct pas vraiment douce de la douce France.
Le bilan du cours et lapprciation finale des participants ouvrent dautres espaces dans la didactique de FLE luniversit au Brsil pour crer des liens favorables linsertion des tudes et des pratiques interculturelles partir de lenseignement/apprentissage des langues vivantes. Bibliographie
ABDALLAH-PRETCEILLE, M. Lducation interculturelle. 2. ed. Paris: PUF, 1999. (Que sais-je?) AUTHIER-REVUZ, J. Htrognit montre et htrognit constitutive. DRLAV, No. 26, 1982, p. 91-151.
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Enjeux sociopolitiques CORACINI, M. J. (org.). Identidade e Discurso. Campinas: Editora da UNICAMP; Chapec: Argos Editora Universitria, 2003, p. 139-159. HUBER-KRIEGLER, M.; LZR, I.; STRANGE, J. Miroirs et fentres - Manuel de communication interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope, 2005. MORIN E., CIURANA E.R., DOMINGO-MOTTA R. Eduquer pour lre plantaire. La pense complexe comme mthode dapprentissage dans lerreur et lincertitude humaines. Paris: Ed. Balland, 2003. ZARATE, G. Enseigner une culture trangre. Paris: Hachette, 1986. (F. Rfrences.).
Notes
HUBER-KRIEGLER, M.; LZR, I.; STRANGE, J. Miroirs et fentres - Manuel de communication interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope, 2005. 2 Notre traduction. Texte original en portugais.
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Linda De Serres Professeure-chercheure Universit du Qubec Trois-Rivires Trois-Rivires, Qubec, Canada

Linda.de.Serres@uqtr.ca
VIVRE LIDENTIT fRANCOPHONE QUBCOISE PAR INTERNET1
AU-DEL
DES ENJEUX TECHNOLOGIQUES:
Se colleter avec la masse dinformations prsentes dans Internet requiert courage, patience et discernement. Celui qui sadonne lapprentissage de la langue franaise convoite des sites dj tris pour lui, sur le volet. Un parcours pdagogique Web, labor avec soin, constitue en ce sens un catalyseur efficace sur plusieurs plans. Mentionnons, entre autres, sa centration sur lintrt et les besoins de lapprenant de mme que son excution possible en semi-autonomie, voire en autonomie. Le parcours pdagogique Web que nous proposons met en valeur le Qubec. Tant travers la culture des Qubcois qu travers les singularits de leur langue pour parler, notamment de lhiver, il est particulirement indiqu de dcouvrir cet espace francophone sous trois angles : du haut des airs, sur terre et sur les flots. En quelque 90 minutes, chacun peut virtuellement partir laventure et simprgner dune joie de vivre unique. Internet en tant quoutil socioculturel reprsente une avenue pdagogique parmi dautres dans lenseignement du franais : Technology-based language teaching is not a method but is integrated into various pedagogical approaches. (Kern, 2006, p. 200). Bien que les sites de franais foisonnent dans Internet, lapprenant laiss lui-mme ne parvient qu en retirer des informations brutes et parcellaires. Souvent il nprouve quune satisfaction mitige, cause dune acquisition de connaissances morceles (Tardif, 2000, p. 120), une vritable balkanisation des informations (Lebrun, 2002, p.149). Pire encore, tel quen tmoignent Germain et Netten (2004), les activits dites interactives, avec des phrases rcrire ou des exercices trous, ne sinscrivent pas dans un modle dapprentissage actualisen faveur dune autonomie langagire. Internet ninduit pas les interactions entre pairs: il revient lenseignant de les provoquer. Mais lenseignant doit accepter dvoluer dans un cadre de travail diffrent de celui de la salle de classe traditionnelle il revt dornavant les traits dun provocateur de dveloppement (Tardif, 2000, p.59), un aiguillonneur (Collot, 2002, p.174). Parce que lapprenant de franais est peu outill pour poser des choix clairs quant la qualit des contenus de sites donns (Crystal, 2001) et quant la pertinence du type dactivits proposes, lenseignant joue un rle de premier plan. Grce son intervention judicieuse et rflchie, grce son travail de slection de sites et de prparation dactivits socioculturelles participatives
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connexes, le recours Internet peut savrer fcond. De l nat un scnario pdagogique mdiatis(de Serres, 2005) ou, autrement dit, un parcours Web. Les manipulations pralablement orchestres par lenseignant dans un tel parcours sont porteuses de dfis pour lapprenant de franais : la culture triomphe, la langue sert de moyen et non de finalit dans la ralisation du travail. Le corrig inclus (voir Annexe A) permet lapprenant de vrifier en continu la qualit de ses apprentissages. Pour lessentiel, la cohrence des activits inhrentes au contenu de sites slectionns incite apprendre; la diversit des manipulations proposes suscite le dpassement. partir dun parcours Web en faveur dInternet, de la culture et de la langue franaiseintitul Dcouvrir le Qubec: air, terre et eau, voyons prsent comment il est possible, en quelque 90 minutes, de virtuellement donner vie, travers le monde, une identit francophone bien dynamique et singulire, celle du Qubec. Introduction au parcours Web sur le Qubec Faisons ntres des mots et des expressions relis au thme du voyage et des moyens de transport. Par le biais dune chanson, dactivits et de vidoclips, entreprenons un voyage des plus enrichissants o tous arriveront bon port, sains et saufs! Empruntons les ailes dun oiseau et parcourons le Qubec. Voyons son tendue et la varit de ses ressources. Observons les Qubcois et leur joie de vivre devenue lgendaire. Visitons une habitation entirement faite de glace. Gotons virtuellement un dlice purement qubcois: le cidre de glace. Voyons les beauts de lArctique bord dun bateau bien spcial. Voil autant de faons de dcouvrir le Qubec sous toutes ses coutures: du haut des airs, sur terre et sur les flots.
tape 1 Voyager: chanson Dure: 15 minutes Rendez-vous http://www.isabelleboulay.com/. Dans le menu en haut, cliquez Discographie. Cliquez le huitime disque: Mieux quici-bas. Au numro 4, cliquez sur le haut-parleur ? ct de Jamais assez loin. coutez la chanson ( 4 minutes). Notez 10 mots entendus adjectifs, noms, verbes - sur le thme du voyage.
valise aventures
Rendez-vous ladresse http://www.paroles.net Faites une recherche rapide, crivez Boulay dans le rectangle Cliquez Artistes, cliquez Isabelle Boulay Descendez la liste jusqu la lettre J pour obtenir le titre Jamais assez loin Au besoin, corrigez vos rponses ou, encore, lisez simplement les paroles. laide des 10 mots nots plus tt, remplissez les espaces libres ci-dessous: Moyen de transport sur leau bateau(x) Cordage, ancrage amarre Porter sur une certaine distance _____________________________ Itinraire, trajet _____________________________
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Enjeux sociopolitiques Moyen de transport qui ncessite des rails _____________________________ Utile pour transporter ses effets personnels _____________________________ Moyen de transport arien _____________________________ Partir sans destination prcise _____________________________ Conduiront, mneront _____________________________ la douane, je dis lagent _____________________________ Contraire de prs _____________________________ Quitter un endroit _____________________________ Pour obtenir le genre (fminin ou masculin) des mots, consultez le site http://dictionnaire. tv5.org/ tape 2Htel de glace: vidoclip Dure: 10 minutes Passons la saison hivernale! Voyez le site http://www.tv5.org Dans le menu de gauche, au centre de la page, cliquez sur WebTV5 Dans le rectangle blanc, sous rechercher une vido, tapez Duchesnay. Cliquez sur OK Lisez dabord ce qui suit: notez les cinq pices de lhtel extrme. a. le hall daccueil ou le lobby d. __________________________ b. __________________________ e. __________________________ c. __________________________ Lisez la question prsente infra, au n 8 et observez lexemple fourni Pour visionner le clip de 4 minutes intitul Naissance et la mise sur pied dun htel de glace Duchesnay (la), cliquez voir la vido Aprs, comparez vos rponses avec celles dun partenaire. tape 3 Cidre de glace: vidoclip Dure: 20 minutes Savez-vous ce quest le cidre de glace? Savez-vous comment on le prpare? Avant de rpondre ces questions, lisez dabord ce qui suit. Compltez. On peut presque dire que la est au Qubec ce que le est la France. Le cidre de glace est dcrit comme lambassadeur du Qubec. quel autre produit du terroir est-il compar? quel mois de lanne fait-on la rcolte des pommes geles? Quel est le nom de la cidrerie de Franois Pouliot? Quest-ce que la pomme a perdu avec le gel? Combien de temps laisse-t-on les pommes lintrieur avant de les presser?
1 2 heures. 3 4 heures. 5 6 heures. 25. 50. 75.
Combien de pommes sont ncessaires pour faire un demi-litre de frimas?
Combien de mois prend la fermentation pour que le cidre atteigne 12,5 % dalcool?
4 mois. 6 mois. 8 mois.
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Faire vivre les identits francophones En quelle anne la Socit des alcools du Qubec (SAQ) a-t-elle commenc vendre du cidre de glace?
En 1998. En 1999. En 2000.
Pour accompagner un cidre de glace, que peut-on servir? De la soupe aux pois. Du foie gras. De la tourtire. Visitez le site http://radio-canada.ca/actualite/semaineverte/ gauche, cliquez sur pour consulter notre site davant septembre 2004 cliquez ici Descendez la page jusquau 29 dcembre 2002 Cliquez sur 29 dcembre 2002 gauche de lcran, cliquez sur reportage pour voir la vido de 10 minutes sur le Cidre de glace, puis rpondez ensuite aux questions lues plus tt. Aprs, comparez vos rponses avec celles dun partenaire. tape 4 Eau en hiver: vidoclip Dure: 10 minutes Voyez le lexique matriser pour parler de lhiver sous toutes ses coutures! Visitez le http://www.tv5.org Dans le menu de gauche, au centre de la page, cliquez sur WebTV5 Dans le rectangle blanc, sous rechercher une vido, tapez vocabulaire de lhiver et cliquez sur OK Lors de votre coute de la vido 24 h Qubec/Le vocabulaire de lhiver ( 4 minutes), remarquez les huit mots qui seront affichs successivement lcran. crivez-les dans la grille ci-dessous et prenez note de leur sens sans vous geler les doigts! Observez bien lexemple avant de commencer.
MOTS a. la glace b. c. d. e. f. g. h. SENS ET VARIANTES la glace vive, la glace bleue, la fausse glace et la plaque de glace
Pour visionner la vido intitule Vocabulaire de lhiver au Qubec (le), cliquez sur voir la vido Comparez vos rponses avec celles dun partenaire. Rdigez un texte de 10 phrases dans lequel vous emploierez cinq mots nots ci-dessus. Soulignez ces cinq mots dans votre texte. tape 5 Tous bord: vidoclips Dure: 20 minutes Rendez-vous http://www.onf.ca/aventures/sedna/missionarctique/index.html. Cliquez visionnez le cyberdocumentaire en haut. Lisez les trois paragraphes de la fiche droite. Lisez les trois questions ci-dessous, puis cliquez sur Larguez les amarres.
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O se passe laction? Dans le fleuve St-Laurent. Dans locan Arctique. Dans locan Pacifique. Un ours polaire. Un grizzli. Une baleine. de Canadiens et de Franais. de femmes et dhommes. de scientifiques et de cinastes.
Quel animal gigantesque avez-vous vu?
Lquipage est form
Cliquez Sur le toit du monde 1.1 dans le menu en haut de lcran. Visionnez le vidoclip de 2 minutes. Rpondez aux questions choix multiple ci-dessus. Lisez les trois questions ci-dessous.
La terre 0 C se nomme Le mot arcossignifie la vase. le perglisol. la banquise. ours. arche. arc-en-ciel. deux jours. 24 heures. 12 heures.
Au solstice dt, il fait soleil pendant
Cliquez Climatologie 2.1. Visionnez le vidoclip de 2 minutes, puis rpondez aux questions ci-dessus. Lisez les trois phrases ci-dessous.
Lhabitation traditionnelle desInuits est la cabane. ligloo. la banquise. la chasse et la pche. la sculpture. lartisanat. rjouissent. troublent. laissent indiffrents.
50 % des habitants du Grand Nord vivent de
Les changements climatiques les Inuits.
Cliquez Impact 3 et visionnez le vidoclip de 2 minutes, puis rpondez aux questions ci-dessus. Lisez les deux phrases ci-dessous.
Lhumain changements climatiques. est malade cause des sadapte aux ignore les 60 % 36 % 17 %
Sur la plante, nous devons rduire de les missions de CO2.
Cliquez Agir maintenant 4 et visionnez le vidoclip de 2 minutes, puis rpondez aux questions ci-dessus. Comparez vos rponses celles dun camarade. Au besoin, coutez de nouveau certains clips. Discutez, rvisez et crivez votre score: ..... / 11.
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Faire vivre les identits francophones Vous mritez maintenant un repos! Planifiez vos prochaines vacances au Qubec, peuttre tape 6 Cration lcrit Dure: 30 minutes Rendez-vous http://www.tv5.org Dans le menu de gauche, au centre de la page, cliquez sur WebTV5 Dans le rectangle blanc, sous rechercher une vido, tapez Qubec Cliquez sur OK Dfilez dans la page pour atteindre le titre de la vido: 24 h Qubec / Qubec, un petit film pour un grand rve (page 2/5) Pour couter le vidoclip ( 4 minutes), cliquez sur lire la vido partir de ce vidoclip, rdigez un texte de 10 15 lignes au contenu original, en lien avec ce que suscitent en vous les images prsentes Commencez votre texte avec les mots Quand je vois ces images, je Au besoin, visionnez de nouveau le vidoclip, puis poursuivez votre travail de rdaction! Besoin daide? Consultez le site http://dictionnaire.tv5.org/ Fiche dapprciation suggre /25
Trs bien 1. Originalit des ides 2. Composition 3. Vocabulaire 4. Phrase 5. Orthographe Commentaires: 5 8 4 4 4 Bien 4 6 3 3 3 Acceptable 3 4 2 2 2 Faible 2 2 1 1 1
Conclusion Le parcours Web sur le Qubec a t conu lintention dun public pluriel. Il interpellera tous les amoureux de la langue franaise : ceux en immersion; en franais langue seconde; en franais langue trangre; les francophiles; les futurs matres et les enseignants. Pour apprendre de faon autonome ou semi-autonome, pour disposer dun cadre guid et soutenu, pour dcouvrir le Qubec, il sagit dun outil porteur. Ce parcours Web peut ajouter une plus-value un travail dacquisition, de peaufinement ou de transmission de la langue franaise, et ce, dans un cadre technopdagogique novateur et communicatif o senchevtrent habilement langue, multimdia et culture.
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Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge, Royaume-Uni : Cambridge University Press. De Serres, L. (2005). Trois dfis inhrents une dmarche thmatique intgre denseignement-apprentissage mdiatis du franais langue seconde luniversit. Revue scientifique internationale des technologies en pdagogie universitaire, 2(3), 24-34, www. profetic.org/revue. Germain, C. et Netten, J. (2004). Facteurs de dveloppement de lautonomie langagire en FLE/FLS. Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et de Communication, 7, 55-69. Rcupr le 3 avril 2006 du site de la revue, http://alsic.u-strasbg.fr/v07/ germain/alsic_v07_08-rec2.pdf Lebrun, M. (2002). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre. Bruxelles: De Boeck Universit. Tardif, J. (2000). Intgrer les nouvelles technologies de linformation. Paris: ESF.
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Annexe A
Corrig du parcours pdagogique Web sur le Qubec tape 1 Voyager: chanson tape 2 Htel de glace: vidoclip
valise transporte bateaux loin aventures parcours avions pays trains emmneront a. Le hall daccueil ou le lobby . b. La chambre rgulire. c. La suite VIP, avec le foyer et le mini-bar. d. La chapelle, o sont clbrs des mariages. e. Le bar: le lieu public par excellence.
bateaux parcours avion(s) rien dclarer
amarre train(s) aventure(s) loin
transporter valise emmneront partir
tape 3 Cidre de glace: vidoclip

Pomme, raisin. Au sirop drable. En janvier. La face cache de la pomme. Leau. a. 1 2 heures. b. 50 pommes. c. 8 mois. b. En 1999. b. Avec du foie gras.
tape 4 Eau en hiver: vidoclip

MOTS a. La glace b. Le frasil c. La slocheou slush d. La gadoue e. La nvasse f. La boueige g. La boue neigeuse h. Le glaon SENS ET VARIANTES la glace vive, la glace bleue, la fausse glace et la plaque de glace de petits grains de glace formant une masse compacte un mlange de neige fondante, de sable et de sel un mlange deau et de boue un nologisme (slush) un nologisme (slush) un nologisme (slush) un morceau de glace (cube) que lon peut mettre dans un verre ou un amas de glace de forme allonge qui pend du bord dun toit
tape 5 Tous bord: vidoclip

c b d c a b b b c c b
Notes
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Le contenu de cet article a t prsent en juillet 2008, lors du Congrs de la FIPF tenu Qubec.
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Christine Develotte ICAR, INRP, Lyon - France
ASPECTS DE LIDENTIT DES ACTEURS DANS DEUX MODULES DENSEIGNEMENT EN LIGNE - VERS UNE GODIDACTIQUE
Cet article est la version crite de la communication prsente dans le cadre de la table-ronde1 qui sintitulait : Identit de lenseignant, identit de lapprenant, reprsentations, attentes, interactions dans les modules distance via lInternet. Afin de prciser certains aspects de lidentit des acteurs de la formation distance, nous sommes partie de la dfinition de lidentit que nous avions fournie en 2003 pour le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et langue seconde (J. P . Cuq dir., 2003), et dont voici un extrait : Lidentit est conue comme rsultat de constructions et de stratgies; elle est toujours en volution et en recomposition, do la notion de dynamiques identitaires qui vaut aussi bien au niveau de lindividu qu celui des socits; (2003: 123). Si nous donnions lpoque des exemples tirs de superpositions identitaires telles que lidentit rgionale, lidentit nationale, et depuis quelques dcennies lidentit europenne, nous nous interrogeons aujourdhui sur un autre type de superposition identitaire. En effet nous allons chercher prciser certains lments de la construction de lidentit de ltudiant en ligne qui viennent se surimposer sur sa prcdente identit dtudiant en prsentiel. Dans cette perspective nous allons montrer de quelle manire ce que les acteurs de la formation en ligne donne voir de leur identit se trouve en quelque sorte reconfigure par le passage techno-smiotique de la relation pdagogique. Pour alimenter notre rflexion autour du passage en ligne de lidentit nous prendrons comme exemple deux formations de master professionnels de didactique du FLE, lun qui seffectue en asynchronie par la biais dun forum2 et lautre de faon synchrone par le biais dun logiciel de communication de type Skype ou MSN3 (des exemples dinteractions concernant ce dernier cours sont accessibles sur le site http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/). Les hypothses de recherche qui sous-tendent notre tude sont les suivantes:
- Les cultures denseignement/apprentissage en ligne diffrent des cultures prsentielles - Les enseignements en ligne engendrent des dynamiques identitaires spcifiques pour les diffrents acteurs de la scne ducative. - Les enseignements en ligne synchrones et asynchrones mettent en jeu des aspects spcifiques de lidentit des acteurs.
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Aprs avoir dcrit de faon succincte le contexte de ces deux formations, nous structurerons notre propos autour de deux aspects de lidentit des acteurs de ces scnes ducatives savoir, lidentit montre et lidentit imaginaire.Tout dabord, nous pointerons diffrents traits spcifiques la mise en scne de lidentit des acteurs de lenseignement/apprentissage en ligne. Ensuite, nous emprunterons aux gopoliticiens Jean Christophe Victor et Fredric Encel leur notion didentit imaginaire : dans un entretien radiophonique en 2008, ces chercheurs ont en effet dvelopp cette dimension de lidentit en prcisant quils avaient lhabitude de commencer leurs cours, lun par le Rivage Des Syrtes, lautre par Le dsert des Tartares, dans loptique dorienter ds la dpart le regard de leurs tudiants vers limportance de limaginaire dans lidentit nationale. Nous reprendrons cette dimension de lidentit pour voir dans quels termes elle se pose dans les deux contextes de formation tudis. Prsentation des formations Le Master professionnel Sciences du langage option FLE programme denseignement dispens conjointement par le CNED (Centre National dEnseignement Distance) et luniversit Stendhal Grenoble 3 sadresse un public de jeunes adultes, dans la majorit des cas, ltranger, dj enseignants de FLE ou en reprise de formation pour dautres. Lenseignement seffectue en ligne, de faon asynchrone, par le biais dune plate-forme Dokeos. Cette formation qui seffectue sur 6 mois, comprenait, en 2007-2008, 60 tudiants inscrits. Le cours duquel les exemples ont t tirs et dans lequel nous enseignons sintitule Didactique du FLE et approches discursives de linterculturel Le master professionnel Sciences du langage option FLE de luniversit de Lyon 2 sadresse un public dtudiants. Le cours dont lequel nous enseignons sintitule Apprendre enseigner en ligne. Il entre dans le cadre du projet Le franais en (premire) ligne: il comprend une partie prsentielle et une partie en ligne synchrone dans laquelle les tudiants tutorisent les activits pdagogiques quils ont cres par le biais dune visioconfrence poste poste (cf. Develotte et alii, 2008). En 2007-2008, 10 tudiants ont particip ce cours et le tutorat des tches en ligne sest effectu soit, individuellement, soit, par binmes. Les sances synchrones ont eu lieu une fois par semaine pendant deux mois. Lidentit montre Dans les deux types de formations, les acteurs prouvent le besoin de se connatre et donc de se prsenter en livrant des lments sur eux-mmes. En effet, mme dans la forme asynchrone, cest dire lorsque la communication ne seffectue que par lintermdiaire dun forum presque uniquement textuel, les tudiants ne se sentent pas dans une situation danonymat (Develotte, 2008 : 177). Les prsentations de soi prennent bien entendu des tours diffrents selon que lon se trouve en situation de communication par forum asynchrone ou de visioconfrence synchrone. Voyons tout dabord comment se passe cette mise en scne de soi sur le forum tudi. Ce forum disposait dune rubrique intitule qui est qui? quil ntait pas obligatoire de remplir. Cette rubrique a accueilli 42 prsentations dtudiants (dont 34 en poste ltranger) et 5 denseignants.
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En voici un exemple:
Bonjour tous! Me voici repartie pour une deuxime anne de M2 distance, et je dois dire que je suis bien heureuse de retrouver cette plateforme. Pour ma part, je suis actuellement en stage MAE en Guine-Bissau, et jai dailleurs limpression que je suis pour le moment la seule tudiante en Afrique de lOuest, je me trompe? Je suis ici depuis deux mois maintenant, embauche par le Service de Coopration et dAction Culturelle de Bissau. Je travaille sur un programme de renforcement de lenseignement du franais en Guine-Bissau, autant vous dire que les missions sont trs diverses. LAmbassade tant en cours de redynamisation aprs des annes difficiles (instabilit politique et guerre civile relativement rcente), tout est faire ici, du recensement des tablissements o est enseign le franais la formation des enseignants (qui mest particulirement impartie), en passant par lappui matriel nos partenaires et la mise en place de partenariats avec dautres organismes francophones. Un travail passionnant! En ce qui concerne mon parcours, jai commenc mes tudes de FLE il y a maintenant 3 ans, et jai effectu mon premier stage de juin 2005 juin 2006 lAlliance Franaise de Sucre en Bolivie (enseignement du FLE, coordination pdagogique, organisation dvnements culturels,). Dexcellents souvenirs galement, mme si la mission tait compltement diffrente de celle que je fais actuellement. Je vous souhaite une bonne anne tous sur Dokeos, et trs bientt sur les forums! M. (signature)
Dune faon gnrale, la matrice discursive que lon retrouve dans les messages de prsentation se prsente sous la forme suivante:
Bonjour, Je mappelle Je suis (dans tel pays) Jenseigne depuis.. Jai t dans tel et tel pays
+ ligne de salutation renvoyant la relation socio-affective tisser avec les autres tudiants On remarque le tour pistolaire sous-jacent cette prsentation de soi, qui emprunte cependant certains traits de convivialit (cf. louverture bonjour) renvoyant la langue utilise dans les courriels. Les marques doriginalit se trouvent moins dans le fait que quelques tudiants aient ajout leur texte une photo deux-mmes que dans les interactions auxquelles ont trs souvent donn lieu ces prsentations : en effet 31 prsentations sur 42 sont suivies dune ou de plusieurs ractions dtudiants comme dans lexemple ci-dessous concernant notre propre prsentation dans le cours :
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On remarquera que le tutoiement entre tudiant et enseignant seffectue spontanment ds la premire interaction sur ce forum, ce qui nous parat tre un trait constitutif de laproximit ressentie entre les acteurs de la formation en ligne asynchrone. Dailleurs, une analyse plus extensive des interactions enseignants/tudiants montrerait un affaiblissement de la norme crite universitaire classique, marquant, de notre point de vue, une tentative de rapprochement vers les formes de langue orale usuelle simulant la proximit (Develotte, 2006). Si nous passons maintenant au dispositif synchrone, les tudiants se sont tout dabord prsents de faon asynchrone sur un blog (www.apprentissageenligne. blogspot.com) afin que leur apprenants puissent les connatre avant de les rencontrer en direct. Dans cette situation, ce sont en effet uniquement des relations entre tudiants (en France et aux Etats Unis) qui ont lieu en ligne. Puis les tudiants en France ont eu accs leurs apprenants Berkeley en direct via la visioconfrence, soit individuellement, soit deux. Dans ce dernier cas de communication par binmes, les tudiants se voient, mais parfois partiellement seulement, si lon prend en exemple la capture dcran cidessous:
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On voit en effet deux tudiants cadrs dans la fentre visio alors que les deux autres ne montrent quune partie de leur visage. Les entretiens qui ont suivi cette formation ont apport des lments dexplication la mise en scne de ces deux binmes dtudiants: dans la fentre du haut, lun des deux tudiants amricain ne souhaitait pas tre vu et dissimulait, autant que faire se peut, son image en se positionnant, en grande partie, hors champ de la webcam. Dans la fentre du bas, le binme dtudiants tait compos dun Franais de caractre extraverti et dune tudiante trangre, laquelle, mme si elle tait dun excellent niveau linguistique en franais, se sentait en situation dinscurit dans ce rle de tuteur en ligne et se mettait donc en retrait par rapport son collgue. On se rend donc compte que mme si la visioconfrence permet un accs visuel lautre, cet accs est susceptible dtre modalis, dune part, par limage que lon a de soi et, dautre part, par celle que lon veut donner lautre et par la ngociation de lespace entre les deux tudiants du binme. Nanmoins dans cette situation de communication, le sentiment de proximit se produit plus immdiatement comme lexprime un tudiant amricain:
Cest bizarre parce quils[les tudiants tuteurs] habitaient des milliers de kilomtres et on les voyait juste sur un cran dordinateur, mais on avait presque limpression que nous tions de bons copains.
On peut penser que la proximit en termes de culture gnrationnelle des deux publics lie au type de conversation relativement libre sont des lments qui interviennent galement dans cette rapidit tablir une connivence entre interactants. Lidentit imaginaire
La dimension imaginaire de lidentit se prsente diffremment dans les deux situations de formation puisque dans le cas de la formation en synchronie, les projections imaginaires seffectuent partir dune base concrte, savoir limage du visage de linterlocuteur (o ce que celui-ci veut bien en montrer). Ces indices visuels entranent des infrences concernant lidentit gnrationnelle, sociale, culturelle(bien entendu interprtes selon le cadre socio-culturel et la personnalit de linteractant). De plus, la faon de sexprimer, de se montrer plus ou moins souriants, vifs, nerveux, etc. refltent un caractre, un temprament particulier. Il faut noter que le cadre rduit de la fentre de visioconfrence permet de gommer certains traits physiques par exemple et donc de mettre en scne une version diffrente de soi pour son interlocuteur : ainsi un tudiant en
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fauteuil roulant na aucune occasion (ni dans ses conversations ni dans son comportement) donn dindices sur son handicap. On peut donc trouver, mme en situation de contact visuel, matire prsentation lautre dune identit plus en accord avec celle que lon souhaite. En revanche, lorsque lon se trouve en communication asynchrone par forum, lidentit imaginaire nest pas mdie par des indices visuels immdiats. A moins que les tudiants ne cherchent sen procurer comme le montrent certains entretiens dtudiantsqui voquent la recherche dlments visuels sur Internet par le biais par exemple du googlage des enseignants pour tenter de trouver des photographies ou des informations les concernant. Les tudiants disent changer trs rapidement des photos entre eux, ds que le travail collaboratif a tiss des liens suffisants pour quils aient envie de partager sur autre chose que sur des sujets uniquement professionnels. On voit donc que la projection dune identit par rapport des traits physiques est une dmarche courante comme pour donner corps la prsence distance (Weissberg, 1999) des acteurs de la formation en ligne. En dehors de la recherche dindices visuels, les tudiants voquent dailleurs frquemment la faon dont ils alimentent lidentit prte aux autres tudiants ou aux enseignants partir de ce quils crivent:
Ici la seule ide que lon peut se faire sur le caractre des personnes, cest travers les messages envoys. En effet, jimagine quune personne qui intervient souvent et qui laisse des messages courts a plutt un caractre dynamique et entreprenant. Au contraire, quelquun qui intervient peu mais qui laisse de longs messages, est pour moi quelquun de plus pos et rflchi. On peut voir aussi qui est pragmatique par les messages portant sur les modalits dvaluation, sur les dlais
En rgle gnrale, les tudiants sur la plate-forme asynchrone ne se plaignent pas dun dficit de connaissance deux-mmes par les enseignants.
Je pense que les professeurs savent au moins autant quen prsentiel qui je suis grce mes interventions sur les forums et mes devoirs.
est une des opinions qui revient le plus souvent dans les journaux rflexifs que les tudiants rdigent dans le cours tudi. Les dimensions de cet article ne permettent pas dapprofondir davantage la comparaison entre deux contextes de formation en ligne concernant leur gestion de lidentit montre et de lidentit imaginaire. Nous avons cependant pu mettre en vidence des similaritspar exemple, la ncessit ressentie de se montrer et de projeter une identit sur lautre, dinstaurer une relation entre de vraies personnes . Nous avons galement not des diffrences dans la rapidit relative de ltablissement de la relation interpersonnelle. Ces deux situations ne reprsentent que deux cas particuliers parmi dinnombrables situations dinteractions pdagogiques mdies par ordinateur dj existantes et surtout en cours dimplmentation partout dans le monde. Tous ces contextes de communication proposent des modes spcifiques de mise en scne de lidentit des acteurs, selon leur culture denseignement et dapprentissage, leur ge, leur personnalit, etc. Notre conviction est
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quil serait ncessaire de dvelopper un cadre mthodologique dapproche de ces contextes de communication pdagogique en ligne inspire de celle des chercheurs intresss par la contextualisation des faits sociaux. Vers une godidactique Scollon & Scollon (2003) ont propos une approche analytique quils appellent la gosmiotique. Ils dveloppent lide selon laquelle le sens social que lon peut attribuer aux signes nest pas dissociable de la complexit du contexte matriel social dans lequel ces signes prennent place. Dans le mme esprit, je plaiderai donc ici pour le dveloppement dune godidactique. En effet dans la mouvance actuelle qui amne les chercheurs en didactiques des langues contextualiser lenseignement /apprentissage (Beacco et alii, 2005), nous avons besoin, pour traiter de questions aussi larges que celles de lidentit des acteurs de la scne pdagogique, dune godidactique:
- Qui prenne en compte les conditions de production des discours des acteurs (techniques, culturelles, socio-conomiques) - Qui aide comprendre les difficults potentielles des acteurs sapproprier un dispositif et des rgles du jeu injustement supposs neutres ou universalistes et les aide linvestir en accord avec leur contexte culturel - Qui permette de dvelopper des dispositifs denseignement/apprentissage rpondant des besoins culturels particuliers (en plus des modles gnraux).
Dans cette triple optique, il sagira darticuler des recherches effectues trois niveaux:
- Micro : les tudes effectues ce niveau permettent laccs aux cultures dapprentissage et denseignement des acteurs (par le biais dentretiens individuels par exemple) - Mso : ce niveau correspond celui de la classe, dans lequel il est pertinent danalyser les interactions, les relations interpersonnelles dans des environnements en ligne qui peuvent tre trs divers comme on vient den montrer deux exemples ici. - Macro : les tudes menes ce niveau (par le biais doutils mthodologiques tels que lanalyse du discours par exemple) visent la mise en relation avec la situation conomicosocio historique (discours institutionnels daccompagnement, innovation technique, formation tout au long de la vie, industrialisation de la formation) des contextes dans lesquels sont implants ces dispositifs de communication pdagogiques. Concernant ce niveau, il sagirait de faire autant dtudes que de pays engags dans le mme dispositif de communication en ligne. En effet, on a trop souvent tendance valoriser le point de vue des pays producteurs de dispositifs (pour lesquels ces dispositifs entrent, par dfinition, en cohrence avec les discours institutionnels et marchands qui les produisent) et ngliger ceux qui sont censs les investir dans leurs pratiques indpendamment de la congruence avec leurs propres contextes socio-politico-institutionnels.
Le croisement de telles recherches pourrait venir clairer ce que nous savons de lidentit des apprenants en ligne et en particulier tudierla telefabrication dtudiant en ligne laffiliation au mtier dtudiant en ligne au sens o Coulon lentend (1993). Cet auteur sest en effet intress ce quil a appel
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les pratiques daffiliation grce auxquelles un nouvel tudiant apprend son mtier dtudiant au cours des premires semaines de son insertion dans la vie universitaire. Revisiter cette notion daffiliation partir des diffrents contextes de formation en ligne permettrait de poser les questions: quest-ce qutre un bon tudiant en ligne en synchronie/en asynchronie? Quels sont les savoirs-faire (explicites et implicites) attendus par les enseignants ? Par le biais de quelles incitations lenseignant en ligne fait-il passer ses attentes? Quel est le modle sous-jacent du bon tudiant? En quoi diffre t-il du bon tudiant en prsentiel? etc. Et surtout, dy apporter des lments de rponse, forcment contextualiss Bibliographie
Beacco, J.-C., Chiss, J.-L., Cicurel, F. et Vronique, D. (2005) (dir.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues, Paris, Presses universitaires de France. Buzzati, D., (1949, version franaise), Le dsert des Tartares, Paris, Robert Laffont. Coulon, A. (1993), Lethnomthodologie, Paris, PUF, coll. Que sais-je?. Cuq J.P ., dir, (2003), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et langue seconde, Paris, Asdifle/Cl International. Develotte, C. (2008) Etude des reprsentations dtudiants sur leur apprentissage en ligne in Blanchet, P ., Moore, D., Rahal, S. Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris, AUF, Savoirs francophones, pp. 167-179. Develotte, C, Guichon, N., Kern, R, (2008) Allo Berkeley ? Ici Lyon Vous nous voyez bien ? tude dun dispositif denseignement-apprentissage en ligne synchrone francoamricain, (en collaboration avec.), revue en ligne Alsic. Develotte, C., (2006) Ltudiant en autonomie et ses professeurs virtuels : comment se personnalise la communication en ligne ?, Synergies Chili, N2. Gracq, J., (1951), Le rivage des Syrtes, Paris, Corti. Scollon, R& Scollon S.,(2003), Discourse in place: Language in the material world, London and New-York, Routledge, Weissberg, J. M., (1999), Prsences distance, LHarmattan.
Notes
dirige par Victor H. Sajora. Master professionnel en ligne asynchrone CNED/Grenoble 3, forum sur plate-forme Dokeos (cours Approches discursives de linterculturel) 3 Master professionnel FLE/S, Lyon 2 (cours Enseigner les langues en ligne : aspects thoriques, mthodologiques et ralisations pratiques )
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Basma El Omari Universit de Birzeit, Palestine
LA
fRANCOPHONIE EN
PALESTINE:
DANS UN ESPACE DEMPRISONNEMENT
UNE LANGUE EN DPLACEMENT
La francophonie commence gagner du terrain en Palestine, cest--dire dans les territoires occups. Cette expansion se traduit par les nouveaux dpartements de franais aux universits, lintroduction de la langue franaise dans plusieurs coles publiques, les diffrentes activits cres par des organismes franais. Un espace de langue et de culture stend, se multiplie pour ouvrir de nouveaux horizons. Au moment o la francophonie sinscrit dans un espace mondial de mobilit sociale, culturelle et mme professionnelle, au moment o elle pouse le contexte actuel de dplacement, de mouvement et douverture despace et de frontires, elle se heurte en Palestine un contexte particulier denfermement, de cloisonnement, bref, demprisonnement. Lespace palestinien est connu par sa complexit : cest lespace du non espace. Comment cet espace de libert, de mouvement et de dplacement peut-elle intgrer un autre espace o tout est immobile ? Si la francophonie en Palestine se traduit par lenseignement du franais, comment cet enseignement peutil sortir des cadres dune simple langue pour ouvrir les apprenants dautres horizons et crer un espace dimagination et de libert ? Quels sont les fruits de cet apprentissage sil se voit toujours confront limpossibilit dimaginer louverture ? Telle sont les questions auxquelles nous tenterons de rpondre dans cette tude. Nous sommes ici pour parler de la langue, la langue franaise: ici, cest--dire au cur mme dune question qui dure depuis 400 ans: la question identitaire qui est inluctablement lie la langue. Larrive de Champlain Qubec en 1608 et avec lui la langue franaise a sign le dpart dune autre langue ou dautres langues : les langues autochtones. Cette terre qui nous accueille aujourdhui, porte en elle une multiplicit de voix, parfois souterraines ou silencieuses par les cris des victoires et de la survivance. Une nouvelle identit efface lautre, une nouvelle langue efface lautre, mais nous sommes ici pour essayer deffacer le un pou maintenir le plusieurs. Cest le principal objectif de la francophonie : tre avec dautres langues, vivre avec dautres cultures.
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Nous avons choisi, pour notre tude, un autre espace, tout fait diffrent, mme sil sagit parfois du mme conflit, celui des langues et de lidentit. Notre espace de rflexion et dans lequel sinscrit la recherche dune rponse la question pose par le Congrs, savoir est-il possible de faire vivre et rayonner toutes les identits francophones travers le monde ?, est donc la Palestine. Lespace palestinien est connu par sa complexit : cest lespace du non espace. Dabord, le nom ne figure sur aucune carte gographique, ni aucun document officiel, la nationalit ne dsigne quune partie de la population, les territoires et les frontires ne sont toujours pas officiellement dfinis. Pour donner un nom cet espace (qui nest quune partie du vrai espace) parce quil faut bien le dsigner, le monde sest mis daccord sur lappellation de Territoires palestiniens. Quel que soit le nom, le plus important cest que dans cet espace nomm au gr des uns et des autres, il existe de multitudes despaces tracs par des barrages militaires, par des routes fermes, par des frontires closes ou interdites. Toutefois, nous dcidons dutiliser le mot Palestine mme sil nest officiellement pas admis pour appeler les choses par leur vrai nom. Partant du principe de la francophonie qui suggre le partage et le dialogue des cultures, nous nous proposons danalyser la place du partage et du dialogue dans cet espace particulier quest la Palestine. Lenseignement du franais existe depuis trs longtemps en Palestine dans les coles religieuses prives, mais pendant les dix dernires annes il a commenc rpondre dautres nouveaux objectifs. Ces nouveaux objectifs et exigences sont certainement dfinis avant mme lenracinement du nouvel enseignement du franais dans cet espace. Cest le cas de la politique linguistique en ce qui concerne limplantation du franais dans de nouveaux espaces. Et certains responsables de cette politique lappellent la conqute de nouveaux publics. Est-ce que ces objectifs et exigences prennent en considration la particularit de lespace dans lequel ils doivent rpandre une langue et surtout une culture ? Pour pouvoir rpondre cette question, nous devons tudier cette particularit: ce quelle suggre, ce quelle accepte ou refuse. Dans le domaine de lducation, la mondialisation et linternationalisation posent de nouveaux dfis qui doivent mener la ralisation des principes de base sur lesquels reposent les politiques linguistiques ducatives, tels quils ont t formuls par le Conseil de lEurope. Cest pourquoi les mthodes didactiques ou les manuels utiliss pour enseigner la langue sappuient ou esprent sappuyer sur lesprit de la diversit, du mouvement, de louverture. Ces mthodes de lenseignement des langues doivent tre en accord avec les besoins des apprenants. Comment procde cet accord dans lespace palestinien ? Ces mthodes conviennent-elles toujours lespace dans lequel elles doivent sinscrire ? La dimension interculturelle proccupe maintenant ceux qui sintressent transmettre et faire rayonner la langue franaise. Mais quelle est la place de linterculturel dans une socit ou la culture de soi est en crise ? Comment peut-on faire vivre une ou des identits culturelles chez un peuple dont la question de lidentit nest pas encore rsolue, ou plutt dont lidentit est constamment menace ?
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Si lespace de la francophonie se veut lespace ou le multiculturalisme propose louverture, la diversit, la libert de circulation et de dplacement, comment peut-elle sintgrer dans un autre espace dont les principaux contours sont la fermeture, lisolement et lemprisonnement ? Un troisime espace se crera peut-tre ? Nous le verrons. Mais dabord regardons de prs lhistoire de lenseignement du franais en Palestine. Brve histoire du franais en Palestine Les coles religieuses, comme partout dans le monde arabe, taient le lieu de la prsence des Europens et de la culture occidentale par excellence. En Palestine, ces coles se multipliaient sous le mandat britannique et restent sous loccupation isralienne. Ces coles comme lcole des Soeurs du Rosaire, Les Soeurs de St Joseph, les Frres, les coles vanglique, catholique ou orthodoxe, ont jou un rle important dans lapprentissage des langues trangres mais elles taient presque rserves llite palestinienne. Le systme ducatif en Palestine a subi gnralement beaucoup de changements : dabord le mandat britannique ensuite la cration dIsral en 1948 et loccupation dune partie de la Palestine, puis loccupation de toute la Palestine en 1967, et enfin linstallation de lautorit palestinienne en 1994 et la nouvelle forme de loccupation isralienne qui continue jusqu aujourdhui. Avec la cration de lautorit palestinienne, les Palestiniens ont voulu prendre les choses en main. Dvelopper le systme ducatif palestinien tait lune des lourdes tches qui attendaient lAutorit palestinienne sa cration : requalifier les professeurs, construire des coles (5000 classes supplmentaires entre 1995 et 2005 et 500 coles), payer les salaires et crer des programmes palestiniens pour remplacer les programmes gyptiens et jordaniens faisaient partie de ces tches. Tout cela allait et va toujours au pair avec la prsence de larme isralienne dans les territoires palestiniens et ces actions militaires qui consiste bloquer des routes, multiplier les barrages sparant les villes et les villages, et surtout avec laction dsastreuse et inhumaine de la construction du mur de sparation qui vise changer dfinitivement le paysage gographique en tranchant et en annexant plus de territoires. Ce mur coupe parfois la route en deux et empche de cette faon les coliers de se rendre leurs coles. Et tout cela est tout fait diffrent de la situation de Gaza, cette ville compltement coupe du monde et dont les habitants sont strictement interdits de sortir hors du territoire. En 2000, le ministre palestinien de lducation et de lenseignement suprieur simpose un plan quinquennal pour changer le systme ducatif. Des partenariats et coopration avec dautres pays voient le jour. Et grce la coopration franaise, un nouveau projet est n, celui dintroduire le franais dans les coles publiques. Cest alors que le franais fut introduit dans quelques coles publiques de la Cisjordanie et de Gaza appeles coles pilotes ou tablissements dexcellence qui participent la priode de prparation de limplantation du franais comme deuxime langue trangre dans les coles publiques secondaires et dans lesquelles le franais est une matire obligatoire ds la classe de 4me et jusquau 10me. Dans les coles prives, la majorit de ces coles offrent les cours de franais ds la premire anne primaire et
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jusqu la dernire anne du secondaire, cest--dire au bac, en raison dune heure par jour, ou de 3 4 fois par semaine. Toutefois, langlais reste la langue trangre qui domine et attire. Cest la premire langue trangre en Palestine dont lenseignement est obligatoire dans les coles publiques. Et mme dans les coles prives confessionnelles qui sont supposes tre des coles de langue franaise, le volume horaire rserv langlais est parfois plus important que celui rserv au franais. Ce qui ntait pas le cas auparavant. Qui plus est, dautres matires comme les sciences et mathmatiques ne sont plus enseigns en franais comme il tait le cas dans les coles confessionnelles mais en anglais. Cela fait que les lves sortant de ces coles sont ncessairement plus forts en anglais quen franais. Dans les universits, cest dans les annes 90 que le franais fut introduit dabord sous forme de cours optionnel de langue, ensuite sous forme de programme Major menant un BA de langue franaise ou dun programme de Minor denviron 21 crdits de langue franaise. Actuellement, le franais est enseign dans 7 universits, 26 coles pilotes. A cela sajoute les 30 coles prives et les diffrents centres culturels franais dans les territoires. Sur le site du ministre franais des Affaires trangres, nous pouvons lire le rsum de la coopration franaise dans les territoires palestiniens surtout dans le secteur de la Promotion du franais: Les orientations de cette coopration sarticulent sur les priorits suivantes:
- Amliorer la qualit de lenseignement; - Favoriser les tudes universitaires en langue franaise; - Tirer parti des nouvelles technologies de linformation et de la communication pour moderniser lenseignement du franais; - Dvelopper lusage professionnel de la langue franaise, et de faon gnrale, promouvoir la diversit des langues et des cultures.1
Et en vue dexpliquer le processus de la ralisation du projet et ses dbouchs, il est critsur un autre site: Au terme de ce projet, qui verra ladoption dun programme officiel, lintroduction du franais au baccalaurat palestinien, la conception de manuels scolaires locaux, la cration dun rseau de formateurs de formateurs et la professionnalisation des futurs enseignants, lenseignement du franais confirmera son implantation dans les Territoires palestiniens et renforcera de fait le rayonnement de la France dans la rgion.2 De prime abord, nous sommes dans un espace limit de la langue, car tout en voulant promouvoir la diversit des langues et des cultures, lobjectif principal est bien soulign : renforcer le rayonnement de la France dans la rgion3. Et effectivement, la France rayonne dans les classes de franais, nous y reviendrons.
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Pourquoi tudier le franais : Un travail partag, des objectifs en commun, une aide offerte et les raisons dtudier le franais sont dj dfinies: dune part, des objectifs des autorits locales qui se rsument en ceci : avoir accs la modernit, permettre aux jeunes citoyens dtre ouverts plusieurs cultures et plusieurs langues, faire connatre en dautres langues sa propre culture et sa propre identit, permettre aux jeunes de voyager pour complter leurs tudes suprieures et revenir participer la construction du futur pays. Et dautre part, des objectifs dfinis par le partenaire franais qui offre laide et participe la mise en place de lenseignement du franais pour appliquer la politique de la diffusion du franais et faire rayonner la langue et la culture franaise. Donc, les objectifs des deux partenaires semblent sentrecroiser et se complter: chacun veut transmettre quelque chose qui lui est propre. Faire vivre une langue et une culture et faire connatre une histoire palestinienne tout en lenrichissant par dautres histoires. Le partage est dit, reste le dialogue: un long chemin parcourir. Il est vident que le soutien prsent par la coopration franaise commence changer la vision de lenseignement du franais qui existait auparavant et cela avec la formation oriente vers lapproche communicative, objectif prioritaire dans lenseignement des langues trangres. Mais par quelle voie faut-il passer ou passe-t-on actuellement pour raliser ces objectifs ? Et sont-ils vraiment ralisables dans le contexte palestinien. Soulignons dabord le contexte gnral dans lequel sinscrit lenseignement du franais. Comment tudier le franais a - Absence dun vrai contact La Palestine est un pays non-francophone, le franais na aucune prsence dans lhistoire du pays sauf travers les missionnaires dans les coles confessionnelles (car contrairement au Liban et la Syrie, la Palestine tait sous mandant britannique). De plus, la distance gographique avec les pays francophones ne permet pas un vrai contact par la langue (paradoxalement, le Liban et la Syrie tant tous deux francophones sont pour la Palestine aussi loin que le Qubec puisquil ny a pas de communication relle cause de linterdiction de lchange et du dplacement due aux conjonctures politiques). Tout cela mne crer un lieu dapprentissage assez isol puisquil ny a aucune possibilit dinclure le vcu direct dans la classe. Le vcu nest transmis que par son image prsente dans les manuels dapprentissage: des images colores, des noms trangers, des paysages lointains. Un monde inaccessible qui devient mme parfois dpourvu de significations. Certains apprenants ont loccasion de bnficier dun stage linguistique dun mois en France durant lequel ils peuvent vivre lexprience du contact direct (mme pour les stages linguistiques en France, il faut vrifier sil y a vraiment lieu de partage et de dialogue, si la rencontre se fait avec une langue et culture cible ou avec un partenaire dans une relation). Mais dautres lves restent confins dans limaginaire puisque mme sils bnficient dune bourse de court sjour en France on les interdit de traverser la frontire4.
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b - les 3 cas de figures du processus de lapprentissage: Les finalits du projet ducatif trac par les autorits locales laide de la coopration trangre sont maintenant connues. Elles nous rappellent les finalits de lenseignement des langues en gnral telles quexprimes par Michal Byram dans Culture et ducation en langues trangres. Ces finalits se rpartissent en deux grands volets: le volet communicatif et le volet culturel. Car savoir communiquer ne peut se faire sans lapprentissage de la culture. Mais, toute thorie concernant lapprentissage de la culture lintrieur de lenseignement des langues trangres devra tenir compte de la psychologie de lidentit culturelle ou ethnique et de sa relation avec les processus psychologiques qui peuvent rsulter de lapprentissage dune langue et dune culture trangre (Byram 1992 :20). Ce qui veut dire que soit le processus dapprentissage permet aux apprenants de schapper temporairement de leur environnement et de leur culture, soit il les incite sy enfermer davantage. Tout dpend du contexte national dans lequel la langue trangre est enseigne comme le confirme Genevive Zarate dans Reprsentations de ltranger et pratiques des langues. Cest--dire, si les autorits locales veulent que la culture trangre entre en conformit avec les valeurs locales ou au contraire souhaitent exposer les lves dautres pratiques culturelles. Si on regarde de prs le processus de lapprentissage nous pourrons avoir une ide gnrale du degr dintervention des autorits locales dans ce que Zarate appelle la description scolaire. La description scolaire est toujours apprhende comme lexpression dune entit nationale et se trouve implique dans la construction de lidentit nationale de llve (Zarate 2004:11). Dans le cas de llve palestinien, le besoin est fort et mme urgent de construire en lui une identit face labsence de la nation, leffacement quotidien de son identit exerc par lautre/lennemi. Un rappel au patrimoine culturel est sans cesse rpt dans le cursus scolaire. Mais dans le cadre de lapprentissage de la langue franaise, les autorits locales nont pas de prise sur lapprentissage du franais. Certes, le ministre a sign un accord pour officialiser lenseignement du franais comme deuxime langue trangre aprs langlais dans les coles publiques5, mais la dcision sarrte l. La formation des professeurs est prise en charge par le partenaire franais. Formation centre sur la didactique du franais langue trangre et assure par loffre des bourses de master ou des bourses de stage pdagogique en France accompagne par des formations continues offertes sur place et assures par des cooprants franais frachement diplms de master en FLE. Le matriel est fourni videmment par le partenaire franais: manuels, livres, supports audio-visuels, etc. Mais quen est-il de louverture la diversit culturelle dsire par les autorits locales dans lenseignement actuel ? Il est connu que lapprentissage dune langue trangre peut menacer lidentit sociale comme le prcise Solange Naito dans son article Difficults linguistiques et culturelles dans de lenseignement du franais un public japonais (Naito : 2002). Le dsir profond de conserver son identit sociale et culturelle se pose comme obstacle lapprentissage de la langue trangre. Mais on parle ici dune identit bien stable, bien dfinie travers les sicles.
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Lintroduction dune langue trangre ne devrait pas mettre en conflit deux cultures ou deux systmes de valeurs, mais elle devrait aider louverture de lesprit vers dautres cultures, peut-tre aussi vers dautres histoires dmancipation et de libration. Que llve palestinien bnficie dun sjour dans lenvironnement de la culture cible ou non, ce contact travers limaginaire pourrait crer une sorte dchappatoire ou tout simplement permettre llve de sentir quil nest pas seul au monde. Toutefois, un effet inverse pourrait se produire travers une mise distance de lautre et une affirmation de lidentit ne du besoin de pouvoir reprer les frontires de soi. Mais encore, un troisime scnario serait envisageable: celui du rejet de soi, de la haine de son groupe et le dsir profond dun dpart vers lailleurs, un dsir qui devient obsessionnel lorsque lon vit dans linterdiction de bouger. Ces hypothses restent vrifier, car dans la situation relle de lapprentissage, la langue et la culture sont transmises par des enseignants qui, eux-mmes sont en situation de connaissance/apprentissage de la culture trangre. Encore une fois, lves et enseignants sont tous deux enferms dans leur prison ciel ouvert: la prison inflige par loccupation. Dans cette prison quapprend-on exactement ? Nous lavons dj lu dans lexplication du projet franais : il sagit de renforcer le rayonnement de la France dans la rgion. Nous comprenons donc, et contrairement aux principes de la francophonie, que pour un apprenant et peut-tre mme pour lenseignant, le franais est limit la France, la culture est celle de la France. Cest facilement reprable dans les titres de manuels tels que Belleville ou Mtro St Michel. Cest facilement dchiffrable dans les rponses des apprenants de franais aux questions lies leur choix dtudier le franais6. Dans ce cas, ce sont des apprenants qui ont choisi dtudier le franais, contrairement aux coles, ou le franais est un cours obligatoire. Les mmes clichs reviennent, ceux qui pointent la France comme seule et unique rfrence: apprendre la belle langue de la France et avoir lopportunit de partir en France sont les deux rponses types qui se rptent. Deux ralits ressortent de ce rapport au franais : dabord, la rfrence unique transmise par les mthodes dapprentissage et par les enseignants ayant eu ou non la chance de bnficier des bourses de longue ou de courte dure. Ensuite, le dsir de partir, de schapper qui ne traduit pas forcment un processus de partir de soi vers lautre, mais simplement de sortir de cette ternelle prison, de vivre rellement ces images de libert, ces belles couleurs de monuments et de boutiques. Quant au ct pratique et utilitaire du choix dtudier cette langue, deux orientations principales sont cites : tre de futurs enseignants ou acqurir le franais comme langue supplmentaire aprs langlais, cest--dire un atout supplmentaire pour travailler dans des organisations trangres. Donc, le franais est peru surtout comme langue de travail o le communicatif ne laisse pas beaucoup de places au culturel, comme langue qui transportera ces apprenants vers lailleurs. On pourrait donc dire que lespace francophone devient ici lespace surtout imagin, rv, mais jamais rel, car on sait que, et malgr le beau discours sur
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louverture du monde et de ses frontires, un apprenant de franais se heurte, ds quil espre transformer cet espace de rve en un espace de ralit, la fermeture des frontires. Cest alors que nous devons interroger ce projet de ltat franais qui consiste cibler de nouveaux publics et les faire vivre la langue de ce pays, ou encore le principe de la francophonie qui espre faire vivre les identits francophones pour savoir quelle serait ltape suivant latteinte dun niveau autonome en franais. Quest-ce que ces apprenants feront de la langue quils ont apprise. On nous rpondra: cest le rle des autorits locales, cest l o ils doivent prendre le relais. Mais reprenons encore une fois les finalits voulues par ces autorits:
1- Communiquer avec lautre: y a-t-il une vraie communication avec lautre ? 2- Dcouvrir dautres cultures : il faut faire une analyse profonde des manuels dapprentissage pour mesurer louverture aux diffrentes cultures et non une seule. Il faut galement sassurer du rle de lenseignant en tant que mdiateur et porteur dautres cultures. 3- accder linformation scientifique et technique : par le biais de quel moyen accdera-t-on cette information ?
Il reste beaucoup faire aprs plus de 10 ans dintroduction du franais dans les coles publiques et les universits. Pour conclure, nous rappelons quune analyse profonde de plusieurs aspects doit se faire : dabord, comment dans les coles publiques le franais comme cours obligatoire est-il introduit aux tudiants et aux parents ? Ont-ils une attitude positive ou ngative vis--vis de cette langue ? ( titre dexemple: une cole prive de langue anglaise a dcid dintroduire le franais ces lves de plusieurs classes. Suite la forte demande des parents qui se plaignaient de la difficult de cette langue pour leurs enfants, les cours ont t svrement limits). Dun autre ct, dans les universits le franais est un choix. Mais beaucoup dtudiants font ce choix car ils entendent dire que des bourses sont offertes aux diplms pour tudier en France. Ils veulent simplement partir mais ils ne savent pas que ces bourses sont pratiquement rares. Ensuite, les manuels fournis par le partenaire franais et utiliss en classe sont-ils adaptables aux situations denseignement/apprentissages et la diversit culturelle voulue ? Nous rappelons: il est not sur le site du MAE, quau terme de ce projet, une mthode dapprentissage locale verra le jour. Comment cette mthode sera-t-elle conue ? Qui le fera ? Comment lidentit sociale et culturelle de lapprenant sera-t-elle prise en compte ? Tant de questions auxquelles nous navons pas encore de rponses. Mais nous nous doutons fort quune mthode locale voie le jour sans une tude approfondie de toutes les questions dj poses. Et enfin, et cest encore laspect le plus important mais il est inclus dans tout le processus de lapprentissage, savoir la relation de lapprentissage du franais comme langue et culture trangre avec la psychologie de lidentit culturelle et sociale de lapprenant dans cet espace ferm quest la Palestine.
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Bibliographie
BYRAM, Michal. Culture et ducation en langues trangres, Paris, Didier (LAL), 1992 ZARATE, Genevive. Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Didier, 1993 p.11 NAITO, Solange. Difficults linguistiques et culturelles dans lenseignement du franais un public japonais. ELA [en ligne]. N126 2002/2. Disponible sur http://www.cairn.info/ article.php ? ID_REVUE=ELA&ID_NUMPUBLIE=ELA_126&ID_ARTICLE=ELA_126_0145(consult le 30 mars 2008).
Notes
1 Consulat de France Jrusalem. Coopration linguistique et ducative [en ligne]. Disponible sur http://www.consulfrance-jerusalem.org/article.php3?id_article=810 (consult le 23 mars 2008) 2 Ministre des Affaires trangres et europennes. Aide au dveloppement dans les territoires palestiniens [en ligne]. Disponible sur http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/aide-audeveloppement_1060/politique-francaise_3024/instruments-aide_2639/fonds-solidarite-prioritairefsp_2640/http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/aide-au-developpement_1060/ politique-francaise_3024/instruments-aide_2639/fonds-solidarite-prioritaire-fsp_2640/projetsapprouves-2006_16685/projets-approuves-par-pays_16686/territoires-palestiniens_16723/appuienseignement-du-francais_50215.htmL (consult le 23 mars 2008) 3 Rappelons que les deux programmes de franais de luniversit de Birzeit en Cisjordanie et luniversit Al-Azhar Gaza ont t mis en place en 1998 par la coopration belge gre par lAPEFE (lassociation pour la promotion de lducation et de la formation ltranger). La coopration franaise a pris le relais puisque lintervention de lAPEFE a t suspendue cause de la seconde Intifada. 4 Cette exprience a t vcue plusieurs fois par les habitants de Gaza qui les Israliens ont refus la sortie non pas de la Palestine, mais de Gaza mme au point quils ont fini par refuser les bourses offertes par le consulat franais pour viter de vivre la mme humiliation sans aucune intervention ni du consulat franais ni de personne. 5 Consulat de France Jrusalem. Signature dun accord de financement pour le dveloppement de la langue franaise dans les territoires palestiniens [en ligne]. Disponible sur http://www. consulfrance-jerusalem.org/spip.php?article810 (consult le 24 mars 2008) 6 Un questionnaire a t distribu aux tudiants de luniversit de Birzeit en mars 2008.
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Sonia Elvireanu Collge National Horea, Cloca i Crian Alba Iulia, Roumanie
LE PRIX
fRANAIS, VECTEUR DE RAYONNEMENT CULTUREL
EUROPEN DES JEUNES LECTEURS,
STRASBOURG 2006/2007
Lapprentissage du franais sort des cadres conventionnels dun curriculum scolaire pour ouvrir des perspectives culturelles considrables aux apprenants et donne aux enseignants la chance dinnover en franais, de construire des projets long terme, de souvrir dautres cultures, pour faire rayonner le franais par linterculturel. Mon intervention se propose de tmoigner dune exprience capitale pour un groupe de jeunes lycens roumains au Collge National Horea, Cloca et Crian dAlba Iulia, qui ont vcu pour quelques jours lexprience dtre citoyens europens, exerant des droits dmocratiques, la veille de lintgration europenne de la Roumanie dans lUE. Le franais leur a donn une chance extraordinaire, celle de participer une vritable symphonie culturelle, grce un projet europen qui a fait de cette langue un vecteur de rayonnement culturel: 25 lyces, de 8 pays dEurope en 2006 et 32 lyces de 12 pays en 2007, se sont concerts, se donnant la main pour rendre possible une prestigieuse manifestation culturelle, Le Prix europen des jeunes lecteurs, sa 3e dition en 2006 et en 2007 sa 4e dition. De quel prix sagit-il? Lanc par lAssociation Livres en Europe, de Rennes, Le Prix europen des jeunes lecteurs est remis chaque anne un crivain europen contemporain en vie, suite au vote des jeunes lecteurs, dans le cadre de la runion finale, au Parlement europen de Strasbourg. Chaque anne, le 21 mars, des centaines de lycens dEurope, de tous les pays, travaillant dans un projet littraire, se rencontrent Strasbourg, au Parlement europen, pour dbattre et voter leur favori, aprs de longs dbats, pour rencontrer les crivains et leurs traducteurs et assister la remise du Prix. Cette inoubliable journe est destine aux lecteurs pour faciliter le dialogue interculturel travers le franais. Les jeunes participants, ayant lu une slection de 6 romans, faite par lAssociation Livres en Europe, ont la chance de rencontrer personnellement les romanciers et leurs traducteurs en franais, de leur mettre des questions pour vrifier leur perception de lecture et de dcouvrir lunivers intime du crateur et de la cration. Qui organise cette manifestation culturelle? Fonde en 2001, Rennes, en France, pour promouvoir le livre parmi les jeunes lycens et stimuler la lecture, LAssociation Livres en Europe lance en
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2004 la premire dition du Prix europen des jeunes lecteurs. Pendant 3 ans elle russit accrotre le nombre des participants et acquiert du prestige par limplication des professeurs de tous les pays europens dans un projet littraire international. Elle a pour partenaires Le Ministre franais des affaires trangres, Le Parlement europen, lHtel de ville de Strasbourg, la librairie Kleber, lAssociation Texto, la chane de tlvision Arte. Elle a ses propres critres de slection du livre et impose aux lyces participants de travailler en partenariat pour introduire la dimension europenne dans leurs lyces. Les objectifs du projet
promouvoir le livre parmi les lycens et stimuler la lecture faire dcouvrir au jeune public la littrature europenne contemporaine faciliter les rencontres entre les professeurs et les lycens des pays de lEurope tablir des liens et des partenariats promouvoir sa propre culture lors des rencontres
Comment peut-on y participer? Les tapes du projet

- se mettre en contact avec lAssociation Livres en Europe - trouver un partenaire europen - se procurer la slection de livres - prparer pendant 6 mois, le temps fort de Strasbourg, par une diversit dactivits, au libre choix des coordinateurs du projet, pour promouvoir le livre, stimuler la lecture, le dbat, en favorisant les rencontres avec le public - participer la runion de Strasbourg, au Parlement europen, pour rencontrer les partenaires et les crivains, dbattre et lire le favori, assister la remise du prix - trouver un financement pour le dplacement Strasbourg
Activits dans les lyces autour de la slection

- lecture des romans slects - apprentissage de techniques de travail sur le texte littraire - prsentation de romans et dbat en milieu scolaire et hors lcole - expositions de livres - expositions de dessins inspirs par la lecture de romans - traductions en langue maternelle - dramatisation - dossier thmatique -concours de lecture - rencontres avec des crivains - concours daffiches
Le Temps fort de Strasbourg La remise du Prix europen des jeunes lecteurs est prcde par des activits droules simultanment au Parlement europen, par sections:
La runion-bilan en prsence de tous les coordinateurs du projet dans leur pays dorigine et des reprsentants de lAssociation Livres en Europe pour prsenter un compte rendu sur les partenariats, lacquisition des romans de la slection, le parcours de lecture, le vote des premiers 2 crivains favoris, le financement du dplacement et du sjour culturel Strasbourg. 244
Enjeux sociopolitiques 25 lyces de 8 pays dEurope, ont particip au projet en 2006: La France, Le Luxembourg, Les Pays Bas, La Belgique, la Hongrie, la Roumanie, lAllemagne et lEspagne. 32 lyces de 12 pays en 2007.
la runion des lves dlgus, respectant le principe chaque lyce une voix, pour dbattre, nominaliser et voter le favori du Prix europen des jeunes lecteurs, occasion pour les lycens de confronter leur perceptions de lecture, dexercer leur droit de vote la manire des parlementaires, dtre citoyens dune Europe dmocratique. La rencontre des jeunes lecteurs avec les crivains et les traducteurs des romans proposs pour lecture. Les lycens ont eu le privilge de connatre des crivains europens contemporains de prestige, traduits en 11-19 langues, de leur parler, de dcouvrir un univers culturel exceptionnel. Leurs interventions dynamiques, pertinentes, la qualit du franais, ont attir lattention des journalistes prsents dans la salle qui les ont contacts pour des interview. Voil une forme de sensibilisation aux mdias. Limportance du projet - culturel, linguistique, social et formateur De la perception individuelle de la lecture vers la confrontation avec lautre, de la comprhension de lcrit vers la communication en contexte situationnel, de sa propre culture et langue vers le plurilinguisme et la diversit culturelle europenne, cest un long chemin dapprentissage multiples rles : linguistique, culturel, socialisant et formateur. Dcouvrir la littrature europenne contemporaine par la lecture de 6 romans, pntrer dans lunivers de la fiction, dcouvrir dautres cultures par le livre, par le voyage travers les pays dEurope, partager des ides, confronter des perceptions de lecture, rencontrer le romancier et dcouvrir lunivers intime du crateur et de la cration, cest dcouvrir linterculturel et largir son horizon culturel grce la fiction, lchange et au dialogue avec le crateur de roman. Les lycens, sensibles lart du roman, ont pris le plaisir de la lecture et de la dcouverte, de la communication en franais. Dautre part, la dcouverte dun espace de libert et dchange interculturel stimulant la rflexion, la crativit et le dveloppement des valeurs et des attittudes humaines sont essentiels pour lpanouissement individuel du jeune adolescent. Tout au long de ce travail enrichissant, linitiation aux techniques dexploitation dun texte littraire a conduit la dcouverte dautres cultures, en facilitant la comprhension des diffrences culturelles, ladaptation et louverture une autre culture. Cest la langue qui a rendu possible laccs la culture de lautre. Aprs un bain linguistique stimulant la communication, les lycens ont acquis une autre perception deux-mmes. Selon le tmoignage des lycens participants au projet, le premier gain ctait au niveau linguistique: parler franais dans un espace socioculturel diffrent du sien, en situation de communication, exercer des actes de paroles appris lcole. Jai parl franais une heure et demie avec ma copine de Brest dclare Mirona. Je ne savais pas que je pouvais parler si longtemps en franais. Pratiquer le franais hors lcole, vrifier ses comptences langagires, se familiariser avec le franais littraire par le texte et avec le franais courant et argotique par la communication avec des lycens de toute lEurope, reprsente un enrichissement linguistique considrable. Dautre part, plusieurs langues se sont fait entendre dans la salle du Parlement: le norvgien, lallemand, langlais,
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lespagnol, une vraie fte des langues. Mais on pouvait couter la traduction en franais ou en anglais. Ce concert de langues tmoignait de la prsence de cultures et de langues diffrentes, de la richesse linguistique et culturelle de lEurope. Mais, la valeur socialisante et formatrice du projet est aussi prendre en compte. Se confronter des mentalits diffrentes par la lecture et par des rencontres, mais partager des expriences communes, dbattre ensemble et dfendre son point de vue, lire dmocratiquement un crivain, cela permet de dcouvrir les diffrences et de les accepter, dtre tolrant, de respecter lautre. La formation du futur citoyen par la culture assure le dveloppement de son intelligence et fait voluer la socit, dveloppent des valeurs dmocratiques. Les jeunes lecteurs apprennent sinterroger, rflechir, analyser des aspects de vie rencontrs autant dans la fiction que dans la vie relle. Ils ragissent, prennent des initiatives, sassument des responsabilits, acquirent un savoir-faire en travaillant dans un projet commun avec dautres jeunes. Ils observent et dcouvrent dautres comportements culturels et sinitient la vie de citoyen libre et responsable. Dautre part, le livre les introduit dans des domaines complmentaires et leur ouvre des perspectives professionnelles multiples, par leur sensibilisation aux mdias: la presse, la radio, la tl. Des journalistes du quotidien alsacien Les Dernires nouvelles dAlsace ont contact nos lves pour leur prendre des interviews. Aprs la rencontre de Strasbourg, de retour dans son pays, la tlvision et la radio locales ont invit nos lycens dans une mission pour tmoigner de cette exprience. En plus, les activits communes droules en partenariat avec le lyce Kerichen de Brest ont cr des liens interpersonnels, renforcs lors de la runion de Strasbourg. La correspondance, les lettres changes par les lves des 2 lyces, a facilit lchange interculturel. Sintgrer dans un groupe, travailler ensemble, saccepter malgr les diffrences, respecter le point de vue de lautre, tre tolrant, partager, collaborer, tablir des liens, interpersonnels, tout cela intgre et donne de lassurance et de laplomb. La faon dagir est faonne par le groupe avec lequel on partage, on sassume des responsabilits. Lestime de soi et de lautre, le prestige de linstitution que lon reprsente, se dveloppent en rapport direct avec le groupe. Le prestige personnel augmente le prestige de linstitution que lon reprsente. Ainsi, le groupe roumain prsent Strasbourg a-t-il ralis limportance de sa prsence au Parlement lors du contact avec la presse franaise, pendant une interview. Melinda, une jeune roumaine a dclar son retour en Roumanie, pendant une mission la radio locale, quelle esprait avoir russi bien reprsenter son pays et sa ville au Parlement europen. Cette conscience de reprsenter un pays ltranger, une nationalit, rend responsable et construit le citoyen de demain. La conscience dappartenir une certaine culture par une langue et la dcouverte dautres cultures et dautres langues de partage stimulent la rflexion sur linterculturel et le dsir de connatre et de communiquer. Le projet culturel international devient ainsi une forme dactivit valeur formatrice au niveau culturel et social.
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Camilia Fazova Goulbaram Sadykova
UN PROJET DE RECHERCHE DE CULTURE DAPPRENTISSAGE/CULTURE DENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES EN TANT QUINSTRUMENT DINfLUENCE SUR LES POLITIQUES LINGUISTIQUES PUBLIQUES
Lquipe dAlmaty vise la sensibilisation des institutionnels la culture denseignement/apprentissage des langues vivantes lcole et, en particulier de la langue franaise, dans le contexte multilinguistique et polyculturel de la socit kazakhstanaise conditionne par 130 ethnies rsidant dans la rpublique. Lanalyse des matriaux du projet, partir du Protocole de recherche CECA, permet de rvler la place de lapprenant dans le contexte enseignement-apprentissage qui tend une approche traditionnelle sujetobjet , qui se caractrise par peu de prise en compte des besoins et des motivations des lves, de leurs intrts langagiers dans leur vie quotidienne; lattachement des enseignants aux procds structuro-systmiques; lutilisation de documents sonores non-authentiques; la perception de lenseignant comme essentiellement transmetteur des connaissances ce qui bloque la crativit et exige une rflexion srieuse de la part de tous les acteurs concerns. Notre projet examine lcole comme une institution dont lun des objectifs vise lamlioration de la culture denseignement et de la culture dapprentissage des langues vivantes, dans le contexte du plurilinguisme et du multiculturalisme de la socit kazakhstanaise. La diversit linguistique et culturelle au Kazakhstan est conditionne par le fait que plus de 130 groupes ethniques rsident sur son territoire. Dans le cadre de la Loi relative lEnseignement dans la Rpublique du Kazakhstan du 7 juin 1999 tous les tablissements assurent lenseignement des langues kazakhe, russe et dune langue vivante en conformit des rfrentiels dEtat. Dans le cadre de la Loi de la Rpublique du Kazakhstan Sur les langues au Kazakhstan du 11 juillet 1997 n 151-1, modifie et complte par la loi du 20 dcembre 2004 n 13-III, la langue officielle est le kazakh et la langue de communication interethnique est le russe. Les langues de travail dans les institutions publiques (dEtat et territoriales) sont galement le kazakh et le russe. Actuellement, 4 langues vivantes sont obligatoires dans les tablissements denseignement secondaire dont langlais, lallemand, le franais et larabe. En 2004, afin de diversifier et de renouveler les outils mthodologiques et pdagogiques, a t mis en place le Programme national du dveloppement de
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lducation de la Rpublique du Kazakhstan 2005-2010 visant la modernisation du systme de lenseignement, notamment : a/ le passage 12 ans au niveau secondaire (6-18 ans)- b/ la structuration par tapes successives de lenseignement des langues trangres - c/ la centration sur lapprenant - d/ la cration des rfrentiels et des programmes denseignement bass sur la co-tude de la langue et de la culture tous les niveaux de lenseignement. En aot 2007 a t adopt le Projet de trilinguisme pour tous les niveaux de lenseignement dont les langues kazakhe, russe, anglais. En 2005 a t mise en marche la conception de lenseignement des langues vivantes au Kazakhstan, initie par lUniversit des Relations Internationales et des Langues du Monde Abyla khan, en tenant compte des 6 niveaux du Cadre Europen Commun de Rfrence des langues. En ce qui concerne lenseignement du franais, en 2006-2007, selon les donnes du Ministre de lEducation nationale, 46958 lves apprennent cette langue y compris 25324 dans les coles kazakhes, 17712 dans les coles russes, 3922 dans les coles oughoures, ouzbkes. Au total, 593 personnes enseignent le franais dans les tablissements denseignement secondaire dont 587 (99%) ayant la licence, 3 (0.5 %) ayant le DEUG, 3 (0.5 %) ayant le bac professionnel. Le franais est enseign comme la premire et seconde langue. Les villes o il y a plus dcoles avec lenseignement de la langue franaise sont Almaty, Astana, Karaganda, Chymkent, Kostana. A Almaty, ancienne capitale du Kazakhstan et la plus grande ville avec la population plus dun million dhabitants, le franais est enseign dans 22 coles secondaires dont 5 kazakhes, 2 mixtes (kazakho/russes), 18 russes. Au total, 7047 lves, dont 3026 garons et 4021 filles, apprennent le franais. Conformment au Protocole de recherche du projet AUF-CECA lquipe kazakhstanaise comprenant 12 personnes dont 3 enseignants des coles n18, n159 et n 25(R.B.Ismalova S.Jangarbava, A.Doschanova) et les directeurs de ces coles (Z.T. Bessembava, G. Amanba, A.T. Mirazova), 2 institutionnelles du Ministre de lEducation nationale et de lInstitut de perfectionnement des enseignants du secondaire (Ch. E. Kassymova, L.B. Ptrova), 2 universitaires de lUniversit Abyla khan (M.K. Karmyssova et G.Ch. Daoulenbava) et 2 reprsentants de lAssociation des enseignants de franais (K.K. Fazova et G.K. Sadykova), sest dirige dans son travail par un plan dactions suivant: - une analyse de lensemble des composantes matrielles et immatrielles de la situation denseignement/apprentissage observe (dans trois coles); - une tude de la documentation normative (rglementation, rfrentiels de formation et de comptences, programmes denseignement); - une enqute auprs des apprenants/parents (constitution de questionnaires et lorganisation de lenqute dans trois coles); - le recueil des donnes auprs des institutionnels; - la vido des 6 sances de chaque enseignant, lanalyse de classes (observation de pratiques, de comportements et doutils), interprtation des pratiques et
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des comportements (interprtation faite de personnes ayant les comptences appropries en didactique). Dans chacune des 3 classes retenues ont t filmes, selon les diffrents critres socio-culturels, linguistiques et autres (coles russes/kazakhes, tranche dge, lves plurilingues/lves monolingues), six sances assures par le mme enseignant dont 3 sances ont t soumises lanalyse. Les sances ont t organises au mois de mai, la fin de lanne scolaire qui dure 9 mois (du 1 septembre au 25 mai), se compose de 4 trimestres : septembre-octobre, novembre-dcembre, janvier-fvrier-mars, avril-mai. La leon dure 45 minutes. Le nombre dlves par classe est de 20 30 personnes. En moyenne, le nombre dlves dans les groupes de franais est de 7 personnes. Lenseignement se fait en conformit des rfrentiels dEtat et les programmes denseignement dont lapplication est obligatoire dans toutes les coles kazakhstanaises, publiques et prives. Les rfrentiels sont labors en commun par des universitaires, scientifiques et enseignants des coles. Dans les coles kazakhstanaises, on utilise dun ct, des mthodes trangres telles que Alex et Zo, Espaces, Oiseau bleu, de lautre ct, des mthodes kazakhstanaises de srie Marianne destination des lves (11-18 ans) des coles secondaires dont la ralisation a t initie dans le cadre de la Convention entre le Ministre de lEducation nationale de la Rpublique du Kazakhstan et lAmbassade de France au Kazakhstan signe en 1993. Lensemble des ouvrages a t labor par les professeurs de franais de lUniversit Kazakhe des Relations Internationales et des Langues du Monde Abyla khan/Almaty en collaboration avec les experts du CIEP de Svres/France. Ces mthodes sont bases sur lapproche communicative et prennent en considration laspect socio-culturel. Dans chaque mthode est respecte une structure similaire : units, leons, sances. Chaque sance comprend 5 tapes mthodologiques: la dcouverte, la construction du sens, lacquisition, la communication et la cration. Les principes de base suivissont la succession concentrique et la cohrence des tapes. Toutes les mthodes ont t dites et rdites au Kazakhstan. Les langues utilises dans la mthode Marianne sont le franais et le kazakh/ le russe en fonction de lauditoire. Les consignes sont en franais tandis que le vocabulaire est donn en 2 langues: le franais et la langue maternelle (soit le kazakh soit le russe). Le contenu de la mthode prvoit limplication des lves la dcouverte du culturel des pays francophones et du Kazakhstan, en les confrontant et relevant les convergences et les divergences pour les faire mieux comprendre et les approprier par la suite. Le principe dintgration disciplinaire est galement suivi dans ces mthodes. Selon les points cls du Protocole, les observations de vidos sont les suivantes : 1. Disposition spatiale: Les lves se dplacent lors de la leon, mais ne quittent pas la salle sans autorisation.
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Lenseignante se dplace toujours, sapproche des lves pour les aider, les consulter, les initier, les encourager. Elle reste debout tout au long de la sance. La disposition spatiale nest pas toujours avantageuse et pratique pour le travail de classe de langue. Les outils techniques ne sont pas suffisamment utiliss. Les salles de classe sont dcores de gravures au mur et de verdure. 2. Pratiques dapprentissage, pratiques denseignement. a. Les techniques de travail de lenseignant Les phases de travail de lenseignante sont distinctes. Les lves travaillent deux par deux, en groupe et individuellement. Lenseignant utilise le tableau noir aux tapes initiale et finale de la leon, prend en considration lge des enfants dans lorganisation des activits (jeux ludiques, chansons, comptines), organise le travail avec les lves en difficult: explique, traduit du franais vers la langue maternelle, fait rpter. Le rythme individuel des lves nest pas toujours pris en compte, notamment leurs intrts et leurs attachements. Les textes authentiques sonores ne sont toujours pas donns comme modle de dpart. Le travail guid est dominant. b. Les changes entre enseignant et enfants Une ambiance naturelle et spontane est prsente dans les classes lmentaires (coles n 25 et n 159). Il y a une collaboration entre lenseignante et les lves et ainsi quentre les lves. Lenseignante encourage les lves verbalement, gestuellement, par lintonation. Les lves sont apprcis de bonnes notes, organisent, en gnral, les prises de parole et les changes. Il ny a pas de sanction lors de la leon. Les lves sont toujours lcoute de lenseignante. Les lves prennent la parole si elles sont appeles ou autorises, mais rarement de leur propre initiative. c. Le maintien de lordre dans la salle de classe Les lves se comportent bien et observent la discipline propre la leon. Les lves restent assises. Elles ne bavardent pas, sont attentives et suivent lenseignante. La posture des lves est un peu tendue. Lenseignante se montre patiente et comprhensive. Lambiance de travail est prsente. La plupart du temps les lves ne bavardent pas et coutent lenseignant mais quand ils travaillent deux/en quipe il y a du bruit en classe. En gnral, les lves sont assis. A lavis des enseignantes mme, elles se voient en partie autoritaires. 3. La rpartition oral/crit Place de loral L oral est dominant par rapport lcrit vu ltape initiale dans lenseignement du franais. Loral des lves (30 minutes) prend de 55% 70% du temps de la leon. Il est souligner que dans deux coles, n159 et n25, la prdominance de loral est conditionne par la tranche dge des enfants (7-8 ans) dont les
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comptences lcrit ne sont pas encore formes en langue maternelle. Loral en langue trangre est en voie de formation. Loral est le plus souvent prpar pour les lves et ils parlent pour:
rciter rpter rpondre travailler deux par deux prsenter les mini-projets travailler en groupe /mises en scne
La parole des trois enseignants sert galement de support sonore au cours de la leon. Les trois enseignantes utilisent les mmes supports dans le travail sur loral, notamment: le manuel, les illustrations, le magntophone. On travaille avec les livres pour faire la dcouverte des textes travers les images, pour faire de diffrentes activits et lire des textes (soit en classe soit domicile). Par contre, certaines techniques de travail sont diffrentes: - lcole n18, les intrts des lves sont mis en valeur travers leurs savoir-faire qui se ralisent dans les associations entre leurs dessins et les sujets abords,ce qui dveloppe leur crativit; - lcole n25 est utilis le tableau interactif permettant aux enfants de mettre en oeuvre leurs comptences de travail avec les nouvelles technologies et les sensibiliser aux innovations ; - lcole n159, cest le travail ludique qui est largement utilis pour susciter la participation active des lves et favoriser linteraction. Place de lcrit Lcrit est prsent dans des activits faites soit domicile soit en classe (dans les cahiers) lors des prsentations des projets des lves. Lcrit sert de moyen garder une trace crite des lments langagiers. En classe, cest le tableau noir qui sert doutil pour crire la date, introduire le nouveau lexique, expliquer le nouveau thme de grammaire. La lecture des documents sert de moyen dexercer la mmorisation des lments langagiers et les utiliser dans les activits interactives dune part, et dvelopper la technique de lecture, dautre part. Il est noter les diffrentes approches des trois enseignants dans lcrit: - pour lcole n18 ont t faits les exercices linguistiques : ceux de substitution de grammaire et de lexique ; lissue de chaque thme les enfants accomplissent par crit des tests QCM; - dans les coles n25 et n159 les enfants ont accompli des activits crites en forme de jeux ludiques vu la tranche dge des enfants. Les langues utilises - Les rsultats montrent que les langues utilises dans la vie quotidienne sauf lcole sont le russe 42.1%, le kazakh 25.9% et le russe/kazakh 32%(la langue maternelle et de communication interethnique); - a lieu le trilinguisme kazakh/russe/franais 40%, kazakh/russe/anglais 30% et kazakh/anglais/franais 30% (8 ans) et lintrt pour 4 langues russe/kazakh/ anglais/franais 60% et russe/kazakh/anglais/allemand 40 %(12 ans);
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- la langue prfre des enfants est la langue maternelle 29.1 %; - le franais est choisi par les enfants pour sa beaut 22.2%; - les langues vivantes restent linstrument dans lacquisition des connaissances 13.7%; - les enfants apprennent plusieurs langues vivantes pour faire leurs tudes ltranger 11.1% ; - les langues vhiculaires dans lcole sont le russe (Ecoles avec lenseignement en russe: 18 et 25) et le kazakh (Ecole avec lenseignement en kazakh: 159); - les langues utilises en classe sont le franais et la langue maternelle (soit le russe soit le kazakh); - en gnral cest le franais qui reste la langue dchange entre apprenants et enseignants (questions-rponses). 5. Rle de lenseignant/ rle de llveet du manuel Le rle de lenseignant dans une cole kazakhstanaise est assez important. Lenseignant est considr comme une personne qui enseigne, lve, transmet les connaissances et forme les savoir-faire chez les enfants, ce qui est conforme ses activits et sa mission. La comprhension du terme lve est associe tout ce qui est relatif lcole (bulletin de notes, devoirs, acquisition des connaissances, obissance lenseignant, camarades de classe) ce qui prouve encore la subordination des uns aux autres. Les enseignantes ont organis les activits-questionnaires de manire anonyme selon les consignes donnes dans le Protocole. Voir les rponses des lves selon deux critres, la frquence dapparition des termes et le rang dapparition des termes qui sont illustrs en annexe. 6. Ethnographie de la salle de classe et les styles de culture dapprentissage/ enseignement On constate : - la centration sur lapprenant nest pas toujours soutenue par lenseignant (On rencontre les effets ngatifs de lcole traditionnelle) : les rythmes individuels des enfants ne sont pas pris en compte; pas tous les apprenants qui soient impliqus au travail ; - lenseignant utilise limpratif en sadressant aux apprenants; - la collaboration enseignant-apprenant (ambiance de travail et de comprhension) est prsente durant la leon tandis quil manque celle apprenant-apprenant; - il manque encore de lautonomie chez les apprenants qui sont plutt guids par lenseignant et ne prennent toujours pas linitiative, ce qui bloque leur crativit. - les enfants suivent tout le temps le langage du visage, des yeux et du corps en attendant le soutien, lencouragement, lapprciation de lenseignant; - les lves sont assis les mains croises aux bureaux et se lvent chaque rponse, ce qui vient de lusage.
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Le prsent projet dont lobjectif concerne ltude de la culture denseignement/ culture dapprentissage du franais a t mis en place dans le contexte multiculturel de la socit kazakhstanaise. Les rsultats des enqutes organises au sein des coles et lanalyse des vidos de classe illustrent que le franais a sa niche dans le multilinguisme kazakhstanais: la langue franaise est tudie en gnral comme la deuxime langue trangre aprs langlais; les enfants ne se limitent pas une seule langue vivante. Le franais pour les enfants, est non seulement une belle langue, mais une langue qui sert dappui dans lacquisition des connaissances et douverture au monde. La langue maternelle (soit le kazakh soit le russe) sert dinstrument intermdiaire afin dallger la comprhension et davancer leur travail en classe. Dans la formation des comptences communicatives et interculturelles les enseignants utilisent les documents sonores non-authentiques, ils ne pratiquent pas rgulirement avec les jeunes adolescents les mises en scnes, les chansons et les jeux ludiques divers, ce quils font avec les petits apprenants; ils travaillent beaucoup avec les documents inclus dans les mthodes tandis que les apprenants suggrent lutilisation dautres ressources possibles. Les aspects historiques de la socit kazakhstanaise se refltent dans le comportement des enseignantesdont le style et lintonation parfois autoritaires, le travail rigoureusement guid, les rponses des enseignantes aux questions poses sans laisser le temps aux enfants de rflchir. Il manque des activits de crativit pour les lves. Le travail des apprenants reste encore trop guid. Les relations enseignant-apprenant reposent encore sur la formule traditionnellesujetobjet et non pas sujet-sujet ; les enseignantes ne tiennent pas toujours compte des besoins, des motivations et des intrts linguistiques des lves au cours du travail en classe et dans les consignes domicile. Les aspects institutionnels structurent lcole, le travail visant les objectifs bien dtermins dans les rfrentiels et les programmes denseignement, mais en mme temps, prsentent une marge de manoeuvre dans le choix des mthodes et ressources diffrentes. La composition ethnique des classes (cole 18 - 7 lves dont 3 sont kazakhes, une allemande (les parents sont ns au Kazakhstan), une bulgare (les parents sont ns au Kazakhstan), 2 russes ; cole 25 - 8 lves dont 4 kazakhes, 3 russes, une grecque (les parents sont ns au Kazakhstan); cole 159 - 6 lves dont tous sont kazakhs) illustre la matrise de plusieurs langues par les lves ainsi que les diffrentes modalits de transmission du savoir dans la communaut sont prendre en compte. Les aspects ethniques et familiaux (respect et obissance des adultes, accomplissement irrsistible/excution, femme comme conservatrice du foyer familial (valeurs humaines), homme comme protecteur de la famille (aspects matriaux), grands-parents comme transmetteurs de lhritage dune gnration une autre) permettent dobserver travers les rponses au questionnaire le comportement des lves, leur obissance leurs enseignantes.
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Les aspects ethniques, familiaux et historiques de la socit kazakhstanaise ont cr des difficults dans lorganisation de lenqute : les rponses et la comprhension inadquates de certains points des questionnaires, le changement du nombre dlves en classe et autres, ce qui exige une rflexion srieuse de la part de tous les acteurs. Le prsent projet, lors du travail de concertation entre lEcole, lUniversit, les Institutions et lAssociation des enseignants de franais, permet dans la perspective dexaminer et de discuter les varits de profils linguistiques des tablissements scolaires existants, de rviser certains points de vue conceptuels de la politique de culture denseignement/apprentissage, notamment la centration sur lapprenant, ainsi que dlargir le champ dactions de diffrentes langues dans le contexte multiculturel kazakhstanais et davoir une nouvelle vision sur la langue franaise qui pourrait servir dinstrument dapprentissage, dinformation et douverture sur les autres langues et cultures au Kazakhstan. Bibliographie
Loi Sur les langues au Kazakhstan du 11 juillet 1997 n151-1 modifie et complte par la loi du 20 dcembre 2004 n13-III. Loi Sur lducation dans la Rpublique du Kazakhstan du 7 aot 2007. Loi Sur le trilinguisme au Kazakhstan du 15 aot 2007. Programme national du dveloppement de lducation de la Rpublique du Kazakhstan 2005-2010. Conception de lenseignement des langues vivantes au Kazakhstan, Universit des Relations Internationales et des Langues du Monde Abyla khan, Almaty 2004.
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Valentin Feussi FLSH - Universit de Douala EA 4246 DYNADIV - Tours
LIDENTIT
POUR UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA PLURALIT LINGUISTIQUE
fRANCOPHONE AU
CAMEROUN,
UN CONSTRUIT CONTEXTUALIS
Sur la base de pratiques sociolinguistiques empiriques et une posture constructiviste (Le Moigne, 1994), lidentit au Cameroun peut tre interprte comme un construit social historicis (Blanchet, 2007 et Robillard, 2008) vhicul par le langage, dont la stabilit dpend des enjeux en contexte. Le franais et les autres langues au Cameroun nchapperaient pas cette logique. Le francophone serait en ce sens un participant la construction de ce qui est contextuellement reconnu comme du franais dans un contexte plurilingue et pluriculturel. Une prise en compte de cette dimension dans la didactique des langues et cultures permettrait par ailleurs de fournir, lcole et la socit camerounaise, les moyens dune dynamique volutive qui assurerait ds lors la durabilit de projets socioducatifs. Il est aujourdhui courant de considrer la variation comme fondamentale en sociolinguistique. Rares sont pourtant les travaux dans lesquels cette question est pose comme un point thorique central. Il en est de mme pour la question de lidentit assez prsente dans les travaux en psychologie sociale et en sociologie. Le Page et Tabouret-Keller (1985) la jugent fondamentale en sociolinguistique quand ils considrent le langage comme act of identity . Or toutes les constructions sociales sont manifestes dans leur diversit par le langage. Cest galement le cas pour lidentit du francophone qui prend souvent des contours particuliers dans les cadres plurilingues et pluriculturels. Pour rflchir sur la construction de cette identit au Cameroun, jai exploit un corpus construit entre les annes 2003 et 2008. Ce sont des produits de participations observantes, dentretiens labors selon le modle comprhensif (Kaufmann, 1996), et enfin dune exprienciation (Robillard, 2008): un travail sur mon exprience (comme membre de communauts linguistiques au Cameroun) croise celle dautres tmoins. Cela ma aid minterroger. Si langages, langues et identits paraissent aussi troits, quels liens laborer autour du concept franais ? Qui pourrait-on identifier comme francophone au Cameroun ? Quelles implications sociales et didactiques mergeraient de ces considrations? Analyser ces questions supposerait au pralable une clarification dordre thorique: comment comprendre le concept didentit?
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Dfinir lidentit De lidentit stratgique Le concept didentit trouve ses fondements thoriques en psychologie sociale. Il a traditionnellement t tudi selon des visions essentialistes. En observant pourtant les pratiques empiriques, on le comprendrait mieux travers les valeurs accordes aux choix des individus inscrits dans la trame sociale. Lidentit se prsentera alors parfois comme un ensemble de procdures qui permettent de trouver une place, de jouer un rle dans la socit. En ce sens, on limaginerait comme un concept manipulable qui tend rappeler chacun quil a assumer son identit et renforcer les modles identitaires qui sont conformes ses valeurs (Marc, 2005: 71). Ceci revient reconnaitre quau lieu dinsister tudier les formes de prsentation de lindividu ou du groupe, il faudrait plutt chercher comprendre le processus par lequel ces groupes se forment, se maintiennent et perdurent (Vinsonneau, 2002: 129-121). Cette pense suppose le ct dynamique de lidentit, qui mettrait en valeur laspect concurrentiel des diffrents schmas. Lacteur recherche quel que soit le cas une cohsion, et laspect social permet lindividu de se raliser. Les diffrentes manuvres sont tout fait comprhensibles, si nous comprenons par ailleurs la dynamique identitaire comme un moyen de grer des situations conflictuelles auxquelles doivent faire face les individus dans la trame sociale. Sur des bases empiriques, Kastersztein (1990) rsume ces manuvres autour de quatre tactiques (indiffrenciation, conformisation, couplage et visibilit sociale), lments qui permettent de dfinir lidentit comme stratgique (Camilleri, 1990). Pratiques adaptatives Partons de pratiques de terrain. Il arrive souvent aux dire de mes enquts dadapter leurs langues celles des interlocuteurs, de sorte trouver chaque fois un terrain sur lequel tout le monde pourrait sentendre, ou du moins se comprendre (consensus ou dissensions). Rodrigue (Bac, infographe) pense que cette pratique est devenue un effet de mode qui permet parfois de tirer avantage de la situation :
la mode actuellement + cest quoi + tu vas au march [...] + voil tu vas tu parles leur langage + il sentira que tu es quelquun des leurs et a peut jouer sur le prix a peut lamener te donner un un une marchandise moins que : tre moins exigeant.
Les habitants de Douala (comme du Cameroun dailleurs), ont dans lensemble un rpertoire linguistique diversifi, quils utilisent en fonction des contextes. Boum Ndongo-Semengue et Sadembouo (1999 : 77) simplifient ce schma en reconnaissant en ce sens que le Camerounais moyen parle, en plus de sa langue maternelle, une ou deux et parfois trois autres langues: la langue des voisins, celle dun parent par alliance, la langue vhiculaire, parfois aussi la langue officielle en cours dans la zone o il vit . Roger (ouvrier, DEUG) me prsente diffrents franais de son rpertoire avant de me dcrire la situation en terme de polyvalence. Face lhypothse du choix de langue dans linteraction, il prfre une pratique non repoussante, la polyvalence (euh : moi plutt je peux rpondre ++ cest la polyvalence qui est bien).
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Cette polyvalence sinscrit dans la logique de laffectivit caractristique de la communication sociale (Jodelet, 1999[1989]). Le ple adopt devra tre accessible tous les participants lchange interactif. Nous avons ce sujet, chez nos tmoins, le retour la manire dun leitmotiv, du terme simple, qui apparat pour Georgy (ouvrier, Anglophone), comme caractristique du ple de franais facilitant lintgration Douala. Cest galement ce que reconnatront Souranne (tudiante Master), Claude (enseignant/journaliste), Danie (htesse, 33 ans, DUT) comme Samuel (vigile) et plusieurs autres tmoins. Pratiques volitives Il ne sagit toutefois pas de construire un climat exclusivement convivial. Dans linteraction, on a le choix dinstaller ou dviter le conflit. Face au vendeur sur la place du march, Danie peut choisir de participer la construction de linteraction (peut-tre continuer jouer son jeu). Par contre si elle ne trouve pas son compte dans le jeu, elle pourra rpliqueren franais, un discours en pidgin. Dans les pratiques en tout cas, tout le monde doit sexprimer de sorte se faire comprendre, mme si on ne pardonnera pas aux longs crayons de confondre quelques articles, bien que parlant le franais du quartier (Feussi, 2008). Il sagit de la construction dun univers social o tous les acteurs avec leurs pratiques ont leur place, dans un fonctionnement assez souple. On comprend alors que lidentit soit parfois envisage comme processus virtuels construits et volutifs, qui deviennent schmas de travail dans diffrentes interactions (Kaufmann, 2004). Cependant se soumettre cette conception, ce serait reconnaitre que lindividu est libre de prendre nimporte quelle forme identitaire, puisque les diffrents schmes socialement labors seraient ouverts et compltement disponibles. Cela reviendrait radicaliser louverture, ce qui nest pas raliste. Pour comprendre que cette fabrication est contrle, tournons-nous actuellement vers une vision qui relve du paradigme constructiviste (Le Moigne, 1994). pour lidentit comme construction Kaufmann (2004) part de la dfinition du rle interactionnel quil reprcise en termes de micro-rles. Ceux-ci oprent de manire brve dans le temps, et permettent ainsi des socialisations successives, trs brves et ponctuelles de lindividu. Ils se suivent ainsi dans linteraction. Lindividu quant lui les intriorise, ce qui lui permet de se re-crer dans la mme ou une autre interaction. La nouveaut ici est donc cette multiplication de rles. En tant prsents dans une mme interaction, ils deviennent plus souples, lindividu les incorporant et les rutilisant pour redfinir chaque fois une situation nouvelle. Cette rtroaction de comportements permet lmergence et le dveloppement de la rflexivit individuelle, qui exploite ainsi les conflits de schmes, cest--dire les contradictions entre les multiples schmas de pense et daction incorpors par un mme individu, obligeant ce dernier rflchir et choisir (Kaufmann, 2004: 68-note).
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On comprend alors que lidentit nest pas du tout une substance. De mme, si nous la considrons comme une stratgie, il est clair que lon ne peut dterminer objectivement la forme qui sera choisie par lindividu dans linteraction. Plus encore, il peut arriver que lindividu choisisse un rle et donc une pratique langagire qui ne figure pas encore dans le stock des choix socialement valids. Le terme manfignard choisi par un agent de police (rencontr il y a quelques temps au moment o je traversais le point de contrle), qui un des conducteurs de taxi interpel avait manqu de respect, devient comprhensible. Cela renvoie simplement un nologisme construit avec le suffixe ard qui dnote le ngatif. Pour lagent qui jai demand den savoir plus, cet usage tait une manifestation de sa colre par un terme jug expressif en contexte. En fait, ce qui rgule les usages cest finalement le contexte qui est instable, construit et historicis (Blanchet, 2007; Robillard, 2008) au regard des enjeux, des objectifs et des expriences isoles / croises des diffrents participants. Cela permet de focaliser la rflexion sur le cadre micro-sociolinguistique dans lequel la comptence dadaptation des locuteurs est un facteur essentiel de construction sociolinguistique. On parlera le franais ou nimporte quelle langue selon les avantages que cela apporte en contexte; on peut mme changer sa manire de parler, ou bien imaginer des formes non entendues ailleurs, condition toutefois que lautre puisse effectuer une interprtation approprie du message. Je montre ailleurs (Feussi, 2008) que parfois, mme sans parler le franais, certains locuteurs rien que par leur prsence dans le contexte ont une influence considrable sur les formes utilises. Cest par exemple le cas de constructions cryptoglossiques (Bavoux, 1997) fruits dune auto-dvalorisation de certains locuteurs comme les bayam-sellam (revendeuses). On pourrait comprendre cela comme des pratiques de locuteurs qui auront dvelopp cette comptence que Castellotti (2002: 11) rsume par trois termes: action, situation et reconnaissance, et qui se construit et se module dans la variabilit des usages et des apprentissages (Castellotti, 2002: 12). Cest dire quelle est volutive et se construit dans une logique plurilingue et pluriculturelle. Si langues et cultures sont ainsi proches dans les usages, cest probablement que les deux concepts auraient presque la mme oprationnalit sociale. Loin dtre ce pass nostalgique, la culture serait dans cette dynamique la somme dnergies et de ressources qui doivent permettre au citoyen de penser par luimme ses propres situations, et dagir dans le monde rel et imaginaire quil cre pour lui et les autres. (Klinkenberg, 2008: 147). Le francophone: identits, urbanit Ce fonctionnement langagier parat cohrent si nous observons les modes de vie actuels des populations urbaines au Cameroun. Dans les villes en effet, on a souvent limpression que la socit a perdu lessentiel de ses repres traditionnels, et que la vie urbaine balaie les solidarits familiales et ethniques traditionnelles au profit dun individualisme tourn vers la recherche du profit et du prestige (Calvet, 1994 : 63). Cest dire que la vie citadine serait tout simplement un cadre de redfinition et de rinvention de soi. En effet, le constat densemble est que par rapport aux croyances et pratiques
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traditionnelles, elle favorise la comptition individuelle pour le prestige et le pouvoir conomique[]; le statut de lindividu ne se dfinit plus par la position quil occupe lintrieur du groupe, mais par la multiplicit et la diversit des relations quil entretient avec dautres individus (Manessy, 1992: 16). Tout est ainsi recentr sur lindividu qui doit, par des efforts de redfinition permanente, de recration et de rinvention quotidienne, se situer dans ses rapports avec lautre. La priorit accorde une langue sera alors fonction de son efficacit pour les contacts. Or si nous acceptons quil y a autant de contacts possibles que dinteractions, cela reviendrait comprendre la difficult penser quune langue serait prioritaire en soi. Prenons la mosaque sociolinguistique du Cameroun qui est organise autour denviron 250 langues (Boum Ndongo Semengue et Sadembouo, 1999). Sans tre entirement prvisibles, toutes ces langues sont susceptibles dmerger dans les pratiques de locuteurs. Or linstabilit et les croisements de pratiques laisse supposer quaucune langue ne peut tre utilise sans faire rfrence (implicitement ou non) au moins une autre langue. Dans cette galaxie de foisonnements et dentrelacements, si tout revient au contexte qui est en soi volutif, qui serait donc le francophone?En regard du fonctionnement de la socit, cette dfinition devrait sinscrire dans la dynamique de lquilibre instable, laquelle sloigne de plus en plus de considrations classiques. Pour plus de clart, partons de la dfinition du terme locuteur. Si nous considrons le locuteur comme celui qui parle, il y a des chances que nous donnions au terme francophone une dfinition assez rductrice, qui exclurait ceux qui comprennent tout simplement. Il serait efficace de considrer que parler franais ce serait donc exploiter des ajustements sociolinguistiques, vivre la culture de soi avec lautre dans un cadre pluriculturel. Parce que la norme est dsormais relative, le francophone serait dsormais celui qui participe, mme sans parler franais, la construction de pratiques linguistiques catgorises contextuellement comme du franais. Ds lors, lidentit francophone se comprendrait au regard des comptences dadaptation qui peuvent tre la fois sociales, langagires, culturelles, etc., mais qui sont surtout situes dans une dynamique de la stabilit/instabilit. Cela revient considrer quil ny aurait pas de norme dominante objectivement ; et donc que le franais ne peut tre dcrit a priori. En fait, comme toutes les autres langues, il devient simplement une construction, un discours, une abstraction. On peut alors en faire usage sa guise dans la gestion altritaire. Implications didactiques Je pense quun moyen de capitaliser cette variabilit dans les pratiques de classe lavantage des apprenants serait de partir des besoins sociaux qui dpendant des contextes. On pourrait alors laborer des politiques (linguistiques) ducatives en se basant sur les (niveaux de) comptences des apprenants. Il sera alors question de pratiques qui visent leur insertion sociale et lexploitation des connaissances apprises aux fins de positionnement dans les interactions. De cette manire, on pourrait dvelopper en eux la rflexivit dont limportance est vidente dans les processus dauto-apprentissage, dvelopps par le degr de motivation (Beacco, 2007).
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Nous pouvons accepter, au regard de ces dveloppements, que la classe de langue fait partie de la socit langagire et celle-ci fait partie de la classe de langue, de faon indissociable (Blanchet et Asselah Rahal, 2008: 10). Comment procder pour que cette souplesse voire cette fluidit soit prsente comme une comptence de la didactique des langues et cultures? Les contenus, les programmes, les manuels, la formation des enseignants en particulier, devraient tre labors selon une logique: celle des entrecroisements. Il sagit de construire les activits en salle de classe comme des phnomnes simultans de tricotage dtricotage retricotage. Cela suppose que les participants sont considrs comme des acteurs qui interagissent les uns avec les autres, comme des personnes dotes de la capacit de transformation de limage de soi par une pratique rflexive, seul moyen qui, mon sens, faciliterait ces allers-retours dans le processus denseignement/apprentissage, et donc la construction de la fluidit/circularit des pratiques sociales. Cette perspective permet de prendre la didactique des langues et cultures comme dynamique globale. On peut ds lors se refuser sinon pour des raisons thoriques, de dissocier les concepts classiques de langue trangre et de langue seconde. Cette construction serait une stabilisation assez ponctuelle dont les motifs dpendraient des objectifs en contexte. Cela reviendrait alors enseigner/apprendre une langue, nimporte laquelle, avec des stratgies propres la didactique des langues, sans toujours se proccuper a priori du fait quelles soient premires, secondes ou trangres. En fait cest le contexte qui se chargerait du choix des mthodes pratiquer. Il ne sagit pas de recherche un modle standard qui supposerait lidentification de comptences gnrales, transversales (CECR) ou mdianes (Candelier, 2007). Sans copier les pratiques europennes qui relvent dun contexte diffrent, limportant sera dinscrire les pratiques didactiques dans une dynamique de lducation plurilingue, qui soulve les enjeux politiques, sociaux, individuels, conomiques. Elle doit sinterroger sur la pluralit, laquelle articule la fois identits, langues, cultures, toutes volutives de manire permanente. En pousant la mme logique, les pratiques didactiques sinventeraient rgulirement, pousant ds lors les contours de la socit. Cela a certainement un cot. Mais peuton faire autrement ? Lducation demande des moyens financiers et humains entre autres. Se rinventer suppose dans ce cadre la mise jour rgulire de manuels, programmes, mthodes denseignement ; une bonne conduite des structures de formation continue des enseignants; etc. Cest dire en dernire analyse quil serait efficace de se rapprocher vers une contextualisation des pratiques didactiques (Blanchet, Moore et Asselah Rahal, 2008). Lducation plurilingue se construirait alors sur des activits, des tches et des comptences qui prennent en compte les choix des acteurs sociaux, de sorte que langues, individus, socits participent tous de la vie /de lcole. Conclusion La dfinition de lidentit francophone devrait tre articule sur une instabilit rgule, un quilibre instable. Dans une conversation en contexte plurilingue, la ncessit dune entente sur un point de stabilit entre les interactants sera
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alors indispensable pour que la communication soit possible. Ce point nest pas toujours prvisible aux yeux des interactants. Parfois il peut sagir dlments non linguistiques dans le sens classique du terme (lhumeur, lintimit entre les participants entre autres). Une fois ce point identifi et accept, le reste de linteraction peut bouger sans que ne se cre une incomprhension entre les participants. Le point de stabilit nest pas toujours le mme et peut changer en permanence, comme si on allait dune norme (sociale subjective) lautre tout en tant daccord mme en cas de conflit. On comprendra ainsi que la fabrication de lidentit slabore selon le principe de l quilibre dynamique: en fait, cest parce que a bouge que a tient en quilibre (et rciproquement) (Blanchet, 2003: 303). Loin dtre seulement celui qui parle franais dans le sens classique du terme, le francophone serait, dans cette dynamique volutive, toute personne qui construit de quelque faon que ce soit, une pratique reconnue comme du franais. Cest dire que comme dautres pratiques linguistiques, cette langue serait a priori insaisissable. Elle nest pas stable, mais peut tre stabilise le temps dune interaction, par rapport un contexte historicis. Les pratiques denseignement/apprentissage devraient pouser cette conception, en adoptant une approche par comptences (Beacco, 2007) mais dans la logique de la contextualisation. Cest de cette faon quon pourrait anticiper sur le futur, par la mise en place de cultures ducatives construites sur un renouvellement permanent gage de durabilit. Bibliographie
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Fournier Phi Nga Matre de Confrences CNU 07Ecole Suprieure des Langues Etrangres Universit Nationale de Hanoi
LA
LANGUE DE BOIS DES DISCOURS POLITIQUES DANS LES MTHODES fLE
Nous allons voir que la notion de prconstruit, introduite dans lanalyse de discours, constitue un apport thorique important dans ltude des strotypes. Le strotype relve ainsi double titre du prconstruit : au sens o celuici dsigne une construction syntaxique caractristique mettant en uvre du prassert; et au sens plus large un type de discours ou de jugement pralable. La langue de bois est un des phnomnes de la strotypie linguistique qui concerne la syntaxe du discours, surtout du discours politique, le discours du pouvoir. Nous allons relever les critres pour une analyse de la langue de bois dans le discours politique qui consiste la fois dans la perspective idologique et dans la distinction des diffrents niveaux de strotypes. Enfin, nous allons justifier que les strotypes, nonciations fournies par linterdiscours, forment un point de passage oblig la construction de tout discours en gnral et du discours politique en particulier. 1. Le strotype comme prconstruit Sinterroger sur le strotype dans les discours politiques oblige repenser le lien dialectique entre stabilit et variation du sens. Cest pour cela que le point de vue sur le strotype prsuppose une vision de la langue, ou tout au moins du rapport la langue. Les expressions strotypes sont des rvlateurs de prconstruits (P. Henry, 1977): les vidences idologiques paraissent alors sinscrire si naturellementdans la langue, que lon oublie que leur interprtation mobilise le contexte culturel qui les a lexicalises. La caractristique essentielle de ce courant est de se centrer sur lanalyse idologique des textes crits (en particulier, au moins lorigine, les textes politiques), en partant des rcurrences, ou des aspects formels qui permettent de mettre en vidence les effets dimposition de lidologie. Ainsi la langue en gnral et le discours politique dans le cas prsent, sontils dj imprgns par lidologie car la langue, comme le discours politique, vhicule des significations dj acceptes, des valeurs dj institues, des connotations dj bien rpandues dans la communaut. Nous y voyons la prgnance des clichs langagiers, des expressions strotypes qui figent les gens dans des ides rebattues et prconues. Dans la mthode danalyse
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textuelle de L. Lundquist, cet aspect idologique des discours politiques est toujours conu selon les cinq niveaux suivants : pragmatique, thmatique, smantique, syntaxe et rhtorique. Nous pouvons trouver des correspondances entre la notion de laspect idologique de L. Lundquist et celle du contexte propos par J.-M. Adam (1999: 39):
Quel a t lhritage de lanalyse du discours comme moyen de dbusquer et analyser lidologie?
On peut signaler que lanalyse idologique des textes crits a progressivement connu moins de succs en France et en Europe. En effet, la version critique, qui cherchait dmasquer lidologie sous-jacente dans les discours a progressivement succd une approche diffrente, qui tend rhabiliter la notion de strotype. Sous linfluence du thoricien M. Bakhtine1 et de sa conception du dialogisme, les nouveaux analystes du discours dveloppent lide que toute nonciation prend appui sur le dire dautrui, et que les strotypes, nonciations dj l fournies par linterdiscours, forment un point de passage oblig la construction de tout discours:
Le strotype et le phnomne de strotypie se rattachent ds lors au dialogisme gnralis mis en lumire par M. Bakhtine et repris dans les notions dintertexte et dinterdiscours. Tout nonc reprend et rpond ncessairement la parole de lautre, quil inscrit en lui ; il se construit sur le dj-dit et du dj-pens quil module et, ventuellement, transforme.2
Le mme mouvement de rhabilitation du strotype se retrouve en didactique. 2. Rhtoriques des discours politiques 2.1. Le discours politique Le discours politique doit tre tout dabord un discours. Pour la dfinition du discours, nous adoptons celle de J.-M. Adam (1999), qui est communment admise aujourdhui et reformule par P. Lane3:
Discours = Texte + Contexte Texte = Discours - Contexte
(contexte dans la reformulation de P. Lane est entendu exactement comme conditions de production dans la dfinition de J.-M. Adam)
Un discours est donc un nonc caractrisable par des proprits textuelles, mais surtout par les donnes contextuelles dun acte de discours accompli dans une situation (participants, institution, lieu, temps. Le texte, lui, est, en consquence, un objet abstrait rsultant de la soustraction du contexte opre sur lobjet empirique (discours).
Prenons maintenant la dfinition suivante du discours politique:

le discours est politique quand il est tenu par un homme politique dans un but politique (C. Baylon, 1996: 248)4
264
Enjeux culturels et littraires
Etant donn que le discours ne peut pas tre lobjet dune approche purement linguistique mais celui dune interdiscipline de la linguistique et la pragmatique textuelles, le discours politique peut donner lieu une tude de la communication politique, soit par le biais de la sociologie qui va sattacher aux canaux et aux codes, soit laide dune analyse linguistique des messages politiques. Ainsi pour Fagen qui veut caractriser chaque type de systme politique comme une certaine manire dorganiser la communication et la vie politique (Fagen, 1996),5 le phnomne de la communication politique tient tout entier dans la bonne transmission dun message (sans tenir compte de son sens politique) qui part dun metteur gnralement haut plac et va au rcepteur, le peuple. Nous proposons de schmatiser cette communication comme suivante :
Communication politique
METTEUR HOMME POLITIQUE
MESSAGE POLITIQUE
RCEPTEUR LE PEUPLE
CODE
(code de la classe dominante) (Les parties ombres du schma reprsentent la violence symbolique dans la communication politique)
Les relations metteur/rcepteur sont mises au premier plan: rversibles et aises, elles dterminent le style dmocratique; irrversibles et secrtes, elles forment le style despotique. Pour Bourdieu, le phnomne de la communication politique, considr comme violence symbolique , est truqu par avance puisque les circuits de la communication sont forgs par le code de la classe dominante, et, quel que soit le degr de rversibilit, le code lemporte sur le message et les appareils (entendus ici les mdias) sur le contenu. Lmetteur anonyme, cest le code luimme. Le rcepteur na quune illusion de rponse (cette illusion est reprsente par la flche pointille dans le schma). Nous prenons cette ide de truquage par avance pour lquivalence de la notion du prconstruit aborde ci-dessus. Pour Cotteret (1976)6, qui souhaite expliquer le mcanisme du discours politique, il y a la mise entre parenthse de lmetteur et du rcepteur: le principe de ce discours cest que lacteur de la scne politique est lmetteur de la communication politique. Ce qui importe, cest la fabrication du message, sa forme qui obit des lois de communication. Longueur ou brivet, lenteur ou rapidit, ensemble de schmes plus ou moins riches, introduction de mots nouveaux en petit ou en grand nombre, effet de redondance et images symboliques donnent de lefficacit au message. J. Guihaumou, quand lui, soccupe de mettre en relation le contenu linguistique dun message avec les forces mettrices (classe dominante et classe dirigeante) dune socit donne.
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Il conviendrait pour le discours politique quune sociologie historique structure une analyse linguistique pour lui donner sa porte. Nous voyons que lanalyse du discours politique possde le privilge de se situer au point du contact entre la rflexion linguistique et les autres sciences humaines. 2.2. Rhtoriques des discours politiques
La rhtorique na jamais t un systme, mais une exprience rflchie de la parole. Par dfinition elle a une histoire, [] elle a des mmoires. Ses normes, quand elle en propose, sappuient sur des exemples prouvs qui laissent une marge gnreuse linterprtation et linvention. Cest pourquoi elle a t si efficace dans la pdagogie de la parole, et elle devient si mystrieuse dans les chefs-duvre o elle saccomplit en cessant de se montrer.7
Ainsi la rhtorique occupe toujours une place importante dans la culture contemporaine, et sil est un domaine o elle ne perdit jamais ses droits, cest bien celui du discours politique. A ce propos, nous nous proposons de reprendre le schma, illustr par J.-M. Adam prsentant la structure complexe de linventio rhtorique considre par Aristote:
LOGOS
Valeur dmonstrative du discours INVENTIO
Caractre et limage de lorateur
ETHOS
La trilogie aristotlicienne
Etat passionnel de lauditoire
PATHOS
Ce triangle souligne quel point les trois ples sont soumis, selon les discours ou les moments dun mme discours un jeu de dominante. Dans le cas du discours politique o les ples de lethos et du pathos lemportent sur le ple du logos, le message politique en lui-mme napporte pas trop de significations et on nest pas loin de la manipulation. Le ple logos contient des procds rhtoriques visant susciter les passions de lauditoire. Le ple de lethos est, selon Aristote, particulirement important car la conviction vient de la confiance que lauditoire est amen accorder lorateur en fonction de son aperu des qualits personnelles qui se dgagent de son discours. Le discours politique, dans le cas le plus simple, a pour fin dobtenir ladhsion de citoyens qui auront sexprimer dans les urnes. Lanalyse de la rhtorique de tels discours politiques permettra par exemple de noter les places rhtoriques (J. Gardes-Tamine, et M.-A. Pellizza, 1998: 56)8 occupes par certains mots que lorateur met en valeur par un jeu subtil de lorganisation syntaxique, mais il ne suffit pas de travailler sur lnonc, il est ncessaire de prendre en compte les conditions de son nonciation comme le font les spcialistes de la pragmatique,
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de considrer la dimension psycholinguistique, et mme, comme le souhaitait Bourdieu, la dimension sociolinguistique (P. Bourdieu, 1982)9. A lancienne rhtorique invente par les Grecs au V e sicle avant notre re en Sicile, thorise successivement par Platon, Aristote, Cicron, Augustin, Thomas dAquin, etc. soppose la rhtorique contemporaine, dite nouvelle rhtorique, qui se subdivise elle-mme en deux no-rhtoriques: celle qui dans le sillage de Roland Barthes sest donn pour seul objet les figures de rhtorique que lon trouve dans les noncs et discours, et celle qui, dans le sillage de J.-B. Grize se dfinit comme une rhtorique argumentative et logico-philosophique. Ce lien entre la rhtorique et la philosophie tait nagure souhait par Cicron qui croyait que la rhtorique devait sinspirer de la philosophie. Au del des variations dinterprtation et des coles de pense, nul ne nie limportance du rle jou par la rhtorique dans le discours politique qui, plus que tout autre discours au XXI sicle, reste souvent fidle encore la structure en quatre parties : lexorde, la narration, la confirmation et la proraison. Malgr toutes les attaques subies, la rhtorique classique rsiste dans certains domaines, mais elle ne semble jamais avoir t abandonne par le discours politique do se dgage trs souvent une dimension passionnelle qua analyse A. Hnault dans Le pouvoir comme passion10. Le discours politique, dans le cas le plus simple, a pour fin dobtenir ladhsion de citoyens qui auront sexprimer dans les urnes. Lanalyse de la rhtorique de tels discours politiques permettra par exemple de noter les places rhtoriques (J. Gardes-Tamine, et M.-A. Pellizza, 1998: 56)11 occupes par certains mots que lorateur met en valeur par un jeu subtil de lorganisation syntaxique, mais il ne suffit pas de travailler sur lnonc, il est ncessaire de prendre en compte les conditions de son nonciation comme le font les spcialistes de la pragmatique, de considrer la dimension psycholinguistique, et mme, comme le souhaitait Bourdieu, la dimension sociolinguistique (P. Bourdieu, 1982)12. Art de la persuasion, la rhtorique sorganise partir de ce que J. F. P. Bonnot, phonticien, dcrit comme tant lenvironnement sociolinguistique du locuteur - auditeur:
Tout locuteur - auditeur fait partie dune communaut linguistique hirarchise, comportant des utilisateurs dont la comptence se dfinit par confrontation celle des autres membres, le point focal tant une norme (un standard, un sous standard, un usage plus ou moins archaque etc.). De ce fait chacun possde des modles, qui peuvent bien entendu tre mis en oeuvre au moyen dune grande varit de stratgies, afin de tenir compte des conditions dexcution plus ou moins difficiles ou spcifiques13(J. P. F. Bonnot, 2001)
Un autre aspect de la rhtorique du discours politique a t analys par A. Bourmeyster. Sintressant la langue de bois, il constate quune des difficults essentielles pour aborder ce phnomne tient la confusion entretenue par lnonciateur entre nonc et nonciation. 1982: 91-104)14. Nous pensons que cette confusion, qui est le rsultat d une manipulation rhtorique, se retrouve des degrs divers dans bon nombre de discours politiques dmagogiques,
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et quelle atteint son maximum dans la langue de bois o le brouillage des noncs cre une polyphonie tendant rendre le propos insignifiant, le signifi se diluant dans les lieux communs et les strotypes, alors que le signifiant tendant, contre la nature du signe saussurien, se dcrocher du signifi, nest plus quun vnement sonore, ou graphiquePourtant, cet aspect des discours politiques nest pas pris en compte dans les mthodes de franais langue trangre mme quand ils existent sous forme sonore ou audiovisuelle car il sagit plutt de documents monts dans un but pdagogique et non vraiment authentiques. (Cf. 10 mai 1981: Franois Mitterrand Prsident de la Rpublique , Le Nouvel ESPACES 3, cassette vido, Dossier 2 et 1995 : Jacques Chirac, Prsident de la Rpublique). 3. la langue de bois dans les discours politiques Lorsquon parle de strotypie en linguistique, on a parfois tendance privilgier le niveau lexical ou phrastique (les locutions, les expressions figes, les proverbes etc.) Cependant, un certain nombre de phnomnes de strotypie linguistique concernent plus largement la syntaxe du discours. On peut en prendre pour exemple ce que lon a parfois appel la langue de bois. 3.1. Tendances de dfinition Dans son usage courant, rpertori dans les dictionnaires usuels partir des annes 1980, cette expression mtaphorique dsigne un langage strotyp, propre la propagande politique, une manire rigide de sexprimer qui use de clichs, de formules15 et de slogans et reflte une position dogmatique, sans rapport avec la ralit vcue. Ds les annes 1950, ce terme apparat en russe, en polonais, en italien et ds les annes 1930, en allemand et en franais o le qualifiant de bois dnote la rigidit, linsensibilit, lincomprhension dans divers emplois techniques mais aussi mtaphoriques (gueule de bois, tte de bois, ntre pas de bois, etc.). Lexpression sest gnralise dans le discours politique et selon ltude de C. Pineira et M. Tournier (1989), il semble que lexpression soit apparue massivement dans la presse franaise au dbut des annes 1980 et quelle soit arrive en France au cours des annes 1970. Le Petit Larousse de 1982 la dfinit ainsi comme une phrasologie strotype utilise par certains partis communistes et par les mdias des divers Etats o ils sont au pouvoir. Cette expression a t ainsi utilise dabord pour caractriser un certain type de discours politiques, en particulier le discours sovitique dans les annes 6070 mais prend vite une extension plus large pour dsigner toute manire rigide de sexprimer qui use de strotypes et de formules figes (Grand Dictionnaire encyclopdique Larousse de 1984). Une autre acception de lexpression renvoie la notion dincomprhension. La langue de bois est prsente comme une contre langue, coupe du langage courant, et qui interdit la communication en tablissant un dialogue de sourd, pour reprendre lexpression de R. Amossy et A. Herschberg Pierrot (1997 : 114). Lassociation est aussi faite avec une rhtorique politique artificielle, faite dargumentaires immobiles. Un troisime usage qualifi de la langue de
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bois consiste en lutilisation des expressions strotypes propres certains milieux, slogans et mots dordre quon rpte, clichs tlvisuels (C. Pineira et M. Tournier 1989: 14)16 Nous avons galement vu que les phnomnes caractrisant la langue de bois ne rlvent pas foncirement dune dgradation tratologique des langues mais aussi de phnomnes qui permettent tout locuteur de prendre la parole et de la garder; en sappropriant des formules rituelles, le locuteur se fait reconnatre comme appartenant un groupe, parlant au nom de celui-ci. Lexpression langue de bois a ensuite t utilise pour caractriser dautres types de discours, galement perus comme figs et rptitifs, comme la langue des Enarques ou des hauts fonctionnaires rdigeant des notes administratives. Le dictionnaire Petit Robert dfinitla langue de boiscomme: langage fig de la propagande politique; par extension, faon de sexprimer qui abonde en formules figes et en strotypes non compromettants (oppos franc-parler).Ainsi, la langue de bois dsigne le discours de POUVOIR et sa rigidit rhtorique, toute absence de nuance et de compromis que glent des formules toutes faites (C. Pineira et M. Tournier 1989: 15). La langue de bois est ainsi propre crer sa propre ralit, une surralit, le terme employ par de nombreux commentateurs pour dfinir ce que le langage de lidologie totalitaire aurait en commun avec lutopie futuriste dune langue universelle qui hante lhumanit depuis lcroulement de Babel. Dans La Machine et les rouages, M. Heller (1985: 274) crit: Le mot masque la ralit, il cre une illusion, une surralit; il garde, certes, un lien avec le rel, mais en le codant.17 3.2. Diffrents aspects de la langue de bois En dfinitif, outil idologique et polmique, la langue de bois apparat comme un objet flou. Elle est perue comme un langage strotyp, rptitif, rfractaire toute rvolution. Elle est dnonce enfin comme un langage premptoire fait de contre-vrit, fonction de propagande. Les lments de strotypie discursive peuvent ainsi changer de fonction quand ils consolident un discours de propagande qui rpte inlassablement au public ce que celui-ci est cens savoir par cur pour lavoir dj maintes fois entendu. Certains sociolinguistes (B. Gardin, 1988) ont montr que ladoption dun jargon ou dune langue de bois ntait pas seulement ltude dune dgradation, dune entropie du langage vivant, mais quil tait galement un moyen pour un locuteur, mme non lgitime, dtre identifi comme appartenant une communaut linguistique donne (et donc davoir le droit, au sens concret comme figur, de prendre la parole . La strotypie est donc relie la question de lidentit. Un autre aspect important de la langue de bois est le ple de lthos rhtorique qui a t repris et labor dans les travaux en analyse du discours de D.
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Maingueneau. Dans ce sens, le porte-parole doit lgitimer son dire: dans son discours, il soctroie une position institutionnelle, soit celle du prsident de la Rpublique pour J. Chirac dans son premier discours du nouveau prsident, soit celle du chef de larme, de lhonneur militaire (mme sil est ngatif pour lui: le vainqueur de Verdun se retrouve dans la position du vaincu) pour le gnral de Gaulle dans son Appel du 18 juin 1940; ou celle du reprsentant de la France dans le discours du gnral prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la nouvelle Constitution. Mais il ne se manifeste pas seulement comme un rle et un statut, il se laisse aussi apprhender comme une voix et un corps. Lthos se traduit ainsi dans le ton, qui se rapporte aussi bien lcrit quau parler, et qui sappuie sur une double figure de lnonciateur, celle dun caractre et dune corporalit. (D. Maingueneau, 1984: 100)18 Lthos ainsi dfini se dveloppe en relation avec la notion de scne dnonciation. Comme pour chaque genre de discours, le discours politique comporte une distribution prtablie des rles qui dtermine en partie limage de soi du locuteur. Cette image discursive de soi est donc ancre dans des strotypes et elle est nomme par le Dictionnaire dAnalyse du Discours: Un arsenal de reprsentations collectives qui dtermine en partie la prsentation de soi et son efficacit dans une culture donne. (DAD, 2002: 239) Lthos discursif est en relation troite avec limage pralable que lauditoire peut avoir de lorateur, ou du moins avec lide que celui-ci se fait de la faon dont ses allocutaires le peroivent. Cette reprsentation de la personne de lhomme politique antrieure sa prise de parole, parfois dite thos pralable ou prdiscursif (pour reprendre le terme utilis dans le DAD), est souvent au fondement de limage quil construit dans son discours: il cherche toujours la consolider, la rectifier. La notion de lethos recoupe celles dveloppes dans la linguistique de lnonciation dE. Benveniste et prolonge dans les travaux de C. Kerbrat-Orecchioni (1980: 20)19 sur la subjectivit du langage et celle de prsentation de soi dE. Goffman (1973). Sagissant des discours politiques, le champ dinvestigation est vaste et vari: discours officiels, sermons, professions de foi, manifestes, pamphlets, chansons et posies engages, hymnes nationaux, thtre, allgories, pangyriques, affiches, tracts, slogans, loges, plaidoyers, apologies, caricatures, etc. constituent des genres sous-tendus par de multiples procds rhtoriques, les uns transversaux, les autres spcifiques. Pour notre part, nous allons constituer notre corpus principalement sur les discours de propagande ou contenu idologique fort qui paraissent plus frquents dans les mthodes de franais langue trangre. Dans le discours politique, nous nous intresserons la figure du porteparole car il existe un strotype du porte-parole largement utilis dans la presse et par les porte-parole politiques eux-mmes. A cet acteur essentiel pour la production des discours politiques est, en effet, gnralement associ un ensemble de caractristiques morales et thiques partir desquelles est construit le strotype.
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3.3 Le strotype du porte-parole dans le discours politique 3.3.1 Fonction du porte-parole: rle discursif Ici, quand nous parlerons de porte-parole politique, nous ne nous intresserons pas aux vritables porte-parole officiels mais renverrons, de manire plus gnrale, lide simple selon laquelle un homme politique parle le plus souvent au nom de... (son pays, son parti, le gouvernement, la tendance laquelle il appar tient). Prenons quelques exemples dans notre corpus: Jacques Chirac, dans son premier discours de nouveau Prsident de la Rpublique(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152) :
Au nom de la Rpublique
Le gnral de Gaulle, dans son discours prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la Nouvelle Constitution: V e Rpublique (Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 148):
De tout mon cur, au nom de la France, je vous demande de rpondre oui.
Nous cherchons ainsi connatre la fonction de porte-parole politique dans les discours politiques. Parler de porte-parole, cest sintresser la question de la repr sentation (politique ou non) dans ce quelle a de linguistique, cest dcrire le rle de reprsentant en tant que rle discursif. Tenter de voir sil existe une image strotype associe au rle de porte -parole politique consistera bien en ltude dune activit de discours, dun rle quun individu aura choisi dassumer et qui lui assignera une place spcifique dans un dispositif nonciatif. En quoi consiste alors la fonction de porte-parole si on la consi dre comme un rle discursif ? En nous situant dans le cadre dune smiotique de lnonciation, nous pouvons dire que le porte-parole entre dans la catgorie des nonciateurs dlgus, tant ds lors censs reproduire, transmettre, traduire voire expliciter le discours dune instance transcendante. (J. D. Urbain 1991: 54)20 Le rle dun porte-parole semble alors consister avant tout produire un discours qui puisse tre entrin ou au moins admis par linstance au nom de laquelle ce porte-parole parle. Nous considrons cette place nonciative particulire comme un rle, au sens que Goffman donne ce terme, cest--dire comme un modle daction prtabli que lon dveloppe durant une reprsen tation et que lon peut prsenter ou utiliser en dautres occasions (Goffman 1973: 23). Il nous semble important dinsister sur ce point puisque, en effet, nous ne nous proccuperons pas, a priori, de savoir si, concrtement, un homme politique qui parle en tant que porte-parole a ou na pas t dsign comme tel par ceux au nom de qui il parle. Ce qui nous intresse est donc le rle de porte -parole en tant que position (au sens que Goffman (1981) donne ce terme) choisie par un individu un moment particulier et dans le cadre dune stratgie discursive.
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Enfin, ce travail consiste en ltude de ce rle discursif en tant que strotype, cest--dire relevant du prconu et du prconstruit, enracin dans le collectif (le groupe, la socit, la culture) (Amossy 1991, p. 30)21. Il sagit donc de voir en quoi un homme politique qui dcide de parler en tant que porte-parole assume un rle dont limage est fortement prtablie. Si cette image est positive, celui qui, lors dune interaction, sera peru comme porteparole pourra alors en bnficier. Cest parce que nous nous intressons avant tout ce dernier aspect que nous nous limiterons la description du strotype positif associ au rle de porte-parole. Nous nignorons pas pour autant quau rle de porte -parole peut tre associ un strotype tout fait ngatif. 3.3.2 Strotype du porte-parole La dfinition de porte-parole doit se structurer autour de deux ples :
- Lide dintermdiaire et dinterprte. - Lide de reprsentant et de dlgu.
Ces deux ples peuvent sembler quelque peu opposs; ils nous mettent sur la piste dune ambigut, voire dun paradoxe, qui serait propre au rle de porteparole : un porte-parole nest quun inter mdiaire qui sert mettre en relation deux parties mais est aussi un reprsentant qui peut ventuellement agir au nom dune de ces parties. Cest partir de cette ambigut que peut se dfinir la place nonciative de porte-parole et le strotype qui lui est associ. Le porte-parole comme intermdiaire Dire dun porte-parole quil joue le rle dintermdiaire, cest dire quil nest pas l en son nom propre, et quil doit donc seffacer au profit de celui ou de ceux quil reprsente. Ceci renvoie une contrainte de cette fonction mais aussi, et cest ce qui nous intres sera, un thme trs prsent dans la symbolique et dans la communication politique: la transparence des nonciateurs. Cette transparence renvoie, pour le cas qui nous intresse, lide selon laquelle quand un porte-parole parle, ce nest pas vraiment lui qui parle mais une entit quil reprsente, dont il nest que la voix et au profit de laquelle il sefface. Cette caractristique joue un rle important dans la constitution de limage des porte-parole. Nous considrons ce rle dintermdiaire comme lune des composantes du rle discursif de porte-parole et les qualits qui lui sont prtes comme des caractristiques dune partie du strotype associ ce rle. La discrtion, la fidlit, la modestie sont les trois caract ristiques essentielles partir desquelles est construite une image positive du porte-parole / intermdiaire. Elles concernent plutt les vritables porte-parole officiels tandis que la troisime, la modestie, composante importante du strotype du porte-parole, permet de construire une image valorisante de lindividu qui assumera le rle de porte-parole, image qui se fonde souvent sur lopposition entre porte-parole et leader.
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Le porte-parole comme reprsentant Comme on la vu, porte-parole renvoie aussi reprsentant, la fonction de reprsentation est une composante du rle de porte- parole. De mme, nous posons lhypothse que les images associes la fonction de reprsentant seront des lments du strotype du porte-parole. Mais reprsentant a luimme plusieurs sens:
- personne qui a reu pouvoir dagir au nom de quelquun (on trouve l la notion dautorit, que lon verra brivement plus loin) ; - personne que lon considre comme modle.
Nous nous intresserons la deuxime partie de cette dfinition qui renvoie ce quon appelle habituellement la reprsentativit, une certaine similitude entre reprsentant et reprsent. Cette ide de similitude, de ressemblance entre reprsentant et reprsent est essentielle dans le processus de construction dune image strotype des porte-parole; elle peut tre dcrite en deux temps:
- Le porte-parole ressemble ceux quil reprsente; - Le porte-parole est, cas plus rare, le modle, larchtype de ceux quil reprsente.
Le porte-parole reflet Ici, le mandat du reprsentant est exprim comme se fondant, de manire idale, sur un rapport de ressem blance. Nous nous trouvons clairement l dans un cas de rhtorique de lidentification. Il nous semble dailleurs tonnant de voir que cette composante du strotype, ce principe de ressemblance, est une des seules, voire la seule, caractristiques que lon trouve cites dans les ouvrages de marketing et de communication politique. Nous pouvons lire dans un ouvrage consacr La Communication politique:
Lhomme politique sefforce de se rapprocher des lecteurs en leur ressemblant, en partageant leurs proccupations. Il est-leur repr sentant, et doit tre aussi leur miroir. (S. Huet et P. Langenieux-Villard, 1982: 36)22
Le porte-parole modle Lide de modle est aussi prsente dans la dfinition de reprsentant, mais peut sembler a priori renvoyer un autre sens que celui qui nous intresse. Mais il faut souligner que lide selon laquelle un porte-parole est quelquefois un modle, un archtype de ceux quil reprsente est, elle aussi, constitutive du strotype. 3.3.3 Paradoxe du porte-parole Les caractristiques essentielles du strotype positif auquel nous nous intressons, les qualits que nous venons de mentionner, pourront tre la base des discours arguments sur les porte-parole. Par exemple, on peut supposer que dire dun porte -parole quil nest pas discret peut tre utilis comme argument visant le disqualifier.
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Nous sommes l assez proches des notions de modle et danti-modle telles quon peut les trouver chez C. Perelman (voir C. Perelman & L. Olbrechts-Tyteca 1970)23. Nous nous trouvons l, en tout cas, une articu lation intressante entre la notion de strotype et la thorie de largumentation. Comme nous lavons dj dit, le problme nest pas de savoir si les qualits que le strotype associe au rle de porte-parole sont des qualits relles ou imaginaires. Il semble par contre plus intressant de constater quun porte-parole peut se voir attribuer ces qualits partir du moment mme o il est reconnu comme porte -parole. Parler en tant que porte-parole, et se prsenter comme tel peut donc tre une opration de construction dimage de soi auprs du public. Nous sommes donc en prsence de ce quon appelle classiquement la constitution dun ethos, forcment strotyp, dun ensemble de murs oratoires. Pour tre complet, il nous faut aussi dire que la fonction de reprsentant, de porte-parole renvoie aussi classiquement une autre notion: celle dautorit. Elle constitue par exemple lossature du concept de dlgation chez P . Bourdieu qui lie de manire explicite le statut de porte-parole et lautorit de celui qui assumera ce statut (Bourdieu 1982, 1987). En outre, on voit bien quun discours qui sera reconnu comme nonc par un porte-parole et, ce titre, engageant une entit reprsente par ce porte-parole, aura plus de poids, par exemple dans le cadre dune interaction argumentative. En rsumant, on pourrait dire des porte-parole quils ont la fois de la modestie dans leur ethos et de lautorit dans leurs discours, quil y a un rapport presque paradoxal entre le strotype associ leur rle et la faon dont leurs discours sont perus. Remarquons pour finir que lon retrouve ce mme type de paradoxe quand on sintresse aux discours de porte-parole et non plus aux discours sur les porteparole. 3.4 Strotype et stratgie dnonciation On peut donc dire que lors de la phase de constitution de lethos, le porte-parole a sa disposition un strotype compos des diffrentes qualits du porteparole idal et quil peut donc en bnficier. Il peut tre alors intressant de voir si cette image strotype correspond un rle discursif strotyp impliquant que lnonciation des porte-parole soit en partie strotype, fige. 3.4.1 Lutilisation du pronom nous et je Il est clair que ce nest pas rellement le cas ; il est donc vain dessayer de dterminer un type de discours qui serait spcifique aux porte-parole. Par contre, un type dnonciation nous semble pouvoir servir, non pas de critre exclusif, mais, plus modestement, de label des discours de porte-parole: lutilisation du pronom nous. Nous pourrions dire en schmatisant que nous est le pronom des discours de porte-parole (mais pas seulement des discours de porte-parole). Si nous insistons sur limportance du pronom nous dans le discours des porteparole politiques, cest parce quil nous ramne dune certaine manire au mme strotype positif, associ ici lutilisation de ce pronom. Ainsi, le gnral de Gaulle la utilis dans son appel du 18 juin 1940(LIBRE ECHANGE 3, p. 167) (voir CORPUS N 23):
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Enjeux culturels et littraires Certes nous avons t, nous sommes submergs par la force mcanique terrestre et arienne de lennemi [...] [...] les mmes moyens qui nous ont vaincus peuvent faire venir un jour la victoire.
Ici, la situation du gnral est exprim comme se fondant, de manire idale, sur un rapport de ressemblance. Le gnral met en jeu ce rapport de ressemblance entre sa situation et celle du peuple quil reprsente. Le message est clair: de Gaulle est apte reprsenter son peuple, bien quil soit ce moment l Londres. Lusage du pronom nous semble donc avoir des effets positifs pour un homme politique. Pourquoi y a-t-il donc une connotation positive attribue lutilisation de ce pronom? On peut tenter de rpondre cette question en allant chercher les descriptions classiques des usages rhtoriques du pronom nous. Ainsi, dans le Grevisse, le nous dauteur est dcrit de la faon suivante: NOUS mis pour JE est un pluriel dit de majest ou de modestie Notons la nouvelle apparition des notions de modestie et de majest (que lon pourra assimiler la question de lautorit). Il est alors assez clair que lon retrouve au niveau des modes (ou des stratgies) dnonciation une dfinition apparemment paradoxale de modestie et dautorit. Il nous faut quand mme dire que ce nous dauteur est videmment diffrent de celui quutilisent les porte-parole (qui est un nous inclusif ou exclusif, mais quon ne peut assimiler un simple usage rhtorique). Toutefois, nous pouvons supposer que ce principe trange dattribution de qualit un pronom pourra subsister mme quand le pronom est utilis avec un emploi diffrent. Pour dfinir le nous de modestie, Dumarsais dit :
Les louanges quon se donne blessent toujours lamour propre de ceux qui lon parle. Il y a plus de modestie snoncer dune manire qui fasse retomber sur dautres une partie du bien quon veut dire de soi (Dumarsais, 1977: l06)24
Nous retrouvons donc l cette ide de modestie, ce qui nous permet de voir que le strotype positif du porte-parole dpend aussi des stratgies dnonciation choisies par le porte-parole. Lvaluation de la modestie dun nonciateur pourra donc dpendre du pronom quil aura utilis. Le fait quun nonciateur choisisse dutiliser nous ou je dpend videmment des contraintes lies au contenu de son discours, mais devra donc aussi tre mis en rapport avec un jeu de rles et de places discursives auxquelles seront associs des strotypes et des images. Lide dautorit sarticule avec le strotype du porte-parole, comprenant lide de modestie. De la mme faon, Grevisse parle de nous de modestie et de majest. Il semble donc que ces deux ples (modestie et majest) soient prsents en mme temps dans lusage rhtorique de nous tout en ayant une autonomie apparente qui fonde cette interprtation du pronom nous en termes de qualits et de dfauts. Comme le rsume E. Benveniste : Dune part, le je samplifie par nous en une personne plus massive, plus solennelle et moins dfinie; cest le nous de
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majest. Dautre part, lemploi de nous estompe laffirmation trop tranche de je dans une expression plus large et diffuse. (Benveniste 1966: 235).25 Une fois de plus, il y a une similitude entre leffet provoqu par lutilisation dun nous et le processus dcrit prcdemment, dcri vant le passage de la modestie (composante de lethos) lautorit (des discours) des porte-parole. Il est donc ncessaire de tenir compte en analyse de discours, quand on analyse lutilisation des pronoms, du fait que ces derniers impliquent un certain nombre de connotations ayant trait un ensemble de qualits et de dfauts. Ainsi, je sera vu comme le pronom du narcissisme et nous celui de la modestie et de la majest (il est clair que, dans dautres cas, je pourra tre vu comme le pronom de la sincrit et nous comme celui de la dissimulation). Il nous semble donc intressant de prendre en considration ce phnomne de construction de mythes associs aux pronoms. Cette traduction du systme smiologique des pronoms en un systme de valeurs morales et de qualits peut de toutes faons nous servir de grille de lecture des discours politiques. Dun point de vue argumentatif, loin dtre paradoxale, cette association modestie/majest semble tre en fait ce qui fonde la force argumentative des discours de porte-parole. Le porte-parole devient, justement parce quil est associ un strotype bas sur les ides, entre autres, de modestie, de fidlit et deffacement, un nonciateur autoris. Cette ide est centrale chez P. Bourdieu, qui prsente ce paradoxe apparent en ces termes :
Cest lorsque je deviens Rien - et parce que je suis capable de devenir Rien, de mannuler, de moublier, de me sacrifier, de me dvouer, que je deviens Tout (1987: 93)26
Ou, comme le dit F. Flahault : La modestie dun

cest pas moi qui le dis mais telle autorit
se compense de la valeur implicite que revtent ces paroles mmes en tant qunonciation:
cest tout de mme moi qui vous le dis!
Ce quon pourrait encore traduire par cette formule:

a me dpasse, mais cest tout de mme par moi que a passe. (F . Flahault, 1978: 161)27
3.4.2 Dautres procds linguistiques de la langue de bois dans les discours politiques Dans les annes 80 - 90, on a essay de caractriser de manire plus fine au plan linguistique les procds utiliss par la langue de bois (cf. DAD: 336). Les traits slectionns concernent autant la syntaxe que le lexique:
a) la dsagentivit: leffacement de lagent dans des tournures verbales passives. b) la dpersonnalisation : la substitution de tournures impersonnelles aux tournures personnelles.
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Enjeux culturels et littraires c) la substantivit (appele parfois style substantif): le remplacement des syntagmes verbaux par des syntagmes nominaux complexes et plus abstraits. d) lpithtisme: la multiplication des complments dterminatifs du nom et des adjectifs pithtes. e) une terminologie restreinte, synonymique, autorfrentielle. f) une phrasologie originale, reposant sur des figements syntaxiques stables et une sloganisation dveloppe. g) une opacit rfrentielle importante. h) des rituels communicationnels identifiables
4. la langue de bois des discours politiques dans les methodes fle Notre corpus sur la langue de bois est constitu des discours politiques de propagande ou des discours contenu idologique fort (et ne tient pas compte dautres genres). Ce choix sexplique par la prsence de ce type de discours dans les mthodes FLE au niveau avanc :
- Discours du nouveau prsident de la Rpublique, Jacques Chirac, le 18 mai 1995: Au nom de la Rpublique (Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152) - Discours du gnral De Gaulle, prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines e avant le rfrendum sur la Nouvelle Constitution: V Rpublique
(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 148)
- Discours de Jean-Pierre Chevnement: Il faut changer cette politique qui perd!

Appel du 18 juin 1940, prononc par De Gaulle la radio de Londres (extraits)

(LIBRE ECHANGE 3, p. 167)
4.1. Critres danalyse Nous allons adopter lapproche de la perspective idologique, conue par L. Lundquist28, articule sur les cinq niveaux : pragmatique, thmatique, smantique, syntaxe et rhtorique en ladaptant sur la trilogie aristotlicienne et en la subordonnant aux diffrents niveaux de strotypies: de lelocutio, de la dispositio et de linventio pour analyser la langue de bois dans les discours politiques de notre corpus. Dans ce processus, le relev des lments du phnomne de la strotypie au niveau de lelocutio sert nous rendre compte des procds linguistiques de la langue de bois. Pour commencer, nous allons examiner le contexte idologique dans lequel se situe le texte, en clairant les points suivants: Sphre de production; Situation politique; Destinataires viss; Masses mdias. Il sagit des vidences idologiques inscrites si naturellement dans la communaut que lon oublie que leur interprtation mobilise le contexte dans lequel elles sont introduites. Il sagit ce niveau de la strotypie de linventio. A ce mme niveau, nous allons nous appuyer aussi sur le triangle rhtorique de lethos, du pathos et du logos pour bien comprendre les conditions de production, de rception et dinterprtation du message politique. Ensuite, nous allons relever les thmes du discours qua choisi lmetteur en question en fonction de lhorizon social des rcepteurs et montrer par quels
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procds rhtoriques le porte-parole du discours concrtise et met en valeur ces thmes en fonction de la strotypie au niveau de la dispositio. Et, enfin, notre travail consistera relever la strotypie au niveau de lelocutio, constitue de constructions syntaxiques caractristiques de la langue de bois (la dsagentivit , la dpersonnalisation , la substantivit, lpithtisme, une terminologie restreinte, synonymique, autorfrentielle, une phrasologie originale, reposant sur des figements syntaxiques stables et une sloganisation dveloppe, une opacit rfrentielle importante, des rituels communicationnels identifiables) dans le discours et montrer en quoi ces procds syntaxiques refltent lintention du leader. 4.2. Analyse du corpus
Discours n1 AU NOM DE LA RPUBLIQUE... Jacques Chirac: Je me sens dpositaire dune esprance. En ce jour o je prends la responsabilit dassumer la plus haute charge de ltat, je me sens dpositaire dune esprance. Llection prsidentielle na pas vu la victoire dune France contre une autre, dune idologie contre une autre. Elle a vu la victoire dune France qui veut se donner les moyens dentrer forte et unie dans le troisime millnaire. Le 7 mai, le peuple franais a exprim sa volont de chan gement. Je suis dcid placer le septennat qui commence sous le signe de la dignit, de la simplicit, de la fidlit aux valeurs essentielles de notre Rpublique. [...] Je ferai tout pour quun tat impartial, assumant pleine ment ses missions de souverainet et de solidarit, soit pour les citoyens le garant de leurs droits et le protecteur de leurs liberts. Je ferai tout pour que notre dmocratie soit affermie et mieux quilibre par un juste partage des comptences entre lexcutif et le lgislatif, ainsi que lavait voulu le gnral de Gaulle, fondateur de la V Rpublique. Le Prsident arbitre ra, fixera les grandes orientations, assurera lunit de la nation, prservera son indpendance. Le gouvernement conduira la politique de la nation. Le Parlement fera la loi et contrlera laction gouvernementale. Telles sont les voies suivre. Je veillerai ce quune justice indpendante soit dote des moyens supplmentaires ncessaires au bon accomplisse ment de sa tche. Surtout, jengagerai toutes mes forces pour restaurer la cohsion de la France et renouer le pacte rpublicain entre les Franais. Lemploi sera ma proccupation de tous les ins tants. La campagne qui sachve a permis notre pays de se dcouvrir tel quil est avec ses cicatrices, ses fractures, ses ingalits, ses exclus, mais aussi avec son ardeur, sa gnro sit, son dsir de rver et de faire du rve une ralit. [...] Le prsident Franois Mitterrand a marqu de son emprein te les quatorze ans qui viennent de scouler. Un nouveau septennat commence. Je voudrais, qu lissue de mon mandat, les Franais constatent que le changement espr a t ralis. Je voudrais que, plus assurs de leur avenir personnel, tous nos compatriotes se
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Enjeux culturels et littraires sentent partie prenante dun destin col lectif. [...] Avec laide des hommes et des femmes de bonne volont, [...] je serai auprs des Franais garant du bien public, en charge des intrts suprieurs de la France dans le monde et de luniversalit de son message. Vive la Rpublique, vive la France. Premier discours du nouveau prsident de la Rpublique, le 18 mai 1995
Il sagit du premier discours du nouveau Prsident de la Rpublique, prononc le 18 mai 1995 par Jacques Chirac. Ce discours prsidentiel appartient plusieurs sphres de production la fois; en effet, il recoupe la sphre politique: le prsident de la Rpublique expose ses ides; la sphre culturelle, puisque le texte atteint, par sa diffusion de masse, la population en gnral. Dans la mesure o le chef de lEtat prend la parole en tant que nouveau prsident de la Rpublique, la sphre de lEtat est galement en jeu. Ce genre de discours est dtermin par sa vise illocutoire. Il a pour but dagir sur celui qui il sadresse. Lessentiel est non seulement de sduire lauditoire, dsign la troisime personne, qui est le peuple franais, les Franais, leur avenir personnel , des hommes et des femmes de bonne volont dune France unie dans lappellation de J. Chirac; mais aussi dinflchir ses convictions. Aux multiples dsignations qui jalonnent tout le long du texte rpond loccurrence qui explicite le statut de ce destinataire collectif auquel sadresse J. Chirac. Nous remarquons une progression continue du 4 au 7 paragraphe et discontinue du 8 au 11 de lutilisation du pronom je centr sur lindividu, le porte-parole de lEtat, accompagn des verbes conjugus au futur ( je ferai, je ferai, je veillerai, jengagerai, je serai) pour exprimer sa dtermination, sa volont dassumer pleinement la responsabilit et la gloire. Subtilement allusive (la France de la cohabitation, dopposition : Llection prsidentielle na pas vu la victoire dune France contre une autre, dune idologie contre une autre ; il se veut le successeur de De Gaulle : Je ferai tout pour que notre dmocratie soit affermie et mieux quilibre [] ainsi que lavait voulu le gnral de Gaulle; son engagement effectuer les changements esprs par les Franais:Un nouveau septennat commence. Je voudrais, lissue de mon mandat, que les Franais constatent que le changement espr a t ralis ), la dimension historique fait fond sur un savoir collectif, sur des expriences prsentes la mmoire de tous les membres de la communaut nationale. Loin dapporter des informations nouvelles, Jacques Chirac exploite ces connaissances prsupposes, autrement dit, des strotypes au niveau de linventio, pour argumenter.
Les procds rhtoriques semploient dans le discours pour lui donner un ton oratoiretypique de la langue de bois :
- sa manifestation orale est contingente puisquil a videmment t crit au pralable: eu gard sa construction, il est dailleurs sans rapport avec une prise de parole improvise ou spontane; le ton gnral est dclamatoire et solennelet forme ainsi le style despotique ; le code utilis est celui de la classe dirigeante; la rhtorique utilise rend le texte clair et explicite puisquil a essentiellement pour vise les tches concrtes du prsident de la Rpublique;
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Faire vivre les identits francophones - lutilisation du pronom je la fois dautorit en tant que prsident de la Rpublique (lmetteur du discours est lhomme le plus haut plac: [] je prends la responsabilit dassumer la plus haute charge de lEtat ) et de responsabilit ; lutilisation de la troisime personne en parlant de lmetteur lui-mme : Le Prsident arbitrera, fixera les grandes orientations
Lutilisation des adjectifs possessifs la premire personne, singulier et pluriel: notre Rpublique, notre dmocratie, notre pays, nos compatriotes, mon mandat, ma proccupation, mes forces; Les phrases longues et rythmesmme marteles avec le refrain des dbuts de phrase en je + verbe conjugu au futur simple; La prsence des expressions strotypes: au nom de la sloganisationen final: Vive la Rpublique, vive la France! Nous lavons vu, le discours politique est imprgn par lidologie. Il est rvlateur de prconstruit car il vhicule des significations dj acceptes, des valeurs dj institues, des connotations dj bien rpandues dans la socit. Ainsi, dans son discours Au nom de la Rpublique , Jacques Chirac a exprim ses ides sur les valeurs de la V Rpublique(fidlit ses valeurs essentielles, le pacte rpublicain, le partage des comptences entre excutif et lgislatif), sur les fonctions des institutions et de lEtat (impartial, mission de souverainet et de solidarit, garant des droits des citoyens et protecteur des liberts, renouant le pacte rpublicain), sur la justice sociale (cohsion, solidarit, emploi, contre les ingalits et lexclusion), sur les esprances(changement, dmocratie affermie et mieux quilibre, se sentir partie prenante dun dessin collectif). Le prsident se veut le successeur de De Gaulle dans la droite ligne de sa pense. Ainsi, une de ses premires dcisions, prises unilatralement est la reprise temporaire des essais nuclaires pour se dmarquer de F. Mitterrand et affirmer lindpendance et la puissance de la France. Ayant mentionn ces ides, J. Chirac concentre son discours sur un thme majeur qui est probablement plus apte toucher de prs les Franais cette occasion, ce sont ses engagements pour assumer la plus haute charge de lEtat afin dentretenir les valeurs essentielles de la Rpublique qui sont ancres dans la mmoire et dans la conscience des Franais. Cette notion de tche du Prsident se concrtise dans tous les domaines: prserver les valeurs essentielles de la Rpublique, faire fonctionner les institutions, faire rgner la justice sociale et promettre les esprances. Il sagit du savoir partag commun tout membre de la socit, franaise en loccurrence. Discours n2
e V REPUBLIQUE Voici un extrait du discours du gnral de Gaulle, prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la nouvelle Constitution. Cest pour le peuple que nous sommes, au sicle et dans le monde o nous sommes, qua t tabli le projet de Constitution. [...] Quil existe, au-dessus des luttes politiques, un arbitre national, lu par les citoyens, qui dtienne un mandat public [...]. Quil existe un gouvernement qui soit fait pour gouverner, qui on en laisse le
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Enjeux culturels et littraires temps et la possibilit, qui ne se dtourne pas vers autre chose que sa tche et qui, par l, mrite ladhsion du pays. Quil existe un parlement destin reprsenter la vie politique de la nation, voter les lois, contrler lexcutif sans prtendre sortir de son rle. [...] Voil, Franais, Franaises, de quoi sinspire et en quoi consiste la Constitution qui sera, le 28 septembre, soumise vos suffrages. De tout mon cur, au nom de la France, je vous demande de rpondre oui.
Il sagit dun extrait du discours du gnral de Gaulle, prononc Paris, le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la nouvelle Constitution. Ce discours recoupe la sphre politique, la sphre dEtat car cest le Chef de lEtat qui parle, et la sphre culturelle car il sadresse directement aux Franais. Le but du texte est dagir sur le destinataire du message politique, le peuple que nous sommes Franais, Franaises, la fois pour le sduire et inflchir ses convictions pour les inciter voter oui la nouvelle Constitution. Le mot central du texte est Constitution. La phrase douverture du discours a pour fonction dintroduire le thme, de situer le projet, de souligner son actualit et son importance. La dernire phrase est diffrente de toutes les autres dans la forme, le ton et lintention pour expliciter la relation directe que lhomme politique a avec son peuple. Le ton est personnel. Il parle la premire personne, et utilise le possessif mon: il parle en son nom mais noublie toujours pas son rle de porte-parole de la Rpublique exprim par lexpression strotype au nom de. A la fin de son discours, lhomme politique tient jouer sur deux aspects paraissant au premier abord paradoxaux: la violence symbolique, selon le terme de P. Bourdieu, de la communication politique et le ct affectif de la relation humaine en utilisant lexpression de tout mon cur. Rhtoriquement parlant, lhomme politique se sert de deux ples de lethos et du pathos, qui crasent le logos, pour demander au peuple de rpondre oui mais nous voyons clairement que malgr le ct affectif, le code utilis est celui de la classe dirigeante et quil sagit dun discours de pouvoir. Avec lapparition multiple de la tournure Quil existe au subjonctif, lacteur de la communication politique veut exprimer les exigences du peuple lgard dun gouvernement qui se consacre entirement sa tche. Il se sert des connaissances prsupposes connues du peuple sur la Constitution prcdente pour la critiquer implicitement (le prsident ntait pas lu par tous les citoyens, le gouvernement faisait de la politique au lieu de grer le pays, le parlement a pass son temps renverser le gouvernement au lieu de se contenter dtudier et de voter des lois). Discours n3
Jean-Pierre Chevnement : Il faut changer cette politique qui perd! Une partie importante de la population, la plus dfavorise, est exaspre. Les citoyens de ce pays souhaitent, le dbat du premier tour la montr, un vrai
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Faire vivre les identits francophones changement. Ils aspirent lgalit...Ils aspirent au retour des valeurs qui fondent la Rpublique et distinguent lexception franaise: primaut du politique, intgration et lacit, cole publique forte, services publics performants non soumis au march, protection sociale assise sur la solidarit, indpendance diplomatique, construction europenne respectueuse des nations.[.. .] Les salaris de ce pays, et notamment les plus dfavoriss, en ont assez quau nom de lEurope, on leur demande tou jours plus de rigueur salariale et sociale. Il est temps que la gauche renoue avec la Rpublique. Libration, mardi 2 mai 1995
Dans son intervention apparue dans Libration du mardi 2 mai 1995, J.-P . Chevnement insiste sur les aspects qui, croit-il, diffrencie la France des autres nations, cest--dire sur les valeurs (universelles) qui fondent la Rpublique : primaut du politique, intgration et lacit, cole publique forte, services publics performants non soumis au march, protection sociale assise sur la solidarit, indpendance diplomatique, construction europenne respectueuse des nations. Il sagit des vidences idologiques inscrites naturellement dans la communaut, voques explicitement pour faire ragir le ple du pathos, ltat passionnel du rcepteur dans le cas de cette intervention qui est un texte crit. Cest un discours politique de type dlibratif: lauditoire est effectivement incit prendre une dcision: La vise illocutoire du discours est dagir sur son public qui sexprime la troisime personne: une partie importante de la population , les citoyens de ce pays, ils, les salaris de ce pays. Ce procd a pour but de montrer lobjectivit du discours. Chevnement ne parle ni la premire personne au singulier, le je dautorit, ni au pluriel, le nous de majest, dimplication, de reprsentant. La dpersonnalisation semploie pour substituer les tournures impersonnelles aux tournures personnelles: Nous devons changer cette politique devient : Il faut changer cette politique. La substantivit (appele parfois style substantif)et lpithtisme sutilisent galement dans le discours : les services publics sont performants et ne sont pas soumis au march pour services publics performants non soumis au march, la protection sociale est assise sur la solidarit pour protection sociale assise sur la solidarit Le ton du discours est donc objectif, ce sont les faits, les vnements qui parlent. Implicitement, Chevnement veut parler de la France de la cohabitation (la gauche vs la droite) et explicitement souhaite une rconciliation urgente pour une France digne des valeurs reconnues par tout membre de la nation et aussi par dautres nations. Nous pouvons remarquer que dans ce discours, les procds caractristiques de la langue de bois sont bien mobiliss surtout au plan syntaxique. Rhtoriquement parlant, cest le ple du logos qui est cette fois mis en vidence dans ce message politique tant donn labsence presque totale du ple de lthos concernant lorateur car il sagit dun discours crit.
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Discours N4
APPEL DU 18 JUIN 1940 (extrait) Le 18 juin 1940, de Gaulle pronona la radio de Londres le fameux appel du 18 juin. En voici des extraits significatifs: Les chefs, qui, depuis de nombreuses annes, sont la tte de larme franaise ont form un gouvernement. Ce gouvernement [] sest mis en rapport avec lennemi pour cesser le combat. Certes, nous avons t, nous sommes submergs par la force mcanique terrestre et arienne de lennemi. [] Mais le dernier mot est-il dit? Lesprance doit-elle disparatre? La dfaite est-elle dfinitive ? Non ! Croyez-moi [] Les mmes moyens qui nous ont vaincus peuvent faire venir un jour la victoire. Car la France nest pas seule [] elle peut, comme en Angleterre, utiliser sans limite limmense industrie des Etats-Unis [] Cette guerre est une guerre mondiale [] Foudroys aujourdhui par la force mcanique, nous pouvons vaincre dans lavenir par une force mcanique suprieure. Le destin du monde est l. Moi, gnral de Gaulle, actuellement Londres, jinvite les officiers et les soldats franais qui se trouvent en territoire britannique ou qui viendraient sy trouver, se mettre en rapport avec moi. Quoi quil arrive, la flamme de la rsistance franaise ne doit pas steindre et ne steindra pas. Demain comme aujourdhui, je parlerai la radio de Londres. (LIBRE ECHANGE 3, p. 167)
Cest un discours politique dune importance historique incontestable : le fameux appel prononc, Londres, le 18 juin 1940, par le gnral de Gaulle, en rponse lappel prononc la veille par le marchal Ptain. Dans notre corpus, il sagit seulement dextraits importants de cet appel et il sagit de la version publie dans la presse du sud de la France, le lendemain, appele version officielle (J.-M. ADAM, 1999: 140-141)29. Cela dit, nous ne possdons pas le texte intgral pour son analyse exhaustive mais ce qui nous intresse, ce nest pas une analyse textuelle du document intgral mais une analyse de limportance de la langue de bois, la strotypie dans lanalyse du discours. De laspect idologique (ou du contexte: condition de production, de rception et dinterprtation) nous pouvons dire que cet appel recoupe la sphre politique car cest un homme politique qui prend la parole; mais pas la sphre dEtat: cette poque, le gnral de Gaulle tait Londres ; il recoupe galement la sphre culturelle puisque le texte, diffus la radio de Londres, publi le lendemain dans le sud de la France, atteint son public compos de lensemble de la nation franaise et du marchal Ptain, prsident du Conseil des Ministres. Du point de vue de lthos discursif, le gnral de Gaulle connaissait ce momentl une illgitimit juridique. Son appel est un coup de force institutionnel qui passe par le mdia tranger de la BBC. Il appartient au macro-genre du discours politique appel dlibratif: lauditoire est effectivement incit prendre une dcision. Lthos dans lappel de Gaulle repose sur lhonneur militaire. Lthos du chef
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de larme est ngatif pour lui: le vainqueur de Verdun se retrouve ainsi dans la position du vaincu. Mais cet aspect ngatif nest pas dfinitif et sanantira par sa dtermination: Les mmes moyens qui nous ont vaincus peuvent faire venir un jour la victoire et lutilisation des pronoms je et moi vers la fin de lappel. De Gaulle sait quil peut compter encore sur le ple de lthos en prenant appui sur la mmoire discursive (faisant partie du prconstruit dans le processus du discours, dune allocution prononce par lui la radio le 21 mai 1940 la demande des services de la propagande du Grand Quartier gnral. Il a t aussi appel au gouvernement le 23 mars 1940 par Paul Raynaud. De Gaulle y remplissait des fonctions de ministre en second et il a lui-mme prpar la dclaration de Paul Raynaud au Parlement. Par cette identit de MOI, qui est donc une identit constitue, il est toujours haut plac dans la communication politique et peut donc convaincre lauditoire:croyez-moi. Lutilisation du pronom nous incorpore lorateur au collectif de la nation. Le je et le moi ne viennent que progressivement aprs: croyez-moi, moi[], jinvite, je parlerai. Limportance de la strotypie au niveau de linventio est ainsi particulirement indispensable pour nous permettre de comprendre implicitement que lorsque De Gaulle parle au dbut de son discours du gouvernement [qui] sest mis en rapport avec lennemi pour cesser le combat, il sait que lauditeur comprend quil dsigne le marchal Ptain. Et comme il ne dispose pas dune lgitimit pour lthos, il sappuie plus sur le logos que sur le pathos. Bibliographie
Pcheux M., 1975, Les Vrits De La Palice, Maspero. Lundquist L., 1983, Lanalyse Textuelle. Mthode, Exercices, Paris, Cedic. Bakhtine M., 1977, Le Marxisme Et La Philosophie Du Langage, Paris. Todorov T., 1981, Mikhail Bakhtine, Le Principe Dialogique, Suivi De Ecrits Du Cercle De Bakhtine, Paris, Seuil. Charaudeau P . Et Maingueneau D., Sous Dir. De, 2002, Dictionnaire Danalyse Du Discours, Edition Du Seuil, Paris. Lane P ., 1991, Seuils Editoriaux, Revue Espaces Temps, N 47-48. Lane P . 1992, Lcriture Paratextuelle: Une Ecriture Superficielle?, In Ecritures, Ecritures, Rouen, Crdp De Rouen. Baylon, C., 1996, Sociolinguistique. Socit, Langue Et Discours, Nathan Universit, Paris. Fagen, 1996, Politic And Communication, Little Brow. Cotteret, 1976, Giscard Mitterrand: 54774 Mots Pour Convaincre, Puf. Fumaroli, M.,1999, Histoire De La Rhtorique Dans Leurope Moderne 1450 1950,Prface, Paris, P .U.F.
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Enjeux culturels et littraires Hamon, P ., 1991, La Description Littraire De Lantiquit A Roland Barthes, Edit. Macula. Adam, J.-M., 1999, Linguistique Textuelle. Des Genres De Discours Aux Textes, Paris, Nathan Universit. Henault. A., 1994, Le Pouvoir Comme Passion, Puf. Gardes-Tamine J. Et Pellizza, M.-A., 1998, La Construction Du Texte De La Grammaire Au Style, Paris, Armand Colin. Bourdieu, P ., 1982, Ce Que Parler Veut Dire, Fayard, Paris. Bonnot J.F.P ., 2001, Evolution Des Reprsentations Phonologiques Ou Comment La Matire Vient A Lesprit In Collectif Percevoir: Monde Et Langage. Invariance Et Invariabilit Du Sens Vcu, Sous Dir. De D. Keller, J. P . Durafour, J. P .F . Bonnot Et R. Sock (Eds) Edit. Mardaga. Bourmeyster, A., 1982, Discours Dautorit Et Langue De Besoin In Actes Du Colloque Dalbi 1982 : Pouvoir Et Dire Responsable Georges Maurand, Publis Avec Le Concours Du Centre Pluridisciplinaire De Smiolinguistique Textuelle De Luniversit De ToulouseLe Mirail, De Lecole De Hautes Etudes En Sciences Sociales Et De Lassociation Pour Le Dveloppement De La Smiotique. Ce Terme Du Vocabulaire Courant A Et Introduit En Analyse Du Discours Politique Par J.-P . Faye (1972) Pour Dsigner Une Expression Lexicale, Le Plus Souvent Un Syntagme Nominal Ou Une Collocation A Caractre Nologique Dans Les Discours Fascistes Et Nazi Des Annes 1920-1930. (Cf. Dictionnaire Danalyse Du Discours, 2002: 274). Pineira, C. Et Tournier, M., 1989, Mots. Heller M., 1985, La Machine Et Les Rouages. Maingueneau D., 1984, Gense Du Discours, Lige, Mardaga. Kerbrat-Orecchioni C., 1980, Lnonciation, De La Subjectivit Dans Le Langage, Paris, Armand Colin. Urbain J. D., 1991, Idologues Et Polylogues: Pour Une Smiotique De Lnonciation, Nouveaux Actes Smiotiques. Ammossy R., 1991, Les Ides Reues. Smiologie Du Strotype, Paris, Nathan. Huet S. Et Langenieux-Villard P ., 1982, La Communication Politique, Paris, Puf. Nguyen Phi Nga, 2004, Strotypie Et Prototypie Dans Les Mthode Fle (Libre 2change, Le Nouvel Espaces, Panorama, Campus), Thse De Doctorat En Sciences Du Langage, Volume 1, Universit De Rouen, Ecole Doctorale Savoirs, Critique, Expertises.
Notes
C.F Bakhtine M., 1977, Le Marxisme Et La Philosophie Du Langage, Paris Et Todorov T., 1981, Mikhail Bakhtine, Le Principe Dialogique, Suivi De Ecrits Du Cercle De Bakhtine, Paris, Seuil. 2 Charaudeau P . Et Maingueneau D., Sous Dir. De, 2002, Dictionnaire Danalyse Du Discours, Edition Du Seuil, Paris. 3 Lane P ., 1991, Seuils Editoriaux, Revue Espaces Temps, N 47-48, Pp. 90-110; Et Lane P . 1992, Lcriture Paratextuelle: Une Ecriture Superficielle?, In Ecritures, Ecritures, Rouen, Crdp De Rouen, Pp. 171-205.
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Baylon, C., 1996, Sociolinguistique. Socit, Langue Et Discours, Nathan Universit, Paris. Fagen, 1996, Politic And Communication, Little Brow. 6 Cotteret, 1976, Giscard Mitterrand: 54774 Mots Pour Convaincre, Puf. 7 Fumaroli, M.,1999, Histoire De La Rhtorique Dans Leurope Moderne 1450 1950,Prface, Paris, P .U.F . 8 Gardes-Tamine J. Et Pellizza, M.-A., 1998, La Construction Du Texte De La Grammaire Au Style, Paris, Armand Colin. 9 Bourdieu, P ., 1982, Ce Que Parler Veut Dire, Fayard, Paris. 10 Henault. A., 1994, Le Pouvoir Comme Passion, Puf. 11 Gardes-Tamine J. Et Pellizza, M.-A., 1998, La Construction Du Texte De La Grammaire Au Style, Paris, Armand Colin. 12 Bourdieu, P ., 1982, Ce Que Parler Veut Dire, Fayard, Paris. 13 Bonnot J.F.P ., 2001, Evolution Des Reprsentations Phonologiques Ou Comment La Matire Vient A Lesprit In Collectif Percevoir: Monde Et Langage. Invariance Et Invariabilit Du Sens Vcu, Sous Dir. De D. Keller, J. P . Durafour, J. P . F. Bonnot Et R. Sock (Eds) Edit. Mardaga. 14 Bourmeyster, A., 1982, Discours Dautorit Et Langue De Besoin In Actes Du Colloque Dalbi 1982: Pouvoir Et Dire Responsable Georges Maurand, Publis Avec Le Concours Du Centre Pluridisciplinaire De Smiolinguistique Textuelle De Luniversit De Toulouse-Le Mirail, De Lecole De Hautes Etudes En Sciences Sociales Et De Lassociation Pour Le Dveloppement De La Smiotique, Pp. 91-104. 15 Ce Terme Du Vocabulaire Courant A Et Introduit En Analyse Du Discours Politique Par J.-P . Faye (1972) Pour Dsigner Une Expression Lexicale, Le Plus Souvent Un Syntagme Nominal Ou Une Collocation A Caractre Nologique Dans Les Discours Fascistes Et Nazi Des Annes 1920-1930. (Cf. Dictionnaire Danalyse Du Discours, 2002: 274). 16 Pineira, C. Et Tournier, M., 1989, Mots. 17 Heller M., 1985, La Machine Et Les Rouages. 18 Maingueneau D., 1984, Gense Du Discours, Lige, Mardaga. 19 Kerbrat-Orecchioni C., 1980, Lnonciation, De La Subjectivit Dans Le Langage, Paris, Armand Colin. 20 Urbain J. D., 1991, Idologues Et Polylogues: Pour Une Smiotique De Lnonciation, Nouveaux Actes Smiotiques. 21 Ammossy R., 1991, Les Ides Reues. Smiologie Du Strotype, Paris, Nathan. 22 Huet S. Et Langenieux-Villard P ., 1982, La Communication Politique, Paris, Puf. 23 Perelman C., En Collab. Avec Olbrechts-Tyteca L., 1970, Trait De Largumentation. La Nouvelle Rhtorique, Bruxelles, Editions De Luniversit De Bruxelles (1 Er Ed. 1958, Paris, Puf, 2 Vol.). 24 Dumarsais, C., 1730, (Dernire Edition 1977), Trait Des Tropes, Paris, Le Nouveau Commerce. 25 Benveniste, E., 1966, Problmes De Linguistique Gnrale, T. 1, Paris Gallimard. 26 Bourdieu, P ., 1987, Choses Dites, Paris, Minuit. 27 Flahault, F., 1978, La Parole Intermdiaire, Paris, Seuil. 28 Lundquist L., 1983, Lanalyse Textuelle. Mthode, Exercices, Op.Cit. 29 Adam, J.-M., 1999, Linguistique Textuelle. Des Genres De Discours Aux Textes, Paris, Nathan Universit.
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Vanessa Gonzaga Nunes Etudiante en master et professeur du Cours Extracurriculaire de Franais Universit Fdrale de Santa Catarina - Brsil
RENDRE
SENSIBLES AUX NOUVELLES DCOUVERTES
Au Brsil, la politique des langues trangres pour lcole lmentaire et secondaire est en train de changer. Depuis 2005, tudiants en Lettres - Langue et Littrature Franaises ont dvelopp un projet pdagogique dans une cole lmentaire. Pour sensibiliser les lves lapprentissage du franais, le groupe de stagiaires a compris que laffectivit serait loutil le plus important et effectif pour maintenir lintgration entre toutes les personnes touches. Ils se sont aperus aussi que les activits ludiques taient plus productives pour les buts conus. Tous les semestres, les tudiants qui finissent leur licence laissent leurs places et leurs histoires vcues aux autres tudiants qui ont le dfi de continuer la marche vers lavenir de ces lves, en formation et transformation.
Mots-cls : Didactique, franais langue trangre, enseignement, pratiques de classe, cours lmentaire et secondaire.
En 1996 le Ministre de lducation du Brsil donne le premier pas pour que ses enfants aient une histoire diffrente. La Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB) sagit dune loi sur lducation nationale approuve aprs un long dbat qui a dur au moins huit ans, dsormais la nouvelle Contitution Fdrale. En effet, cette loi suggre un dfi : la transformation de lenseignement au Brsil. Cependant, en 1999, un de ses plus profitables fruits est n : les Paramtres Curriculaires Nationaux (PCNs)1, des plans qui lancent des rfrences de qualit et qui font les professeurs rflchir sur leurs capacits en sale de classe. La langue trangre, par exemple, a toujours t vue comme une activit extra, sans un rle pas trs important pendant la formation de llve. Selon le point de vue encr aux PCNs la langue trangre doit tre travaille surtout sur le biais social, en promouvant la rflexion sur leurs existences et situation au monde. L, cest le moment de faire allonger leurs connaissances, habilits et capacits critiques. Les brsiliens ont le droit de connatre lunivers qui les entoure, cest ainsi quils connatront eux-mmes et pourront faire leurs choix plus consciemment.
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En 2005, un groupe dtudiants Lettre - Langue et Littrature Franaises cherchait des lieu pour raliser son stage dans des coles publiques. Bas sur les PCNs, le groupe a dvelopp un projet pdagogique pour une petite cole de Florianpolis, au sud du Brsil. Le but tait en dehors de leur faire apprendre le franais comme dans une cole spcialise. Les tudiants en formation, guids par un professeur pench vers la mthodologie en pratique, ont envisag: des contenus minimaux pour stimuler lapprentissage, la formation de base et le respect des valeurs culturelles et artistiques, nationales et rgionales, respectant toujours la pluralit brsilienne, en tous ces genres, comme lon conoit la Constitution Fdrale, Ministre de lducation et les PCNs. Pour sensibiliser les lves lapprentissage du franais, le groupe a tout de suite compris que la affectivit serait lutile la plus important et efficace pour maintenir lintgration. Dans ce semestre-l, quatre groupes dlves ont t lopportunit de connatre les drapeaux des pays francophones au mme temps quils se sont amuss dcouvrir les pays dont on parle le portugais. Dun ct, ils ont connu la Tour Eiffel, lArc de Triomphe, le Buste de Mariane et, de lautre, ils ont remarqu que dans leur ville, dans leur pays ils ont de nombreux symboles nationaux qui ont la mme valeur que ceux de nos voisins lointains. Ils ont dcouvert comment prononcer quelques phonmes jamais vus, que des fois on mange pareil, quon a dautres habitudes, pas forcment moins intressantes, simplement diffrentes. Cette exprience russite ne sest pas arrte. Toutes les fins de semestre les tudiants qui finissent leurs licences laissent leurs places et leurs histoires vcues aux autres tudiants qui ont le dfi de continuer la marche vers lavenir de ces enfants, en formation et transformation. Bibliographie
Brasil. Constituio Federal, de 05.10.88. Atualizada com as Emendas Constitucionais Promulgadas. Brasil. 1998. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC. Brasil. MEC. SEF. 1999. Parmetros Curriculares Nacionais Braslia: MEC/SEF.
Notes
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Parmetros Curriculares Nacionais
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Nolle Groult Mexique
LES
REPRSENTATIONS SOCIALES DES PROfESSEURS DE TAT DES LIEUX AU
FLE SUR LVALUATION: CENTRE DENSEIGNEMENT DE LANGUES ETRANGRES DE LUNIVERSIT NATIONALE AUTONOME DU MEXIQUE
Nous exposerons les premiers rsultats dune recherche de doctorat, en cours actuellement, dont le but est de dtecter les reprsentations denseignants et de leur institution sur lvaluation en cours de FLE, de vrifier si elles concident entre elles et si elles ont une influence sur les pratiques en salle de classe. Nous en prsenterons le cadre thorique, les instruments utiliss et les sujets auxquels ils ont t appliqus pendant le travail sur le terrain. 1. Introduction Dans le contexte de lenseignement/apprentissage, les reprsentations des professeurs, des lves et des institutions influencent les rles assums par chacun des acteurs, en salle de classe, sur les activits, le matriel choisi, la dynamique en gnral. Par ailleurs, dans ce processus, lvaluation joue un rle primordial, mme si trs souvent elle est relgue la fin des livrets pdagogiques ou des formations de professeurs et elle non plus nchappe pas linfluence des reprsentations sociales. Cest un sujet qui, selon nous, na pas encore t suffisamment travaill au Mexique dans le contexte de la didactique des langues trangres. Notre recherche se droule dans le cadre du Centre dEnseignement de Langues Etrangres (CELE) de lUniversit Nationale Autonome du Mexique (UNAM). Cre il y a quarante ans, cest le centre le plus important de son genre au Mexique et il offre des cours de quinze langues diffrentes, les plus demandes tant lAnglais et le Franais. Son Dpartement de Linguistique Applique a une ligne de recherche sur lvaluation ; cependant les travaux se sont surtout dirigs jusquici llaboration dinstruments de certification, hors cours de langues. 2. Pourquoiles reprsentations sociales? Pour Moscovici (1984), les reprsentations sociales sont des processus mentaux qui aident organiser la ralit physique et imaginaire qui conforme la ralit sociale. Des lments symboliques, affectifs et cognitifs structurent le sens du signifi qui est construit travers les reprsentations. Sous-jacente tout le concept, on trouve la notion de sens commun qui est une manifestation
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de connaissance spcifique et qui reflte la mise en marche de processus socialement fonctionnels. Les reprsentations sociales sont un processus qui tablit une relation entre quelquun et quelque chose. De l que linteraction et la communication sociale soient des lments primordiaux dans cette construction de lautre. Les reprsentations sont sociales car elles sont produites par une collectivit, sans oublier que lhistoire de chaque individu et ses ractions face aux impositions sociales ont un certain pouvoir de cration. Les reprsentations se localisent dans limaginaire collectif et trouvent leur sens partir des consensus, valeurs et normes que la culture impose. Elles contribuent la formation, orientation et expression des conduites et communications sociales. Elles se construisent et reconstruisent, selon des processus de signification et re-signification par le truchement de lexprience. Les reprsentations sociales rendent familier et acceptable ce qui nous est inconnu, par lintermdiaire de la mmoire, le pass, limage. Elles simposent aux sujets par le poids combin de la structure et la tradition sociales. De mme, les groupes sociaux les utilisent pour pntrer et interprter la ralit et ainsi pouvoir affronter les problmes qui se prsentent eux. Selon Abric (1994), elles situent les individus dans le champ social et leur permettent dlaborer une identit sociale et personnelle gratifiante. Par ailleurs, si les sujets ont une reprsentation dune tche particulire, ils ragiront en consquence au niveau cognitif. On peut donc affirmer que la reprsentation cre des anticipations au niveau de laction sur la ralit. Il existe aussi une forte relation entre les reprsentations et la culture des acteurs sociaux, dtermine partir de leurs actions et leur place dans limaginaire. Daprs le mme auteur, les reprsentations sociales sont un systme sociocognitif qui suppose un sujet actif, soumis aux rgles des processus cognitif et social puisque la mise en marche des processus cognitifs est dtermine par les conditions sociales o slabore et transmet la reprsentation. Celle-ci sorganise autour dun noyau et dlments priphriques. Les reprsentations sociales se construisent travers lassociation, la gnralisation et le regroupement autour de caractristiques communes, par la transposition dune image dun plan lautre qui se focalise sur un trait particulier qui devient alors important. Elles reoivent aussi le poids des influences rciproques au cours de conversations o les personnes sorientent grce des symboles et des valeurs partags et un rpertoire commun dinterprtations, de rgles et procds qui sappliquent la vie quotidienne. 3. Pourquoi lvaluation dans la perspective des reprsentations sociales Nous partons du prsuppos que lvaluation est un objet de reprsentation sociale, en fonction des explications ci-dessus et en outre, (Moliner, 2001), parce quelle est importante pour les sujets de la recherche car elle reprsente un aspect central des activits en classe; car les sujets interagissent rellement; car elle implique un dfi, quant la cohsion du groupe de professeurs face aux
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tudiants et linstitution; car il existe des instances rgulatrices, et il ya des discussions et des questionnements constants. Sans aucun doute, la salle de classe fournit les conditions dexistence de reprsentations car on peut la considrer comme un micro cosmos: il y a un contexte social form par des acteurs qui apportent cette ralit leur propre contexte et leur vcu; il y a un change de communications de diffrentes sortes; il y circulent des informations, internes et externes; il sy produit des phnomnes dinformation, de propagande et propagation, en ce qui concerne lvaluation en particulier; au cours des semestres, les identits sociales du professeur et de ltudiant se construisent et se modifient tout autant que leurs reprsentations et leurs pratiques. 4. La recherche A. Ses objectifs Lobjectif principal de cette recherche est de vrifier quelles sont les reprsentations sociales des professeurs de FLE du CELE de lUNAM sur lvaluation en classe. De mme, nous voulons dtecter les reprsentations institutionnelles et analyser si elles concident les unes avec les autres; finalement, nous essayons de dcouvrir si aussi bien les reprsentations des professeurs que celles du dpartement influencent la pratique dvaluation en classe. B. Les outils Des entretiens individuels ont t raliss et enregistrs. Tout dabord, il a t demand aux sujets quils donnent oralement des renseignements sur leurs coordonnes personnelles. Ensuite ils ont rpondu par crit une srie de questions sur leur pratique de classe. La troisime partie tait compose de deux entretiens; le premier sur les conseils que le sujet donnerait un professeur dbutant pour quil puisse valuer ses lves et le deuxime o ils devaient faire des commentaires sur la pratique de lvaluation dans le dpartement. Puis, ils ralisaient un exercice dassociation libre partir du mot valuation et compltaient la phrase pour moi lvaluation cest. Pour finir, ils cochaient leur degr dadhsion ou de rejet une cinquantaine daffirmations. C. Les sujets Entre dcembre 2007 et mars 2008, 32 sujets en tout ont t interviews: 24 professeurs du dpartement et 8 stagiaires du Cours de Formation de Professeurs. Dans le premier groupe, il y a 18 femmes et 6 hommes; 14 mexicains, 8 franaises, 1 hatien et 1 uruguayenne; 10 ont entre 31 et 40 ans, 7 entre 41 et 50, et 7 plus de 50. Dans le deuxime, on a 5 femmes et 3 hommes; 4 mexicains, 2 franaises et 2 hatiens; 2 ont moins de 30 ans, 5 entre 31 et 40, et 1 entre 41 et 50. 5. Rsultats Nous prsentons les premiers rsultats issus de lanalyse des donnes recueillies, concernant seulement les professeurs du dpartement, et sans les interviews de conseils et commentaires.
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Soulignons les lments suivants des coordonnes personnelles. La moyenne dexprience seulement au CELE est de 10 ans; toutefois il faut prciser quelle va de 20 ans un semestre; mais comme pratiquement tous les sujets ont travaill dans dautres institutions, on peut dire quils ont en gnral un minimum de 5 ans dexprience. Quant leur formation, nous avons trouv que 22 professeurs ont une licence, dans des domaines trs divers (sciences politiques, journalisme, anthropologie sociale, architecture ou lettres). Un sujet a fait plusieurs formations courtes et un autre na pas encore prsent son mmoire de licence. 12 ont suivi des cursus de matrises, surtout en Linguistique Applique. Deux ont des doctorats et un autre sujet est en cours dtudes de doctorat. Finalement, 19 ont le Cours de Formation du CELE, mis part dautres formations dans diffrentes institutions. Ces formations ont t suivies sur le tard dans la majorit des cas puisque 17 sujets ont commenc faire cours sans aucune formation, ce qui sexplique par le fait que 14 ont dclar tre devenus professeurs par hasard. Leur relation avec les tudiants est satisfaisante en gnral et ils lui donnent une note entre 8 et 9 sur 10. Ils ont aussi une attitude positive envers le FLE et lespagnol, envers les natifs des deux langues, lenseignement et le dpartement. Il faut remarquer que, bien quils naient pas prvu lorigine dtre professeurs, ils disent pourtant que lenseignement leur donne beaucoup de satisfactions et que cest leur raison de vivre. Quant leur pratique en classe, 12 sur 24 donnent des devoirs une fois par semaine et 13 font passer plusieurs fois par semestre leurs propres examens, pour complter lexamen du dpartement. Ils se basent sur des lments assez traditionnels pour valuer les quatre comptences mais ils attribuent aussi une place importante aux aspects interculturels ainsi qu la participation et les progrs de chaque individu. Par ailleurs, ils pensent quil est fondamental de parler avec les tudiants sur le dveloppement du cours pour savoir quels sont leurs attentes, leurs besoins particuliers ou leurs plaintes. Sils pouvaient oublier las normes officielles pour le passage des tudiants, ils prendraient en considration les progrs individuels, la participation, lintrt montr en cours et la capacit de communication. Chez leurs lves, ils apprcient surtout la curiosit intellectuelle, la motivation et la persvrance. Pour lexercice dassociation libre, sans pondration quant la frquence et lordre dapparition, les termes les plus mentionns sont: apprentissage, progrs, note, bilan, processus, formation, certificat; apparaissent aussi les mots mesure, stress, problme et savoir. Pour complter la phrase pour moi lvaluation cest, ils ont crit que lvaluation est quelque chose quil est difficile de mener bien, mais en mme temps cest indispensable; cest un instrument pour le professeur, une source de frustration mais surtout un processus et un diagnostic. Finalement nous avons trouv des tendances claires dans les 50 affirmations. Ils ne pensent pas changer de profession puisquelle leur donne beaucoup de satisfaction; leur rle en tant que professeurs est de guider et aider les tudiants. Il ne leur est pas difficile dadopter de nouvelles techniques et mthodologies mais le Cours de Formation du CELE a encore une grande influence sur leur manire de faire cours. Ils pensent que les lves sont aussi responsables de leur
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apprentissage que le professeur; quils sont conscients de leurs besoins et sont capables de dtecter ce qui leur est utile en classe; ils peuvent sauto-valuer et il vaut la peine de rflchir avec eux sur leur processus dapprentissage. Lvaluation est un appui pour le professeur, pour arriver connatre ses tudiants, changer et amliorer son cours; il ny a pas que le professeur qui puisse ou doive valuer. Lvaluation es un processus qui nimplique pas forcment tout corriger; il nest pas obligatoire non plus dvaluer avec une note, un examen ou en se centrant sur les quatre comptences; il leur parat plus important de travailler par squences compltes dapprentissage. Ils pensent avoir le mme niveau dexigence pour valuer, indpendamment du semestre dapprentissage, bien quils nutilisent pas les mmes paramtres. Il ny a pas dvaluation valable sans retour au sujet valu. 6. Conclusion A ltape o nous nous trouvons, des tendances claires et assez cohrentes ressortent dun outil lautre. Nous mentionnerons seulement lattitude positive et le plaisir denseigner; les bonnes relations avec les tudiants, la langue et la culture francophones, objet de la profession; une reprsentation sociale de lvaluation qui soriente vers le bien-fond dun travail continu, formatif, qui ne juge pas seulement les paramtres linguistiques mais aussi les lments culturels; de mme une reprsentation nette de la valeur de lauto valuation et du retour au sujet qui aident autant le professeur que llve au cours du processus denseignement apprentissage. Bibliographie
Abric, J.C. (1994). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: PUF. Moliner, P. (2001). La dynamique des reprsentations sociales. Grenoble: PUG Moscovici, S. et R. Farr (1984). Social Representations. Cambridge: CUP Pereira de S, C. (1998). A construao do objeto de pesquisa em representaoes sociaes. Rio de Janeiro: ed. UER
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Charline Gueret Formatrice FLE/Alpha Cholet, France
PENSER
EN fRANAIS, VIVRE EN fRANAIS
EN
FRANCE!
Contrat daccueil et dIntgration en France: rappel et constat de la situation actuelle. Quelles sont les tapes qui ont conduit la mise en place du Contrat dAccueil et dIntgration en France ? Du point de vue des stagiaires : quels enjeux y a-t-il pour eux aujourdhui apprendre penser et vivre en franais? Depuis la mise en place du Contrat dAccueil et dIntgration en France, la formation linguistique des adultes migrants est devenue une ralit du Franais Langue Etrangre: il y a aujourdhui un cadre juridique et un rel march pour cette formation. Nous allons tout dabord nous intresser au Contrat dAccueil et dIntgration, puis nous proposerons quelques rflexions sur les impacts des cours de franais. Le Contrat dAccueil et dIntgration Mise en place Plus de 191 0001 titres de sjour ont t dlivrs en France en 2006. Des migrants arrivent de nombreux pays pour sinstaller durablement sur le territoire franais. La mise en place dune relle formation linguistique, encadre par des professionnels, semblait depuis des annes une ncessit. Le 10 Avril 2003, le comit interministriel lintgration rend public une proposition: Lobjectif est de crer, pour la premire fois dans notre pays, les conditions dun accueil digne de ce nom des trangers venant lgalement stablir durablement, en vue de faciliter leur intgration dans la Rpublique Franaise. On y retrouve notamment un point essentiel concernant la formation linguistique: On ne peut pas sinsrer vraiment sans matriser la langue. Il faut donc offrir la person accueillie la possibilit de voir sa capacit linguistique value et de recevoir une formation approprie. Ces formations seront sanctionnes par une forme de certification. Lobjectif sera au minimum, de permettre lintgration sociale et, le plus possible douvrir la voir vers linsertion professionnelle. Ds 2003, des dpartements pilotes mettent en place progressivement la prise en charge des diffrentes formations proposes dans le cadre du CAI (voir ensuite: formations page 2).
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Le CAI est inscrit, depuis la loi depuis la loi du 18 janvier 2005, dite de programmation pour la cohsion sociale, dans le code de laction sociale et des familles. La signature par les migrants de ce contrat tait au dpart volontaire. En 2006, plus de 96 % des migrants qui il tait propos lont sign. Depuis le 1er janvier 2007, sa signature est devenue obligatoire. La prise en charge se fait par deux organismes, qui dlguent dans les rgions et les dpartements dautres organisations pour les diffrentes formations:
- lANAEM (Agence Nationale de lAccueil des Etrangers et des Migrations ex OMI) - lACSE (Agence de la Cohsion Sociale et de lEgalit des chances ex FASILD)
Qui signele CAI ? Tout adulte, de plus de 16 ans, titulaire dun premier titre de sjour, qui vient sinstaller durablement sur le territoire franais, doit signer ce contrat, et sengage respecter ses obligations de formations, mais aussi, et il est important de le souligner, respecter les valeurs de la Rpublique Franaise (lintgration rpublicaine est aujourdhui un facteur essentiel pour les prfectures, au mme titre que la matrise de la langue franaise, pour lobtention des cartes de sjour ou de rsident). Le Contrat dAccueil et dIntgration reprsente un rel engagement entre lEtat, dune part, et le migrant dautre part. Des statistiques (selon les chiffres de lANAEM) montrent que les femmes sont plus nombreuses (54 %) que les hommes et que prs de 120 pays sont reprsents. Formations Trois formations sont obligatoires pour les signataires: - La formation civique (une journe) : les valeurs et les grands principes de la Rpublique sont proposs aux migrants, ainsi que lorganisation et le fonctionnement de lEtat. Laccs la citoyennet franaise leur est aussi expos. La session dinformation sur la vie en France (une journe) : connaissance pratique de la socit franaise et des diffrents services publics (cole, sant, emploi, logement) - La formation linguistique: des prescripteurs habilits par lANAEM valuent le niveau linguistique des migrants et leur propose, si ncessaire (environ un quart dentre eux se la voient prescrire) une formation: elle est dune dure maximale de 400 heures et aboutit la passation du DILF (Diplme Initial de Langue Franaise 1er niveau selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues niveau A1.1) Niveau A1.1 du CECR 1re tape vers le DELF Le rfrentiel pour les 1ers acquis en franais et le DILF sont le rsultat de travaux conduits par la Dlgation Gnrale de la Population et des Migrations (Ministre du Travail, de lEmploi et de la Cohsion Sociale).
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Le CIEP conoit les preuves : Les preuves de DILF ont t conues dans la perspective actionnelle du CECR qui dfinit les utilisateurs dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir une tche (qui ne sont pas seulement langagires)[] A linstar des examens DELF et DALF, le DILF repose sur des savoirs, des savoir-faire, des savoir tre et des savoir apprendre. Le Ministre de lducation dlivre les diplmes. Descriptif des preuves:
Rception orale 25 min/35 points - comprendre une annonce publique comprendre une indication simple comprendre des instructions simples comprendre une information chiffre, comprendre lheure Production orale 10 min/35 points - entretien avec le jury - activits dexpression : donner/demander un prix prsenter des personnes ou dcrire des lieux exprimer un besoin ou demander un rendez-vous indiquer la nature dun problme de sant Rception crite 25 min/15 points - identifier la signaltique comprendre des instructions simples comprendre des informations de base comprendre une information chiffre - reconnatre la nature et la fonction dcrits simples Production crite 15 min/15 points - recopier une adresse/un nde tlphone noter un n, un prix, une date complter un formulaire - laisser un message simple
Comme on peut le constater la lecture de ce tableau, le niveau demand est relativement faible. Les tches sont toujours trs pragmatiques. Quelques questions peuvent se poser: - Pour des migrants qui ont t scolariss dans leur pays dorigine, ce niveau semble tre tout fait atteignable en 400 heures de formation, et pour certains dentre eux, mme beaucoup plus rapidement. Cependant, dautres migrants qui arrivent nont jamais t scolariss et ne matrisent pas lcrit. Certains dentre eux, de plus en plus nombreux par ailleurs, ne matrisent pas non plus loral. Comment alors amener ces gens, en seulement 400 heures ce niveau? Cest pratiquement chose impossible, et je peux laffirmer en connaissance de cause, tant sur le terrain au jour le jour auprs de ce type de public et ce depuis plusieurs annes. Une autre question se pose, au vu des prescriptions qui sont parfois faites (les organismes prescripteurs ne peuvent pas rpondre lappel doffre concernant la formation, et inversement; ce ne sont donc pas les mmes organismes qui prescrivent et qui forment) : certains apprenants arrivent en cours avec un niveau bien suprieur au A1.1. Ne serait-il pas envisageable de les prparer directement un diplme du DELF? Impacts et enjeu Impacts des cours Outre bien videmment la matrise de la langue franaise, nous avons pu observer dautres impacts, tout aussi importants nos yeux:
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- Parler pour attnuer la souffrance: les formateurs ne sont pas psychologues, et ne prtendent pas ltre. Cependant, la parole se libre parfois lors dun cours comment grer ces intrusions de la vie davant? Une large part des migrants arrivent dans le cadre du regroupement familial. Dautres signent le CAI parce quils viennent dobtenir leur statut de rfugi. Les problmatiques pour ces deux publics sont diffrentes mais la souffrance est relle. Dans les deux cas, il faut que les migrants fassent de multiples deuils: celui de leur pays, de leur faon de vivre, parfois de leur famille ou de leurs amis Lapprentissage dune nouvelle langue peut aussi tre vcu comme la mort de leur identit culturelle et donc de leur propre langue, mme si nous ne leur demandons pas doublier qui ils sont et do ils viennent, le processus dintgration est parfois traumatisant. Ajoutons ici que la dmarche dimmigration nest pas toujours volontaire (je pense ici certaines femmes qui se retrouvent projetes, sans lavoir rellement choisi dans une socit dont elles ne matrisent ni les codes ni la langue ). De plus, en temps que formateurs, nous sommes ceux qui leur donnons les mots pour exprimer leurs maux. Nous leur offrons parfois bien plus quune simple salle de cours: cest un endroit o ils peuvent sexprimer, o on va les couter. Pour nombre dentre eux, cest le seul espace dexpression. Dans leur journe, nous sommes bien souvent leurs seuls interlocuteurs captifs. Il semble urgent et ncessaire de mettre en place rapidement des structures dcoute et daide. Car lintgration, selon moi, ne peut se faire que si les migrants sont prts entamer cette dmarche. - Socialiser: un des grands problmes de limmigration dans notre pays est le systme de ghettosation et de communautarisme. Nous navons pas su grer correctement larrive des premires grandes vagues dimmigration, il y a quelques dcennies. Le problme na pas chang, et nous pouvons le constater au jour le jour, nous qui sommes sur le terrain. Il est vident que la mixit sociale reste aujourdhui largement thorique, aussi bien que la mixit communautaire. Il est certain que cest bien plus rassurant, quand on arrive dans un pays dont on ne connat ni la culture ou la langue, de retrouver ses codes culturels, sa langue, et donc sa communaut. La pression communautaire est parfois trs forte et il est aussi difficile de se dmarquer des autres sans tre exclu remettons aussi en cause laccueil qui est donn. Dans certains quartiers, les centres sociaux ne jouent pas leur rle, ni les pouvoirs publics qui ne sintressent que trop peu ces difficults. Les cours de franais apportent une solution trs relative, mais qui peut porter ses fruits : des gens trs diffrents se retrouvent lors des formations. Cest loccasion aussi daller la rencontre de lAutre, de se constituer un cercle damis diffrents. En tant que formateurs, nous voyons au jour le jour que les esprits souvrent, que des amitis naissent. Des gens qui vivent dans le mme quartier, parfois dans le mme immeuble ne se seraient jamais parl sils ne staient pas rencontrs pendant les formations. Les cours permettent aussi aux femmes, notamment, de sortir de chez elles. Les occasions sont parfois rares. Les cours tant obligatoires
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- Valoriser: la formation linguistique permet de valoriser les individus dans leurs dmarches dintgration. Il ny a pas de petites victoires : chaque baguette achete dans un magasin, chaque rendez-vous pris, chaque petit mot chang avec son voisin seul(e) toutes ces choses qui, nous nous francophones, paraissent si banales, sont en ralit de grands pas pour certains de ces migrants. Nous les encourageons quotidiennement se dpasser et aller vers les Autres. Nous incitons aussi en cours la mise en place de projets : ce peut tre un recueil de pomes crits et taps sur ordinateur par le groupe, une chanson ou une saynte joue devant dautres Chaque projet men terme est une russite et unepreuve du dveloppement des comptences. Nous voyons rgulirement des apprenants qui reviennent fiers deux car ils ont pu montrer leur entourage les progrs quils ont faits, les choses quils ont accomplies. Dans une socit qui ne considrent que rarement les migrants comme une chance, chaque dmonstration de volont et dintgration nous redonne une force pour continuer notre travail. Enjeu Outre les enjeux dintgration rpublicaine, sociale et professionnelle, il semble aujourdhui que le DILF ainsi que la matrise de la langue soient des facteurs essentiels aux yeux des prfectures pour lobtention des cartes de sjour et de rsident. Nous qui sommes au quotidien au contact des migrants en formation, nous pouvons dplorer quil nexiste pas, notre connaissance, de grilles dvaluation destins aux agents des prfectures pour les entretiens qui conduisent la dlivrance des titres de sjour. Limpression peut tre que tout ceci se fait au bon vouloir des agents. Nous, nous sommes rellement en mesure dvaluer les progrs, au niveau de la langue, car nous connaissons bien nos apprenants. Certains mettent tout leur cur et leur motivation pour apprendre notre langue. Mais nous ne partons pas tous du mme pied. Et il est malheureux que ceci ne soit pas pris en compte Sitographie slective
http HYPERLINK http://www.anaem.fr/ ://www.anaem.fr http://www.diplomatie.gouv.fr http://www.ladocumentationfranaise.fr
Notes
1
Ne sont compris ici que les titres de sjour, non les visas.
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Pierre Janin Charg de mission pour le plurilinguisme le franais dans le monde, la francophonie Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France Ministre de la Culture et de la Communication, Paris
LINTERCOMPRHENSION
UNE NOUVEAUT DIDACTIQUE POUR RENfORCER LVEIL AUX LANGUES ET LA PRSENCE DU fRANAIS
ENTRE LANGUES APPARENTES:
Le propos de cette communication semble, de prime abord, sloigner quelque peu du thme habituel des interventions consacres au franais langue trangre, puisquil traite de lintercomprhension entre langues apparentes. En ralit, les relations entre les identits francophones thme de notre congrs et lintercomprhension sont fortes et naturelles, comme je vais essayer de le montrer. Cette communication abordera dabord lintercomprhension sur le plan technique, puis sur les plans thique et politique. Jessayerai de montrer combien lintercomprhension bouleverse la conception habituelle, non seulement de lenseignement des langues, mais aussi de leurs relations, ainsi que des rapports entre les individus et les langues. Lintercomprhension entre langues apparentes est la fois une trs ancienne pratique et une puissante nouveaut didactique. Sa dfinition fonctionnelle pourrait tre la suivante: Je te parle ma langue, tu me rponds dans la tienne et nous nous comprenons. Ce mode de communication a toujours exist, ct de la solution dune lingua franca, et lon en trouve des exemples, entre autres dans les changes commerciaux en Mditerrane, ou encore dans les pays scandinaves: la relative proximit du sudois, du danois et du norvgien est montre dans lenseignement primaire depuis plus dun sicle, les lves recevant, en mme temps que leur cours sur leur langue maternelle, un aperu des autres langues scandinaves, ainsi dailleurs que du finnois; cette remarque nest pas incidente, techniquement et politiquement, comme nous aurons loccasion de le vrifier dans un moment. Techniquement, lintercomprhension repose sur une sparation nette des deux comptences fondamentales mise en uvre dans la communication linguistique: la comprhension (couter, lire) et la production (parler, crire). La production est carte et tout leffort dapprentissage est concentr sur la rception. Dans un monde intercomprhensif idal, chacun tant mme de comprendre la langue des autres, il serait inutile dapprendre produire; dans la ralit des faits, la production est mise entre parenthses dans un premier temps, pour mieux revenir ensuite.
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Comment fonctionne lintercomprhension? Par ce que les linguistes appellent la transparence entre les langues, qui peut tre schmatiquement retrouve trois niveaux diffrents. Premirement le niveau lexical: dans la famille des langues romanes, par exemple, peu prs 70% du lexique partage la mme origine et plus ou moins le mme sens; bien entendu, il existe des variations linguistiques entre ces mots, loral comme lcrit. Mais ces variations sont elles-mmes rigoureuses et normes : ainsi par exemple du suffixe ion (constitution, suggestion) qui va donner systmatiquement ione en italien, in en espagnol, o en portugais Deuxime niveau de transparence, la syntaxe, puisque la faon de former les phrases va se retrouver dans les diverses langues. Le troisime niveau de transparence va concerner non plus la forme, mais le sujet mme de lchange: ce que je comprends pas clairement, je vais tenter de linfrer du thme objet de la conversation ou du texte que je lis; plus gnralement, la proximit culturelle entre les personnes (ou avec le texte que je lis) sera dune aide certaine pour amener une comprhension plus approfondie et cette ide est videmment vrifie pour nimporte quel type de communication. Compare lenseignement traditionnel des langues, lintercomprhension offre ainsi une radicale redfinition des priorits : l o lapprentissage traditionnel offre lacquisition en parallle de multiples comptences (pour lire et couter, mais aussi pour parler et crire, avec souvent un accompagnement grammatical dordre mtalinguistique, le tout vrifi par diverses dclinaisons des exercices traditionnels de thme et de version), lapproche de lintercomprhension ne recherche que la rception dune autre langue, et encore, dans les premiers stades, dune comprhension non exhaustive. Cette sparation entre les comptences de rception et de production se fonde sur une exprience que chacun peut vrifier aisment: mme quand nous avons du mal parler une autre langue par manque dentranement, nous pouvons continuer la comprendre relativement aisment. Tout cela amne deux avantages remarquables de lintercomprhension. Dabord, lefficacit de la communication : en mexprimant dans ma propre langue, je puis mexprimer avec toute la subtilit ncessaire, sans avoir reformuler ma pense dune manire simplifie, voire simpliste. La personne avec qui jchange a de son ct les mmes avantages. Certes, cet change linguistiquement asymtrique oblige chacun faire leffort dtre clair, mais ce dernier est beaucoup plus facile matriser que la production dun message qui doit se reformuler dans une autre langue. Second avantage: la rapidit dapprentissage. Lintercomprhension de langues apparentes, en se concentrant sur les comptences rceptives, ne demande que quelques semaines pour permettre la comprhension de textes crits. la suite des nombreuses sessions tests faites avec quatre langues romanes (franais, espagnol, italien, portugais), on peut dire quaprs environ 30 50heures seulement, le locuteur de lune de ces langues est capable de lire et de comprendre lessentiel de textes crits dans les trois autres langues. Un cours dintercomprhension est fond sur lapprentissage simultan de plusieurs langues: en sappuyant sur la (ou les) langue(s) quils connaissent le
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Enjeux pdagogiques et didactiques
mieux, lapprenant tend sa comprhension des langues dabord sa famille de langues, puis ventuellement dautres familles. Cet apprentissage parallle, loin dtre une difficult, aide lapprenant identifier les similarits et les variations proches entre les autres langues et la sienne (ou celle quil connat dj bien). Il acquiert ainsi des stratgies gnrales pour comprendre les autres langues, mme si ces dernires sont relativement loignes de celle(s) quil pratique. Ainsi lapprenant acquiert-il une comptence transversale des langues, un mode dapproche (relativement) universel, qui au demeurant correspond la dfinition que donne le Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe de la capacit plurilingue des individus : (Elle) est considre comme un rpertoire non ncessairement homogne. tre plurilingue ne signifie pas matriser un haut degr un nombre impressionnant de langues, mais stre cr une comptence dutilisation de plus dune varit linguistique, des degrs de matrise non ncessairement identiques et pour des utilisations diverses (participer une conversation, lire ou crire des textes).1 Cest pourquoi lapprenant, aprs stre entran dans le primtre de sa propre famille de langues, peut tendre sa capacit de comprhension dautres familles, plus loignes, condition quelles demeurent apparentes linguistiquement et culturellement sa propre langue: un locuteur roman peut ainsi, aprs avoir acquis des comptences dans les autres langues romanes, passer aux langues anglo-germano-scandinaves. Il lui faudra y consacrer, selon lexprience des pratiques en la matire, environ le double de temps que pour sa propre famille de langues. Luniversit de Reims propose depuis quelques annes un cours de mastre au cours duquel les tudiants accdent la comprhension de sept dix langues en 150 heures : tant pour la plupart francophones, ils entrent dabord dans la famille des langues romanes (50heures), puis passent aux langues germano-scandinaves (leur connaissance pralable de langlais leur est alors trs utile comme pont vers les langues de cette famille). Le niveau moyen de comprhension quils atteignent est le niveau B2 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, dont la dfinition est la suivante: Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet men est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.2 Pour en revenir un instant sur la remarque faite plus haut au sujet du finnois, qui appartient un groupe linguistique diffrent, et dont on propose des rudiments aux coliers scandinaves en mme temps que les langues proprement apparentes de Scandinavie, on voit bien l que lintercomprhension, si on la rduit une seule famille de langues, ne peut acqurir toute sa dimension de transversalit: en Europe, comme peu prs partout dans le monde, des langues et des peuples diffrents voisinent, quil est impossible disoler dans leur famille de langues; les ensembles gographiques et gopolitiques plaident, par leur existence mme, pour une extension des capacits langagires de comprhension dautres ensembles linguistiques que celui de lapprenant. Cette remarque mamne examiner dun peu plus prs laspect politique de lintercomprhension. Prenons lexemple des langues romanes : lespace
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linguistique quelles couvrent reprsente en Europe plus de deux cents millions de locuteurs ; dans le monde, en ajoutant lAmrique latine, le Qubec, lAfrique pour les pays o le franais et le portugais sont langues officielles, on atteint un chiffre qui dpasse le milliard de romanophones. Un romanophone form lintercomprhension peut donc entrer en contact direct avec une grande part de lhumanit. Cest l, je pense, un argument important en faveur du dveloppement de lintercomprhension, qui apparat ainsi constituer non seulement une formation prcieuse des individus, mais un moyen politique de permettre les changes et de faire apparatre une solidarit dans de grands groupes linguistiques. Dautant quil ne sagit pas de senfermer exclusivement dans les langues de sa famille: le fait que, de nos jours, langlais est enseign dans la plupart des cursus ducatifs en fait une langue pont vers les langues du nord de lEurope, et bien entendu aussi en Amrique. Un autre aspect important mettre en valeur est lthique de lintercomprhension : au moment de lchange entre personnes qui pratiquent lintercomprhension, il existe une galit parfaite entre eux, au moins sur le plan linguistique. Pas de relation dinfriorit technique, quand par exemple lun des interlocuteurs sefforce de parler la langue de lautre, et donc des conditions dchange idales pour que chacun respecte le mode dexpression de lautre. Cette galit linguistique est le fondement dune attitude de respect mutuel des points de vue, des diffrences dapproche culturelle. En ce sens, lintercomprhension brise les schmas usuels de recours une lingua franca; elle vite de mme le risque de confiner les langues autres que la lingua franca un rle purement domestique. Dans le cas de lUnion europenne, en particulier, lintercomprhension offre le cadre idal pour mettre en pratique, sur le plan linguistique des changes, la devise de lUnion: Unis dans la diversit. Je voudrais, pour clore cette intervention, aborder lintercomprhension en la croisant avec lenseignement du franais langue trangre. Telle quelle a t conue lorigine, lintercomprhension permet lapprenant dentrer dans sa famille de langues pour les comprendre ; puis la mthodologie dest largie, comme nous lavons vu, plusieurs familles de langues. Une autre forme dutilisation pdagogique de lintercomprhension devrait, mon sens, faire lobjet de recherches mthodologiques: lutiliser comme entre vers une langue en particulier, par exemple vers le franais. En somme, en intgrer les lments la mthodologie du franais langue trangre. (On pourrait galement le faire pour lespagnol langue trangre, litalien langue trangre,etc.) Nous savons tous combien il est important de scuriser lapprenant, en particulier au moment o il entame lapprentissage dune langue: lintercomprhension peut fournir des outils efficaces pour y parvenir. Lobservation mthodique des faits de langue, la comparaison avec la langue de lapprenant (et avec les autres langues apparentes), lapproche dductive des noncs sont autant de caractristiques quil serait intressant dintgrer lapprentissage de la langue. Ces outils sont du reste dj trs souvent intgrs par les professeurs de langue trangre, et de fle en particulier, leur cours; il sagirait donc de les exploiter au mieux, de manire rendre le cours le plus efficace possible. Les allers-retours entre le franais et dautres langues proches (y compris, au passage, langlais) constituent un puissant moyen daider lapprenant,
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Enjeux pdagogiques et didactiques
en lui dmontrant une (relative, mais relle) universalit des phnomnes linguistiques quil acquiert. Une fois assure cette base, on peut par degrs dune part aller vers un approfondissement des spcificits du la langue cible, dautre part entamer des squences de production dans cette langue. Bien entendu, tout cela demande tre tudi dans le dtail, test avec rigueur. Mais imaginons un instant que soient accomplies ces tapes: cela constituerait une avance dcisive dans lattractivit de lenseignement, dans son efficacit. Et le franais, qui est la plus germanique des langues romanes, prsente de ce fait une capacit spcifique pour servir de langue pivot entre les familles de langues. Il y a donc l matire une ingnierie ducative la fois innovante et attractive. Je souhaite par consquent que les recherches en ce sens se dveloppent, ce qui de plus donnerait au franais une avance, un avantage comparatif dcisif dans un monde o le plurilinguisme tend devenir la rgle. Lintercomprhension, la fois par son caractre innovant, par ses qualits thiques, par ses capacits de sduction auprs des apprenants, constitue lun des meilleurs moyens de renouveler lenseignement des langues, et celle de notre chre langue franaise en particulier. Pour ces raisons, il importe de la faire connatre et de la dvelopper; cest lune des missions que sest donne la dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France, o je suis charg de ce dossier. Je souhaite que cette rapide introduction vous aura donn envie de connatre mieux lintercomprhension et de lutiliser, la fois dans le cadre de vos cours de franais et dans le cadre plus gnral dune ducation au plurilinguisme, si ncessaire notre temps. Quelques rfrences thoriques et mthodologiques
Quelques mthodes dintercomprhension EuRom4 Responsable: Blanche-Benveniste, Claire (coord.) EuRom4, mthode denseignement simultan des langues romanes, 1997, Florence: La Nuova Italia Editrice (puis). Cet ouvrage, actuellement indisponible, va tre repris, sous une forme entirement actualise, par ldition (prvue pour la fin 2009 - le dbut 2010) dEuRom5, dans laquelle sera ajout le catalan. Euromania Responsable: Escud, Pierre (coord.) Programme Euromania (projet europen Socrates Lingua 2, 2005-2008), conu et pilot par lIUFM Midi-Pyrnes en partenariat avec luniversit de Valladolid, lInstitut polytechnique de Leiria, le Ciid de Rome, lditeur scolaire roumain Humanitas. Cette mthode utilise lintercomprhension entre langues romanes comme instrument transversal vers des savoirs dits non-linguistiques (sciences, mathmatiques, histoire, technologie) Accessible sur le site http://www.euro-mania.eu/index.php. Galatea-Galanet Responsable: Degache, Christian (coord.) Plate-forme (projet europen Socrates Lingua, 2001-2004) permettant aux locuteurs de diffrentes langues romanes la pratique de lintercomprhension. Contact: galanet@ugrenoble3.fr. Site: http://www.galanet.be/
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Faire vivre les identits francophones Itinraires romans Responsable: Union latine, direction promotion et enseignement des langues Lobjectif dItinraires romans est de favoriser la mise en place dune offre multilingue dans le premier cycle du secondaire et plus spcifiquement de favoriser la reconnaissance des langues et les capacits dintercomprhension. Le projet runit plusieurs modules pour inciter les jeunes internautes dcouvrir, tout en se divertissant, les nombreux liens, linguistiques et culturels, existant entre langues no-latines. Site: http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp
lvarez, Dolores, 2007 : Itinraires romans : une approche jeune et ludique de lintercomprhension fonde sur les TICE, in Filomena Capucho, Adriana Alves P .Martins, Christian Degache et Manuel Tost (dir.), Dilogos em Intercompreenso. Lisbonne : Universidade Catolica Editora, 293-306. Beacco, Jean-Claude et Byram, Michael, 2007: De la diversit linguistique lducation plurilingue : guide pour llaboration des politiques linguistiques en Europe (version intgrale). Strasbourg : Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques. www. coe.int/lang/fr Blanche-Benveniste, Claire, 2007: Formes de comprhension approximative, in ric Castagne (dir.) Les Enjeux de lintercomprhension. Reims : pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE, 167-179. Brestam, Ulla, 2007 : Interscandinavian comprehension from different angles , in ric Castagne, Les Enjeux de lintercomprhension. Reims : pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE, 249-264. Calvet, Louis-Jean, 2002 : Le March aux langues, les effets linguistiques de la mondialisation. Paris: Plon. Castagne, ric et Caduc, velyne (coord.), 2002: Pour une modlisation de lapprentissage simultan de plusieurs langues apparentes ou voisines, actes du colloque (soutenu par le programme SOCRATES) Mdiation culturelle et socits de lEurope mditerranenne. Nice: Association des Publications de la facult des lettres de Nice, CID diffusion. Castagne, ric (coord.), 2007: Les Enjeux de lintercomprhension. Reims: pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE. Tlchargement de la version abrge ladresse suivante : http://logatome.org/. Voir aussi, dans ce site, le programme Intercomprhension europenne (ICE): http://logatome.eu/ice.htM. Capucho, Filomena, Alves P .Martins, Adriana, Degache, Christian et Tost, Manuel (dir.), 2007: Dilogos em Intercompreenso, actes du colloque de Lisbonne, septembre2007. Lisbonne: Universidade Catlica Editora. Conti, Virginie et Grin, Franois (dir.), 2008 : Sentendre entre langues voisines : vers lintercomprhension. Genve: Georg. De Swaan, Abram, 2002: Words of the World. The Global Language System. Cambridge: Pluto Press. Doy, Peter, 2005 : Lintercomprhension, tude de rfrence. Strasbourg : Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques.
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Notes
1 Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe, dir. J.-C. Beacco et J. Byram, Conseil de lEurope, division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2007, p. 40. 2 Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope, division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2000, p. 27.
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Jaleh Kahnamouipour Universit de Thran

jkahnmoi@ut.ac.ir
DfINIR
SON IDENTIT CULTURELLE PAR LE BIAIS DE LA LANGUE.
UNE
TUDE COMPARATIVE SUR LA VOIX fMININE DANS LA LITTRATURE fRANCOPHONE
Lobjet de cette communication porte sur un projet men dans une classe de littrature compare en Iran. . Daprs ltude de quelques romans et nouvelles franais, africains et iraniens (traduits en franais et publis en France), tous rdigs par les crivains femmes, on voit comment la culture et la rvolte se font jour travers cette langue franaise qui nous permet de dcouvrir le mieux, dans une classe de littrature francophone, les voix fminines qui viennent de loin, des diffrents pays et continents, pour se joindre dans une langue unique, des voix protestataires derrire lesquelles se cache un combat de la libert et une culture qui poussent ces crivaines choisir tels mots, telles structures, tels syntaxes, telle image potique, telle figure de style, tel langage et telle faon de dire. Introduction La cration fminine parat aujourdhui comme un genre dont les constants mritent dtre vus et analyss dans une classe de littrature franaise. Ltude de ce genre peut trouver son prolongement dans une tude comparative des figures de style, du langage et de la forme employs par les crivains femmes qui vivent dans diffrentes cultures et qui, par le biais de la langue franaise, montrent leur lutte contre diffrents problmes qui psent sur leur vie de femme. Mais dune culture lautre, nous voyons que le choix du langage change, aussi bien que la raction vis--vis de tels ou tels strotypes, de telles normes communment admises dans des socits o la stratgie de mis lcart ne sont pas en partie ou compltement disparues. Actuellement bon nombre de romancires franaises, francophones et mme non francophones mais dont les ouvrages sont traduits en franais, nous donnent loccasion dtre tmoins de lentre en scne publique, par la plume, des femmes crivaines appartenant des diffrentes cultures. Des tudes compares menes sur les romans de ces crivaines nous permettent de voir quelles ressemblances les rapprochent et quelles divergences les loignent, les unes des autres. Lobjet de cette communication porte sur un projet men dans une classe de littrature compare lUniversit de Thran, une classe des doctorants, o il
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tait question de faire une comparaison sur le thme de la paternit trait dans des romans crits par une romancire franaise, Annie Ernaux, une romancire dorigine Algrienne, Assia Djebar, une romancire Iranienne, Zoya Pirzad dont certains ouvrages sont traduits en franais par Christophe Bala et sont publis en France. Dans cette comparaison nous allons voir comment, par le biais du langage choisi, lidentit culturelle de chaque auteure se fait jour dans son ouvrage. Lexposition de soi et la culture occidentale Je vais commencer par Annie Ernaux et son roman autobiographique La place o lauteure raconte la premire personne lenterrement de son pre et par l elle fait un retour son enfance et son adolescence do dgagent les souvenirs du pass, des faits anodins, des paroles de la vie de tous les jours. Lauteure, parfois, interrompt son texte pour sinterroger sur son but et ses mthodes. Au fil des pages apparat le portrait dun personnage modeste, reconstitu par sa fille, un petit commerant dautrefois. (M-F. Savan, La place et une femme dAnnie Ernaux, Paris Gallimard coll. Folio Paris 1994). Au fur et mesure quon avance dans la lecture de cet ouvrage, on est tmoin de la dchirure dans la communication dune fille avec ses parents, dans la confrontation de la bourgeoisie laquelle la fille, ayant fait des tudes suprieures, a eu accs et le monde ouvrier auquel appartient son pre. Lessentiel du problme dans la relation dAnnie Ernaux avec ses parents, cest la honte quelle avait eue de ses parents, parce quils ntaient pas prsentables. Cette honte tait si tenace que la narratrice, au dbut de son mariage, allait voir seule sa famille sans vouloir que son mari leur rende visite. Mme elle tenait si attentivement son fils lcart de ses grands-parents qu deux ans et demi, lenfant disait encore le monsieur en parlant de son grandpre (place p. 105). Dautre part Annie Ernaux nous parle des colres de son pre lorsque la fille lui corrige les erreurs de langue (1994, 113). Tellement la fille reprochait son pre sa faon de parler et ses erreurs de langue que le pre nosait plus lui raconter des histoires de son enfance. Quand elle allait voir ses parents, le pre essayant de cacher son infriorit, ne lui causait que des banalits du quotidien. Donc entre Ernaux et son pre, le dialogue se rduisait au minimum, le pre essayant de seffacer faute davoir lducation qui puisse satisfaire sa fille et la fille refusant daccepter la vritable nature de son pre. Heurte par le manque dducation chez ses parents, la fille sestime investie dune mission: les former au comportement bourgeois, mission qui, si elle aboutissait, aurait lavantage de faire svanouir toute honte, mais mission que le pre ne peut admettre car elle inverse lordre normal de lducation et aggrave son indignit (Ibid. P. 115). En parlant, le pre dAnnie Ernaux emploie des mots qui posent problme; par exemple quand il dit: quart moins donze heures, la fille ne peut pas tenir sa colre, elle veut absolument corriger son pre. Lorsque la fille est marie, les problmes dincomprhension continuent persister. Le cadeau quelle apporte conviendrait un pre petit-bourgeois: un flacon dafter-shave. Il ne peut que
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drouter un homme qui a toujours rduit lhygine sa plus simple expression, qui a li le parfum la fminit et qui va tre impressionn par le terme anglais: after-shave! La mort du pre et son absence dfinitive rendent possible la reconnaissance de laffection quil mritait. Lcart culturel et social qui spare la fille cultive de son pre presquanalphabte, pousse la fille se culpabilisqer une fois le pre disparu, et la place est un ouvrage issu de cette culpabilisation. Une telle attitude vis--vis dun pre dont le savoir est si infrieur sa fille, nous montre, comme nous le dit Ernaux (cf. Lcriture comme un couteau, d. Stock. Paris 2003, p. 35), une immigre de lintrieur de la socit franaise, une immigre qui importe dans la littrature quelque chose de dur, de lourd, de violent mme, li aux conditions de vie, la langue du monde qui a t compltement (le sien) jusqu dix-huit ans, un monde ouvrier et paysan (Ibid). Dans le cas de lcriture que lauteure emploie dans La place, elle parle de lcriture blanche dfinie par Barthes: lemploi des mots figs et des phrases qui disent les limites et la couleur du monde o vcut (son) pre, o (elle a) vcu aussi. Et lon ny prenait jamais un mot pour un autre (La place, p.46). Cette criture blanche , ou plate, o mme selon le terme de Marie-Anne Mac dans Le roman au tournant du XXIe sicle (Presses de la Nouvelle-Sorbonne, Paris 2004, p. 37), cest lcriture ethnologique, livrant les faits dans leur nudit, noffrant aucun signe de la subjectivit, de lmotion et du respect vis--vis dun pre qui ayant t retir de lcole douze ans, avait toujours espr que sa fille serait mieux que lui (La place, p.74), un pre qui applaudit les rsultats des travaux de sa fille lcole. Mais une sorte de duret simpose chez Ernaux, et dans le langage quelle emploie et dans la description du pre. La honte pour la narratrice de La place est tellement cruelle que le pre terroris se sent toujours dtre dplac. Chez Ernaux la rvolte reste lappropriation du langage, de la littrature. Lidentit se forge en rsistant violemment par les mots, par lcriture. Pour elle, tout ce qui relve du langage marque dfinitivement la rupture. Il y a dans la relation familiale une dimension plus ou moins hassable. On dirait que, daprs louvrage dAnnie Ernaux, la famille est effrayante: on nest pas destin vivre ensemble, comme nous le dit Duras, propos de la sienne, dans son entretien avec Le Nouvel Observateur (N1038, 20 Sep.- 4 Oct., p.22), et comme nous le dit Andr Gide:La famille, je vous hais! Annie Ernaux dclare que lcriture part du silence install, elle dit: Jcris peuttre parce quon navait plus rien se dire Dans ces propos de la narratrice, ne nous sentons pas une sorte dindividualime qui est troitement en rapport avec la culture occidentale? Tandis quen prenant le cas des crivains femmes ou mme hommes appartenant aux cultures orientales cet individualisme disparat pour donner la place un esprit de groupe, de collectivit. Le je fminin et la culture orientale Dans les cultures orientales, lexposition de soi, de lhomme-sujet, est assez rcente par rapport aux cultures occidentales o le je lemporte. Dans
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les cultures orientales cest linfluence de la modernit, issue du contact avec lOccident, qui a mis en lumire lindividu. Selon Jean Djeux dans la littrature fminine de langue franaise au Maghreb (d. Karthala, Paris, 1994, p. 62) o il parle du rcit autobiographique en tant quun phnomne rcent chez les crivains Maghrebins, dans le monde musulman, cest le groupe qui importe plus que lintimit dun individu. Ainsi selon Taher Ben Jelloun,( Jeune Afrique Plus, N7, Mai 1973, p. 65), ce qui est reconnu en Orient cest le clan, la communaut, la socit civile ne privilge pas lindividu. De mme Daryoush Shayegan, lcrivain contemporain Iranien, dans Le Regard mutil (Paris A. Michel, 1989, p.88-89), crit: notre moi reste un moi sous-dvelopp, alin et par rapport la modernit et par rapport la Tradition (...) Le moi reste fragile. Bon nombre dcrivains du Proche-Orient o mme des traducteurs (le cas dAnne Wade Minkowski qui a traduit les nouvelles de Youssef Idris, telle que La Rpublique de Farhat) sont de cet avis que la notion de lindividu est totalement trangre aux socits traditionnelles du Moyen Orient, que ce soit chez les crivains que ce soit chez les crivaines. Donc cest en tenant compte de cette rticence vis--vis de lindividualit que nous pouvons aborder le dernier roman dAssia Djebar publi en 2007 chez Fayard intitul Nulle part dans la maison de mon pre. Bien que le roman soit autobiographique ds les premires pages, trois gnrations y sont prsentes: la fillette, la mre et la grandmre que Djebar appelle mamane. Partout la fillette est accompagne de sa mre et sa prsence ct de la mre semble ncessaire pour que les hommes ne drangent pas la mre, dans la rue, sachant quelle est marie. La narratrice raconte, toute petite, quelle sensibilit animait son coeur la lecture des livres o il tait question de souffrance (la lecture de sans famille dHector Malet, par exemple), quelle tait sa raction la mort de sa grandmre paternelle et finalement quels taient ses sentiments vis--vis de ses parents et tous les membres de sa famille il faut dire que la notion de la famille est diffrente en Orient par rapport lOccident o la famille se restreint aux parents et leurs enfants, la rigueur aux grandsparents tandis quen Orient, la famille cest tous les oncles, les tantes, les cousins et les cousines. Comme dans la place dAnnie Ernaux, dans le livre de Djebar aussi une fille parle de son pre, aprs la mort de celui-ci. Mais limage quelle nous donne est celle dun homme brave, dun instituteur fier de sa personne et de son origine, un instituteur qui rsiste lagression des Franais, un pre qui naccepte pas quun franais le pre de son lve le tutoie parce quil a fait pleurer son fils, un pre dont les propos concernant linterdiction de sa fille monter sur une bicyclette sous prtexte que ses jambes nues ne devaient pas chercher matriser une bicyclette( Nulle part dans la maison de mon pre, p.55), devant les autres au village(Ibid. P.56) sont respecter. Au lieu que cette fille, devenue jeune, se rvolte contre cette colre du pre, ce geste la marque pour toujours. Linterdiction patriarcale lui est respectable de sorte que Djebar dit: pour ce qui est de monter bicyclette, jai scrupuleusement respecte linterdiction patriarcale. (Ibid). Cela nempche
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que plus tard quand elle sera la championne cycliste de course du sicle, elle fera honneur son pre qui apprciera sa fillette aussi sportive que lui qui avait t champion de natation. Djebar na pas besoin de Freud pour quun mauvais vnement marque son esprit denfant et la fasse rvolter contre lautorit paternelle. Tout enfant, elle a la patience dattendre pour que son souvenir malheureux soit remplac par un souvenir heureux. On dirait quelle sloigne de Freud pour se rapprocher de Bachelard, chez qui limage se projette vers lavenir. Marque par la raction dun pre qui ne veut pas que les jambes de sa fillette soient exposes la vue des hommes, Djebar attend que ces mmes jambes qui la portent et qui la font courir, actionnent la bicyclette pour lui faire gagner le prix de la meilleure cycliste. La lettre dchire est un autre souvenir quelle nous raconte dans son livre: une lettre crite par un garon et adresse elle lpoque o elle nest quune adolescente. Une lettre dcouverte par le pre, avant mme quelle ne la dcouvre elle-mme, une lettre dchire par le pre et ramasse, plus tard, dans la poubelle, par la fillette, une lettre qui sera, plus tard, le point de dpart dune longue correspondance entre la destinataire et lexpditeur de la lettre. Dans tous ces vnements, on voit que Djebar, avec une patience qui est souvent propre une femme orientale, continue riposter toute injustice paternelle sans quelle oublie le respect pour le pre. Lidentit, matire romanesque dans le roman iranien Prenons maintenant le cas dune romancire iranienne contemporaine. Il est prciser que la voix fminine qui tait souvent marginalise dune manire ou dune autre, dans le domaine de cration littraire en Iran, aprs les annes 1980, a eu faire face une conspiration du silence, dans une socit qui multiplie encore des stratgies de mise lcart. Cette romancire sappelle Zoya Pirzad dont certains ouvrages comme on a prcis dans lintroduction sont traduits en franais et publis en France. Le centre dintrt de la plupart des crits de Pirzad, cest la vie de tous les jours de la femme iranienne, en particulier, et la femme orientale, en gnral. A travers la quotidiennet de cette vie, le monologue intrieur du roman et ce qui est narr, sans quil soit ncessaire que les personnages femmes sexpriment explicitement, la lectrice reconnat sa propre vie et remarque la transparence qui exite entre la vie de toutes les femmes. La lecture des romans et nouvelles de Pirzad nous montre dans quelle mesure les thmes du pre et de sa disparition, du foyer et des objets qui le meublent, dominent ses textes. Dans chacun de ses ouvrages on voit que le personnage, dans son intrieur, dsire ragir autrement que ce que les autres et les contraintes lui dictent. Lespace clos la maison, y compris les souvenirs du pass et surtout ceux du pre disparu devient un refuge sacr. Ce dedans du personnage femme qui se manifeste au dehors est, la fois, visible et invisible, dans ce jeu de mots que Michel de Certeau, dans un article
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de 1971, intitul La rupture instauratrice, appelle linter-dit. Ce soit-disant inter-dit se fait jour dans un titre comme Cest moi qui teints les lumires: lemploi de cest moi qui est une insistance sur lunivers rtrci de ce moi qui fait tout et qui passe toujours inaperu. Quand dans une de ses nouvelles intitule Dpareilles, lauteure crit: Parfois je masseyais devant la machine laver et je regardais tourner le linge: jaune, vert, blanc, bleu, sous-vtements, jupes, pantalons, torchons, taies doreiller, nappes, ces petits morceaux de mon existence (2007, 14). Nest-elle pas en train de se servir des mots comme des armes innocentes pour protester contre sa condition de femme dintrieur ? Toutefois nous allons ramener notre intrt pas autour du thme de la femme, mais autour de celui de la paternit et de la maison denfance. Dans diffrents crits de Pirzad, le pre change de caractre mais partout on voit limage du pre associe une maison que souvent la narratrice a hrite de celui-ci. Dans un de ses romans qui sappelle Le got pre du Kaki, le personnage fminin est une femme au foyer sans enfant strile apparemment qui sera veuve et passera toute une vie dans la maison quelle possde en tant que dot, avec des servants, des plantes, des objets et des souvenirs qui meublent sa solitude. Elle est heureuse dans cette grande construction quelle refuse de vendre mme quand on la dissuade de poursuivre sa cure pour avoir un enfant: elle est profondment attache cette maison qui fait vivre le pre disparu, le mari dcd et lenfant jamais n. Cette maison constitue lidentit de la femme, sa dignit selon son pre. Elle se rappelait les paroles de son pre, la veille de son mariage:
La veille du mariage, le pre et sa fille avaient fait le tour de la cour de la maison. Le pre avait plant un lierre au pied de chaque mur et une jeune pousse de kaki ct du bassin. La fille avait vers de leau sur les mains couvertes de boue du pre et il lui avait dit: Rappelle-toi toujours: une femme reste une dame tant quelle a un toit en tre la dame! (Ibid, 198).
A chaque fois quelle regarde la maison, cest en priant pour labsolution de son pre: Que sa tombe soit illumine. On peut dire que dans les crits de Pirzad, le pre et la maison paternelle est une refuge pour la femme qui voit son honneur et sa dignit dans cette maison dont le toit la protge et la tient en scurit. Lcriture, miroir de lidentit culturelle Si certains caractristiques de ces trois romans fminins dans lesquels le thme de la paternit et de lamourt paternel, les distinguent lun de lautre, en revanche un point commun les rapprochent: cest le retour vers le sujet par le biais de lhistoire de la famille, dans sa tradition familiale, dans sa culture dorigine, tout ce qui est signe de son identit culturelle. La famille propose la figure du pre autour duquel lcriture se construit, une criture qui, dans le cas dAnnie Ernaux, la romancire occidentale, est
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reprsentative dun aspect dsentimentalis, une criture dans laquelle comme nous le dit Annie Ernaux elle mme, aucune posie du souvenir non plus aucune drision jubilante ne se font jour (cf. A. Ernaux, La place, Gallimard, 1988, 23-24). Tandis que cette mme criture, chez Assia Djebar, parat comme porteuse du chant lyrique o les turbulences du rythme et les chos des cultures ancestrales simpriment et font lever des chants dun alliage sans prcdent ( Mireille Calle-Gruber, Assia Djebar,adpf, 2006 Paris, 30). Louvrage de Djebar nous montre une criture o lauteure trace son texte dans lalphabet de lautre, mais avec, dans loreille, les sons qui viennent de sa langue et de sa culture dorigine, lesquelles lont apprise la considration du je au sein dune collectivit o la notion de la famille est diffrente de celle quon voit en Occident. Dans cette mme langue franaises, on voit la traduction des romans et nouvelles dune romancire iranienne qui de son travail dcriture, fait sortir une image de la femme diffrente de ce que nous a toujours montr la littrature masculine, une image qui remet en question les rles qui taient jusquici attribus aux femmes iraniennes, dans un monde o rgnent depuis longtemps les interdits et le non-dit. Mais cette image qui semble se rvolter contre les injustices dont elle a toujours t objet, est la fois une image passionnante et attachante qui tient tout ce qui lui parat respectable. Conclusion La seconde moiti du XXe sicle a vu la publication doeuvres remarquables qui prouvent loriginalit et le talent des crivains femmes dexpression franaise et mettent, galement, au centre de la rflexion, les problmes concernant les femmes, leur place, leur rle et leur nouvelle image: la littrature franaise qui absorbe bien des crivains femmes venues dailleurs, est le creuset dun imaginaire collectif, un imaginaire qui met en scne les fantasmes des femmes appartenant aux diffrentes cultures. Bien que rarement une unit culturelle rapproche ces romancires, un refus quasi viscral de la domination masculine, dune forme ou dune autre, les relie entre elles. Chacune de ces femmes crivains a son propre langage toujours en rapport avec sa culture pour exprimer sa rvolte, soit de faon ostensible et manifeste, soit de manire furtive et tacite, avec beaucoup de patience. Et cest l que lon voit la culture de chaque crivaine se faire jour laissant ses traces sur le langage et lexpression de celle-ci. Bibliographie
Annie Ernaux, La Place, Paris, Gallimard, 1984. Lcriture comme un couteau, Paris, Stock, 2003.
Jean Djeux, La littrature de langue franaise au Maghreb, Paris, Karthala, 1994. Assia Djebar, Nulle part dans la maison de mon pre, Paris, Fayard, 2007.
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Faire vivre les identits francophones Marie-Anne Mac, Le roman au tournant du XXIe sicle, Paris, Presses de la NouvelleSorbonne, 2004. Zoya Pirzad, Comme tous les aprs-midi, Thran, Nashre Markaz, 2002, Traduit par Christophe Baly, Paris, Zulma, 2007. Nashre Markaz, 2002, On sy fera, Thran, Traduit par Christophe Baly, Paris, Zulma, 2007. Nashre Markaz, Cest moi qui teint la lumire, Thran, 2001. Marie-France Savean, La place et une femme dAnnie Ernaux,Paris, Gallimard, coll. Folio, 1994. Daryoush Shayegan, Le regard mutil, Paris, A. Michel, 1989.
Revues
Jeune Afrique plus n7 Mais 1973. Le Nouvel Observateur n1038.
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Ewa Kalinowska Association des Professeurs de Franais en Pologne

PROF-EUROPE
BULLETINS
ET REVUES DASSOCIATIONS NATIONALES AU SERVICE DE LA CAUSE DU fRANAIS
Parmi quelque 180 associations membres de la FIPF, nombreuses sont celles qui publient leurs revues ou bulletins, diffuss dans les pays respectifs. Rares sont les moments de contacts directs ou de rencontres entre les rdacteurs ou membres des comits de rdaction ceci est notamment possible pendant des colloques rgionaux ou internationaux, des congrs. Il devient alors vident combien divergent les conceptions, les contenus de ces publications, sans parler daspect graphique, de frquence de parution, etc. Maints problmes sont pourtant semblables et nous sommes convaincue quil serait utile de crer des mcanismes et/ou rseaux qui permettraient une discussion autour du rle jouer par de telles revues et pourraient contribuer aux changes dexpriences. Les axes de discussion, ce quil nous semble, devraient se concentrer autour des questions suivantes : - quel rle peut (ou doit) jouer une revue dassociation ? ; - quels contenus faut-il privilgier dans une telle revue ? ; - quels sont problmes et difficults rsoudre, qui se posent continuellement devant le rdacteur en chef/le comit de rdaction ? 1. Rles possibles dune revue dassociation
- promouvoir lAssociation et ses activits, la faire remarquer lors de diffrents vnements et manifestations (colloques, confrences, congrs, etc. ; faire preuve de lactivit sous une forme crite et matrielle - pex. auprs dautorits locales, de partenaires, de donateurs potentiels ; - informer les membres de la ssociation et les enseignants de diffrents vnements et manifestations, de nouvelles tendances dans la didactique de langues et de parutions de maisons ddition dans le domaine du FLE, etc. ; - donner aux lecteurs des exemples dactivits et dexercices, pratiques et concrets, raliser en classe ; - faire partager diffrentes expriences en didactique et dans lorga nisation dactions promotionnelles ou dvnements culturels, comme festivals, concours, ateliers ; - donner aux enseignants la possibilit de publier des articles ou dautres matriaux (en vue de leur carrire professionnelle).
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2. Contenus La question dimportance quil est ncessaire de poser : quelle devrait la langue des matriaux publis ? La rponse nest nullement univoque ; dun ct, lemploi du franais semble logique. Le franais est le moyen de communication lors de divers contacts extrieurs , dont ceux avec lAmbassade de France (SCAC) ou reprsentations (dlgations) dautres pays francophones, avec dautres associations des enseignants de franais, la FIPF. De lautre nanmoins, il semble quune partie de textes pourraient tre publis en langue nationale, ce qui serait souhaitable lors de la recherche des sponsors et auprs des autorits locales qui concdent parfois des moyens lassociation donne (sans connatre la langue franaise). Il existe galement des exigences formelles les associations qui ont le statut dorganisation dutilit publique dans leur pays (ce qui est le cas de PROF-EUROPE en Pologne) sont obliges de publier le rapport de ses activits en langue nationale. Ainsi, est-il ncesaire de trouver un quilibre entre lemploi de la langue nationale et celui du franais. La question suivante concerne les rubriques de la revue : doivent-elles tre fixes, reprises rgulirement dans chaque numro ? La rponse postive simpose et une telle pratique tmoigne dun certain professionnalisme, mais elle cre en mme temps des obligations, parfois lourdes satisfaire (car il faut remplir ces rubriques). Mais il ne sagit pas non plus de se tenir rigoureusement au cadre une fois fix, il est bon daccepter de nouvelles propositions qui changeront quelque peu limage de la revue et attireront nos lecteurs. Les contenus proprement dits sont dterminer selon le rle que se propose de jouer la revue associative (comme nous lavons voqu ci-dessus). Nous ajouterions encore que, selon notre conviction, une revue des enseignants de franais nest pas un priodique scientifique (qui sont bien ncessaires et existent, dirigs par de vrais professionnels de journalisme et de didactique). Aussi, une note dhumour (sous forme dun btisier dlves et/ou de professeurs) ne saurait-elle quapporter du bien. 3. Difficults/problmes de la rdaction Ni le rdacteur en chef, ni les membres du comit de rdaction ne sont journalistes, leur travail est bnvole et il leur est souvent difficile de rsoudre des problmes dordre technique (format de textes, de photographies et dautres matriaux). Comment alors en fonction du temps consacr prparer les numros successifs, il faut opter pour telle ou autre frquence de publication dans le cas de notre bulletin, un seul numro est publi par an, en un nombre de pages considrable ; une telle dmarche nous a sembl plus facile raliser. Nous admettons toutefois que la publication de deux ou trois numros par an, plus minces, aurait des avantages, comme la possibilit de soumettre des informations plus actuelles. Le problme de financement est vident et, si lassociation ne dispose daucune aide rgulire, cette question est dlicate : des dmarches auprs dditeurs ou dautres institutions sont ncessaires, afin davoir au moins une publicit payante dans chaque numro.
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Les appels publication lancs auprs des sections rgionales de lassociation ne rencontrent pas toujours une rponse rapide ; ils doivent tre repris plusieurs fois et les effets se font attendre. Les dlais ne sont pas respects dans la plupart des cas ; et encore, le rdacteur est expos des critiques ou remarques peu bienveillantes de la part de collgues mcontents. En dpit des suggestions et des rappels, les matriaux sont plus que souvent envoys dans un tat dplorable du point de vue technique et linguistique (nous ne croyons pas quil soit utile de se demander quelles sont les raisons de telles ngligences les suppositions ne promettent pas de rponses dcisives), ce qui est indispensable, cest rpondre aux questions : peut-on, doit-on corriger ces fautes ? Il nous semble quil faut les corriger (sans modifier les contenus, cela va de soi), tout en nous exposant lexpression dauteurs susceptibles. Pour des raisons financires, le bulletin est mis en page et imprim hors de grandes villes (par ex. en Pologne, ce nest pas la capitale, tandis que le rdacteur en chef vit Varsovie) : ce qui pose des problmes dorganisation et de communication, surtout lors des dernires tapes de la mise en page dfinitive (il y a un avantage aussi les nouvelles technologies de communication doivent tre perfectionnes). Il est sr que maintes questions mentionnes ci-dessus sont familires toutes les revues et tous les rdacteurs en chef les connaissent. Les changes bi- et multilatraux rendraient possible une rsolution plus rapide et plus efficace de ces problmes, tout en donnant aux comits de rdaction le sentiment dassurance : la communauts des revues associatives est l pour spauler mutuellement. Il ny a pas que les similitudes entre diffrentes revues : chaque pays et chaque association prsentent des particularits et connaissent des problmes spcifiques. Si les dmarches et procdures utilises dans un lieu ne sont pas applicables ailleurs, la connaissance de diffrentes mthodes de travail est toujours souhaitable. Lors du Congrs de Qubec, les prsentes rflexions ont t prsentes sous forme dune affiche. En dernier lieu, nous avons adress une proposition toutes les personnes intresses. Proposition
- Crer, sur le site web de la FIPF, un forum de discussion pour les rdacteurs en chef, les comits de rdaction des bulletins, des revues des associations nationales membres de la FIPF. - A cette fin, rdiger une lettre demande, adresse au Prsident de la FIPF.
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Olga Kassatkina Matre de confrences Universit rgionale dEtat des sciences humaines de Moscou, Russie
DANS LE CADRE DE LENSEIGNEMENT DE fRANAIS
ORIENTATION
DE LA POLITIQUE PDAGOGIQUE
Comment repenser les conceptions de l'orientation de la politique langagire? Cet article tend donner les grandes lignes de la situation langagire en relation avec la politique linguistique locale. L'laboration des ides et des mthodes de l'enseignement du franais distance, les avantages des nouvelles technologies pourraient favoriser la promotion du franais et amliorer le niveau des connaissances d'une des languesofficielles de l'Union Europenne. Depuis l'anne 2000 le franais est l'une des trois langues officielles de l'Union Europenne. La mobilit croissante des populations et l'largissement de l'Union Europenne nous montrent quel point l'apprentissage linguistique, longtemps relgu au second plan est et sera un lment majeur pour les jeunes. Au niveau europen il y a des projets qui ont pour but la formation aussi bien professionnelle que linguistique, un des domaines d'application concerne l'utilisation des nouvelles technologies dans l'apprentissage des langues. Si chaque enseignant a sa manire d'enseigner, chaque pays a galement ses onceptions de lorientation de la politique. An dbut du Troisime Millnaire le franais en tant que matire enseigne s'est trouv en Russie dans une situation difficile. D'une part, suivant les voeux des parents, ladministration de plusieurs coles renonce au franais en faveur de l'anglais. D'autre part, les lves des coles rurales sont obligs d'alterner les langues tudies, du fait de la substitution frquente des professeurs de langues1. L'loignement des coles rurales des tablissements suprieurs, le manque de formateurs qualifis et d'outils performants prvoyant un enseignement traditionnel et un enseignement distance, l'absence de services ducatifs supplmentaires voici les facteurs dont rsulte l'cart des anciens lves des coles rurales de l'enseignement suprieur. L'laboration des ides et des mthodes de l'enseignement du franais distance pourrait changer radicalement la situation actuelle. L'Institut d'tat des sciences humaines de la rgion de Moscou se trouve dans la ville dOrkhovo-Zouvo 90 kilomtres de Moscou dans la partie est de la
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rgion de Moscou. Elle compte 10 facults dont plusieurs disposent d'un systme denseignement par correspondance (facult des lettres,facult de pdagogie, facult de mathmatiques, facult de psychologie, facult d'histoire, facult de droit). Le systme d'enseignement par correspondance pour la facult des langues trangres qui existait autrefois a t annul dans les annes soixante cause du niveau bas des comptences linguistiques des ressortissants d l'absence de la forme prsentielle des tudes et au manque de supports performants de l'enseignement distance. Le dpartement de franais de la facult des langues trangres d'OrkhovoZouvo possde des ressources humaines disponibles et mobilisables. Il englobe 6 matres de confrences et 6 matres-assistants qui peuvent participer la mise en place du systme d'enseignement distance. La Mdiathque linguistique dispose d'un local ncessaire pour l'installation d'un centre de ressources et de l'quipement support et mdias (dictionnaires, manuels, guides pdagogiques, cahiers des textes, cahiers des exercices, corrigs des exercices audio-visuels (cassettes audio et vido, CD, DVD) ainsi que des services techniques ncessaires leur fonctionnement (tlviseurs, magntoscopes, magntophones, ordinateurs, antenne du canal europen TF 5, Internet). Comme nous le voyons le but de l'apprentissage distance est de rendre les outils le plus simples possible de sorte que tout le monde puisse les utiliser et apprcier les avantages:
renvoi sur des lieux; inclusion d'images, de sons, de vido; planification individuelle du travail; flexibilit de l'ducation; transmission du travail distance et obtention rapide des rsultats.
L'installation d'un centre de ressources au sein de la Mdiathque linquistique prvoyant un enseignement distance et un enseignement traditionnel permettrait:
- damliorer la situation de lcole rurale, - de rsoudre le problme de la succession des professeurs de franais dans - des coles rurales et dans des universits, - d'attirer des cadres et des ressources matrielles afin de parfaire le niveau de renseignement du franais l'cole rurale, - d'valuer les comptences en franais en franais des lves de l'cole rurale, - d'galiser les chances d'accs des ruraux et des citadins aux tablissements d'enseignement suprieur, - d'augmenter le nombre d'coles rurales o l'on enseigne le franais.
Bien videmment, Internet devient un formidable moyen de mettre en communication les professeurs de franais de la rgion. Un bref aperu des possibilits d'change travers le rseau prvoit d'abort l'utilisation du courier lechonique, la cration des sites personnels, la favorisation de la correspondance lectronique avec des rgions gographiquement loignes.
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L'quipe de la Mdiathque linguistique prvoit la mise en oeuvre d'un plan de travail avec les groupes d'enseignants inscrits la formation contunue. Une telle formation existe dj au sein de l'Institut d'tat des sciences humaines de la rgion de Moscou sous forme de cours de perfectionnement des professeurs dans la Rgion de Moscou. Il s'agit donc de la valoriser et de lui donner plus denvergure et dampleur. Chaque professeur de l'cole secondaire doit avoir un certificat de perfectionnement tous les cinq ans. Pour assurer lesprit de suite et le perfectionnement constant des savoirs faire des professeurs de franais langue trangre on peut envisager un nouveau systme de la formation continue, qui comprend 5 modules. Signalons lobjectif gnral de la formation continue : renouvellement des savoirs et des savoirs faire dans le cadre des programmes pour les coles secondaires dans les domaines suivants:
- linguistique, - civilisation, - mthodologie.
Chaque module peut comprendre 30 heures de travail rparties en 5 sances durant l'anne scolaire avec 6 heures de travail pour chaque sance. Le travail va tre effectu par des regroupements des enseignants pendant les vacances scolaires. Il y aura encore 30 heures de travail individuel s'appuyant sur le matriel de la Mdiathque linguistique et Internet. Sans aucun doute, l'intrt et l'utilit de nouvelles formes de travail et d' Internet s'en trouvraient renfors puisque se concrtise l'ide que les coliers et les professeurs situs dans des contextes diffrents parviennent apprendre et perfectionner lenrs connaissances partir d'une base pdagogique commune et renouvele. En guise de conclusion. La stratgie dans le domaine de l'enseignement de franais pour des annes venir pourrait consister :
- promouvoir le franais partout dans le monde, son enseignement ainsi que la diffusion des cultures francophones, - faire du franais une composante du bilinguisme, - favoriser les changes et le dialogue entre les enseignants de franais, - soutenir la production d'outils pdagogiques: il faut tre cratif.
Notes
1
Il faut mentionner que dans un pays si vaste que la Russie, la prdominance des coles rurales est vidente.
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Rgis Kawecki Professeur & Coordonnateur du programme de franais Centre dapprentissage des langues Universit des Indes occidentales, Trinit et Tobago
QUEL
fRANAIS POUR
TRINIT
ET
TOBAGO ?
Quel franais faut-il enseigner lorsquon est enseignant de FLE dans un Etat de la Carabe anglophone tel que Trinit et Tobago? Quelle place faut-il faire au franais parl en Martinique, en Guadeloupe ou bien encore en Guyane franaise? Quelle mthode doit-on choisir? O doivent sorganiser les sjours linguistiques? Voil quelques-unes des questions que tout enseignant de FLE nouvellement nomm dans cette rgion du monde doit imprativement se poser en arrivant. A partir de questionnaires sur les motivations des tudiants dbutants en franais, cette prsentation tentera de rpondre ces interrogations qui concernent toutes lorientation culturelle et linguistique donner lenseignement du franais dans un tat de la Carabe anglophone o le franais reste partie intgrante de lidentit transnationale complexe de cette partie du monde. Pourquoi veut-on apprendre le franais lorsquon habite Trinit et Tobago dans les Antilles anglophones quinze kilomtres du Venezuela? Une question pertinente lorsquon arrive dans un nouveau poste, dans une zone gographique qui vous est totalement inconnue. Il paraissait important de procder un sondage de nos tudiants dbutants en franais afin de connatre leurs motivations. Quest-ce qui pouvait bien inciter les citoyens de cette partie du monde apprendre le franais? Cette recherche devait galement pouvoir valuer si, dans les cours tels que nous les donnions, nous rpondions aux diffrentes attentes des tudiants. Pourquoi tudier les motivations ? Pourquoi les dbutants ? Parce que leur vision de la langue et de la culture franaises navait pas encore eu le temps dtre influence par les enseignants. Pourquoi les motivations? Parce que nous sommes un Centre denseignement des langues trangres en milieu universitaire o les tudiants viennent de leur plein gr apprendre quasi gratuitement la langue de leur choix. Apprentissage qui napparatra aucunement dans leur relev de notes. Ces cours qui ne font partie daucun cursus obligatoire runissent donc une population dapprenants aux motivations essentiellement positives. Il ne sagit pas dlves contraints de travailler leur franais afin dobtenir la meilleure note possible lexamen final ou bien encore pour en finir avec un cours qui vous impos et quon na
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aucunement choisi. Ces dernires raisons sont galement des motivations mais dun registre essentiellement ngatif. Signalons que nos cours sont aussi ouverts aux personnes externes luniversit moyennant paiement cette fois mais l encore, il sagit de gens ayant, de leur plein gr et pendant leur temps libre, dcid de commencer lapprentissage du franais. Ces motivations sont la base de lengagement personnel de lapprenant dans la classe, exprim tout aussi bien par lattention port lenseignement dispens que par les efforts prodigus en vue de la matrise de la langue. Les motivations sont un puissant moteur qui incite lapprenant aller de lavant. Geen R. (1994) explique que les motivations renvoient la naissance, la direction , lintensit et la persistance du comportement humain. Ne pas les connatre ou pire les mconnatre les enseignants ayant parfois des ides prconues sur ce qui peut bien pousser les apprenants sinscrire peut avoir pour consquence une attnuation du dsir dapprendre, une moindre participation pendant les cours pouvant aller, parfois, jusqu la rupture. De plus, il semble que les motivations peuvent tre un puissant vecteur dautonomie dans lapprentissage. Lautonomie est bien souvent considre comme une source possible de motivation: la possibilit dun apprentissage en autonomie renforcerait lenvie dapprendre. Mais lautonomie peut galement se concevoir comme une consquence des motivations prsentes ds le dpart de lapprentissage (Humphries, Spratt & Chan, 2002). Dans cette optique, un tudiant motiv en franais sera plus enclin se rendre, lors de ses moments libres, dans un Centre de ressources pour y rviser un point de grammaire, enrichir un thme de vocabulaire, regarder un film franais sous-titr en anglais ou bien encore en franais. Les motivations de dpart, dans cette perspective, peuvent donc inciter lapprenant prendre en charge une plus grande partie de son apprentissage de la langue trangre. Cette recherche sur les motivations sexpliquait galement par le taux dabandon relativement lev au sein de nos classes de dbutants, de lordre de 42%. Une dperdition souvent qualifie de naturelle par les enseignants mais sur laquelle il est tout aussi naturel de vouloir chercher prise en vue de sa diminution.
Semestres
Janvier 2007 (3 classes) Septembre 2007 (5 classes) Janvier 2008 (5 classes) Mai 2008 (1 classe) Total
Dbut de semestre
63 92 98 19 272
Fin de semestre
37 48 58 14 157
Abandons
41.27% 47.83% 40.82% 26.32% 42.28%
Si les obligations familiales ou professionnelles de nos apprenants externes luniversit expliquent en partie ces abandons ou bien encore, en ce qui concerne les tudiants de luniversit, les changements demploi du temps ainsi que le stress occasionn par les partiels, on pourrait galement imaginer que ces renoncements cachent autre chose: une certaine dception par rapport ce quon pensait trouver au sein du cours.
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Tableau 1: Ampleur des abandons en cours de semestre
Notre nouvelle mthode denseignement/apprentissage enfin dun diteur londonien et destination dun public britannique connaissant bien la France se devait dtre value laune des motivations des tudiants. Toutes ces raisons incitaient donc nous tourner vers nos apprenants afin de mieux comprendre ce qui les avait amens sinscrire dans un de nos cours de franais dbutant reprsentant 48 heures au total (4 heures par semaine pendant douze semaines). Le sondage Cette recherche sest tale sur quatre semestres de cours de janvier 2007 juillet 2008. Elle se dcomposait en deux questionnaires : le premier rempli au dbut du cours (le pr-questionnaire) et le deuxime donn en fin de semestre (le postquestionnaire). Le tableau 2 ci-dessous rend compte de la porte de ce sondage.
Semestres
Janvier 2007 Septembre 2007 Janvier 2008 Mai 2008 Total
Pr-questionnaire
48 57 76 11 192 sur 272 inscrits (70,59% des inscrits aux cours)
Post-questionnaire
32 47 6 11 96 sur 157 (61,15% des tudiants ayant fini le cours)
Tableau 2: Porte des questionnaires de dbut et fin de semestre
Plus des deux-tiers des tudiants inscrits en dbut de cours ont particip cet exercice et plus de la moiti des apprenants ayant fini le semestre ont rempli un post-questionnaire. Le profil des tudiants Les classes comprenaient une majorit dtudiants de luniversit mais le nombre dapprenants externes linstitution reprsente un apport non ngligeable.
Tableau 4: Le pass linguistique des sonds
Semestres
Janvier 2007 (3 classes) Septembre 2007 (5 classes) Janvier 2008 (5 classes) Mai 2008 (1 classe) Total
Externes
24 23 31 8 86
Universit
24 34 45 3 106
Langues dj tudies Espagnol Allemand Portugais Hindi Arabe Anglais (langue trangre) Japonais Nerlandais Italien Mandarin Vietnamien 113 7 4 3 2 2 2 1 1 1 1
Tableau 3: Le profil des apprenants
Beaucoup de ces dbutants en franais avait dj tudi une autre langue trangre, soit lcole soit dans notre Centre dapprentissage des langues. La position dominante de lespagnol sexplique par la proximit gographique de lAmrique latine en gnral et du Venezuela en particulier
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et galement parce que son enseignement est devenu quasi systmatique dans les coles secondaires ainsi que dans de plus en plus dcoles primaires. Signalons enfin que lespagnol avec langlais, le franais et le hollandais sont les quatre langues europennes lgues la Carabe par la colonisation. Les motivations de dpart La premire question du sondage portait sur limportance que nos apprenants accordaient lapprentissage des langues trangres en gnral. Les multiples contributions des apprenants ont t regroupes en sept grands domaines classs par ordre dimportance dcroissant. Le tableau 5 fait la synthse des rponses obtenues avec pour chaque catgorie quelques exemples de rponses en anglais.
1) Pour communiquer avec des trangers [69]* Important in breaking down communication barriers I can communicate cross culturally which, I think, is a must-do in this life! 2) Pour toffer son CV [50] It helps become more marketable in a competitive work environment Puts you ahead by making you more marketable 3) Pour la culture [37] A great way to understand non-English cultures Broadens your awareness of different cultures 4) Pour voyager/sinstaller ltranger [36] Important if I want to travel, for pleasure or business International travel is more convenient and affordable 5) Du fait de la mondialisation [30] The world is becoming a global community An asset in the globalized world we live in today 6) Pour son dveloppement personnel [29] Absolutely important to your education and all-round development Fosters a sense of growth and development 7) La rgion Carabe est multilingue et multiculturelle [5] To be able to communicate with fellow Caribbean nationals who do not speak English In a region of such diverse cultures, it is only right to know more than one language
* nombre de dbutants ayant cit cette motivation
Tableau 5: Raisons invoques pour lapprentissage des langues trangres
La deuxime question concernait directement le franais. Les apprenants devaient indiquer pourquoi ils avaient choisi dapprendre le franais plutt quune autre langue trangre, notre Centre dapprentissage des langues en offrant huit autres (espagnol, allemand, italien, portugais, mandarin, arabe, yoruba, hindi).
1) Un grand intrt pour la langue et culture [52]* French culture is intriguing An elegant language to learn 2) Pour voyager/tudier dans des pays francophones [43] I wish to go to Paris some day maybe even live there I have intentions of visiting Europe, in particular France and Switzerland
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3) Parce que je connais dj lespagnol [27] I have already studied Spanish and wanted to learn another language I have already done Spanish, French is the next most common language 4) Jai toujours voulu en faire [23] Always have been fascinated by the language Something I always wanted to accomplish 5) Jai des amis/parents qui le parle ou ltudie [22] I have relatives in Canada who speak the language fully I have French family living in France and Guadeloupe 6) Jen aime les sonorits [22] A love for the sound of the language It sounds really romantic regardless of what is being said 7) Pour migrer au Canada [19] I plan to migrate to Canada Intentions of living in Canada in the near future 8) Pour raisons professionnelles/ma future carrire [16] Applicable when pursuing careers involving the (UN) United Nations I am based in Hospitality and there is a lot of French words & terms associated with this field 9) Je nai jamais eu loccasion de lapprendre [11] Not exposed to it at secondary school I never had the opportunity to learn the language 10) De par mes/nos origines francophones [8] I am from an area where gPatois h was spoken The French introduced Carnival so why not learn their language
* nombre de dbutants ayant cit cette motivation
Tableau 6: Raisons invoques pour lapprentissage du franais
La question suivante procdait de lassociation libre chre Sigmund Freud. Les tudiants devaient crire les six premiers mots quils leur venaient lesprit lorsquils voquaient la langue ou la culture franaises, ces associations ne pouvant pas tre les quelques mots de franais quils connaissaient dj. Le Tableau 7 rcapitule lensemble des rponses obtenues.
Franais (good) food/eat well [31]* wine(s) [22] (French) bread [8] caf(s)/coffee [8] (fine) cuisine/culinary art/cordon bleu [7] croissant(s) [6] (blue) cheese(s) [5] French fries [3] restaurant(s) [3] champagne [2] chocolate [2] romance [25] love/I love you (very much)/language of love [19] romantic [10] beauty/beautiful [6] sexy/glamour [6] kiss(es)/I want to kiss you/French kissing [4] passion/passionate [3] sophisticated/sophistication [3]
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couture/style/fashion/clothes/lovely dresses [18] perfume [8] Paris [19] Eiffel Tower [13] culture [7] music [6] art/fine art/impressionist painters [4] architecture [3]
* nombre de dbutants ayant cit ce(s) mot(s)
history (rich) [4] (French) revolution [3] chateau/castles [2] football/ (Thierry) Henry [4] Tour de France/cycling [3] exciting [4] fun [4] interesting [4] exotic [3] friends [3]
Tableau 7: Mots le plus souvent associ la langue et culture franaises
Limpression qui se dgage des trois tableaux prcdents est contraste. Le franais y apparat comme idalis mais les motivations, quant elles, sont pour la plupart tout ce quil y a de plus pragmatiques. Nos tudiants apprennent une langue trangre pour des raisons professionnelles et touristiques, pour tre en phase avec la mondialisation de lconomie et lexplosion de la communication lchelle plantaire. Ils apprennent plus spcifiquement le franais car il les fait rver pour son aura culturel et sa charge romantique. Des jugements (certains diraient clichs) bien mondialiss, eux aussi, puisquils sont souvent les mmes que lon soit au japon ou en Amrique du Sud. Il nest pas rare par exemple pour un professeur de franais qui se prsente comme tel de se voir rpondre: Oh le franais est tellement romantique ! . Ce romantisme suppos est encore largement utilis par le cinma et la littrature populaire comme en tmoigne un roman amricain rcemment paru qui sintitule The Art of French Kissing avec en mention Jadore lamour (en franais dans le texte) (Harmel K., 2007). Les attentes Les dbutants enfin devaient rsumer leurs attentes par rapport au cours. Il sagissait dexpliquer ce quils pensaient connatre ou bien tre capables de faire lissue de leurs 12 semaines de classes. La toute premire attente exprime est conversationnelle : pouvoir parler en franais ds le dbut de lapprentissage mme sur des sujets triviaux de vie quotidienne. 73% des apprenants sonds ont cit cette envie de pouvoir communiquer ds les premires semaines dapprentissage. Les extraits (en anglais) qui suivent sont reprsentatifs de ce dsir:
- understand and give basic answers basic communication-conversation skills to have a meaningful conversation conduct a decent conversation
Les autres attentes concernent essentiellement la possibilit de pouvoir prononcer le franais correctement ainsi quun accroissement des savoirs culturels sur le monde francophone. Il est ironique de constater que les sonorits du franais
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sont juges la fois comme minemment romantiques mais galement difficiles reproduire. Le questionnaire de fin de semestre Les questionnaires de fin de semestre, distribus lors de la dernire semaine de classes, qui ont t remplis par 61% des apprenants ayant fini le cours, font tat dune satisfaction vidente de la part des tudiants. 90% dentre eux estiment que le cours a rpondu leur attente principale qui tait de pouvoir sexprimer en franais mme de faon limite et sur des sujets relativement triviaux. Limportance donne la communication avec lautre a t respecte. Cest donc un satisfecit dimportance pour la mthode communicative dont sinspire largement notre livre et qui semble tre loppos des pdagogies denseignement des langues trangres telles quelles se pratiquent encore dans les coles secondaires du pays. Une tendance lourde puisque Jankelovich (2005), parmi dautres, estime quen 2015, dans les universits amricaines galement, les cours de langue auront t revisits afin de juger de leur efficacit prsenter le langage parl ordinaire1. A la question de savoir quels aspects de lenseignement/apprentissage pourraient tre amliors, les suggestions concernent principalement lenseignement de la culture trangre. Les tudiants souhaiteraient voir plus de films et mieux connatre lhistoire des nations francophones et des lieux prsents dans leur livre. Ce renforcement culturel se justifie si lon examine la mthode denseignement/ apprentissage du franais utilise dans nos classes. Il sagit du livre Breakthrough French 1 (2003) de lditeur britannique Palgrave Macmillan. Ce manuel prsente lavantage de donner en anglais les consignes et explications lexicales ou grammaticales. Il permet donc nos apprenants de rviser plus facilement ou encore de pouvoir rattraper une absence sans trop de difficults. Mais sil expose de faon plutt dtaille la culture du quotidien de la socit franaise (mets et articles alimentaires typiques par exemple), il dlaisse par contre les aspects culturels plus gnraux qui font la spcificit franaise. Cet oubli volontaire est sans doute li des impratifs ditoriaux de place et de cot mais galement au fait que cette mthode est destine des Britanniques, dsireux dapprendre le franais pour se rendre en vacances en France ou sy installer, mais sans aucun doute dj bien au fait des pratiques et caractristiques culturelles franaises. Ny a-t-il pas comme une relation privilgie entre nos deux peuples ? Si laspect communicatif donnait entire satisfaction, ce sondage pointait du doigt un certain dficit culturel auquel il nous fallait remdier. La comptence culturelle Les aspects culturels de lapprentissage dune langue sont parfois ngligs par faute de temps car le programme nous oblige aller de lavant. Langue et culture sont pourtant les deux cts indissociables dune mme pice de monnaie. Ds les premires phrases apprises en franais, la culture pointe son nez car la langue organise le monde dune faon qui lui est spcifique. Le voyage en terre trangre commence ds les premires expressions prsentes
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en classe. Ce double aspect de lenseignement/apprentissage a tendance devenir la norme:

La culture nest pas seulement prsente dans les vnements, les textes, les btiments, les uvres dart, la cuisine et dans beaucoup dautres objets, mais aussi dans la langue mme. Des expressions telles que the pursuit of happiness , libert, galit, fraternit et la Raza ont des connotations culturelles qui vont bien audel de leur simple traduction. Comme certains vnements mondiaux rcents lont montr, une profonde connaissance de la culture et une comptence linguistique sont galement ncessaires si lon souhaite comprendre les autres et les communauts auxquelles ils appartiennent.2(Modern Language Association, Etats-Unis, 2007).
Il est donc indispensable de toujours faire une large place aux cultures de langue franaise. Dans leur Grande aventure de la langue franaise, Barlow et Nadeau (2007) constatent que les professeurs de franais travers le monde sont daccord: on apprend le franais pour accder la culture franaise, ou une certaine ide de celle-ci la scne littraire et artistique de la France, sa cuisine, ses intellectuels, ses films, ou tout simplement le mode de vie franais . Et pourquoi, si lon tient compte du fait que la France est la nation ayant reu le plus grand nombre de prix Nobel de littrature (quatorze prix dcerns dont le dernier en 2008 Jean-Marie Gustave Le Clzio), ne pas prsenter galement les aspects plus romantiques du franais car, aprs tout, ce mouvement littraire dont leffet fut plus profond sur la France que sur toute autre socit se ressent encore deux sicles plus tard . (Barlow & Nadeau, 2007). Conclusion Quel franais donc tudier Trinit et Tobago ? Les questionnaires donns nos dbutants nous ont confort dans lide quil ny a pas dalternative lapproche communicative. Nos apprenants ont un seul matre mot quand il sagit du franais: cest de pouvoir le parler et dtre capable de le comprendre lorsquon leur parle dans cette langue. Limportance quils attachent ces deux comptences nous ont conduits donner un coefficient plus important celles-ci lors de nos deux tests semestriels. La comprhension et lexpression orales reprsentent dsormais chacune 30% du rsultat final, la comprhension et lexpression crites ne valant que 20%. Lautre enseignement de cette recherche est lattente culturelle des apprenants. Lenseignement purement linguistique ne doit pas nous faire oublier que le franais est dabord le vhicule de cultures particulires sur lesquelles on ne saurait faire limpasse au rique denlever beaucoup de leur substance aux faits de langue. Notre mthode se rvlant quelque peu dficiente culturellement, nous avons d introduire dans nos cours des activits supplmentaires afin de combler ce dficit. Pour ce qui est, enfin, de la place accorder aux dpartements de la Martinique, de la Guadeloupe et de la Guyane, il semble que leur attrait soit faible. Nos apprenants sont, dans un premier temps tout du moins, intresss par ce qui vient de France mtropolitaine comme lorganisation dun sjour linguistique
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allait nous le dmontrer peu aprs: nos tudiants prfrant se rendre Dijon malgr la dpense que cela engageait et prts pour y parvenir sorganiser en buvette et sandwicherie/ptisserie, tous les samedis qui sont des jours de grande affluence, afin de vendre leurs produits faits maison aux apprenants de toutes les autres langues enseignes dans notre Centre dapprentissage. Bibliographie
American Council on the Teaching of Foreign languages. (2006). What does research show about the benefits of language learning. http://www.discoverlanguages.org/i4a/ pages/index.cfm?pageid=4524 Barlow, J. & Nadeau, J.-B. (2007). La grande aventure de la langue franaise: de Charlemagne au Cirque du Soleil. Editions Qubec Amrique: Montral. Harmel, K. (2007). The Art of French Kissing. Headline publishing Group: London. Humphreys, G., Spratt, M. & Chan, V. (2002). Autonomy and motivation: which comes first? Language Teaching Research 6,3, p.245-266. Geen, R. (1994). Human motivation: A psychological approach. Wadsworth Publishing. Modern Language Association. Ad Hoc Committee on Foreign Languages. (2007). Foreign languages and higher education: New structures for a changed world. http://www.mla. org/flreport Rybak, S. & Hill, B. (2003). Breakthrough French 1 (4th Edition). Palgrave Macmillan: London. Yankelovich, D. (2005, November 25). Ferment and change: higher education in 2015. Chronicle of Higher Education., 52(14), p. B6.
Notes
1
Yankelovich (2005) predicts that in US colleges by 2015, language courses will be re-examined for their practicality in communicating colloquial spoken language. (traduction de lauteur de larticle). 2 Culture is represented not only in events, texts, buildings, artworks, cuisines, and many other artifacts but also in language itself. Expressions such as the pursuit of happiness, libert, galit, fraternit, and la Raza connote cultural dimensions that extend well beyond their immediate translation. As recent world events have demonstrated, deep cultural knowledge and linguistic competence are equally necessary if one wishes to understand people and their communities. (Modern Language Association, Etats-Unis, 2007) (traduction de lauteur de larticle).
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Julien Kilanga Musinde Chef de la division de la langue franaise et des langues partenaires la Direction de la langue franaise et de la diversit culturelle et linguistique Organisation Internationale de la Francophonie LA FRANCOPHONIE,
PROMOTION DE LA LANGUE fRANAISE ET
PRSERVATION DE LA DIVERSIT LINGUISTIQUE
Note introductive Une rflexion sur la Francophonie, la promotion de la langue franaise dans la perspective des enjeux de la gestion de la diversit linguistique passe par les prsupposs suivants:
- La langue franaise constitue le lien fondateur des soixante-dix Etats membres de la Francophonie. - La coexistence du franais et les autres langues de lespace francophone est une donne objective de lhistoire. - La politique linguistique francophone se fonde sur la diversit linguistique comme stratgie en faisant prvaloir les notions de multilinguisme et des langues partenaires entendues comme langues qui coexistent avec la langue franaise.
A la lumire de ce qui prcde trois questions fondamentales viennent lesprit:

- Quel sens donner au partenariat des langues? - Quel partenariat entre le franais et les autres langues? - Comment grer ce partenariat du franais et les autres langues pour rpondre positivement aux enjeux de la diversit linguistique?
Voil autant de questions auxquelles nous tenterons de rpondre dans cette rflexion qui sarticule sur les axes suivants:
- La Francophonie: une institution gopolitique en constante volution. - La promotion de la langue franaise et la prservation de la diversit linguistique.
1. La Francophonie, une entit gopolitique en constante volution. Depuis linstitutionnalisation du fait francophone, quatre sens peuvent tre attribus au mot Francophonie, selon la classification qua tablie Xavier Deniau1: Un sens linguistique: le substantif tir de ladjectif francophone signifiait qui parle la langue franaise.Dans les annes 60 et bien au-del, la conception de la Francophonie qui prvalait, sacralisait la langue franaise en tant quelle vhiculait les valeurs dune culture.
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Un sens spirituel et mystique : le sentiment dappartenir une mme communaut, cette solidarit naissant du partage de valeurs communes aux divers individus et communauts francophones. Un sens gographique: la Francophonie saisie comme lensemble des peuples et des hommes dont la langue (maternelle, officielle, courante ou administrative) est le franais. Un sens institutionnel : lensemble des organisations publiques et prives uvrant dans lespace francophone. Ds la convention de Niamey, crant en 1970 lAgence de coopration culturelle et technique, les pays membres signataires ont dfini la Francophonie par la conscience de la solidarit qui les lie travers lusage de la langue franaise et par le dsir de promouvoir leurs cultures sur un pied dgalit. Par la suite, la Francophonie sest progressivement dveloppe grce une srie dacquis de nature politique, juridique et institutionnelle qui lui donnent aujourdhui toute sa personnalit. Les sommets runissant les Chefs dEtat et de gouvernement ont confr la Francophonie une dimension politique qui sajoute sa fonction de coopration. Par ailleurs, lespace francophone na cess de slargir et compte maintenant soixante-huit Etats et gouvernements dAfrique, dEurope, dAmrique, dAsie et du Pacifique. La Francophonie a aussi su devenir un espace de concertation, permettant ses membres dchanger des informations, dlaborer le cas chant des positions communes et dintervenir efficacement dans les dbats des autres instances internationales. Au cours des dix dernires annes, la Francophonie sest dote dautres textes fondamentaux pour affirmer les valeurs communes de ses membres et renforcer leur capacit dagir ensemble: la Charte de la Francophonie, adopte Hanoi en 1997,qui a prcd la cration de lorganisation internationale de la Francophonie et reformule en Novembre 2005 lors de la confrence Ministrielle de Tananarive,la dclaration de Monaco sur le renforcement de la coopration conomique dans lespace francophone(1999) ,la dclaration de Luxembourg sur le thme femme, pouvoir et dveloppement(2000),la dclaration de Bamako sur la dmocratie, les droits et liberts(2000),ainsi que la dclaration de Cotonou sur la culture (2001).Ces acquis juridiques et normatifs ont t enrichis par les nombreuses confrences ministrielles sectorielles et thmatiques et les plans daction issus des sommets ,tel celui de Moncton consacr la jeunesse. La Francophonie inscrit naturellement son action dans les objectifs dfinis par les grands forums internationaux tels que la dclaration du millnaire, la dclaration et le plan daction du sommet mondial pour le dveloppement durable ou le plan daction du Nouveau partenariat pour le dveloppement de lAfrique. Sagissant du dispositif institutionnel, depuis novembre 2005, lissue de la rforme de Tananarive, lAgence intergouvernementale de la Francophonie (AIF),oprateur principal est devenue Organisation internationale de la Francophonie et a connu une rforme en profondeur confiant au Secrtaire gnral de la Francophonie la gestion de la dimension politique de lOrganisation et des actions de coopration confie lAdministrateur qui les gre par dlgation. La rforme a entran aussi la fusion et la rduction du nombre de directions. Les autres oprateurslAgence universitaire de la Francophonie (AUF),qui regroupe plus de cinq cents
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Enjeux sociauxpolitiques
vingt universits et instituts de recherche, TV5,lUniversit Senghor dAlexandrie et lAssociation des maires francophones ainsi que les confrences ministrielles permanentes concourent faonner un espace francophone largement ouvert sur le reste du monde. Il en est de mme de lAssemble parlementaire de la Francophonie (APF), compose de soixante-cinq parlements des Etats et communauts francophones. La Francophonie a dvelopp de multiples rseaux qui sassocient son action, lalimentent et enrichissent ses positions dans de nombreux domaines. Chercheurs, entrepreneurs, professeurs de franais, crateurs, journalistes et responsables dinstitutions participent ainsi des rseaux dchanges et de coopration qui dmultiplient ces actions en sappuyant sur un partenariat avec les organisations reprsentatives de la socit civile. Le Xme Sommet des chefs dEtat et de gouvernement tenu Ouagadougou du 26 au 27 novembre 2004 2 est venu renforcer lide de mobiliser la solidarit francophone pour le dveloppement durable .Un dveloppement respectueux de lenvironnement et soucieux de la conservation des ressources naturelles, dveloppement conomique continu et inclusif, dveloppement fond sur la dmocratie, lEtat de droit et les droits de lhomme. Dveloppement social quitable qui prend appui sur lducation et la formation, dveloppement attentif la diversit culturelle et linguistique. Comme on peut bien le voir, le socle de la Francophonie, cest la langue franaise. Mais au-del de la langue, il y a lhomme, le locuteur de cette langue qui a ses attentes, ses aspirations, ses langues, ses cultures et ses problmes. Cest dans cette mouvance que les chefs dEtats et des gouvernements dans les diffrents sommets ont permis de sinterroger sur les relations entre les pays membres pour mieux saisir les relations nord-sud et sur la place de la langue et de la culture dans les politiques de dveloppement. Lvolution vers une Francophonie plus politique, atteste par le sommet de Hanoi en 1997 puis de Beyrouth en 2002 lamne affirmer son engagement en faveur du respect de la dmocratie, de lEtat de droit et des droits de lhomme. Elle conduit son action dans ces domaines, en application de la dclaration de Bamako, pour accompagner les Etats et gouvernements dans laccomplissement de leurs engagements. La solidarit au sein de lespace francophone conduit prendre toute la mesure des carts de dveloppement entre les membres et appuyer les Etats les plus en difficult pour la mise en uvre dune vritable stratgie de rduction de la pauvret dans le cadre dun dveloppement durable .La Francophonie place aussi parmi ses principes fondamentaux le respect de la diversit culturelle et linguistique. Elle contribue au dialogue des cultures, facteurs de relations pacifiques entre les communauts et les composantes de la socit. Lappartenance la Francophonie est indissociable de ladhsion volontaire ses principes et ses valeurs, rappels par larticle 1 de la Charte:
La Francophonie ,consciente des liens que cre entre ses membres le partage de la langue franaise et souhaitant les utiliser au service de la paix, de la coopration et du dveloppement, a pour objectifs daider linstauration et au dveloppement de la dmocratie, la prvention des conflits et au soutien lEtat de droit et aux droits de lhomme; lintensification du dialogue des cultures et des civilisations;au rapprochement
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Faire vivre les identits francophones des peuples par leur connaissance mutuelle ;au renforcement de leur solidarit par des actions de coopration multilatrale en vue de favoriser lessor de leurs conomies. La Francophonie respecte la souverainet des Etats, leurs langues et leurs cultures. Elle observe la plus stricte neutralit dans les questions de politique intrieure3
Le cadre stratgique dcennal dfini lors du Sommet de Ouagadougou en 2004 confie quatre missions la Francophonie savoir:
- Promouvoir la langue franaise et la diversit culturelle et linguistique; - Promouvoir la paix, la dmocratie et les droits de lhomme; - Appuyer lducation, la formation, lenseignement suprieur et la recherche; -Dvelopper la coopration au service du dveloppement durable et de la solidarit.
Notre propos porte essentiellement sur la premire mission relative la promotion de la langue franaise et de la diversit linguistique. 2. La promotion de la langue franaise et la prservation de la diversit linguistique. 2.1. La promotion de la langue franaise: enjeux et stratgies La langue franaise est le lien fondateur de la francophonie qui regroupe depuis ses origines lensemble des pays ayant cette langue en partage. La Francophonie, dans son volution a progressivement adapt sa fonction didentit francophone un objectif plus fondamental, celui du respect absolu des langues et des cultures des pays membres, avec comme toile de fond la diversit linguistique appuye par le partenariat des langues de lespace francophone. Cest ce fil conducteur qui sous-tend la commande des Etats et des instances travers les sommets, les confrences des ministres et le Conseil permanent de la Francophonie. La Confrence gnrale de Port-Louis Maurice en 1975 a donn une orientation linguistique prcise la Francophonie en recommandant la prise en compte de toute la multiplicit de significations de lespace mondial du franais et des langues mises en contact avec le franais dans le strict respect des pays membres. Le Sommet de Dakar en 1989 a mis au point le plan dcennal damnagement linguistique de lespace francophone qui visait le dveloppement et la promotion des langues de la Francophonie et le renforcement de la complmentarit entre le franais et les langues partenaires fondant cette opinion sur lidentit culturelle et linguistique comme instrument du progrs et condition du dialogue international. Ce plan na pas t mis excution mais ractualis, il peut savrer utile et efficace. Le Sommet de Hanoi a cherch replacer et considrer la problmatique des langues au cur des proccupations de la francophonie en crant un cadre de mise en uvre dune politique cohrente et des actions partages de coopration linguistique bnficiant des suggestions et des opinions dexperts aviss, des priorits et des moyens daction pour la gestion des multilinguismes et de la promotion et de la diffusion de la langue franaise.
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La runion des ministres de la Culture tenue Cotonou en juin 2001 a prconis la consolidation du rle de la langue franaise et des langues partenaires en tant que vecteur dducation, de formation, dinformation et dexpression des crateurs du monde francophone. Le Sommet de Beyrouth en 2002 consacr la diversit culturelle et linguistique autorise lOrganisation internationale de la Francophonie centrer ses actions dans le domaine des langues aux aspects prioritaires, en fonction de leur visibilit, des effets dentranement et des partenariats quils suscitent et peuvent mobiliser. Le Sommet de Ouagadougou en 2004, dans le cadre stratgique dcennal, confie la Francophonie la mission de promouvoir la langue franaise dans les institutions internationales et la prservation de la diversit culturelle et linguistique. Dans le cadre du prochain Sommet de Qubec en octobre 2008, il est constitu un groupe de travail de la Commission politique sur les enjeux du Sommet.4 Lun des quatre enjeux porte sur la langue franaise envisage sous trois axes de rflexions:
-la place du franais dans la socit et dans la vie des pays membres de lorganisation internationale de la francophonie; -la place du franais dans la vie internationale; -la place du franais dans le systme ducatif des Etats et gouvernements.
Laction de la Francophonie dans le domaine des langues vise mettre en exergue la volont unanime dengager une action forte pour le rayonnement de la langue franaise fonde sur une stratgie diversifie, composantes complmentaires, prenant en charge, tout la fois plusieurs aspects notamment : la promotion du franais et sa diffusion par lenseignement avec une attention particulire accorde aux langues qui cohabitent avec le franais dans des rapports de solidarit et de complmentarit. La place du franais dans le systme ducatif des Etats et gouvernements membres est aussi mise en exergue. 2.1.1. Etat des lieux. 2.1.1 1.La langue franaise dans la socit et dans la vie des pays membres de lOrganisation. Parler de la place du franais dans les pays membres voque la fois son statut dans le monde, son usage traduit par le nombre de ses locuteurs et sa nature. Les tudes rcentes5 font tat de 115 millions de locuteurs de franais langue maternelle, de 61 millions de locuteurs matrisant partiellement le franais et de 89 millions de jeunes ou dadultes qui, ont choisi dapprendre le franais. La langue franaise est parle sur les cinq continents par 265 millions de personnes. Elle est le lien fondateur de 68 pays dont 28 lont adopte comme langue officielle. 13 pays lont comme lunique langue officielle, en Afrique (Bnin, Burkina Faso, Congo, Cte dIvoire, Gabon, Guine, Mali, Niger, Rpublique dmocratique du Congo, Sngal, Togo) et en Europe (France et Monaco).
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Le franais partage le statut de langue officielle avec une ou deux autres langues dans 8 pays dAfrique(Burundi, Cameroun, Centrafrique, Comores, Djibouti, Guine Equatoriale, Madagascar et Ruanda), dans deux pays dAmrique (Canada, Hat), dans trois pays dEurope (Belgique, Luxembourg, Suisse) ,dans un pays de lOcanie (Les Seychelles) et dans un pays dAsie (Vanuatu).Il ya lieu de noter la prsence des pays qui ont le franais comme langue non maternelle et non officielle. Cest le cas en Afrique du Nord (lAlgrie, du Maroc, de la Tunisie), en Europe centrale et Orientale (la Moldavie, de la Pologne et de la Roumanie.). LEurope, les Amriques et les Carabes sont trois rgions assurment diffrentes qui prsentent quelques similitudes du point de vue de la problmatique du franais. Elles correspondent la Francophonie du nord (y compris partiellement les Carabes par linsertion gographique des Dom Tom) et elles reprsentent la Zone o le franais fonctionne comme langue maternelle, lexception dHati, de la Dominique et de la sainte Lucie. En Amrique, lavenir du franais est sans doute encore plus sombre, dans la perspective de ltablissement de la Zone de Libre Echange des Amriques (ZLEA), dans laquelle il risque dtre rduit au rang de langue locale, confine ltat de la langue de Qubec et de quelques communauts mineures. Lintgration des Carabes pourrait remettre en cause cet quilibre, moins que les Dom Tom soient considrs, du moins sur le plan linguistique, comme lments mettre contribution dans le cadre de la dynamique rgionale. LAfrique est, jusqu preuve du contraire, demanderesse du franais au sein des Etats membres comme dans les autres Etats. La trentaine de pays qui, dans le Sud particulirement en Afrique, ont choisi le franais comme langue officielle, sont encore semi-francophones. Malgr la bonne volont, ils ne parviennent pas assurer une plus grande expansion du franais sur leurs espaces, cause de la dfaillance des systmes ducatifs, linsuffisance des outils didactiques et linadaptation des mthodologies utilises. Certains pays anglophones, en raison de la proximit avec les espaces francophones et la conjoncture politique internationale si dfavorable la superpuissance amricaine, frappent aux portes de la langue franaise. En Afrique, ce nest pas seulement le Nigeria et le Ghana qui souhaitent cette ouverture mais surtout lAfrique du Sud dans son rve de pouvoir dialoguer avec lensemble du Continent. Une politique volontariste francophone peut, de la sorte, octroyer une avance la langue franaise en Angola et au Mozambique. Une Afrique dominante francophone, pourrait avec une Europe galement francophone, constituer un axe davenir pour restituer au franais des assises sociolinguistiques solides. Dans le monde arabe, lexpansion de la langue franaise devrait sorganiser dans le cadre de la Ligue arabe, partir du Liban et du Maghreb, bien entendu dans la convivialit avec larabe. La politique linguistique multilatrale devrait porter dabord sur le soutien des actions de terrain pour la diffusion pour contribuer au dmarrage des dynamiques rgionales, capables de prendre en main les problmes linguistiques et les ncessits de lenvironnement francophone des organisations spcifiques.
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LOcan indien ncessite un effort de polarisation de lensemble des interventions rgionales en faveur du franais. Le statut du franais sanalyse dans ce vaste espace selon trois aspects diffrents: langue premire ou langue dducation ou langue seconde et langue trangre. 2.1.1.2. Le franais dans la vie internationale. Le processus de mondialisation a entran un renforcement du poids des organisations internationales .Dans ce contexte o se multiplient les concertations diplomatiques dans le monde, il est dune importance cruciale de mesurer le poids des langues au sein de ces organisations qui sont autant un lieu de pouvoir quun lieu de discours. Cest dire combien la langue y est un attribut naturel de la puissance et combien ds lors, les rapports de force sont affleurant derrire les dbats linguistiques. La langue franaise, longtemps privilgie comme moyen vhiculaire, se trouve en tant que langue internationale, dans une situation de recul trs net dans les organisations internationales. Au sein des Nations Unies, tous les pays membres de lorganisation internationale de la Francophonie sont membres de lONU. Daprs les sources onusiennes, le pourcentage de runions sans interprtations est pass de 58% en 1994 77% en 2003.A New York, langlais, le chinois, lespagnol, le franais, le russe et larabe sont la fois langues officielles et langues de travail de lassemble gnrale et de ses Commissions ainsi que du Conseil de scurit. Au Conseil conomique et social, les langues officielles sont les mmes mais seuls langlais, lespagnol et le franais sont des langues de travail. A Genve, six langues officielles sont recenses au sein des organisations internationales, quelles relvent des Nations Unies ou non: larabe, le chinois, lespagnol, le franais et le russe. En 2004, un document intitul stratgie pour le respect et le rayonnement du franais et du multilinguisme au sein des organisations internationales bases Genve tabli par la Reprsentation permanente de lOIF souligne le recul du franais comme langue officielle et langue de travail des organes dlibrants, la perte de terrain du franais, la difficult daccessibilit dune information multilingue dans les publications et les sites Web de ces organisations. Dans les Organisations africaines notamment lUnion africaine, le franais est lune des langues officielles de lUnion africaine dont 28 pays membres sont galement membres de lOIF. Dans le fonctionnement quotidien, la commission de lUnion africaine utilise presque exclusivement la langue anglaise. Globalement, on estime 30% le nombre douvrages disponibles en franais la bibliothque de lUnion africaine. Linformation officielle accessible sur le site Internet est disponible en franais mais lactualit est fournie en premier lieu en anglais. Selon les textes, la matrise dau moins deux langues officielles est requise. A lUnion europenne, la situation du franais, comme celle de toutes les autres langues officielles, est formellement garantie par des dispositions juridiques contenues dans les diffrents traits passs et en prparation, qui affirme toutes, la ncessit du plurilinguisme. Les langues de travail sont lallemand, langlais et le franais. La situation linguistique lUnion europenne varie selon les contextes institutionnels et le support observ et laisse prsager un recul du plurilinguisme et par consquent du franais.
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2.1.1.3. Place de la langue franaise dans les systmes ducatifs des pays et gouvernements membres. La Francophonie est un espace marqu par la diversit des contextes sociaux, politiques et conomiques, ainsi que des politiques linguistiques et ducatives. Cette diversit ,de mme que les problmes que rencontrent les systmes ducatifs des pays du Sud, conduit ,pour ce qui concerne le soutien lenseignement du franais et lenseignement en franais, analyser les situations pour proposer des actions cohrentes impliquant fortement les Etats. Les propositions issues des dbats mens loccasion des runions rgionales de rflexion et de concertation sur lenseignement du franais et plus largement, sur les politiques linguistiques au sein des systmes ducatifs, ont permis de dgager des lments qui contribuent orienter laction de la Francophonie dans son ensemble. Ce qui apparat de manire trs forte cest dabord que la diversit des contextes devrait la conduire adopter une approche rgionale. Pour lAfrique subsaharienne francophone, la crise que traversent aujourdhui les systmes ducatifs des pays du Sud induit une crise majeure de lenseignement du franais et de lenseignement en franais, notamment pour les systmes ducatifs des pays dAfrique subsaharienne francophone. Labsence ou la faiblesse de la formation initiale ou continue de matres, le manque doutils pdagogiques de base, les pratiques pdagogiques et le dficit de rnovation des systmes ducatifs au niveau des contenus, ne permettent pas une scolarisation russie. La matrise de la langue franaise loral mais plus particulirement lcrit est vritablement problmatique pour des millions denfants qui ne peuvent avoir accs aux diffrents savoirs enseigns dans cette langue. En outre, certaines analyses pointent comme un facteur aggravant dchec scolaire la situation particulirement frquente dans les pays de lAfrique subsaharienne francophone de non prise en compte des langues nationales dans les phases dalphabtisation. Or certains de ces pays ont fait le choix, faute de matriels adapts et de matres forms, dalphabtiser directement en franais. Toutefois, mme quand les pays arrivent alphabtiser dans la langue maternelle des enfants ,ce qui devrait permettre un meilleur accueil en dbut de scolarisation, la question de larticulation de ces langues avec le franais se pose pour ne pas aboutir ce qui est souvent constat , savoir labsence de comptences dans le domaine de la lecture, aussi bien en langue maternelle quen franais. Un travail doit tre accompli pour permettre de nouvelles approches curricula ires et laccent doit tre mis sur la dfinition des comptences de base en franais dans un contexte scolaire multilingue. Pour le monde arabe, ces dernires annes, le niveau de matrise du franais a, selon les experts, notablement chut, pour diverses raisons, notamment les politiques darabisation des systmes ducatifs. On constate le souhait dun retour vers un meilleur quilibre entre les deux langues. Pour lAsie, le Pacifique et lEurope centrale et orientale, au sein des systmes ducatifs, chaque pays devrait dfinir des mesures incitatives en faveur de
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lenseignement du franais et de lenseignement en franais. Comment, en effet, ne pas tre perplexe quand, au sein dun pays membre de la Francophonie, 95% des lves apprennent langlais et seulement 3,5% le franais? Or, on est l dans le cadre dEtats qui, bien quayant volontairement adhr lespace francophone nont pourtant dvelopp aucune masse critique dapprenants en franais. Il est difficile dans ces conditions de dvelopper un espace de coopration, dchange de savoirs et de mobilit, faute dun nombre suffisant de locuteurs matrisant la langue. Pour lOcan indien et les Carabes, ltat des lieux a permis de mieux situer les enjeux pour les pays francophones de ces deux rgions. Lenseignement du franais et lenseignement en franais sinscrivent clairement dans le cadre dune approche rgionale qui devrait soutenir les changes dans ces espaces et les ouvrir vers une dimension plus large. Par ailleurs, linsularit au niveau gographique mais galement au niveau culturel et le voisinage de croles dont le franais est une composante, imposent une approche spcifique de la problmatique de lenseignement du franais et de la culture de rfrence de cette langue. Dans certains pays, lexistence, dans le paysage linguistique dun anglais vhiculaire et dynamique, suppose une stratgie prenant en compte un bilinguisme de fait. 2.1.1.4. Le franais, langue de communication scientifique et de modernit Certaines tudes 6 ralises, il y a quelques annes montrent que, comme langue de science, La langue franaise est devenue minoritaire. Pour ne reprendre que le domaine des publications, en 2001, le dcompte par langue place le franais avec 21779 publications (soit 2,1% du total mondial), en deuxime position des langues de science, mais trs loin derrire langlais avec 955036 titres (soit 93,9% du total). Ces chiffres, dj faibles, sinscrivent dans un mouvement lent mais rgulier de dcroissance des publications scientifiques en franais. Celles-ci reprsentaient en effet 2,1% du total mondial en 2001, 1,7% en 2002, 1,6% en 2003. Lorigine de ce mouvement remonte une trentaine dannes: Si ce mouvement se poursuit, on peut craindre quil ne subsiste plus, dans dix ou vingt ans, aucune publication scientifique en franais. A lOffice europen des brevets, installs Munich, 70% des demandes de dpts sont en anglais, 20% en allemand, 10% en franais. De mme, il est question, sous la pression du lobby commercial anglo-saxon, de supprimer compltement lusage du franais au Bureau europen des brevets. 2.1.2. Enjeux et stratgies. 2. 1.2.1. Enjeux Au regard de ce paysage, pour la Francophonie, le maintien de la langue franaise dans son statut de langue de communication mondiale est donc une ncessit vitale, la fois pour ne pas tre complice de latrophie du patrimoine linguistique mondial et pour ne pas accentuer la marginalisation de vastes rgions du Sud, notamment lAfrique, pour qui laccs la mondialisation, pour des raisons historiques, ne peut se raliser, dans limmdiat, que par elle. Lenjeu dans cette perspective, serait de consolider les positions dj acquises par la langue
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franaise et, de l, de lui assurer un grand rayonnement, y compris au sein des institutions rgionales, en tenant compte de la diversit de la demande, de la prise en compte des plurilinguismes nationaux et de lappropriation du franais par les communauts nationales et rgionales. LEurope constitue le berceau originel de la langue franaise, terrain o elle a connu une forte expansion, travers des sicles, comme langue des lites, en mme temps quelle essaimait sur les autres continents comme langue administrative. Ici comme ailleurs, elle a bnfici, aprs son implantation, dun prestige et dun rayonnement remarquable comme langue denseignement ou encore comme langue officielle. Mais le franais tend perdre cette position privilgie. Si, en Europe francophone, dans lespace sociolinguistique originel du franais, celui-ci se porte bien, son avenir savre proccupant, pour ce qui concerne son positionnement sur cet espace continental particulirement aprs son largissement. Lenjeu serait dlaborer des actions concrtes de diffusion de la langue franaise et de ngocier son statut dans le paysage linguistique du continent pour ainsi mettre en place une dynamique spcifique capable dassumer cette situation concrte. Comme on le voit, la mise en place de dispositifs cohrents de formation dans ce secteur demeure ainsi une priorit de mme llaboration de solutions contextualises impliquant la gestion du multilinguisme, la focalisation sur la langue franaise offrant des perspectives professionnelles et le dveloppement dune coopration rgionale. On ne peut simaginer inverser la tendance linguistique dans le monde sans la mobilisation de tous les Etats et gouvernements et des milliers de fonctionnaires francophones exigeant la reconqute de la parole des diplomates et agents des organisations internationales et une concertation autour de laction de promotion du franais. Lidentification pralable des contraintes susceptibles de limiter lusage de la langue franaise dans les institutions permet de circonscrire les dclinaisons tactiques ncessaires. 2.1.2.2. Stratgies. Pour lAfrique Subsaharienne, un travail doit tre accompli pour permettre de nouvelles approches curriculaires et laccent doit tre mis sur la dfinition des comptences de base en franais dans un contexte plurilingue. Ce mouvement doit obligatoirement saccompagner de mesures spcifiques pour la formation de matres de lcole de base. Par le renforcement de leurs comptences linguistiques en langue franaise. La question de la qualit de lenseignement doit tre au cur des proccupations. Il faut aussi raliser des actions susceptibles damliorer effectivement larticulation entre le franais et les autres langues nationales dans lapprentissage du franais. La stratgie devrait consister dans le soutien des actions de terrain pour la diffusion de la langue franaise notamment dans lenseignement du franais et en franais. Pour le monde arabe, il faut accompagner et soutenir la forte demande en faveur de lenseignement du franais et en franais .Le renforcement des politiques linguistiques et ducatives est prendre en considration afin de permettre
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aux pays du monde arabe dobtenir une amlioration des comptences des lves, une meilleure adaptation un enseignement suprieur de qualit o la majorit des enseignements se ralise encore en langue franaise. Pour lAsie et le Pacifique et pour lEurope centrale et orientale, seules les mesures incitatives et clairement volontaristes, au sein des systmes ducatifs, pour un apprentissage construit du franais (et ventuellement en franais, si les moyens le permettent) sont de nature rsoudre terme ces difficults ou les attnuer.Dans le cadre dun multilinguisme quilibr, le franais devrait en effet tre peru comme un atout de dveloppement, dchanges, de mobilit et de promotion de la diversit culturelle. En outre, la question du franais en Europe centrale et orientale ne peut se poser sans tenir compte des aspects propres lintgration de ces pays au sein de lUnion europenne. Pour lOcan indien et la Carabe, sil est vrai que le multilinguisme doit tre soutenu, il est vrai aussi que le franais devrait avoir une place mieux dfinie au sein des systmes ducatifs de ces pays. En effet, on note pour un ensemble de pays de ces rgions un dficit certain dans la production crite en langue franaise, compte tenu des modes denseignement et ltat de certains systmes ducatifs qui ne sont revenus lenseignement en franais que depuis quelques annes. La mise en place de dispositifs cohrents de formation dans ce secteur demeure ainsi une priorit de mme que llaboration de solutions prenant en comptant la gestion du multilinguisme. Aujourdhui, on sintresse beaucoup lavenir du franais7. Cet exercice de prospective a une certaine utilit qui consiste favoriser la confrontation de visions de lavenir et donc souvent danalyses du prsent et du pass. Pour assurer lavenir du franais dans le monde, il faut des stratgies fortes car lexistence et la ralit dune langue se situent dans lesprit des personnes qui lutilisent. Elle ne peut exister que si une communaut la parle et la transmet. Dans ce contexte, la force dune langue repose avant tout sur la jeune gnration qui doit bien lapprendre car les langues sont en danger lorsquelles ne sont plus transmises. La Francophonie joue ce sujet un rle important dans le domaine de lenseignement du franais. Le franais a un rel atout que constitue la communaut francophone. La multitude dinstances et dorganismes chargs de promouvoir le franais dans le monde constitue une force dans la mesure o les diffrents acteurs engagent dans le bilatral et dans le multilatral, des actions coordonnes, rsolues et dampleur pour garantir lavenir de la langue franaise dans le monde. Mais la promotion institutionnelle de la langue serait vaine sans son usage et celui-ci est, en dfinitive, un acte individuel qui relve aussi de la responsabilit de chacun. Pour lefficacit de nos actions venir, il est question:
- de mettre au point un systme danalyse statistique pour juger lavenir de leffectivit de lusage du franais dans le monde et dans les organisations internationales; - de mobiliser les pays membres de la Francophonie: un vade-mecum pour la relance du franais dans la vie internationale a t adopt Bucarest. - de renforcer la coopration avec les autres organisations et les organismes linguistiques francophones intervenant dans le domaine de la promotion et de lenseignement du franais dans le monde.
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En ralit, puisquen dpit de sa diversit, la langue franaise estune, elle devrait en principe faire lobjet dune politique commune de son affirmation et de son rayonnement .Une politique qui aurait pour effet non seulement de confirmer le statut communautaire de la langue, mais de permettre la mise en commun des moyens disponibles au service de son dveloppement. Il revient la Francophonie institutionnelle, qui est le lieu tout indiqu de mobilisation gnrale en faveur du franais, de mettre en place une telle politique globale, capable dinspirer lensemble des interventions possibles, bilatrales et multilatrales, institutionnelles et prives. Ce rle de la Francophonie devrait sexercer au moins deux niveaux: dabord celui de llaboration et du suivi de cette politique globale, ensuite celui de suivi des stratgies cibles, par rgions et par domaines. Dans la mise en uvre de toutes ces stratgies, on sappuierait sur les rseaux composs des acteurs de terrain notamment les services des langues des pays membres, les offices des langues, les observatoires de langues, les institutions et les conseils des langues. Pour cela, la mise en place des rseaux des oprateurs et organismes linguistiques de terrain composition lgre pour la matrise du tissu concret de la politique des langues sur le terrain est ncessaire. 2.2. La prservation de la diversit linguistique. 2.2.1. Le partenariat des langues en Francophonie: un enjeu pour la gestion de la diversit linguistique. La prcision smantique est dimportance ici du fait de la multiplicit des termes ouvrant les ralits sensiblement diffrentes, bien que se rapportant la mme ralit des langues en contact avec le franais. La politique linguistique francophone, fonde sur le partenariat a fait prvaloir la notion de langues partenaires, entendues comme langues qui coexistent avec la langue franaise avec laquelle sont amnages les relations de complmentarit et de coopration fonctionnelle, dans le respect des politiques linguistiques existantes. Dans la version maximale, il existerait au moins trois sortes de langues partenaires du franais:
- dabord, des langues transcontinentales organises en aires linguistiques avec lesquelles des alliances interlinguistiques sont possibles, comme larabe, le portugais, lespagnol et langlais; - ensuite les langues crites de lespace francophone, qui sont dans un rapport de convivialit avec le franais comme le bulgare ou le vietnamien, le roumain, etc; - enfin des langues africaines et croles dont leffort damnagement dpendent pour une large part du partenariat avec les anciennes langues coloniales , le portugais, langlais et surtout le franais pour lespace francophone qui nous concerne particulirement ici.
Le fait que la Francophonie sintresse aux autres langues dites partenaires peut tonner et mme passer pour suspect. La ralit est fondamentale. Elle est une
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donne objective de lhistoire. Elle est fonction du constat que, dans lespace francophone, la langue franaise cohabite avec le foisonnement dautres langues avec lesquelles elle est en synergie pour maximiser la capacit de communication des locuteurs. Cest dire que la question du rapport entre langues et du partenariat entre ces dernires, aborde dans un des volumes de la collection Langues et dveloppement 8 est loin dtre close. Elle est en ralit existentielle et se pose partout, mme si elle emprunte des accents diffrents. En France elle se pose avec la reconnaissance des langues rgionales et, linterrogation sur la place accorder aux langues dimmigration, comme larabe. Dans lUnion europenne, elle sest impose avec louverture aux pays dEurope centrale et orientale et la ncessit apparemment non programme, daccorder droit de cit une multiplicit des langues de ces rgions de lEst. Sur le continent amricain, le problme a t mis sur le tapis lors du sminaire interamricain tenu Qubec, en 2002 et celui tenu Rio de Janeiro en 20069, prcisment sur la gestion des langues, dans la perspective de lchance 2005 de la zone de libre change amricain. En Afrique, leffort dassumer la diversit linguistique soffre comme une donne au quotidien. Chaque habitant du continent est cens parler plusieurs langues. Il apparat donc que Entre la convivialit et la guerre des langues, semble exister un ventail dattitudes possibles entre langues, allant de lindiffrence apparente jusqu la gurilla linguistique, en passant par la tolrance mutuelle, la complmentarit tactique, la surveillance rciproque et tant dautres situations damour-haine. En ralit le dfi, cest de parvenir rationaliser ce sentiment diffus, de transformer le simple rapport de juxtaposition en une relation dynamique, pour davantage communiquer et vhiculer des produits littraires. Ce nest donc pas tant le franais en soi qui caractrise et dtermine la Francophonie que sa coexistence avec dautres langues. Le franais devra compter de plus en plus avec des langues partenaires. Et donc lintuition de la Francophonie dassumer son multilinguisme par le biais du partenariat des langues est une option raliste. Si elle stait faite insensible la situation des langues spcifiques dAfrique, des carabes et dAsie-pacifique, elle se serait vide du coup de son contenu puisquelle se retrouverait en contradiction flagrante avec son propre discours de solidarit avec le Sud. Organisation base sur la solidarit linguistique, comptant parmi ses membres une large majorit des Etats du Sud, africains pour la plupart, la Francophonie ne pouvait jouer laveugle qui ne peroit du paysage linguistique qui lentoure, que la seule langue franaise et rien dautre. Mais, sil nest pas contrl, le multilinguisme, par son dynamise peut tre source de perturbation tant au niveau de limpact du contact des langues sur la structure interne des langues que sur les rapports externes entre ces langues. En effet, le multilinguisme peut tre alinant ou enrichissant, conflictuel ou convivial, frustrant ou valorisant. Si lon fait la balance entre ses diverses tendances, on sapercevra quil nest pas encore possible den tirer un solde positif. Il faut organiser ce partenariat par un amnagement linguistique qui ne peut dcouler que dune volont politique claire et qui tienne le plus grand compte de chaque situation.
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2.2.2. La recherche dun meilleur amnagement linguistique du franais et des langues partenaires. Dans le cadre de la valorisation de ces langues, en raison de leur importance et de leur complmentarit avec le franais, lappui ces langues par la Francophonie repose sur trois grandes motivations: - Politiquement, la Francophonie, prnant le respect de la diversit culturelle et linguistique, ne peut se permettre dtre indiffrente lgard de ces langues multiples, vecteurs des cultures et des traditions, qui font partie de son paysage linguistique. Une attitude dindiffrence serait dautant plus coupable, sinon fatales pour ces langues, que celles-ci, encore essentiellement orales, nont pu encore conqurir leur droit de cit dans lenvironnement de lcrit. - Sociologiquement, il sagit de langues encore toujours utiles, intervenant encore dans la chane de communication. Elles constituent mme le passage oblig pour communiquer avec les couches populaires. Situes en position de partenariat avec la langue franaise, elles rendent possible la maximisation de la circulation des ides, des produits culturels et des contenus ducationnels. Leur mise en valeur est aussi de nature favoriser les vellits de dmocratisation, en rendant possible la participation de toutes les couches sociales la vie citoyenne (les campagnes lectorales se droulent le plus souvent en langues nationales). - Pdagogiquement, lapprentissage dune langue nouvelle passe par la matrise des structures linguistiques de la langue maternelle .Le mmorandum des ministres en charge de lducation, en marge des Etats gnraux de lenseignement du franais en Afrique subsaharienne francophone (Libreville, mars 2003), le souligne: la prise en compte des langues nationales dans le cursus denseignement est bnfique pour le franais et () que cette question ne peut tre carte dans toute rflexion portant sur lenseignement du franais dans lensemble des cycles de formation formelle et non formelle.10 Au regard de cette dernire observation, la Francophonie, pour consolider le partenariat du franais avec ces diffrentes langues nationales sous la contrainte des alas de loralit doit court et moyen termes les aider avoir accs lenvironnement lettr et numrique et enrichir leurs registres lexicaux, grce des terminologies spcialises, pour les rendre capables de servir pleinement dinstruments de communication, en complment du franais. Ses actions dans le domaine des langues devraient ainsi tre axes sur les approches linguistiques, informatiques et politiques.11 2.2.2.1. Approche linguistique Les tudes linguistiques de base doivent tre poursuivies mme si lon dispose dj dinformations techniques sur la fonctionnalit des langues du fait des tudes antrieures. Un certain nombre de pralables reste rsoudre, notamment la question de lorthographe de ces langues trop souvent confondues avec la transcription phontique et si possible celle de standardisation pour que toutes ces langues soient lisibles par tous. Il faut poursuivre llaboration des documents
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de rfrence et la ralisation dune collection de dictionnaires plurilingues et la production doutils didactiques. Leffort dtablissement des lexiques spcialiss entams dans le cadre du rseau de nologie et de terminologie et poursuivis par le rseau francophone damnagement linguistique (RIFAL) et de productions doutils didactiques notamment dune collection de dictionnaires trilingues. Pour parvenir une harmonisation de lalphabet, il est possible de partir des travaux de B. Heine et Nurse12 en se rfrant aux trois grands phylums sur les quatre avec le concours des experts africanistes spcialiss sur les langues des familles Niger-Congo, Nilo-saharien et afro-asiatique13. 2.2.2.2. Approche informatique Une tude de Marcel Diki-Kidiri fait le point des actions en cours, par linventaire des sites sur les langues africaines (presque tous en anglais. Suivant ces statistiques, il en existerait 45 sur le Swahili, 19 sur le sango, 27 sur le bambara, 29 sur le lingala, 42 sur le dioula, 75 sur le fulfulde, pulaar, peul, fulani, 55 sur le haoussa, 25 sur le kikongo, 51 sur le kirundi-kinyarwandas. Poursuivre le traitement informatique de ces langues pour combler les effets de la fracture numrique entre le Nord et le Sud. Lalphabet normalis au niveau de lapproche linguistique devrait tre prsent la Commission dUNICODE. La synthse sur les alphabets permettra de proposer la cration dun nouveau bloc au sein de lUNICODE, de faire des rajouts sur les blocs existants, de prsenter officiellement lalphabet africain en caractres latins (ISO) en vue de la mise en place des glyphes et la normalisation des caractres. Pour lencodage, il faut une mise en place des synergies internes pour la numrisation et la cration des sites en langues partenaires, localisation de logiciels de base en langues africaines et la participation aux rencontres des logiciels libres pour assurer la prsence des langues partenaires auprs de la communaut des logiciels libres. 2.2.2.3. Approche politique Tout en respectant la souverainet des Etats, avec le concours des rseaux et de lAcadmie africaine des langues, recueillir lalphabet de chaque pays pour validation politique et accompagner les Etats qui le demandent explicitement afin quils puissent se doter des politiques linguistiques appropries. Cest pour assurer lappui toutes ces actions que la Francophonie a mis au point des projets dactions de coopration en matire linguistique qui soutiennent ces efforts damnagement des langues partenaires. Cest pourquoi, dans la programmation quadriennale, des projets sont prvus pour rpondre tous ces besoins. Il sagit particulirement du projet Dialogue du franais et les langues partenaires et les autres espaces linguistiques. Ce projet vise contribuer aux actions de gestion et de dveloppement du franais et des langues partenaires, en collaboration avec les Etats et gouvernements et avec les autres acteurs concerns, de manire ce que ces langues demeurent ou deviennent aptes assurer les fonctions qui leur sont assignes ou quon souhaite leur assigner et soutenir le dveloppement de linstrumentalisation
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linguistique du franais et des langues partenaires. Lobjectif recherch est le dveloppement harmonis du franais et la modernisation des langues partenaires en vue de leur utilisation dans divers contextes, notamment lducation et dautres situations socioculturelles. 2.2.2.4. Dispositif de gestion de la diversit linguistique La diversit linguistique tant lun des principes fondamentaux qui inspirent laction de la Francophonie et permettent de consolider le rle de la langue franaise et des langues partenaires en tant que vecteurs dexpression des crateurs, de dveloppement, dducation, de formation et dinformation, de communication de lespace francophone. Afin dassocier tous ses partenaires une meilleure gestion de la diversit linguistique, la Francophonie a mis en place un dispositif dans lequel les interventions en matire de langues sont structures en rseaux regroups. La mise en place de ce dispositif devra sinscrire dans la volont de la francophonie de resserrement structurel et de gain defficacit. Dsormais le partenariat linguistique relverait dune seule institution. Les rseaux qui lui sont rattachs sont spcifiques dans leur champ de comptence, mais complmentaires parce que relis entre eux du point de vue structurel. Enfin ces rseaux ne regroupent pas uniquement des chercheurs et experts mais abritent aussi dautres expertises, celles de terrain comme celles des institutions politiques et administratives. Il sagit de rseaux de coopration et de travail sur le terrain. Comme groupe de rflexion, dexpertise, dorientation et dappui aux oprations de terrain, le Conseil international francophone des langues concrtise par son statut dorganisme dorientation de la politique de coopration linguistique, le principe de gestion unifie de la diversit linguistique et de la promotion du multilinguisme. Il se veut par consquent lespace dlaboration des stratgies les plus efficientes possibles pour faciliter dans la Francophonie la convivialit et le partenariat des langues et pour organiser le dialogue avec les autres ensembles linguistiques. Sur le plan oprationnel, il est la plate-forme commune dintgration et de coordination des rseaux spcialiss et des oprateurs de la Francophonie. Pour conclure Cest en fonction de tous les dfis relevs dans le domaine de la langue franaise et des langues partenaires, que laction de la Francophonie circonscrite dans sa programmation quadriennale 2006-2009, se focalise sur quatre axes principaux susceptibles de donner rponses aux diffrents problmes soulevs. Il sagit de:
- La promouvoir le franais dans les institutions de lUnion europenne; - promouvoir le franais dans les organisations africaines - Assurer le dialogue du franais avec les autres langues partenaires et les autres espaces linguistiques; - Promouvoir les auteurs et les littratures francophones.
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Notes
1 J.BARRAT et CL. MOISEI, Gopolitique de la Francophonie. Un nouveau souffle? , Paris Documentation franaise, 2004, p.15. 2 Voir la Dclaration de Ouagadougou (Xme Sommet des Chefs dEtat et de gouvernement des pays ayant le franais en partage Burkina Faso, le 26-27 novembre 2004. 3 Article 1 de la Charte de la Francophonie. 4 Voir Runion du Groupe de travail ad hoc de la commission politique sur les enjeux du Sommet de Qubec. Enjeu 4: langue franaise (lundi 26mai 2006). 5 La langue franaise dans le monde. Rfrence 2006, Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France. Voir aussi, situations linguistiques de la Francophonie Etats des lieux. Qubec, AUF, 2004. Andre, Grolami, Le franais au troisime millnaire. Comment faire vivre la langue, Paris ditions du Papyrus, 2000. Demain le franais Vers des stratgies diversifies de promotion et denseignement. Mons, Editions du CIPA. Robert Chaudenson, Vers une autre ide et pour une autre politique de la langue franaise, Paris LHarmattan, 2006. Ariane Poissonnier- Girard Sournia, Atlas mondial de la Francophonie, Paris, RFI. Pour une comparaison avec la situation du franais dil ya dix ans, on peut se rfrer : Etat de la Francophonie dans le monde .Donnes 1997-1998 et 6 tudes indites, Paris, documentation franaise, 1999. 6 Voir ce sujet le rapport tabli pour la Socit des gens de Lettres de France par Jean Pierre Diard en dcembre 2004. 7 Voir ce sujet le rcent ouvrage de J. Maurais, P . Dumont, J.M. Klinkenberg,B. Maurer et P . Chardonnet, Lavenir du franais, ditions archives contemporaines et AUF,2008. 8 R. Chaudenson et L.J. calvet, Les langues dans lespace francophone : de la coexistence au partenariat, Paris, LHarmattan, 2001. 9 Sminaire interamricain sur la gestion des langues .Les politiques linguistiques au sein des Amriques dans un monde multipolaire, 2006. 10 Voir rapport des Etats gnraux sur lenseignement du franais en Afrique subsaharienne francophone. 11 Voir Julien Kilanga Musinde Rapport de mission Bamako (du 5 au 7 mai 2005) aprs la participation la rencontre consultative prparatoire au sminaire sur le partenariat entre lafricanophonie,langlophonie, la Francophonie, lhispanophonie et la runion thmatique de lUNESCO pour le Sommet mondial de la Socit de linformation sur le thme Multilinguisme pour la diversit culturelle et la participation de tous dans le cyberespace. 12 B. Heine et D. Nurse, Les langues africaines, Paris, Karthala, 2004. 13 Voir aussi Maxime Somm,pari sur la diversit culturelle et linguistique. Assurer le rayonnement du franais en valorisant les langues africaines et croles dans lespace francophone, Paris, 2005-2006.
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Marie-Christine Koop Prsidente, American Association of Teachers of French (AATF) University of North Texas, Denton, tats-Unis
ACTIONS
TAT DES LIEUX DU fRANAIS AUX TATS-UNIS ET STRATGIES POUR LA PROMOTION DE LA LANGUE fRANAISE
Cette communication a pour objectif de prsenter un aperu de la situation du franais aux tats-Unis. Nous retracerons dabord un historique sur le dveloppement de la langue franaise pour aboutir la place quelle occupe aujourdhui dans le contexte politique, conomique, social et culturel. Nous nous pencherons ensuite sur lenseignement du franais en montrant les profonds changements qui ont eu lieu ces dernires dcennies, quil sagisse des effectifs dapprenants diffrents niveaux ou des programmes scolaires et universitaires. La troisime partie, enfin, sera consacre lAssociation amricaine des professeurs de franais (American Association of Teachers of French ou AATF), son organisation, ses initiatives, et les stratgies quelle a dployes pour faire face aux obstacles rencontrs, en particulier la concurrence dautres langues : mobilisation nationale, groupe de pression Washington, campagne promotionnelle, et projets de collaboration avec dautres associations de langue et les gouvernements de pays et rgions francophones (France, Qubec, Communaut franaise de Belgique, Suisse romande). Cest au XVIIe sicle que la langue franaise a t introduite sur le territoire nord-amricain par des missionnaires catholiques. Elle se propagea ensuite en Nouvelle-Angleterre sous linfluence des familles huguenotes qui sy taient rfugies1. Puis, lpoque de la Guerre dindpendance (1775-1783), le franais a gagn en importance grce au rayonnement de ses philosophes, au soutien du marquis de Lafayette, et des personnalits comme Benjamin Franklin qui a sjourn Paris. Philadelphie, qui fut la premire capitale des tats-Unis, a t surnomme le Paris de lAmrique (Borkson) ; on y trouve aujourdhui un muse Rodin avec la statue du Penseur et elle possde une longue avenue, la Benjamin Franklin Parkway, que lon a voulu calquer sur les Champs-lyses. Cest vers le milieu du XIXe sicle que lenseignement des langues vivantes a commenc remplacer celui des langues classiques. La Modern Language Association (MLA), qui regroupe aujourdhui des milliers de professeurs duniversit en anglais et en langues trangres, a t fonde en 1883. Dans la seconde partie du XIXe sicle, lallemand jouissait dune grande popularit, en particulier auprs des lves de sexe masculin. Avec la Premire Guerre mondiale, cependant, il fut supplant par dautres langues dont le franais. LAssociation
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amricaine des professeurs de franais (American Association of Teachers of French ou AATF) est dailleurs ne en 1927 et le franais est devenu dominant jusquau milieu des annes 1960. Avec limmigration croissante en provenance des pays hispanophones, le franais est progressivement pass au deuxime rang des langues trangres et se retrouve aujourdhui loin derrire lespagnol dont les apprenants sont trois fois plus nombreux. Dautres vnements sont intervenus rcemment. Lattentat du 11 septembre 2001, par exemple, a mis au jour le manque de comptence gnral en langues trangres qui caractrise la population amricaine, ce qui a conduit le gouvernement mettre dsormais laccent sur les langues juges critiques pour la dfensearabe, chinois, russe, farsi, coren, entre autres. De ce fait, le franais subit maintenant la concurrence dautres langues pour des raisons stratgiques. Lors dune table ronde laquelle jai particip au congrs de la FIPF en 2008,2 javais parl du rle et de la place de la langue franaise aux tats-Unis. Dans le contexte politique dabord, la position de la France sur la guerre en Irak avait entran sa mise lindex. Toutefois, cette situation ne semble pas avoir affect ltude de la langue franaise dautant plus que la majorit des Amricains napprouve plus cette guerre en Irak et que lanimosit lgard de la France a peu peu disparu. Par ailleurs, le prsident Sarkozy a tabli des relations cordiales avec son homologue amricain. Il faut aussi savoir que, depuis lattentat du 11 septembre 2001, le franais est reconnu dutilit publique pour les besoins de la dfense dans la mesure o il est parl dans des rgions du monde qui sont soit le thtre dactes ou dactivits terroristes, soit voisines ou limitrophes de ces rgions. Enfin, il existe Washington un groupe de pression qui runit toutes les associations de langues trangres et qui milite auprs des lus, membres du Congrs et du Snat amricains, pour faire voter des lois en faveur de lenseignement des langues trangres. Le gouvernement tats-unien a dailleurs dbloqu dimportants crdits dans ce sens, suite une allocution du prsident Bush en 2006. Dans le contexte conomique, le franais occupe une place relativement importante. De nombreuses entreprises originaires de pays francophones sont implantes aux tats-Unis. La France, elle seule, y a cr quelque 400.000 emplois, chiffre significatif. Et, avec la baisse de la valeur du dollar par rapport celle de leuro, on projette de nouvelles implantations sur le sol tats-unien o la main duvre est dsormais moins chre quen Europe de lOuest. La France et dautres pays et rgions francophones Qubec, Belgique, Suisse notamment demeurent dimportants partenaires commerciaux. titre indicatif, le Qubec et les tats-Unis entretiennent des relations privilgies cet gard en raison de leur proximit. Parmi les produits imports sur le territoire, il y a bien sr lagroalimentaire, la mode et les produits de beaut (LOral); mais il faut aller au-del des clichs et savoir que les pays francophones exportent aux tats-Unis le produit de leur technologie: Airbus, Eurocopter, Bombardier, informatique, et matriel de prcision. Enfin, il existe des chambres de commerce franco-amricaines dans toutes les grandes villes, ce qui concourt ltablissement de partenariats commerciaux.
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Dans le contexte social, le franais joue un rle moindre mais non ngligeable. Les ambassades, consulats et agences consulaires participent tous les aspects de la vie amricaine, quil sagisse de manifestations lies la politique, lconomie ou la culture. Il en est de mme des Alliances franaises, implantes sur tout le territoire, et des associations qui accueillent les personnels francophones envoys aux tats-Unis par leur entreprise. On clbre le 14 juillet dans toutes les grandes villes, ce qui permet dentretenir de bonnes relations avec les francophiles qui restent nombreux. Dans le contexte culturel, enfin, le franais joue un rle important, mais cest plutt la culture avec un grand C qui est importe. On recense des tablissements scolaires franais et bilingues dans plusieurs grandes villes, notamment dans le cadre de la Ligue de lenseignement. Les Services culturels franais et les dlgations du Qubec organisent rgulirement des manifestations dordre culturel quils accueillent dans leurs locaux ou quils parrainent en accordant souvent dimportantes subventions. cela sajoutent les changes entre chercheurs, la venue dartistes et dcrivains en provenance de pays francophones, ou encore les expositions, sans oublier les changes et voyages scolaires et universitaires. Bien que la langue franaise soit toujours prsente aux tats-Unis, son enseignement y est menac. En effet, il nexiste pas de politique nationale sur lenseignement des langues et trs peu dtats exigent lapprentissage dune langue au niveau secondaire, bien que la situation samliore. Toutefois, les jeunes qui se destinent des tudes universitaires doivent gnralement justifier de deux annes dtude dune langue trangre. Lenseignement du franais a volu, en particulier depuis les annes 19803. LAmerican Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) a labor une grille plusieurs niveaux qui permet dvaluer la comprhension et la production crites et orales (ACTFL Proficiency Guidelines, 1986). Cette nouvelle approche a vritablement rvolutionn lenseignement des langues vivantes et les professeurs amricains saccordent aujourdhui pour privilgier la communication. En 1996, lAATF a complt le travail de lACTFL en proposant des directives spcifiques pour enseigner et valuer la comptence culturelle (Singerman). En 1999, un nouvel instrument a t produit par les reprsentants des grandes associations de langues. Intitul The National Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century, il sarticule autour de cinq principes ( les cinq C ) communication, cultures, connexions, comparaisons et communauts et sert doutil pour valuer la comptence linguistique non pas de faon isole, mais dans un contexte culturel. Cest le modle qui prvaut aujourdhui aux tats-Unis. Le contenu pdagogique en franais varie en fonction du niveau et du type dtablissement. Dans le secondaire, il se limite gnralement lapprentissage de la langue avec cependant des cours avancs de littrature dans les lyces privs et les grands tablissements. Cest dans lenseignement suprieur que lon peut observer lvolution du contenu des programmes. En 1960, 289 thses de doctorat en franais avaient t soutenues dans les universits amricaines ;
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elles portaient principalement sur la littrature du XXe sicle (102), loin devant la littrature du XVIIe sicle (27) et la langue (15). Puis dautres spcialisations ont fait leur apparition dans les annes 1970 et 1980: culture et civilisation, et surtout littrature francophone qui jouit aujourdhui dune grande popularit. En 2006, on a enregistr seulement 80 thses, rparties entre la littrature du XXe sicle (19), la francophonie (17), la langue (10), les tudes culturelles (cultural studies) ou tudes interdisciplinaires souvent lies la littrature (5), le film (2) et une seule thse sur le XVIIe sicle (Furman, Goldberg et Lusin). Le matriel audiovisuel et les laboratoires de langues, o lon pratiquait jadis des exercices de faon mcanique, ont t remplacs par le multimdia avec des logiciels qui prsentent des activits interactives. Lenseignement distance se dveloppe une allure vertigineuse et de nombreux campus amricains ont le privilge davoir toutes leurs salles de classe quipes de projecteurs et dun ordinateur reli lInternet. Suite laugmentation croissante de limmigration en provenance des pays hispanophones, ltude du franais a enregistr un dclin rgulier. De premire langue trangre dans les annes 1960, il occupe maintenant la deuxime place, loin derrire lespagnol. Si lon observe la proportion des principales langues tudies dans les universits tats-uniennes, on remarque que la part du franais continue dcliner au profit de lespagnol (voir tableau 1).
Tableau 1 : Pourcentage des effectifs dtudiants dans les 14 premires langues tudies dans les universits amricaines de 1968 2006. Espagnol Franais Allemand Langue des signes Italien Japonais Chinois Latin Russe Arabe Hbreu* Grec ancien Portugais Coren Autres langues
1968
32,4 34,4 19,2 2,7 0,4 0,4 3,1 3,6 0,1 0,9 1,7 0,4 0,0 0,7
1986
41,0 27,4 12,1 \ 4,1 2,3 1,7 2,5 3,4 0,3 1,6 1,8 0,5 0,1 1,3
1998
55,0 16,7 7,5 1,0 4,1 3,6 2,4 2,2 2,0 0,5 1,3 1,4 0,6 0,4 1,5
2006
52,2 13,1 6,0 5,0 5,0 4,2 3,3 2,0 1,6 1,5 1,5 1,4 0,7 0,5 2,1
* Hbreu ancien et moderne combins. Source: MLA, 2007, p. 19-20.
En ce qui concerne le nombre dtudiants en franais, cependant, les chiffres semblent augmenter selon les rgions et les contextes et lon peut dire quaprs un dclin rgulier, les effectifs se sont stabiliss et enregistrent mme une lgre hausse (voir Tableau 2), ce qui nous permet de rester optimiste. Il est intressant de remarquer la progression rcente de la langue des signes qui, dans certains tablissements, est accepte la place dune langue trangre.
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Tableau 2: Effectifs dtudiants en langues trangres dans les universits amricaines, lexception du latin et du grec ancien, de 1960 2006. 1960 Espagnol Franais Allemand Langue des signes Italien Japonais Chinois Russe Arabe Hbreu* 178.689 228.813 146.116 11.142 1.746 1.844 30.570 541 3.834 1970 389.150 359.313 202.569 \ 32.244 6.620 6.238 36.189 1.333 16.567 1980 379.379 248.361 126.910 \ 34.791 11.506 11.366 23.987 3.466 19.429 1998 656.590 199.064 89.020 11.420 49.287 43.141 28.456 23.791 5.505 15.833 2002 746.267 201.979 91.100 60.781 63.899 52.238 34.153 23.921 10.584 22.802 2006 822.985 206.426 94.264 78.829 78.368 66.605 51.582 24.845 23.974 23.752 Evolution de 2002 2006 + 10,3% + 2,2% + 3,5% + 29,7% + 22,6% + 27,5% + 51,0% + 3,9 %% + 126,5% Ancien- 0,3% Moderne + 11,5% + 22,4% + 37,1% + 12,9% + 1,0%
Portugais Coren Total Etudiants amricains inscrits en langues trangres
1.033 168 604.496 16,1 %
5.065 101 1.057.389 12,4%
4.894 374 864.463 7,3%
6.926 4.479 1.133.512 7,9%
8.385 5.211 1.321.320 8,1%
10.267 7.145 1.489.042 8,6%
* Hbreu ancien et moderne combins. Source: MLA, 2007, p. 14, 18-19.
Dans lenseignement secondaire, la distance entre le franais et lespagnol est encore plus prononce. Daprs une enqute de 1997, effectue par le Centre national de linguistique applique (Center for Applied Linguistics), la proportion des tablissements offrant le franais serait passe de 66% 52% entre 1987 et 1997 (voir Tableau 3).
1987 Espagnol Franais Allemand Latin Japonais Italien Russe Langue des signes Chinois Grec Hbreu 86 66 28 20 1 3 2 1 <1 1 2 1997 93 52 20 16 5 1 2 2 1 Tableau 3. Pourcentage dtablissements secondaires amricains qui enseignaient les principales langues en 1987 et 1997 (en pourcentages).
Source: A National Survey of Foreign Language Instruction in Elementary and Secondary Schools, 1998, p. 30.
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La dernire enqute du Centre national de linguistique applique a t mene en 2007 et les rsultats prliminaires ne sont disponibles que pour le primaire. Ils montrent que la proportion des coles lmentaires offrant le franais est passe de 27% 11% depuis 1997 (voir tableau 4). Il faut prciser qu ce niveau, les tablissements privs sont deux trois fois plus nombreux que dans le public inscrire des langues trangres dans leur cursus.
1997
Espagnol Franais Latin Chinois Allemand Autres langues 70% 27% 3% 0,3% 5% 2%
2008
88% 11% 6% 3% 2% 2%
Tableau 4. Ecoles primaires offrant des cours en langues trangres en 1997 et 2008 (en pourcentages).
Toutefois, une enqute dACTFL, effectue en 2007-2008 auprs dun chantillon reprsentatif dlves de lenseignement secondaire, montre que le franais arrive en tte comme langue prfre des jeunes (18%), Source: Center for Applied Linguistics, www.cal.org/flsurvey, suivi par litalien (17%) qui tait en tte lanne 2008. prcdente, alors que lespagnol se situe seulement au troisime rang (16%) malgr les effectifs largement majoritaires dans cette langue (2008 ACTFL Student Survey Report, p. 6). Ces chiffres semblent indiquer que le franais jouit toujours dun rel prestige. Les professeurs de franais doivent donc rester vigilants et souvent produire des efforts surhumains pour recruter des lves et convaincre les parents et les chefs dtablissement de limportance de cette langue qui se mesure trs souvent lchelle locale. cet effet, lAATF joue un rle primordial dans la prservation du franais. Fonde en 1927, elle demeure lune des associations de langue les mieux organises et les plus militantes des tats-Unis. Elle compte aujourdhui quelque 9.000 membres rpartis tous les niveaux du systme ducatif: 2,73% dans le primaire, 65,44% dans le secondaire et 20,26% dans le suprieur, ce qui correspond approximativement la distribution des apprenants de franais (AATF, 2008). Sur le plan administratif, lAATF est divise en neuf rgions et 74 chapitres. Elle offre ses membres de nombreux avantages : formation continue, bourses de stage en pays francophones, prix divers, banque de documents authentiques et matriel didactique, socit honoraire de franais. Elle publie un bulletin, lAATF National Bulletin, qui parat quatre fois par an et contient des informations pratiques. Sa revue scientifique comit de lecture, The French Review (six numros par an), a t prime par le gouvernement franais ; elle accepte des articles dans tous les domaines didactique, linguistique, littrature, culture. LAATF organise plusieurs manifestations: le Grand Concours (National French Contest) qui permet chaque anne plus de 100.000 apprenants du primaire et du secondaire de passer des preuves de langue et littrature et de recevoir des prix, ce qui contribue au rayonnement du franais en tant que discipline. La Semaine nationale du franais (National French Week), qui a lieu en novembre, a pour objectif de faire la promotion du franais auprs des lves de tous niveaux, des parents, et de ladministration ; des manifestations diverses sont organises en cette occasion afin de sensibiliser le grand public limportance du franais. Enfin, lAATF organise, chaque anne en juillet, un grand congrs qui se tient aux tats-Unis ou dans un pays ou une rgion francophone (Bton Rouge en 2007, Lige en 2008, San Jose en 2009);
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la ville de Philadelphie accueillera celui de 2010 (4-7 juillet); les propositions de communications et ateliers se feront en ligne entre le 1er septembre et le 15 dcembre (www.frenchteachers.org). Trs active en politique linguistique, lAATF collabore rgulirement aux grands projets nationaux tels que les ACTFL Proficiency Guidelines (1986), quivalent amricain du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, ou les National Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century (1996). Elle joue galement un rle de pionnire grce ses 13 commissions dont les travaux portent sur la recherche, la didactique ou la politique linguistique et la promotion du franais. Plus rcemment, lAATF sest distingue par ses actions et stratgies pour la promotion du franais aux tats-Unis: task forces, commissions, campagne promotionnelle avec un site Internet (www.theworldspeaksfrench.com). Il est probable que lespagnol deviendra une langue seconde aux tats-Unis, ce qui ferait alors du franais la premire langue trangre. Mais, long terme, et dans la mesure o langlais est devenu la lingua franca, on peut se demander quel sera lavenir du franais. Les professeurs restent donc vigilants pour que ce dernier conserve dans les cursus scolaires et universitaires la place quil mrite en tant que langue internationale. Bibliographie
ACTFL Proficiency Guidelines. New York : American Council on the Teaching of Foreign Languages, 1986. Borkson, Joseph L. Philadelphia: an American Paris. Philadelphie : Camino Books, 2001. Branaman, Lucinda E. et Nancy C. Rhodes. A National Survey of Foreign Language Instruction in Elementary and Secondary Schools. Final Report. Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1998 (http://eric.gov). Furman, Nelly, David Goldberg, and Natalia Lusin. Enrollments in Languages Other Than English in United States Institutions of Higher Education, Fall 2006. New York: Modern Language Association, 2007, disponible en ligne (www.mla.org). Koop, Marie-Christine. Luniversit aux premires loges. Supplment au n 358, Le Franais Dans le Monde, 2008, p. 27. Munce, Ryan (dir.). 2008 ACTFL Student Survey Report. Alexandria, VA: American Council on the Teaching of Foreign Languages/National Research Center for College University National K-12 Foreign Language Survey. Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 2009 ( paratre, www.cal.org/flsurvey). The National Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century. Lawrence, Kansas : Allen Press, 1999. Singerman, Alan (dir.). Cross-Cultural Competence: Four Stages for Students of French. Lincolnwood, Illinois: National Textbook Co., 1996.
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Notes
Je voudrais remercier le professeur Gabrielle Verdier, de lUniversit du Wisconsin Milwaukee, qui a fourni certaines des donnes historiques prsentes ici. 2 Le rle et la place de la langue franaise dans la vie politique, conomique, sociale et culturelle dans un monde mondialis, table ronde organise par Clment Gilles Flix Mbom, avec la participation de Flix Nicolme Bikoi, Marie-Christine Koop, Nobutaka Miura et Grard Vigner (congrs FIPF 2008). 3 Un extrait de cette section a paru dans mon bref article de 2008.
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Anna Kruchinina Universit dEtat dEconomie et de Finances de Saint-Ptersbourg, Russie
IDENTIT
fRANCOPHONE ET SES LIMITES DANS LENSEIGNEMENT PLURILINGUE
La dfinition des limites de lidentit francophone (IF) dans lambiance multi-/ plurilingue demande un certain arbitrage entre le fond et la forme. Les rapports entre les deux se trouvent mouvants et, parfois, asymtriques. Ainsi, dans une filire multi-/plurilingue composante francophone, lIF se traduit par trois volets: volet mthodologique (culture pdagogique et scientifique) ; volet discursif (dimensions extralinguistiques du sens, bases conceptuelles de la terminologie); volet sociolinguistique (fonctions des langues, emprunts). Donc, dans lespace multilingue dcloisonn et interdisciplinaire, les limites de lIF ne sont point linaires, mais multilatrales et pluridimensionnelles. La sauvegarde et la gestion des identirs langagires, dont lidentit francophone, dans le contexte de lenseignement plurilingue demande une approche systmique institutionnalise qui pourrait tre assure grce la cration, au sein des universits, des centres du plurilinguisme. Dans le contexte actuel de lenseignement plurilingue (formation de la comptence unique plurilingue et pluriculturelle dans lesprit du CECR) le problme de la sauvegarde de la composante et par l de lidentit francophone (IF) est lordre du jour. Lexprience de lenseignement du franais dans la filire franco-russe en conomie gre par lUniversit dEtat dEconomie et de Finances de Saint-Ptersbourg en coopration avec les universits franaises Grenoble II Pierre Mendes France et Paris IX Dauphine depuis 1992 en tmoigne. Aprs 2004, passage en rgime LMD, cette filire franco-russe, bilingue lorigine, sest transforme en une filire multi-/plurilingue o langlais joue, ct du franais, le rle de mtalangage et concurrence le franais, surtout au niveau Master. Ainsi, dans lambiance multi-/plurilingue, la dfinition de lidentit francophone suppose la dfinition de ses limites, ce qui nest pas toujours vident et demande un certain arbitrage entre le fond et la forme. Les rapports entre les deux se trouvent mouvants et, parfois, asymtriques. Ainsi, pour une partie de la promotion, essentiellement anglophone et apprenant le franais comme LV2, lapprhension et lassimilation de lidentit francophone passe tout dabord par le fond (contenu, aspects socio- et interculturels, mthodologie des pratiques
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universitaires franaises) vhicul par langlais, lexpression francophone ne sy ajoutant quaprs, une tape plus avanc denseignement/apprentissage du franais. Dans une filire multi-/plurilingue composante francophone, lidentit francophone se traduit par trois volets suivants:
- volet mthodologique (culture pdagogique et scientifique); - volet discursif (dimensions extralinguistiques du sens, bases conceptuelles de la terminologie); - volet sociolinguistique (fonctions des langues, emprunts).
Tous ces trois volets supposent une analyse contrastive:

- des pratiques universitaires telles que le rsum, la synthse, la dissertation termes plus ou moins proches de par leur forme dans de diffrentes langues, mais dont le fond est diffrent tel point quils sont considrer comme de faux amis de traducteur franais-anglais-russe; - des termes et concepts sous-jacents des points de vue smasiologique et onomasiologique; - de la norme descriptive et de la norme prescriptive dans le cadre de la politique linguistique et de la nologie terminologique qui en dcoule du point de vue du traitement demprunts (anglicismes) et de leurs quivalents officiels francophones dans des thsaurus professionnels.
1. Pratiques universitaires Assurs par les universits franaises, mme sils sont dispenss en anglais, les cursus prvoient le recours des pratiques universitaires franaises telles que le rsum, la synthse, la dissertation (ou leurs lments au moins) qui font partie de lidentit de lenseignement francophone. La limite de lidentit francophone passe ici par la distinction entre les pratiques franaises et celles propres lenseignement russe et anglo-saxonne:
a) le rsum la franaise bien formalis des points de vue qualitatif et quantitatif vs le rsum la russe tant un simple condens sans contraintes du respect du nombre de mots ni de reformulation obligatoire; prsence du terme homonyme qui dsigne le CV et russe et en anglais; b) le rsum la franaise vs les abstracts informatifs, descriptifs et critiques anglo-saxons avec leurs technniques bien labores et structures; c) la dissertation la franaise imposant le respect obligatoire des consignes spcifiques du plan compte tenu du fond et de la forme vs dissertatsija russe et disseration anglosaxonne qui dsignent la thse. Les genres de travaux respectifs proches de la dissertation la franaise dans lenseignement russe et franais sont respectivement referat (une sorte dexpos ou de rapport) et essay; d) labsence de synthse la franaise comme genre de travail en tant que tel dans les pratiques universitares russe et anglo-saxonne, certains savoir-faire propres celle-l tant appliqus respectivement dans le cadre de rfrats et essays.
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Des commentaires dordre interculturel impliquant des oppositions interlangagires ternaires ou binaires se trouvent incontournables surtout lors de la correction des erreurs des apprenants et de la rdaction des corrigs. Donc, en cas du recours aux pratiques universitaires franaises, que ce soit en franais ou en une autre langue, lidentit francophone cartsienne se trouve introduite dans le processus denseignement/apprentissage. Du point de vue de la formation de la comptence unique plurilingue et pluriculturelle, ll est absolument ncessaire que les apprenants prennent conscience de son origine et de son attribution. Cest au professeur de leur proposer des commentaires et explications efficaces et appropris la tche. 2. Volet discursif (termes et concepts) Lidentit francophone vhicule aussi bien par le fond que par la forme peut tre aborde galement par le biais de lapproche discursive, le discours tant compris comme ...lusage de la langue dans un contexte particulier, qui filtre ses valeurs et peut en susciter de nouvelles et peut tre orient vers les dimensions sociale et/ou mentale (Charaudeau, Maingueneau 2002). Lidentit francophone passant par le sens, surtout quand il sagit, comme dans notre cas, de lenseignement du franais conomique et financier, lune des varits du FOS, avec toute sa terminologie spciale, le rle des commentaires des professeurs de franais et/ou des DNL devient etrmement important pour viter des contresens et mme des non-sens dans la communication acadmique et/ou professionnelle. Ainsi, lidentit francophone se trouve reflte par le sens en cas de:
- rattachement extralinguistique national, souvent dordre politique, conomique et juridique, de certains concepts terminologiques do la ncessit de prciser des diffrences smantiques entre les quivalents terminologiques en languescompares; - spcificit smantique dans la langue franaise de certains termes proches de par leur forme de termes en dautres langues.
2.1. Exemples de cas de rattachement extraliguistique - Artisan (fr) vs craftsman (angl) agent conomique indpendant produisant pour le march en apportant lui-mme son capital et son travail, et avec laide de membres de sa famille ou dun nombre restreint de compagnons a, daprs la lgislation franaise, deux dfinitions professionnelle et fiscale proposes respectivement par les Codes de lartisanat et fiscal qui lui attachent un certain nombre de rgimes particuliers concernant la scurit sociale, retraites, accs aux prts, avantages fiscaux etc. (Bernard, Colli 1989), tandis quaux Etats-Unis la notion de lartisanat proprement dit nest pas distingue de celle de petite entreprise (small business) dont la plupart travaillent en qualits de soustraitants des firmes importants.
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- Socits dans toute leur diversit reglemente par la lgislation franaise vs firm, enterprise, company, business (angl) et obstchestvo (russe), do des difficults qui surgissent au niveau de la recherche dquivalents terminologiques pour dsigner des ralits etrangres. Ainsi, pour traduire en franais le terme russe aktsionernoje obstchestvo dans certains contextes il vaut mieux recourir au terme franais socit par actions plutt qu socit anonyme qui est rattach un concept culturellement marqu du ct discursif vu la spcificit de la lgislation nationale. Il en est de mme en ce qui concerne plusieurs termes macroconomiques et les comptes spcifiques dfinis par la comptabilit nationale franaise. 2.2. Exemples de diffrences smantiques servant dceler lidentit francophone en cas de termes proches de par leur forme entre les langues Il est noter quen traitant de tels termes, les conomistes sen rendent bien compte et ressentent assez souvent la ncessit de mettre en relief les diffrences smantiques au niveau des concepts. Ainsi, lEncyclopdie conomique voque lhistoire dans la langue franaise du terme dveloppement appliqu lconomie (dveloppement conomique) qui a subi linfluence smantique des termes anglais economic development et development (Greffe, Mairesse 1990). En effet, pour comprendre le terme dveloppement dune faon adquate, il est prendre en compte que dans le discours conomique franais il a acquis, sous linfluence de langlais des nuances smantiques supposant la prsence obligatoire de changements qualitatifs structurels positifs qui le distinguent du terme dveloppement employ dans le franais courant. Les termes association(fr) et assotsiatsia (russe) peuvent tre considrs comme de faux amis. Si dans la lgislation franaise (Droit administratif, Droit civil) le terme est dfini comme la convention par laquelle deux ou plusieurs personnes mettent en commun leurs connaissances ou leurs activits dans un but autre que de partager des bnfices et personne morale issue de cette convention (Guillien, Vincent 1995), la loi fdrale russe sur les organisations non-commerciales (art. 11) dfinit comme association (assotsiatsia) uniquement les groupements des personnes morales. 3. Volet sociolinguistique (politique linguistique, emprunts) Le volet sociolinguistique est envisager en termes de larbitrage entre la norme descriptive (usage rel) et la norme prescriptive (recommandations formules dans le cadre de la politique linguistique). Si la premire se caractrise toujours par la prsence dun nombre considrable demprunts de langlais (des centaines de cas demploi), la seconde est appele proposer des termes franais pour remplacer les emprunts. A notre avis, les deux doivent tre connues par les spcialistes et tre reprsentes dans les listes du lexique actif des manuels pour devenir partie intgrante du thsaurus professionnel de chaque apprenant en tant que personnalit linguistique.
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Le recours par les apprenants des listes des termes franais officiels accessibles par Internet (Listes APFA) peut non seulement servir une simple recherche dquivalents terminologiques francophones, mais les aider se rendre compte de lidentit francophone. Ce sont notamment de nombreux cas de la synonymie terminologique francophone parmi les quivalents dun seul emprunt anglophone, tels que: blister - habillage transparent, emballage-coque, emballage-bulle; blue chip - valeur de premier ordre, valeur de pre de famille ;feed-back rtroaction, effet de retour ; fixing - fixage, cours ; hot-money - capitaux flottants, capitaux fbrileset beaucoup dautres. Lanalyse des quivalents officiels franais permet galement de relever les cas de lhomonymie terminologique parmi les emprunts anglophones. En fait, ces termes, ayant perdu le lien la totalit de leur polysmie en langue source, peuvent tre considrs comme homonymes terminologiques quand ils dsignent des ralits de domaines diffrents. Par exemple : reporting - reddition de comptes (comptabilit), dclaration des ordres (finances), mercatique aprsvente (mercatique) ; allotment - allotissement (transport), affectation, allocation, attribution (divers), contingent (tourisme) ; lay-out - schma de liaison (produits ptroliers), mise en avant (conomie denterprise) ; spinoff - retombe (conomie), essaimage (conomie dentreprise), opration de recentrage (conomie dentreprise), boni, apport partiel dactif (finances), version drive (tlvision); front-office - salle des marchs (banque, bourse), guichet dune boutique virtuelle (commerce Internet), service de clientle (conomie dentreprise), rception (htellerie). Parmi les quivalents franais proposs par les spcialistes du domaine pour mettre en valeur des traits diffrentiels des concepts de spcialit dune faon plus pertinente par rapport aux quivalents officiels, nous avons recensdes quivalents textuels ayant des diffrences plutt connotatives ou plutt dnotatives: 1) Exemples des diffrences smantiques connotatives entre les quivalents officiels recommands pour remplacer des anglicismes et ceux proposs dans des ouvrages conomiques
Anglicisme Free rider Free-lance Stop-go; stop and go Business unit Domaine demploi conomie divers conomie conomie dentreprise Equivalent officiel passager clandestin, profiteur, cavalier seul travailleur indpendant coups daccordon unit commerciale, division oprationnelle Equivalent textuel franc-tireur solo, travailleur autonome stimulation-freinage entit oprationnelle fortement autonome
2) Exemples des diffrences smantiques dnotatives entre les quivalents officiels recommands pour remplacer des anglicismes et ceux proposs dans des ouvrages conomiques
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Anglicisme Market maker Lay(-)off Domaine demploi banque, bourse march du travail Equivalent officiel teneur de march licenciement temporaire, chmage temporaire gestion du savoir Equivalent textuel grossiste, teneur de march licenciement conomique
Knowledgemanagement Futures
conomie dentreprise bourse
le fait dinstrumenter la cration, la diffusion et lexploitation des savoirs marchs de contrats terme sur les actifs financiers; contrat terme sur instrument financier titres de crance court terme
march de contrats terme
Commercial papers
finances
billets de trsorerie
Lidentit francophone se manifeste ici au niveau de la structuration des concepts par la tendance lexplicitation des traits smantiques dans lesprit de la mentalit cartsienne. Considre ainsi, lIF se trouve incorpore dans des recherches interdisciplinaires, notamment dans des projets internationaux, o les professeurs et chercheurs linguistes doivent devenir acteurs part entire, a ct des professeurs des DNL, pour ce qui est lanalyse du discours, lanalyse contrastive des termes et des concepts, la rdaction des glossaires et thsaurus multilingues compars. Conclusion Dans le contexte actuel multi- et plurilingue d louverture des systmes de formation nationaux grce au passage lLMD et au dveloppement de la mobilit acadmique des tudiants, professeurs et chercheurs, la personnalit linguistique plurilingue et pluriculturelle que nous formons maintenant doit se rendre compte des limites de lidentit linguistique et culturelle vhicules par des moyens langagiers diffrents. Dans lespace multi-/plurilingue dcloisonn et interdisciplinaire, les limites de lIF ne sont point linaires, mais multilatrales et pluridimensionnelles. A notre avis, lun des moyens possibles pour remdier la confusion et leffacement des identits linguistiques et culturelles, dont lidentit francophone, dans le contexte de la globalisation serait la cration de centres du plurilinguisme qui auraient pour vocation:
- la gestion de la coopration entre les professeurs des DNL et les professionnels en langues, notamment par lexpertise des cours en DNL du point de vue de la qualit de la langue; - la cration de produits interdisciplinaires plurilingues (dictionnaires et glossaires bi- et plurilingues, traductions et adaptation intgrale ou partielle des cursus, mise en place des corpus de supports et matriaux par projets etc.); - la coordination centralise de lenseignement/apprentissage de toutes les langues trangresenseignes ;
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Enjeux sociopolitiques - llaboration, le perfectionnement et la mise en application des cours spcialiss destins aux tudiants des filires multi-/plurilingues compte tenu de la composante mthodologique interculturelle.
La sauvegarde de lidentit francophone dans lenseignement par le biais du plurilinguisme peut aussi tre assure travers la gestion de la qualit dans la formation universitaire, le dveloppement de la composante multi-/plurilingue tant considr parmi les critres essentiels dvaluation. Bibliographie
Bernard, Y. et Colli, J.-CL. 1989. Dictionnaire conomique et financier, Paris: Editions du Seuil, p. 102-104. CECR 2001. Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, Paris: Conseil de lEurope/Les Editions Didier, p.11 Charaudeau, P. et Maingueneau, D. 2002. Dictionnaire danalyse du discours, Paris : Editions du Seuil, p. 185. Greffe, X., Mairesse J., Reiffers J.-L. Encyclopdie conomique, t. 1-2, Paris: 1990, p. 133-135, 163-164. Guillien, R. et Vincent, J. 1995. Termes juridiques, Paris: Editions Dalloz, p. 49-50. Les listes terminologiques proposes par lAPFA. Les mots des affaires, de linformatique et de lInternet. Disponible sur lInternet: http://www.presse-francophone.org/apfa/Listes. Rpertoire terminologique (Rvision des listes antrieurement publies) 2000, Paris: Les Editions des Journaux Officiels.
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Wally Lazaruk Edmonton, Alberta, Canada
LE
CADRE EUROPEN AU
CANADA
Introduction Je souhaite faire passer quatre messages :

1. Le Canada a besoin dun cadre commun pour les langues. 2. Le Cadre europen convient au contexte Canadien. 3. Les examens internationaux sont un moyen efficace dappliquer le Cadre europen au Canada. 4. Une version internationale du Cadre devrait tre cre par des partenaires de plusieurs continents.
1. Le Canada a besoin dun cadre commun pour les langues. Au niveau national, le Canada a besoin dun cadre commun pour les langues. Un tel cadre pourrait fournir la base commune afin de reconnatre la comptence langagire au pays. Ce cadre pourrait fournir une interprtation commune de ce que cela signifie de possder une comptence fonctionnelle dans une autre langue. Il pourrait faciliter la communication entre les ducateurs, les reprsentants des secteurs commercial et industriel, les parents et les communauts culturelles au Canada par rapport la comptence langagire et la reconnaissance des comptences langagires. Il pourrait faciliter la collaboration entre les ministres de lducation des provinces et des territoires, fournir un point de rfrence pour lenseignement des langues et lvaluation et enfin, aider les apprenants planifier leur apprentissage dune langue sur une base commune qui est accepte au niveau international. En 2003, le gouvernement du Canada sest engag doubler dans dix ans, la proportion de diplms des coles secondaires au Canada qui possdent une connaissance fonctionnelle de leur deuxime langue officielle. Or, le dfi datteindre un tel objectif surgit immdiatement car le Canada na pas adopt une dfinition de connaissance fonctionnelle qui est accepte travers le pays. Au niveau scolaire, soit de la maternelle la 12e anne, le Canada ne possde ni de programmes communs denseignement des langues secondes, ni dinstruments communs dvaluation pour dterminer les progrs raliss.
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Pour se donner un langage commun relatif aux langues et mesurer les progrs vers le but national de doubler le nombre de diplms comptents en langue seconde, la collaboration des provinces et des territoires est essentielle. Au Canada, lducation est un domaine de comptence provinciale et territoriale. Ce pays qui comprend dix provinces et trois territoires compte donc treize systmes dducation. En mai 2006, le ministre fdral du Patrimoine canadien a publi un rapport qui recommandait que les dix provinces et les trois territoires envisagent la possibilit dadopter le Cadre europen commun comme cadre de rfrence pour les langues au Canada. Ce rapport qui sintitule: Proposition dun cadre commun de rfrence pour les langues pour le Canada a aussi recommand que les provinces et les territoires:
- consultent des entreprises et le secteur industriel quant lutilisation du Cadre europen commun pour les langues (CECR) pour dcrire la comptence langagire aux fins de travail et daccrditation; - mettent lessai un portfolio des langues la lumire du CECR; - explorent la concordance dautres cadres utiliss actuellement au Canada par rapport au CECR en vue de dterminer des quivalences.
A lautomne, 2006, le Conseil des ministres de lducation au Canada a tabli un groupe de travail pour explorer ces recommandations. Le Conseil des ministres de lducation (Canada) (CMEC) est un organisme intergouvernemental fond en 1967 par les ministres de lducation. Le Conseil assure le leadership en ducation aux chelons pancanadien et international et aide les provinces et les territoires entreprendre des activits, des projets et des initiatives dans des domaines dintrt commun. Lensemble des 13 provinces et territoires en sont membres. 2. Le cadre europen convient au contexte canadien. Le Cadre europen convient au contexte canadien pour plusieurs raisons:
- La thorie de la comptence langagire et de lutilisation langagire sur lequel le cadre est fond est largement accepte. - Le cadre dcrit un ventail dtaill de connaissances langagires, dhabilets et dutilisations de la langue. - Le cadre prcise une srie de points de rfrence (niveaux) pour mesurer les progrs raliss sur le plan de lapprentissage.
Ces descriptions de la comptence langagire des apprenants sont conformes aux perceptions des enseignants de la comptence langagire des apprenants et aux expriences des enseignants dans ce domaine. Les descripteurs sont clairs et significatifs, la fois pour les enseignants et pour les apprenants. Ils sont formuls de faon positive, en fonction de ce que lutilisateur peut faire, donc bien adapts pour lautovaluation. Le cadre est ouvert et souple. Il offre un systme commun de rfrence qui peut tre utilis dans diffrentes circonstances, un systme qui peut tre modifi et
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raffin. Les six niveaux peuvent tre diviss en sous-niveaux pour tenir compte des besoins locaux, tout en continuant dadhrer au systme commun. Le cadre reprsente le fruit de plus de 30 annes de travaux mens par le Conseil de lEurope dans le domaine des langues. Il est reconnu au niveau international et il est disponible des fins dutilisation dans tout pays. 3. Les examens internationaux sont un moyen efficace dappliquer le Cadre europen au Canada. Dans la province de lAlberta au Canada, le Conseil scolaire Edmonton Public maintient que tout lve de franais langue seconde devrait avoir accs aux examens internationaux de langue franaise pour lui permettre dedmontrer sa matrise de la langue franaise et de recevoir une reconnaissance internationale de cette matrise. ces fins, le Conseil scolaire a lanc, au printemps 2006, son Initiative de tests internationaux de langue franaise pour reconnatre, lchelle internationale, la comptence langagire de ses lves inscrits aux programmes dimmersion franaise et de franais de base. Trois tests internationaux de franais ont t utiliss: le Test de connaissance du franais (TCF), le Test dvaluation de franais (TEF) et le Test de franais international (TFI). Le TCF et le TEF sont harmoniss avec le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. La plupart des lves de la douzime anne scolaire qui ont particip cette initiative ont atteint les niveaux B1 ou B2 du Cadre europen. La grande majorit de ces lves ont recommand lutilisation de ces examens internationaux auprs dautres candidats du mme ge et ayant reu la mme formation queux dans lapprentissage du franais. En juin 2006, le Conseil scolaire Edmonton Public a t agr par la Commission nationale du DELF (Diplme dtudes en langue franaise) et du DALF (Diplme approfondi de langue franaises) comme centre dexamen pour le DELF, le DELF scolaire et le DALF. Le Conseil scolaire Edmonton Public est le premier conseil scolaire au Canada recevoir la dsignation officielle dun centre dexamen pour le DELF, le DELF scolaire et le DALF. Ce printemps 2007, 400 lves, gs de 12 17 ans, ont pass les niveaux A1 B2 du DELF scolaire. Dans les programmes dimmersion, le DELF scolaire A1 a t administr en 5e anne scolaire, A2 en 8e anne, B1 en 10e anne et B2 en 12e anne. En franais de base, A1 a t administr en 9e anne, A2 en 10e et 11e annes et B1 en 12e anne aux lves inscrits au programme du Baccalaurat International. Plus de 85 % de ces lves ont recommand que dautres candidats du mme ge et ayant reu la mme formation queux dans lapprentissage du franais passent les mmes preuves du DELF scolaire. Ces lves ont bien apprci la possibilit de passer le DELF scolaire. Ils ont trouv lexam facile suivre, motivant et ax sur des situations de la vie quotidienne. Ils reconnaissent
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la valeur de recevoir un diplme international et davoir eu loccasion den apprendre davantage sur la culture franaise. Loutil que constituent les examens internationaux savre une faon efficace dappliquer le Cadre europen. Les apprenants accordent beaucoup dimportance la reconnaissance internationale de leur comptence en franais. 4. Une version internationale du Cadre devrait tre cre par des partenaires de plusieurs continents. Le cadre europen, une rfrence internationale ? Pour que le Cadre jouisse dun tel statut, je pense quil faut dvelopper une version internationale du cadre. Cette version devrait tre le fruit dune consultation dorganismes travers le monde. Par exemple, au Canada, la Fdration internationale des professeurs de franais pourrait entreprendre des projets bass sur le Cadre avec lAssociation canadienne des professeurs de langues secondes et lAssociation canadienne des professeurs dimmersion. Nous devrons encourager les entreprises et le secteur industriel dcrire la comptence langagire aux fins de travail et daccrditation et les publier dans les offres demploi. En travaillant avec des comits internationaux, il sera possible dadapter le Cadre europen et de crer un Cadre international commun pour les langues . LOrganisation internationale de la Francophonie pourrait jouer un rle important dans cette initiative. Pour que le Cadre soit mis en oeuvre, nous devons nous doter dune version plus pratique et plus conviviale du cadre lintention des enseignants, de performances talonnes selon les diffrentes capacits langagires et de ressources pdagogiques et de formation qui refltent une approche actionnelle. Conclusion Le Cadre est un instrument trs utile pour promouvoir, structurer et valuer lapprentissage des langues secondes et trangres. Au Canada, le Cadre europen pourrait combler un besoin important de dvelopper une base commune de rfrence pour les langues. Le Cadre europen possde plusieurs caractristiques qui conviennent au contexte canadien. Il dcrit clairement des niveaux de comptence langagire qui correspondent aux perceptions des enseignants et des apprenants. Les descripteurs sont clairs, significatifs et formuls de faon positive. Le cadre est ouvert et souple, offrant un systme commun de rfrence qui peut tre utilis dans diffrentes circonstances, un systme qui peut tre modifi et raffin. Les examens internationaux constituent une faon efficace dappliquer le Cadre europen. Les apprenants accordent beaucoup dimportance la reconnaissance internationale de leur comptence en franais. Une version internationale du Cadre devrait tre cre la suite dune collaboration internationale.
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Rfrences
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Biographie Wally Lazaruk

Wally Lazaruk est Prsident et conseiller principal, valuation Plus Inc. Il est aussi le Responsable du Centre dexamens du Conseil scolaire Edmonton Public et formateurexaminateur/correcteur du DELF et du DALF. Il tait membre du comit consultatif au ministre du Patrimoine canadien dans la prparation de la Proposition dun cadre commun de rfrence pour les langues pour le Canada. Aprs avoir t professeur de franais langue seconde au niveau du lyce, Wally Lazaruk a occup les postes de conseiller pdagogique et de directeur adjoint, langues secondes, au ministre de lducation de lAlberta. Wally a reu un doctorat en ducation, University of Oregon, une matrise en langue et littrature franaises, Universit McGill et un baccalaurat en ducation, University of Alberta. Il a t reconnu grce au Prix Robert Roy dcern un ducateur canadien reconnu en matire denseignement, de recherche, de rdaction et de dvouement dans le but damliorer lenseignement et lapprentissage dune langue seconde au Canada.
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Lise Monique Lezouret
SUBSAHARIENNE: DES OPTIONS POLITIQUES AUX OPTIONS DIDACTIQUES
DUCATION
BILINGUE ET DVELOPPEMENT EN
AfRIQUE
fRANCOPHONE
Lusage des langues maternelles est recommand comme le meilleur medium dinstruction dans les coles africaines francophones depuis 1953. Pourquoi soixante ans aprs, cette pratique demeure lobjet de simples exprimentations en dpit de leurs rsultats avrs ? A lissue de la seconde guerre mondiale, la cration de lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la Science et la Culture (UNESCO, 1947) contribue redfinir le rapport des pays colonisateurs leurs ex empires. Lducation de base, lalphabtisation du plus grand nombre, particulirement celle des femmes, devient une des priorits de lOrganisation. Des programmes de recherches linguistiques et le dbat permanent sur la langue denseignement animent de nombreux experts qui publient en 1953 un rapport en faveur de lemploi de la langue maternelle au dbut de lducation mme si ultrieurement une autre langue doit tre utilise. Les politiques linguistiques, ds lors vont tenter dhabiliter les langues africaines avec plus ou moins de vhmence. Et ce jour, les hsitations des diffrents ministres de lducation ou dcideurs sont en contradiction, non seulement avec les publications, exprimentations ou confrences de lUnesco sur le sujet, mais avec le document de politique- cadre, ratifi en 1986 Addis-Abeba par les membres de lOrganisation de lUnit Africaine (OUA). Lobjectif alors dfini dans The Language Plan For Africa est et daccrotre lusage des langues africaines comme mdium dinstruction tous les niveaux de lducation. Le mme document stipule que la langue maternelle est le mdium privilgi dans lacte dapprendre. En effet, langue et ducation sont intimement lies, lune conditionnant troitement la qualit de lautre. Voici les relations qutablit ce sujet Tove Skutnabb-Kangas, avocate fervente dune ducation dans la langue des apprenants: Lducation (ou le manque dducation) est un des facteurs les plus dcisifs pour dterminer les chances de vie et le dveloppement humain des enfants daujourdhui (quelle que soit notre opinion au sujet de la relative utilit ou futilit de la matrise de lcrit et de lducation formelle). Parmi les facteurs dcisifs pour le succs de lducation, le choix de la langue denseignement est lun des plus importants de ceux qui peuvent faire lobjet de modification. (2000; notre traduction)
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Les recherches toujours plus nombreuses sur les langues africaines, sur le franais parl en Afrique, sur la qualit et lefficacit de lenseignement traditionnel par immersion totale en franais, sur les conditions dun Dveloppement durable ont pouss de nombreux gouvernements adopter les recommandations de presque un demi sicle. La cration de lAcadmie des Langues Africaines (2001) et les volonts politiques arriveront-elles inverser la tendance la diglossie: langue vernaculaire pour la vie locale (oral), langues internationales pour les activits de prestige (crit/cole)? Une rponse est suggre par le prsident malien Alpha Oumar Konare: Il est grand temps que notre continent se donne les moyens de faire des langues africaines des langues de travail dans tous les domaines de la vie publique. Cest ce prix que nous ferons de nos Communauts Economiques Rgionales de vritables instruments dintgration africaine et de lUnion Africaine une ralit vcue par des peuples rhabilits et rtablis dans leur identit et dans la continuit historico-culturelle de leurs espaces. Ainsi, les langues transfrontalires vhiculaires renforceront les relations dchanges entre les populations, au-del des frontires politiques, qui devraient tre considres, comme nous lavons toujours dit, non comme des points de rupture mais plutt comme les points, les lignes de suture du tissu socioculturel africain lacr, dchir il y a seulement 116 ans, les lignes de suture de ces pays et villages frontires de notre continent en qute dunit ! (Extrait du Discours prononc loccasion du lancement des activits de lAcadmie Africaine des Langues, le 8 Septembre 2001) Nous ne pouvons que constater la faillite de nombreux systmes ducatifs les faibles taux de scolarisation et dalphabtisation dans cette zone. Voici un extrait du rapport de la Banque Mondiale en 2001:
LAfrique a le taux de scolarisation le plus faible tous les niveaux de la scolarit, et cest la seule rgion o le nombre denfants hors de lcole ne cesse daugmenter. LAfricain adulte moyen suit moins de trois ans de scolarit, ce qui est plus faible que dans toute autre rgion. Les ingalits ne cessent de crotre en Afrique entre les diffrents niveaux de revenus et entre les populations urbaines et rurales. Les tendances de lenseignement ont un impact direct sur les efforts de rduction de la pauvret en Afrique subsaharienne. La part de lAfrique au niveau de la pauvret mondiale a augment depuis 1987, et un nombre croissant dAfricains ne peut satisfaire ses besoins fondamentaux. Le Plan dAction de Dakar -sommet de Dakar ducation pour tous, 2000- stipule au paragraphe 7 (ii) : sassurer dici 2015 que tous les enfants, avec une attention spciale sur les filles et les enfants en situation difficile auront accs un enseignement primaire complet, gratuit, obligatoire et de bonne qualit .
Quatre critres sont mis en avant : laccs, lquit, lefficacit et la qualit. La composante linguistique ne traverse-t-elle pas tous ces domaines? De nombreux pays en ont fait lessai de lenseignement bilingue mais celui-ci ne sest pas encore vraiment impos comme une vidence sur le continent. On peut en effet considrer quil y existe aujourdhui encore deux grands groupes dcoles primaires, savoir:
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Enjeux sociopolitiques celles de la majorit des pays africains, o lon encourage lutilisation de la langue officielle comme principale langue denseignement dans lensemble du systme scolaire; celles de certains pays o lon prconise lemploi de la langue maternelle ou dune langue nationale connue comme moyen dinstruction principal, et lintroduction progressive de la langue officielle (Ekkehard Wolff, 2006).
Pour quelles raisons tant de gouvernements hsitent opter pour ce quon a appel linsupportable lgret dapprendre (Kurt Komarek, 2004), savoir une ducation qui dmarre dans une langue que llve comprend, se trouvant ainsi dans les conditions propices aux apprentissages ? Rsistances aux langues africaines De nombreux pays multilingues africains ne sopposent pas ouvertement un enseignement bilingue. Depuis des annes, on y reconnat mme volontiers que les facults de cognition sont plus rapides lorsque cest la langue maternelle et non la langue de grande diffusion qui sert de langue dinstruction en ducation primaire. (CRDI, 1997) Pourtant, dans la pratique, les politiques linguistiques du continent sont caractrises par des difficults et des fluctuations au niveau de leur dfinition, ainsi que de fortes rsistances leur application. Les raisons invoques contre un emploi systmatique des langues africaines et un enseignement bilingue lcole primaire sont nombreuses et touchent: des considrations politiques: - Craintes de devoir partager un pouvoir li la matrise de la langue officielle; - Rsistances favoriser certains groupes ethniques travers la promotion de leur langue; - Peur de scissions ethniques, de menaces pour lunit nationale; - Pressions de lancienne puissance coloniale pour lemploi systmatique de sa langue dans lensemble du systme ducatif; - Tendance imiter les modles ducatifs des pays voisins; - Convictions bien ancres et prfrences marques dindividus et dorganismes nationaux et internationaux en matire de langue(s). Des considrations socioculturelles: - Manque de prestige des langues africaines, donc manque de confiance en leur capacit comme langues dinstruction; - Rejet dun choix pdagogique appliqu jadis par le colonisateur ou ressenti aujourdhui comme dsuet; - Crainte dune ghettosation de lducation o lemploi des langues africaines est un frein la mobilit sociale de ses locuteurs; - Refus des cadres envoys en province dapprendre la langue locale; - Crainte de lopposition massive des parents dlves;
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Des aspects linguistiques: - Insuffisance des travaux de transcription et de description des langues locales; - Insuffisance des travaux de standardisation de ces langues, particulirement en ce qui concerne la grammaire et lorthographe; - Manque de termes requis pour un enseignement diffrenci des matires scolaires. Des aspects pdagogiques: - Pnurie relative de recherches (entre autres sur lacquisition des langues trangres) ancres dans les contextes africains; - Absence ou mconnaissance de programmes prcis et de modles de rfrence convaincants pour un enseignement bilingue de qualit; - Manque de spcialistes sachant transformer un cadre politique en mesures ducatives adaptes aux ralits africaines; - Manque de mthodologies adaptes pour un enseignement de qualit dans les langues africaines; - Manque de matriels didactiques en langues africaines; - Manque de matriels didactiques pour lenseignement de la langue officielle comme langue trangre aux apprenants; - Manque denseignants suffisamment informs pour dispenser un enseignement de qualit en deux langues; - Crainte dinnover de la part des responsables ducatifs, des professeurs dcoles normales et des enseignants; - Formation insuffisante des conseillers chargs dinitier un enseignement bilingue; Des aspects financiers: - Intrts commerciaux des anciens pouvoirs coloniaux lis la production de manuels et guides; - Cots levs des matriels didactiques en diverses langues africaines par rapport aux guides et manuels en une seule langue, la langue officielle; - Cots levs dune formation systmatique des enseignants pour un enseignement bilingue. En dpit des rsistances, au fil des biennales de lADEA (Maurice, Windhoek, Libreville), des confrences des ministres de lducation ayant le franais en partage, des Assises de lOIF, lducation bi-plurilingue en contexte multilingue simpose comme alternative au systme ducatif de base en Afrique pour assurer un dveloppement durable. selon lexpression de Maxime Traore (2004). Vous avez dit ducation bilingue? Plusieurs modles denseignement bilingue prvoient un emploi diffrent de la LM et de la LO comme langues denseignement lcole. Cette question ne peut tre tranche quau plus haut niveau des autorits politiques et ducatives. Trois types de programmes sont gnralement dcrits:
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Les programmes dimmersion dans une langue trangre aux apprenants Dans ce modle, la LO du pays est aussi la langue denseignement, mme si les lves ne la comprennent pas suffisamment ou pas du tout. En vertu de quoi, le lien entre lcole et le foyer est tnu ou mme inexistant, ces enfants ne pouvant faire que difficilement appel leurs savoirs antrieurs et aux expriences faites en famille ou avec leurs camarades. Skutnabb-Kangas (2000), spcialiste de lenseignement en LM le dfinit ainsi:
Un modle dimmersion (quon pourrait aussi appeler nage ou coule ) est un programme o les enfants de langue minoritaire, dont la langue maternelle a un statut peu lev, sont obligs daccepter dtre instruits dans une langue trangre majoritaire/officielle de statut lev, dans des classes o seuls quelques-uns dentre eux matrisent la langue denseignement, o lenseignant ne comprend pas la langue maternelle des enfants minoritaires et o la langue majoritaire reprsente une menace pour la langue maternelle (LM) des enfants minoritaires, laquelle court le risque dtre vince ou supplante (la LM nest pas apprise dans les grandes classes; la LM est oublie; la LM ne se dveloppe pas parce quon interdit aux enfants de lutiliser ou bien parce que ceux-ci sont amens en avoir honte) ; une situation dapprentissage linguistique soustractive.
Les programmes bilingues de transition de sortie prcoce La langue dinstruction pendant les premires annes de scolarit (de un trois ans maximum) est une langue familire aux lves, la plupart du temps leur LM ou leur langue de jeux. Ceux-ci sinitient en parallle la LO du pays qui devient le seul moyen de communication et dinstruction partir de la classe de CE1 ou CE2. Ce modle vise exclusivement la matrise de la LO du pays; la LM des lves nest considre que comme un instrument utiliser de manire transitoire pour passer plus efficacement lemploi exclusif du franais en classe. Dfinition des modles de transition
Un programme de transition est un programme dans lequel les enfants de langue minoritaire dont la langue maternelle nest pas de statut lev sont instruits initialement dans leur langue maternelle pendant quelques annes et dans lequel la langue maternelle est enseigne comme si elle navait pas de valeur intrinsque, mais uniquement une valeur instrumentale. On ne lutilise que pour permettre aux enfants de mieux apprendre la langue majoritaire et pour leur donner accs quelques contenus denseignement pendant quils apprennent la langue majoritaire. Dans les programmes de transition de sortie prcoce, les enfants passent lemploi de la langue majoritaire ds quils peuvent quelque peu fonctionner dans cette langue oralement, dans la plupart des cas aprs un ou deux, tout au plus trois ans. Dans les programmes de transition de sortie tardive, on leur permet de continuer quelque peu leur ducation, parfois jusqu la moiti du temps denseignement, dans leur langue maternelle jusquen classes de CM (5me ou 6me anne du primaire); parfois, on
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Faire vivre les identits francophones leur enseigne leur langue maternelle comme matire mme au-del. (T. SkunabbKangas, 2000)
Le succs relatif de ce modle ducatif sur le continent africain tient diffrents facteurs dont voici les plus importants. Ladoption dun programme bilingue par les enseignants et par les parents dlves reprsente toujours une victoire sur un certain nombre dhabitudes, dattitudes et de convictions ngatives au sujet des langues et cultures africaines ainsi quau sujet de lacquisition des langues trangres. On compare presque toujours les performances de ce modle celles des classes traditionnelles, qui appliquent le modle monolingue dimmersion dans la LO. Or, il est indniable que, dans les petites classes au moins, l o on recourt systmatiquement la LM, les performances scolaires sont meilleures. Certains spcialistes se rfrent la situation ducative en gnral et estiment que, vu le nombre crasant dlves africains qui quittent lcole aprs quelques annes de scolarit seulement, ce modle reprsente un effort suffisant pour amliorer de manire significative la qualit de lducation primaire. Programmes bilingues de transition de sortie tardive La LM est utilise sans interruption pendant six huit ans de scolarit. La LO est introduite progressivement en parallle. En classe, on nutilise pas cette dernire plus de 50% de la journe, mme dans les grandes classes du primaire, quil sagisse de communication ou de traitement dune matire. Les recherches de Cummins 1994 sur la dure dapprentissage dune LE et de N Dutcher sur le temps de renforcement de la langue maternelle valident ce modle et le classent parmi les programmes additifs. Heugh et ses collaborateurs (2006) recommandent de choisir ce modle denseignement bilingue de prfrence ceux dcrits plus haut ; ils suggrent de se servir de la LM pendant de six huit ans, tout en introduisant la LO en parallle. (Heugh, 2006) Quoique considr comme le plus productif, pour le moment, de nombreux pays ne se considrent pas en mesure de ladopter, en particulier en raison du manque de matriels didactiques adapts et denseignants forms. Il faut saluer lexprience du Niger et de ses coles bilingues pilotes faisant suite la Loi 98-12 du 1er juin 1998 qui table sur une ducation bilingue intgrale tout au long du cycle de base primaire+collge. Au primaire les langues nationales sont langues denseignement et la franaise matire denseignement partir de la premire anne. Au collge le franais est langue denseignement et les langues maternelles matires denseignement. Mme avec des rquilibrages entre les usages des langues, le professeur Mallam Garba Mamam rapporte que lvaluation du dispositif de ces coles a mis en exergue lefficacit du bilinguisme scolaire tant sur le plan des acquisitions des connaissances que sur linsertion des lves dans le tissu socioculturel.
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Options politiques pour une ducation bilingue Pour aller au-del de dclarations dintention en ce qui concerne lenseignement bilingue, les dcideurs africains doivent prendre les aspects suivants en considration : Clart des buts du cadre de politique ducative Ceux-ci peuvent se rfrer lunit nationale travers une langue unificatrice, au dveloppement national travers la formation de toutes les couches de la socit, lefficacit pdagogique, la transmission de valeurs culturelles et morales ou bien encore au bien-tre motionnel de llve. Labsence de buts clairement formuls pour un enseignement bilingue ouvre la voie des interprtations diverses, ce qui en affaiblit immanquablement la mise en uvre. Choix des langues africaines denseignement Parmi les langues africaines parles sur leur territoire, les gouvernements peuvent en dclarer un certain nombre langues denseignement. Parfois, toutes ces langues entrent effectivement lcole: cest le cas en Namibie o les 13 langues reconnues denseignement le sont bien devenues dans la pratique. La plupart du temps, cependant, seules quelques-unes parviennent se doter de matriels ducatifs et devenir effectivement langues denseignement Choix du modle denseignement bilingue Les gouvernements optent gnralement de manire plus ou moins explicite pour un des modles ducatifs dcrits Cependant, on relve souvent un certain manque de prcision dans les textes en ce qui concerne lemploi altern des deux langues en classe. Certains craindront quune approche de type FLE, se limitant aux aspects communicatifs basiques de la langue, entrane une baisse de niveau. Attitudes vis--vis des langues Les langues africaines ayant t dvalorises et exclues de ladministration, de la justice et de lducation, elles sont souvent perues comme un frein aux apprentissages et la mobilit sociale. Il revient donc aux politiciens de bien valuer la situation cet gard et, le cas chant, dappliquer des mesures dinformation, de sensibilisation et de revalorisation de ces langues pour leur permettre de franchir le seuil de lcole. Cration dorganismes dexcution Les dclarations politiques en faveur dun enseignement bilingue doivent tre suivies de dcisions administratives et financires. Il sagit, entre autres activits, de crer des organismes pour planifier lenseignement bilingue, pour sensibiliser les populations et pour matrialiser les dcisions politiques en mesures ducatives prcises. Mais les dcisions politiques et les travaux linguistiques indispensables lintroduction dun enseignement bilingue en Afrique, peuvent rester lettre morte aussi longtemps quils ne sont pas accompagns de travaux pdagogiques dune grande ampleur.
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Options didactiqueset ducation bilingue Lcole vivante, guide denseignement de la langue maternelle dans un programme dducation bilingue publi en 2004 est le rsultat de la collaboration de spcialistes de 3 pays le Burkina Faso le Mali, le Niger pionniers en Afrique francophone de lenseignement en langues nationales. Le langage connu de lenfant est considr comme le meilleur facteur de dveloppement cognitif, affectif, social, thique. Lusage des langues maternelles dans lducation permet de rendre llve africain acteur dans la communication scolaire, coacteur de son apprentissage. Le matre nest plus le seul garant dune transmission verticale de savoirs limits dans et sur une langue que lui seul connat. Cest selon une approche holistique du langage que la didactique de loral et de lcrit font lobjet dun modle intgr qui associe approche globale et analytique en vue de systmatiser les apprentissages raliss. Lexprience denseignement en langues nationales la plus mdiatise est celle de la pdagogie convergente au Mali. Dveloppe en Belgique par le Centre International Audiovisuel dEtudes et de Recherches (CIAVER), elle a t introduite au Mali en 1987 comme mthode pour faciliter le passage de la langue maternelle au franais, suite lexprimentation des langues nationales dans lenseignement formel. Lobjectif gnral de la pdagogie convergente est de dvelopper chez lenfant un bilinguisme fonctionnel. Daprs Wambach, cette mthode construite et enrichie au cours de nombreuses exprimentations tant en Belgique qu ltranger, se veut tre une synthse originale des courants modernes en psycholinguistique, sociolinguistique psychopdagogie, anthropologie et neuropdagogie. Les techniques utilises dans le dveloppement de lexpression orale et de lexpression crite en langue maternelle sont utilises dans lappropriation du franais. Lenfant qui a appris lire crire et calculer dans sa langue utilisera ces mmes comptences lors de lapprentissage de la seconde langue qui, son tour, lui permet de mieux prendre conscience de sa langue, de sa culture et du monde qui lentoure. Elle vise galement le plein panouissement de lenfant travers une relation matre-lve, approprie et aussi travers les Techniques dExpression et de Communication (TEC) qui constituent la base de tous les apprentissages. La pdagogie convergente sappuie sur des activits rcurrentes et ordonnes:
- Les Techniques dExpression et de communication (TEC) - Les activits dexpression orale - Les activits de lecture - Les activits dexpression crite - La mise en uvre de cette pdagogie va stendre peu peu plusieurs langues et plusieurs rgions pour tre gnralise tout le pays en 1994.
La pdagogie convergente sappuie sur llaboration de matriaux pdagogiques par le professeur dans son contexte didactique. Cette prparation prsuppose des moyens matriels et une formation adquate en langue nationale, en franais
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ainsi quen didactique. Cest le pari des programmes dducation bilingue. La question de la convergence est au cur de nombreuses discussions: comment le transfert des savoir faire peut soprer de la langue nationale la langue officielle langue denseignement. La rponse peut tre locale en fonction des langues en prsence, des alphabets, des avances sur la standardisation des langues mais la rponse est encore politique. Le transfert des comptences, la cohabitation voire le partenariat entre langues en prsence va dpendre du choix du modle dducation bilingue. Les chantiers sont considrables : considrer comme langue partenaire du dveloppement aux cts des langues maternelles dans le cadre de programmes dducation bi ou plurilingue demande aux responsables ducatifs de redfinir de nouveaux curricula bilingues comportant les finalits de lenseignement des langues partenaires, les volumes horaires, une approche cohrente de lenseignement des langues, des contenus en adquation aux besoins, des dmarches dapprentissage, les supports utiliser, les modalits et niveaux de lvaluation. Et bien videmment les modalits et contenus de la formation initiale et continue de ce nouveau professeur expert en ducation bilingue Conclusion LAfrique est le rservoir de la Francophonie avec 10% de locuteurs du franais. Le pari du bilinguisme et, pourquoi pas du plurilinguisme, si la vitalit des langues transnationales est prise en compte au niveau du secondaire et du suprieur menacerait-il la langue flangue officielle? Pourquoi lducation bilingue nest pas gnralise cinquante ans aprs les recommandations de lUnesco? Je suis tente demprunter Louis Jean Calvet la phrase La guerre des langues fait toujours partie dune guerre plus vaste. Bibliographie
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Beatriz Rita Liendo Langue et Civilisation Franaise II.- I.S.F.D.C. Inspector Snchez barros Albino La Rioja. Argentine
POLITIQUE LINGUISTIQUE : LE F.L.E.
LA RIOJA - ARGENTINE
En 2004, un groupe de professeurs de F.L.E. de La Rioja, Argentine, a prsent auprs du Ministre de l Education Provinciale, un projet pour que le Franais Langue trangre, soit incorpor comme discipline obligatoire au Troisime Cycle de lEnseignement Gnral de base dans toutes les coles de cette province. On estimait quavec cette dcision les lves des coles riojanas auraient une formation beacoup plus importante leur garantissant par la suite au niveau du Polimodal, le dveloppement de nouvelles comptences linguistiques et lapprondissement de celles dj acquises pralablement. Le Ministre de lEducation Provinciale a dcid par Rsolution n 808 davril 2004, daccepter ce projet tout en incorporant lenseignement de la Langue franaise aux programmes de formation de l E.G.B. 3 (Enseignement Gnral de Base,Troisime Cycle). Deux ans plus tard, par les rsolutions ministrielles n 1.299 de 2005 et n 386 de mars 2006, M. Le Ministre de lducation Provinciale Fabian Caldern, autorise lincorporation immdiate dans tous les tablissements denseignement aussi bien publics que privs du Franais Langue Etrangre. Fondements Lincorporation de la Langue Franaise au 3me cycle de lE.G.B. permettrait tous les lves, lapprentissage des comptences de base pour garantir lapprofondissement de la Langue Franaise au niveau du Polimodal. Lapprentissage de la Langue Franaise contribuerait une participation plus importante et intressante de la part des tudiants au monde des communications. Ltat tout en garantissant aux lves, lapprentissage de la Langue Franaise contribuerait largement au dveloppement des comptences ncessaires une meilleure insertion laborale ou au moment de poursuivre des tudes suprieures. Le Secrtariat de Gestion Administrative et la Direction Gnrale du Polimodal ont considr pertinent lacte administratif assignant des heures de cours pour linsertion du F.L.E. dans la curricula de ces deux niveaux denseignement.
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Le Ministre de lEducation a dcid que lincorporation du Franais Langue Etrangre la curricula serait progressif partir de 2006, tout en se compltant par la suite en 2007 jusquen 2008 pour les 8me et les 9me annes aux effets dachever le Troisime cycle de lE.G.B. Les espaces du F.L.E. que jusquau prsent taient officiellement considres: E.D.C.I. (Espaces de Dfinition Curriculaire de chaque Institution dEnseignement) pouvaient tre modifis ou supprims daprs les autorits de chaque tablissement. La discipline en elle-mme, ntait pas considre obligatoire. Pour la mise en route du F.L.E. dans les diffrents tablissements denseignement secondaire de la province, daprs les rsolutions consignes ci-dessus, on a tenu compte des besoins de chaque tablissement pour la distribution de nouvelles heures de cours.Cest ainsi que pour 2006, le nombre dheures a augment de 160 heures dans les tablissements de la capitale de La Rioja, qui a t la premire mettre en place cette exprience et en 2007, le nombre dheures de cours a largement dpass les 260 heures rparties entre la ville capitale et celles de province.Et encore en 2008, on a vu la cration de 260 heures de cours pour les neuvimes annes de l E.G.B. 3. Pour conclure, le Ministre de lEducation a dtermin que les cours du 3me cycle de lE.G.B. devraient tre considrs dornavant bilingues et que la langue etrangre tudier serait dfinie par un tirage au sort: 50 % des lves auraient lenseignement du F.L.E. et 50% lenseignement celui de la langue anglaise, supprimant ainsi dfinitivement la primaut accorde jusqualors la langue anglaise. Un vrai succs du F.L.E. que dautres provinces ont essay dimiter, partir de ces rsolutions ministrielles,notamment dans celles o lenseignement du F.L.E. pose des problmes significatifs vis vis de la langue anglaise, considre, la seule langue trangre valable dtre tudie en tant que langue de communication internationale.
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Louiz Driss Professeur de franais secondaire quelifiant Lyce 20 aot Dar Gueddari, Knitra, Maroc
ETAT
ACTUEL DE LENSEIGNEMENT DU fRANAIS AU
MAROC
Cas du lyce Dar Gueddari Un enseignant de franais 1re langue trangre au lyce a devant lui un groupe de jeunes entre 16 et 18 ans dont le nombre dpasse souvent 40. Les apprenants sont de niveaux htrognes sur le plan dintelligence en gnral et de laptitude de lapprentissage de la langue trangre en particulier et ils ne sintressent pas tellement lapprentissage du franais : 4heures / semaines pour le filires scientifiques et 5 h pour les littraires pour des lves plutt dmotivs (par le fait que cest une langue trangre). Cest la ralit laquelle les enseignants, surtout en milieu rural, doivent faire face tous les jours pour que les apprenants puissent communiquer en franais sur leur vie quotidienne. Depuis larabisation et la marocanisation de lenseignement, le franais au Maroc a pris le chemin du dclin, ou mieux de la dvastation. La preuve, le niveau scolaire en matire de franais a de plus en plus baiss, les notes de lexamen rgional en est une preuve concrte, dans une classe de 40 lves seuls 3 ont plus 10/20. Cela dmontre quil y a un problme dans notre enseignement en gnral et de la langue franaise en particulier. Quelles sont donc les causes de ce dclin? Les enseignants pensent que les problmes relatifs cette langue sont dus aux facteurs suivants:
- Le lyce dabord reoit des collgiens de trs bas niveau ayant une moyenne gnrale de 8/20 (en raison de la carte scolaire) - les lves ont de grandes difficults au niveau de la lecture (plus de la moiti de la classe a un problme de dchiffrage) - les lves sont conscients de leur niveau trs bas et se sentent dmotivs! - une classe de 40 lves, seule la moiti ou encore moins qui possde le livre ou le manuel! - ceux qui ont le livre ne le lisent pas chez eux et dpendent toujours de lenseignant. - Les lves croient que ce nest pas de leur faute et que cest un problme gnral! - Certains parents ont dmissionn et ils ne contrlent plus leurs enfants.
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Faire vivre les identits francophones - les programmes ne sont pas vraiment adapts la ralit et lenvironnement o llve volue. - Le manque de moyens audiovisuels et des TICE dans les tablissements scolaires. - Le manque de formation continue pour les professeurs.
Comme il y a dautres facteurs comme les difficults rencontres par lapprenant notamment celui qui est issu du milieu rural:
- Lloignement de lcole - Le problme du transport - La pauvret - Lanalphabtisme des parents et de lentourage complexe o spanouit lapprenant.
Lcole publique a la responsabilit de faire accder tous les lves aux savoirs quelle enseigne. Elle ne peut se contenter de dispenser des cours et de renvoyer leur appropriation au travail personnel de llve ou au soutien des parents. Lencadrement de ltude fait partie intgrante de ses missions. Lcole publique doit tre pour elle-mme son propre recours : tout lve en difficult doit pouvoir trouver dans lcole un dispositif et une personne capables de rpondre ses questions. Lcole a aussi le devoir de promouvoir lgalit des chances, de favoriser la russite de tous les lves indpendamment des conditions conomiques et sociales des uns et des autres afin de permettre une meilleure insertion des jeunes dans la vie active . Lcole publique doit retrouver la place qui est la sienne, il faut lui donner les moyens de pouvoir mener bien ses missions. Les solutions ces diffrents problmes sont connus, il ne manque quune relle volont politique pour les appliquer pour le plus grand bien de lducation de tous nos enfants.
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Silvia Lucchini, Philippe Hambye Gilles Forlot, Isabelle Delcourt1
LA
PLACE DU fRANAIS DANS LES IDENTITS LINGUISTIQUES DES
BELGES
ISSUS DE LIMMIGRATION
Larticle fait tat dune partie des rsultats dune recherche qualitative et exploratoire que nous avons ralise au sujet du rapport au franais des Belges issus de limmigration, dans le but den dcrire trois aspects : les pratiques linguistiques (usages des langues), les attitudes envers les langues (statuts, valeurs, caractristiques attribus aux langues) et les identits linguistiques (sentiment dappartenance telle ou telle communaut, affects relis la pratique de telle ou telle langue, etc.). En particulier, nous allons nous concentrer dans cet article sur le troisime des aspects explors, savoir celui qui traite des identits linguistiques et de linclusion du franais comme trait dfinitoire de ces identits. Les rsultats de la recherche ont montr que, malgr le fait que le franais soit considr par presque tous nos informateurs comme leur langue maternelle, se manifeste chez eux une difficult de lui attribuer une valeur identitaire, qui semble par contre tre rattache aux langues de limmigration (les langues dorigine). Notre analyse nous indique que les hsitations se dfinir comme francophone sont le reflet dune rticence se dfinir comme appartenant lgitimement la communaut des Belges francophones. Cette rticence semble lie dune part des pratiques subies de discrimination directe et, dautre part, des reprsentations qui renvoient un modle unique et prdfini du Wallon ou du Bruxellois (qui a la peau claire, parle le franais avec laccent considr comme lgitime, etc.). Les Belges issus de limmigration font du franais leur langue maternelle, mais hsitent se dfinir comme francophones parce quils lisent dans le regard des locuteurs considrs comme lgitimes que le franais ne sassortit pas, chez eux, dautres traits ethniques et culturels. Nous concluons que si lon souhaite rendre possibles les identifications problmatiques, il est ncessaire non seulement de lutter contre les discrimination directes, mais galement de faire voluer les reprsentations et, par consquent, de dconstruire la vision qui veut que lon ne peut pas tre pleinement francophone si lon est dorigine trangre, si lon a une gueule de mtque , si lon porte un foulard, si lon a la peau noire, si lon parle avec un accent (quel quil soit), ou si lon maintient dans son franais quelques traces dune autre langue.
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Mots-cls: Plurilinguisme, Francophonie, Communauts immigres, Politique linguistique. 1. Les objectifs de la recherche Dans les annes venir, les populations non francophones de souche contribueront sans aucun doute la dfinition du statut quaura le franais dans un march linguistique globalis. La connaissance de la place que le franais occupe dans les pratiques et les identits de personnes auxquelles il a t transmis parmi dautres langues est par consquent susceptible dintresser ceux qui sefforcent de promouvoir son rayonnement. Plus gnralement, lun des enjeux des prochaines dcennies est celui du maintien dun monde linguistiquement pluriel, o le franais a certainement sa place parmi dautres langues. Or, les socits o coexistent une multitude didiomes et de cultures en sont dj, en quelque sorte, la prfiguration. Nous pensons que la comprhension des rapports quentretiennent les personnes issues de limmigration avec le franais, dans des contextes francophones, est en mesure dclairer les conditions pour que lintgration des diffrentes composantes linguistiques et culturelles ne soit pas gnratrice de violence symbolique. La recherche que nous avons ralise en Belgique francophone, et dont nous ne prsentons quune partie dans cet article (pour une prsentation complte, voir Lucchini, Hambye, Forlot et Delcourt, 2008), vise dcrire et comprendre trois aspects du rapport des Belges issus de limmigration au franais et aux langues: les pratiques linguistiques (usages des langues selon les informateurs), les attitudes envers les langues (statuts, valeurs, caractristiques attribus aux langues) et les identits linguistiques (sentiment dappartenance telle ou telle communaut, affects relis la pratique de telle ou telle langue, etc.). Etant donn la thmatique aborde dans cet ouvrage, nous allons nous concentrer sur le troisime des aspects explors, savoir celui qui traite des identits linguistiques et de linclusion du franais comme trait dfinitoire de ces identits. 2. Mthodologie Nous avons choisi daborder notre problmatique par une analyse qualitative et exploratoire de 65 entretiens semi-dirigs, raliss et enregistrs entre janvier et juin 2007. Une premire analyse des donnes sest effectue sur la base des transcriptions de 40 entretiens. Les autres nont fait lobjet que dune coute attentive. La population vise par cette recherche prsente les caractristiques suivantes:
-elle est ne en Belgique ou a t totalement/partiellement scolarise en Belgique; -elle se dfinit comme Belgeet partiellement comme non Belge; -elle se vit et est perue de lextrieur comme rattache une communaut et une culture non francophone.
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Parmi nos 65 informateurs, 39 habitent dans la rgion bruxelloise, les autres se rpartissant dans la Wallonie (12 Charleroi, 5 Lige, 5 Namur, 3 La Louvire, 1 Mons). Dix-neuf nationalits sont reprsentes dans lchantillon. La majorit des sujets est originaire de la zone mditerranenne, avec pour pays dmigration principaux lItalie (15 personnes), le Maroc (18 personnes) et la Turquie (11 personnes), conformment la ralit de limmigration en Belgique et Bruxelles ; ces informateurs, sen ajoutent 4 originaires dEspagne et 2 de Grce. Les autres zones dmigration reprsentes sont lAfrique noire (6), lAmrique latine (4), lEurope de lEst (2), le Moyen Orient (2), lAsie (1). Les deux tiers de lchantillon (43 sujets) font partie de la deuxime (38 sujets) et la troisime gnrations (5 sujets) issues de limmigration ; la deuxime gnration comprend les sujets ns en Belgique ou arrivs avant lge de 6 ans, cest--dire avant lge de la scolarisation obligatoire. Par troisime gnration, on entend les sujets dont les deux parents sont de deuxime gnration (il sagit donc dune dfinition restrictive). Bien que, comme nous lavons dit, la population cible soit essentiellement la deuxime ou la troisime gnration, nous avons galement inclus des informateurs de premire gnration (22 sujets), dont certains ont migr trs jeunes et/ou proviennent de pays dancienne colonisation francophone, dans le but de faire ressurgir, par contraste, des lments importants dans le discours des autres. Lchantillon compte grosso modo autant dhommes (33) que de femmes (32). Par ailleurs, presque les deux tiers des informateurs (41 personnes sur 65) ont entre 30 et 49 ans, 19 sujets ont moins de 30 ans et 5 plus de 50. Concernant le niveau dtudes, 46 informateurs (sur 65) ont au moins un diplme de lenseignement secondaire leur ouvrant la possibilit dun accs lenseignement suprieur, contrairement aux 19 autres sujets. Le guide dentretien a t labor en tenant compte dun certain nombre de repres thoriques. Il comprend sept volets permettant de passer graduellement de questions gnrales sur le parcours de linformateur des questions plus spcifiques sur son rapport aux langues et au franais en particulier. Les sept volets visent dcrire a) les parcours migratoires, b) les pratiques linguistiques, les statuts des langues parles, les valeurs qui y sont rattaches et les motivations sous-jacentes, c) les usages et les souhaits concernant les langues dorigine (nous avons choisi dutiliser cette dnomination dans les entretiens), d) la perception du plurilinguisme, e) le sentiment dappropriation de la langue franaise, d) la question de la norme linguistique, f) les rapports entre les langues et la russite scolaire et professionnelle. La perspective adopte dans lanalyse des donnes est mique, dans le sens o cest le point de vue des informateurs que nous considrons, en distinguant le discours sur soi du discours qui porte sur les autres. Ce sont surtout les contrastes entre les diffrents points de vue des personnes interviewes, soumises aux mmes conditions dinteraction, qui sont source denseignement pour nous.
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3. Les rsultats Comme nous lavons dit, nous nous intresserons ici la place du franais dans les identits linguistiques. Les pratiques et les attitudes linguistiques ne seront esquisses que dans la mesure o elles fournissent des lments essentiels pour la comprhension de cet aspect. 3.1. Les pratiques linguistiques Pour la grande majorit des informateurs, le franais est la langue principale ou premire, en raison de la place quil occupe dans la plupart de leurs interactions quotidiennes. En effet, le franais est le plus souvent la seule langue utilise dans les activits qui ont lieu en dehors du cadre strictement priv. Chez les informateurs de deuxime et de troisime gnrations et chez ceux de premire gnration qui ont migr jeunes, la prdominance du franais est lie au fait davoir fait lensemble ou la majeure partie de leur scolarit en franais. Cest donc non seulement la langue qui est la plus prsente dans leur environnement, mais aussi celle quils ont fini par matriser le mieux et qui offre ds lors la plupart des enquts les possibilits dexpression les plus nombreuses et les plus varies. La prdominance gnrale du franais chez nos informateurs nempche pas quils soient en contact ou pratiquent encore des degrs divers une langue qui est associe la famille, la communaut ou au pays dorigine. Il sagit dune langue qui est disponible dans lenvironnement et dans limaginaire des locuteurs pour tre investie plus que ne le serait une langue trangre. Nos informateurs se caractrisent donc comme des locuteurs la fois francophones et plurilingues. Plusieurs cas de figure se prsentent nanmoins. Un premier groupe dinformateurs se caractrise par un bilinguisme de type diglossique 2, o les deux langues sont utilises pour des fonctions et dans des lieux diffrents. Cette diglossie peut se prsenter comme relativement quilibre : lusage dune langue familiale est quotidien et les comptences sont considres comme quivalentes dans les deux langues, quand elles ne sont pas juges plus approfondies dans la langue familiale. Cela semble tre le cas de certains locuteurs de deuxime gnration dorigine turque et des premires gnrations scolarises en partie dans leur pays dorigine. Chez dautres informateurs, la prsence dune autre langue peut tre rduite des pratiques limites, maintenues par des habitudes bien ancres, intrafamiliales (par exemple, couter la radio ou regarder la tlvision dans cette langue) et extrafamiliales, comme la participation certaines activits sociales et culturellestelles que des cours de langue ou des pratiques religieuses. Notons que le rpertoire linguistique de nos informateurs se compose parfois de trois ou quatre langues, dont les fonctions se diffrencient davantage. Cest le cas lorsque les parents ne parlent pas la mme langue au sein du foyer, par exemple, ou lorsque ces langues sont rgionales (berbres, arabes, italiennes ou africaines, par exemple) et coexistent avec la langue standard du pays dorigine et/ou avec une langue supranationale, comme larabe littraire.
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Dans un second groupe dinformateurs, le bilinguisme est, linverse, instable voire quasiment inexistant (pour un approfondissement concernant les raisons de ce passage au monolinguisme, voir Lucchini, Hambye, Forlot et Delcourt, 2008). 3.2. Statuts et valeurs du franais et des langues de limmigration La prdominance de fait du franais dans les pratiques linguistiques de nos informateurs saccompagne du sentiment que sa prsance est lgitime. Le statut du franais est clair: cest la langue du pays de rsidence, la langue de lintgration, et il est peru comme normal quelle ait des prrogatives que nont pas les langues de limmigration. Davantage encore, presque tous les informateurs considrent que le franais est leur langue maternelle ou au minimum une de leurs langues maternelles. Dans de nombreux cas, les locuteurs attribuent ce statut au franais en fonction de la manire dont ils interprtent ce concept. En effet, ils ne dfinissent pas la langue maternelle comme la langue qui correspond leur premire exprience langagire (Hamers et Blanc, 1983: 454) ni mme comme la langue quils ont parle le plus souvent en famille. Ce statut se fonde davantage la fois sur le degr de matrise du franais (langue de scolarisation), sur limportance quantitative de cette langue et sur la facilit et la spontanit avec laquelle on y a ds lors recours. Par ailleurs, il est intressant de constater que plusieurs informateurs estiment en quelque sorte avoir chang de langue maternelle, dans la mesure o ils considrent que le franais est devenu progressivement leur langue maternelle, en raison des lments mentionns. Lespace quon souhaite attribuer au franais et aux langues de limmigration est clair pour nos informateurs. Le franais est la langue de lespace public. Les autres langues caractrisent la sphre prive, la famille, les affects, dautres communauts ou dautres pays. Leur prsence dans lespace public, y compris lenseignement et les administrations, ne semble pas vraiment souhaite par la majorit et, lorsquelle lest, cest au service dune amlioration de la cohsion sociale et de linstauration de relations paritaires, qui feraient que les Belges de souche pourraient aussi apprendre ces langues. Parce quelles sont ancres dans des espaces spars, la plupart des informateurs considrent quil ny a pas rellement de concurrence entre la langue franaise et les autres langues, qui ne sont pas perues non plus comme un obstacle pour lapprentissage du franais, ni comme une menace pour sa prdominance. Cependant, si lon peut dire que pour nos informateurs, lutilisation du franais va de soi au niveau des pratiques et que cest dans cette langue quils construisent principalement leur rapport au monde, au point de la qualifier de maternelle indpendamment de la premire langue quils ont parle ou de la langue familiale, cela ne signifie pas pour autant que le franais constitue un lment central de leur identit. Tous nos informateurs ( lune ou lautre exception prs3) se dclarent francophones. Cependant, lorsquon leur demande ce que signifie pour eux tre
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francophone, ce que leur inspire le franais, la moiti des rpondants exprime que le lien qui les unit la langue franaise est de nature linguistique, sans plus. Le franais apparat comme le fruit du hasard du parcours migratoire des parents et il a une valeur essentiellement instrumentale, mme pour des jeunes qui ont depuis toujours t baigns dans le franais, qui sont ns en Belgique et nont parfois appris la langue dorigine que tardivement. Si un attachement au franais se manifeste, cest en raison de son statut de langue internationale. Par contre, une valeur identitaire forte est rattache aux langues des parents ou aux langues des communauts dappartenance ou de rfrence. Les parler, cest savoir qui on est et retrouver ses racines. Dans quelques cas, le franais joue galement le rle de langue identitaire en raison entre autres de la culture laquelle il renvoie et du plaisir que cette culture a suscit chez certains de nos informateurs, pendant ladolescence, grce la mdiation dadultes, enseignants ou parents. Il ne se situe pas pour autant en opposition une autre langue qui assumerait ce mme rle. Les identits, dans ces cas, apparaissent comme multiples. 3.3. La place du franais dans les identits linguistiques Les individus se dfinissent en termes personnels et en termes de catgories socialesayant une valence positive leurs yeux, catgories indispensables ltre humain pour simplifier la complexit des informations (Leyens et Yzerbyt, 1997). Selon la thorie de lidentit sociale (voir Tajfel, dans Leyens et Yzerbyt, 1997), la valorisation de soi passe par la valorisation du groupe auquel on appartient en contraposition un autre groupe auquel on le compare. Les identits sociales sont multiples, parce que les groupes dappartenance le sont galement. On dfinit donc autrui selon des catgories sociales qui saccompagnent dune hirarchie de valeurs, ngocies au sein des groupes dappartenance. Lidentit collective nest pas pour autant le produit dune co-construction dacteurs libres et gaux. Il existe au sein de tout groupe social des rapports de pouvoir qui permettent certaines voix de se faire entendre plus que dautres et certains discours davoir une lgitimit dont dautres ne jouissent pas. Plusieurs discours sur lidentit collective se retrouvent par consquent au sein dune mme communaut, mais ils occupent des espaces et statuts distincts. Lorsque des traits, des catgories sont dvaloriss lintrieur du groupe dappartenance, diverses stratgies sont mises en place en vue dtablir un sentiment de valeur personnelle au sein de ce groupe. Ces stratgies, en grande partie dcrites dans Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-Leonetti et Vasquez (1990), comportent entre autres une slection plus ou moins consciente, dans le champ des possibles, des catgories sociales que lon choisit de mettre en avant, ou de mettre en sourdine. La dfinition positive de soi et le sentiment dappartenance un groupe social (identit personnelle et sociale) est par consquent le rsultat de la dynamique interactive entre des individus ingalement positionns au sein de groupes.
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La langue, la religion, la couleur de peau, ou le lieu de naissance des parents, ne sont pas partout et pour tout le monde des lments centraux de la reprsentation que les individus se font de leur identit. Comme pour les autres catgories sociales, limportance quils prennent ou non dpend largement des expriences personnelles et du contexte social dans lequel celles-ci sinscrivent et de leur valeur (lgitimit, dsirabilit sociale) au sein de ces contextes (Hambye et Siroux, 2007). Linclusion de la langue dans les identits sociales apparat par consquent comme le rsultat de trajectoires et de discours, plutt que comme le fruit dune association naturelle et immuable entre une langue et une identit donne (Hambye et Siroux, 2007; Pujolar, 2007). Dans le contexte qui est le ntre, on peut sattendre ce que linvestissement identitaire du franais soit rgul de manire dynamique par des stratgies visant parvenir une dfinition positive de soi. 3.3.1. Un sentiment de non-appartenance la socit belge Mme si la quasi-totalit de nos informateurs se dfinit comme francophone, la question vous estimez-vous francophone ? , plusieurs dentre eux manifestent des hsitations. Extrait 14
E: ok alors si je te demande si tu es francophone quest-ce que tu me rponds et pour toi cest quoi tre francophone FATE: (silence) E: tu peux me dire que tu nes pas francophone FATE: (silence) E: est-ce que tu te considres comme francophone? FATE: (respiration intense) mais a a t ma grosse question cest ma grosse lutte interne depuis des annes / comment est-ce que vraiment en tant que personne je me considre donc l cest une colle pour moi cest vraiment difficile rpondre cela aurait pu tre extrmement simple Mme FATE, Bruxelles, Turquie, 2g, 38 ans, mdiatrice scolaire, LOS 5
Les hsitations se dfinir francophones semblent provenir de la difficult de se reconnatre comme membres part entire de la communaut quils associent la catgorie francophone, de se sentir Belge (par opposition Marocain, Turc, Espagnol, etc.) ou de se sentir francophone de Belgique, Wallon ou Bruxellois (par opposition Flamand/nerlandophone). En effet, pour plusieurs informateurs de premire gnration, mais galement pour ceux qui sont ns en Belgique ou ont t levs principalement dans cette langue, cette identification avec les francophones de Belgique comme catgorie ethnolinguistique ou sociopolitique na rien dvident. Extrait 2
E: si vous tes francophone quest-ce que vous me rpondez est-ce que vous considrez francophone
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Faire vivre les identits francophones NUTA: moi aujourdhui ici E: oui NUTA: non E: non / cest--dire expliquez-moi un petit peu NUTA: en fait on ne se sent pas francophone ici et on ne sent pas Turc en Turquie / enfin cest peut-tre un peu justement le problme que nous avons eu lextrieur qui fait que nous pensons ne pas tre accepts ni ici ni / parce quen Turquie cest pareil / avec les intgristes que ce soit / parce quen Turquie aussi on est confronts a / on nest pas dici donc cest peut-tre un peu cause de a on est un peu perdu on ne sait pas o se placer E : alors cest intressant parce que vous quand je vous ai demand si vous tiez francophone vous avez automatiquement considr que francophone pour vous cela veut dire Belge NUTA: non mais / je dis je suis belge mais quand vous me dites je suis / je dis non automatiquement parce quon ne nous le permet pas / de se faire accepter en tant que Belge comme Turc dailleurs Mme NUTA, Charleroi, Turquie, 2g, 39 ans, ouvrire en usine, LOS
3.3.2. Un sentiment de non-intgration par la socit belge Lanalyse des rponses laisse apparatre que ce sentiment de non-appartenance la socit belge est intimement li un sentiment de non-intgration par la socit belge, et met en vidence laspect dynamique de la construction des identits (Camilleri et al., 1990). Je regrette, il ny a pas de place Dans certains cas, limpression davoir fait lobjet dune logique systmatique dexclusion cre chez un certain nombre dinformateurs le sentiment de ne pas appartenir la communaut belge francophone et ds lors de ne pas rellement tre francophone. Selon les cas, lexclusion peut stre marque de diverses manires. Un des facteurs les plus souvent mentionns par nos informateurs concerne toutefois la sgrgation scolaire: plusieurs interviews relatent ainsi leur souvenir davoir t orients vers des coles ou des filires de relgation (indpendamment de leurs rsultats scolaires) et se plaignent des mcanismes de sgrgation qui condamnent souvent les enfants dimmigrs se retrouver dans des coles dfavorises. Signalons enfin que les informateurs qui tmoignent de logiques dexclusion sont souvent issus de la premire gnration, mais certains discours soulignent que les situations de sgrgation perdurent pour les enfants et les petits-enfants de migrants. Extrait 3
je lai vcu personnellement [] pour tre orient vers lcole professionnelle jai t pouss au dbut ctait la politique tous les enfants dimmigrs qui taient arrivs ici/ euh tudes secondaires trs rares / dans ma gnration ctait plus envoy vers les coles professionnelles donc la majorit mme des cas trs forts taient envoys doffice () je me suis dit tiens mes enfants je vais les mettre l o il ny a que des Belges pour ne pas faire ce systme de ghetto et l pour inscrire mon fils la directrice
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Enjeux sociopolitiques ma vu bon jai mon physique qui est / l elle ma dit monsieur je regrette il ny a pas de place pourtant jtais dans le dbut dinscription et personnellement jai compris M. MOIT, Bruxelles, Maroc, 1g, 49 ans, chauffeur de bus, LOR Avec ma gueule de mtque
En dehors de ces pratiques de discrimination directe, cest le regard stigmatisant de lautre lgitime qui est intrioris et qui empche quon puisse se dfinir pareil lui et assumer ses qualits, tre francophone dans ce cas. Comme le souligne Taboada-Leonetti (1990), les places se dfinissent dans les situations dinteraction, prdtermines par des rapports sociaux asymtriques et qui catgorisent partir dun certain nombre de diffrences, dont lapparence physique. Extrait 5
E: si je te demande si tu es francophone tu me rponds quoi FANO: avec ma gueule de mtque? () si je des/ si je dis a devant une une une de ces racistes euh elle va menvoyer euh E: quelle raciste? FANO: je ne sais pas il y a des (silence) elle va se foutre de ma gueule quoi / si je lui dis voil je suis francophone E: mais qui va te dire() cest quelquun dorigine euh belge ou franaise si tu dis que tu es francophone va se foutre de toi/ cest a? / ou cest quelquun de marocain qui va se foutre de toi FANO: ah les deux () je veux dire euh / point de vue euh / apparence () E : tu te sens appartenir la culture francophone? FANO: mm / intrieurement oui / intrieurement / mais lextrieur euh / a se voit pas quoi / on voit on voit que je suis marocaine quoi / enfin / trangre quoi Mme FANO, Bruxelles, Maroc, 2g, 42 ans, esthticienne, LOR
Le retournement du stigmate, selon les mcanismes mis en vidence par Goffman (1975), peut conduire valoriser les traits qui sy associent, comme on le voit dans lextrait suivant: Extrait 6
donc euh / voil / on est Marocain mme si on / quelque part / mme si / si on laurait pas voulu / on nous laurait () voil parce que moi jai / je le dis encore une fois je suis quelquun qui euh / je suis Marocain ok je suis je vais dire mais / jaime bien me me considrer comme un citoyen du monde je vais dire au plus on met de frontires au plus je vais dire euh / on va des euh / jaime bien tre le plus large possible quoi () un certain moment je me suis dit on nous a tellement montrs du doigt (xx) ben ok je le suis [Marocain] et pourquoi pas le revendiquer quelque part. M. MUBE, Bruxelles, Maroc, 2g, 35 ans, employ, LOR
Ds lors, la langue de la communaut ethnique peut devenir un symbole (voir ce sujet Blanchet et Francard, 2003) au dtriment de celle du pays de rsidence. Signalons que trs rares sont les informateurs qui ont mis en avant laccent ou
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la qualit du franais comme lun des traits stigmatisants, beaucoup estimant parler le franais comme des Belges de souche, si ce nest mieux queux. Je ne serai jamais comme eux De manire gnrale, le fait que lexigence dintgration soit encore vcue parfois comme une demande dassimilation explique que certains informateurs hsitent se dclarer francophones parce quils ne ressentent pas une acceptation de leur diffrence qui leur permettrait dadhrer une francophonie multiculturelle. Ils vivent avec le sentiment de devoir construire leur identit dune faon unique et prdfinie. Dans ce sens, pour pouvoir sidentifier comme francophone, comme Wallon ou comme Bruxellois, il est plus facile davoir la peau claire, dtre monolingue et de parler franais avec laccent considr comme lgitime, parce que cela correspond la dfinition dominante des attributs de lidentit belge francophone. Extrait 7
KOEM : il faut garder sa petite langue / on a une certaine fiert on prouve une certaine fiert dire ah / jai ma propre langue parce que tu as beau parler langlais bien parler le franais trs bien mais si tu ne parles pas ta propre langue toi / en tant que quelquun qui a une autre couleur / tu nas pas ton propre petit secret un jour tu te retr/ tu te dis mais aprs tout cest pas mes langues a / cest leur langue eux / je ne suis pas je ne serai jamais comme eux je ne suis pas eux / voil donc il faut quand mme avoir son petit jardin secret voil (en flamand) E: pourquoi vous dites je ne serai jamais comme eux KOEM: mais de par ma couleur dj / non cest pas par racisme hein / mais il y a une diffrence que / vous et moi on voit quelquun vient de loin il va pas parler il va rien dire mais il saura que nous sommes diffrents M. KOEM, Bruxelles, Cte dIvoire, 53 ans, 1g, sans emploi/en formation, LOR
Prcisons cet gard que cette vision de lidentit francophone (ou belge, ou wallonne, etc.) nest pas simplement une construction idologique que les Belges de souche renvoient aux Belges issus de limmigration, mais bien une conception qui peut tre partage et vhicule inconsciemment par toute une srie de discours, dimages, de messages, manant de lensemble des Wallons et des Bruxellois. Comme le soulignait Bourdieu (1982: 35): Toute domination symbolique suppose de la part de ceux qui la subissent une forme de complicit qui nest ni soumission passive une contrainte extrieure, ni adhsion libre des valeurs. Cette appropriation dune idologie qui associe de faon indfectible nation, langue et culture est rarement aussi explicite que dans le discours de cette informatrice dj reproduit plus haut: Extrait 8
E: tu te sens appartenir la culture francophone? FANO: mm / intrieurement oui / intrieurement / mais lextrieur euh / a se voit pas quoi / on voit on voit que je suis marocaine quoi / enfin / trangre quoi Mme FANO, Bruxelles, Maroc, 2g, 42 ans, esthticienne, LOR
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On aime bien tre ... et le rester Cependant, le constat dune diffrence ne saccompagne pas toujours dun sentiment voil de rejet (je ne serai jamais comme eux). La difficult de sidentifier la communaut belge francophone peut aussi tre le rsultat dune tentative de faire correspondre les diffrents indicateurs de cette diffrence, dans le souci dun sentiment dunification personnelle. Le nom que lon porte, lapparence physique, la couleur de la peau, qui sont des caractristiques immuables au cours de la vie, vont de pair avec dautres traits culturellement faonns(les modalits de se rapporter autrui dans le temps et dans lespace, la gestualit, la cuisine, les valeurs, la religion, les croyances), sont la base dune reconnaissance rciproque des membres dun mme groupe dappartenance et ont des relations plus ou moins lches avec la langue. Comme le souligne Blanchet (2000), les identits collectives peuvent se construire sans inclure la langue comme lment dunification, ce qui veut dire quon peut perptuer un sentiment dappartenance sans ncessairement parler la langue qui correspond cette communaut. Cependant, les pratiques culturelles qui sont en cohrence avec dautres traits dfinitoires et immuables, comme le nom ou lapparence physique, se disent dans des langues. Extrait 9
mme si on parle tout le temps franais mme si dans par exemple jhabite pas un endroit / euh o il y a beaucoup dItaliens / cest vraiment un quartier qui est trs belge mais / mais on aime bien tre italien et le rester / mme dans notre manire dtre enfin / je veux dire je ressemble plus une Italienne qu une / fille belge donc mme dans mon apparence je ne peux pas dire je ne suis pas Italienne / et jai pas envie de nier de de nier a // si on me demande de quelle origine tu es ben je dis firement ben je suis Italienne et pour moi cest important de connatre litalien et / et pourquoi pas de lapprendre plus tard mes enfants / pour quils puissent garder cette petite part en eux ditalien. Mme NEFI, Lige, Italie, 2g, 22 ans, tudiante, LOR
Surtout lorsque les trajectoires sociales sont favorables, le ngatif peut se transformer en positif (ce qui se marque dans lextrait prcdent par le sentiment de fiert), selon des stratgies proches du retournement smantique (stratgie dcrite par Taboada-Leonetti, 1990: 68): black is beautiful... 4. Conclusions Chez nos informateurs, malgr le fait que le franais soit considr comme la langue maternelle, se manifeste une difficult de lui attribuer une valeur identitaire, qui semble par contre caractriser les langues de limmigration (les langues dorigine). En soi, la comprhension de ce qui fait obstacle cet investissement identitaire portant sur le franais peut paratre cruciale uniquement pour les francophones de souche, a fortiori lorsque le franais est en concurrence avec dautres langues lintrieur mme de lEtat. Sur le plan international galement, la comprhension de cette question est source de renseignements pour le
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maintien et le rayonnement du franais dans le monde. En ralit, la question est importante galement pour les Belges issus de limmigration. Les hsitations se dfinir comme francophone sont le reflet dune difficult de se dfinir comme appartenant lgitimement la communaut des Belges francophones, difficult qui est donc rvlatrice dun positionnement identitaire non serein, avec des consquences ngatives sur le plan dune pleine intgration. Les rsultats prsents montrent que ces difficults de pouvoir sidentifier une communaut francophone sont lies dune part des pratiques de discrimination directe et, dautre part, certaines reprsentations sur ce que cest qutre Wallon ou Bruxellois, dont le prototype imaginaire est unique et prdfini: il a la peau claire, parle, shabille, se nourrit et se comporte dune manire lgitime . Les Belges issus de limmigration font du franais leur langue maternelle, mais hsitent se dfinir comme francophones parce quils lisent dans le regard des locuteurs considrs comme lgitimes que le franais ne sassortit pas, chez eux, dautres traits ethniques et culturels. Si lon souhaite rendre possibles les identifications problmatiques, il est ncessaire de faire voluer les reprsentations et, par consquent, de dconstruire la vision qui veut que lon ne peut pas tre pleinement francophone si lon est dorigine trangre, si lon a une gueule de mtque si lon porte un foulard, si lon a la peau noire, si lon parle avec un accent (quel quil soit), ou si lon maintient dans son franais quelques traces dune autre langue, dans la mme tendance de remise en cause du ftichisme de la langue franaise (Klinkenberg, 2001). Cependant, un discours prnant une ouverture sur la pluralit culturelle et linguistique qui ne serait pas accompagn de changements structurels au niveau des mcanismes de marginalisation des populations issues de limmigration risquerait de crer des dsillusions encore plus douloureuses et des ractions de repli plus radicales. Ainsi, le relatif assouplissement des critres de lgitimit, notamment des pratiques en langue franaise, et la valorisation de la multiplicit des langues et des identits ne doivent pas conduire rduire les efforts pour lutter contre des pratiques de discrimination directe. Rfrences bibliographiques
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Notes
1 Universit catholique de Louvain, Centre de recherche Valibel, Place Pascal 1, 1348 Louvain-laNeuve. Silvia.Lucchini@uclouvain.be 2 On appelle bilinguisme diglossique un tat de bilinguisme (individuel ou socital) dans lequel deux langues sont prsentes mais utilises de faon complmentaire [] (Hamers et Blanc, 1983: 448). 3 Cest le cas par exemple de lun ou lautre rpondant qui a t scolaris pendant plusieurs annes dans une autre langue en dehors de la Belgique, ou lEcole europenne de Bruxelles. 4 Les transcriptions reproduites dans ce rapport sinspirent des conventions en usage dans la banque de donnes VALIBEL. Afin de faciliter la lecture des extraits dont lintrt se situe essentiellement au niveau du contenu, nous avons toutefois fait le choix de simplifier les transcriptions (suppression des chevauchements, de certaines hsitations ou rptitions) tout en respectant systmatiquement les termes employs par les informateurs. La transcription respecte lorthographe standard et nutilise aucun artifice graphique pour rendre compte de certaines prononciations particulires. Le signe / marque une pause courte, //, une pause longue, (), un passage supprim (le signe est report la ligne lorsquil sagit dun long passage), XX correspond un segment supprim pour assurer lanonymat du locuteur et (xx) correspond un segment inaudible. E fait rfrence lenquteur. 5 Les informateurs sont identifis par un nom fictif de quatre lettres et par un certain nombre dinformations: la ville du domicile, le pays dorigine, la gnration au sein de la population immigre (1re, 2e, 3e), lge, la profession, et enfin une prcision quant au caractre rgional (LOR) ou standard (LOS) de la langue dorigine des informateurs. Nous avons considr comme rgionale toute langue non officielle parle dans lEtat dorigine (p. ex. les langues rgionales italiennes, les arabes marocains, les berbres, laramen, le crole).
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Denise Lussier, Ph.D. Universit McGill, expert-modrateur Yvonne Hbert, Ph.D., Universit de Calgary Valrie Amireault, Ph.D., Universit McGill Fabienne Tanon, Ph.D., ENS Sciences humaines et sociales, Lyon Jean-Claude Beacco, Professeur Universit Paris III COMPTE TABLE
QUELLE
CULTURE fAUT-IL PRIVILGIER EN ENSEIGNEMENT DES LANGUES
RENDU
RONDE
POUR
VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES
Nous abordons un champ dtudes qui mrite dtre approfondi lheure o la mondialisation des communications prend de lampleur et o les frontires gographiques sestompent. En est-il de mme des frontires culturelles et des reprsentations que lon se fait des autres cultures. Dans cet esprit, comment dvelopper une meilleure conscientisation chez les apprenants de leur propre culture et de celle des autres cultures, base sur le respect des identits ethniques et culturelles ? Une question revient constamment en enseignement des langues. Quelle culture faut-il interroger pour favoriser le dveloppement dune comptence de communication interculturelle en lien avec les identits multiples des apprenants et les reprsentations que ceux-ci dveloppent envers les cultures francophones ? cet gard, il est raisonnable de croire que, dans les processus dacquisition dune langue, 1) on sous-estime les interactions sociales, la charge motive des mots et les reprsentations que les apprenants se font des autres cultures, 2) on se limite trop souvent lapprentissage des lments visibles de la culture. Dans ce contexte, il devient essentiel de se demander comment concilier les concepts de langue, identit et cultureet sapproprier un cadre commun de rfrence? Telle est la question dbattre en mettant en parallle les visions qubcoise, canadienne et europenne. Introduction Dans le cadre de la table-ronde nous avons d faire des choix. Il semblait essentiel de prsenter diverses perspectives pour rendre compte des approches privilgies et des pratiques dintervention pdagogique mises de lavant en Europe et en Amrique du Nord pour cerner le dveloppement dune comptence de communication interculturelle. Nous avons retenu quatre perspectives. Perspective canadienne porte sur la construction identitaire dlves francophones vivant en milieu majoritaire anglophone. Perspective qubcoise relve du domaine de la psychologie sociale et aborde la dimension identitaire. Ltude porte sur la connaissance de soi, sur lidentit culturelle et sur le dveloppement des reprsentations culturelles du point de vue dadultes immigrants de Montral ayant dj dvelopp leurs reprsentations culturelles envers le Qubec et qui suivent des cours de francisation. La europenne aborde la place des comptences interculturelles dans le Cadre europen de
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rfrence pour les langues (CECR) et des enjeux quil reste clarifier. Dernire perspective se veut pistmologique. Elle met lemphase sur la ncessit de se doter dun rfrentiel commun pour le dveloppement de la comptence de communication interculturelle au mme titre quil a t essentiel dlaborer un Cadre de rfrence pour les langues. Perspective canadienne par Yvonne Hbert, Ph.D. Comment les lves francophones hors Qubec vivent leur construction identitaire ? Les coles francophones en situation minoritaire dans toutes les provinces et territoires canadiennes se distinguent de celles de la majorit par leurs buts dassurer une formation pertinente lpanouissement des communauts francophones. En dpit du dclin du discours du nationalisme canadien-franais en faveur du discours nationaliste qubcois accompagn de la parcellisation des identifications canadiennes vers le rgional, provincial et local, les recherches auprs des jeunes frquentant ces coles en situation minoritaire saccordent sur au moins deux points communs. Le premier souligne la prsence dune gamme didentifications complexes possibles, construites selon leur milieu de vie. Le deuxime point commun est la primaut chez ces jeunes dune identification de bilingue, soit canadien-franais bilingue ou francophone bilingue. Malgr les divisions politiques, les participants se considrent comme faisant partie dun regroupement de grande envergure. En autres mots, par lentremise de leur matrise des deux langues officielles, ces jeunes font partie intgrale et de la majorit et de la minorit, ainsi se dotant dune double comptence afin de prendre pleinement avantage des possibilits de la vie adulte. Cette analyse transversale dmontre limportance aux jeunes tudiants de se rattacher des phnomnes socio-culturel-politique collectifs de plus grande porte par rapport la francophonie canadienne. Perspective qubcoisepar Valrie Amireault et Denise Lussier Les immigrants adultes qui apprennent le franais perdent-ils leur propre identit? Introduction Depuis la fin de la deuxime guerre mondiale, le Canada est une terre daccueil pour des milliers dimmigrants. Pour sa part, la province de Qubec participe activement cette ralit de limmigration en accueillant anne aprs anne un vaste flux dimmigrants. La pluralit grandissante de la socit qubcoise, et particulirement de la rgion de Montral, impose un dfi de confrontation entre les diffrentes cultures qui interagissent ensemble. cet gard, il apparat pertinent de sintresser au phnomne de la migration afin de tenter de mieux comprendre ces nouveaux arrivants qui deviennent des acteurs sociaux essentiels au Qubec. Il semble dailleurs particulirement intressant dtudier ce phnomne selon la perspective de limmigration adulte puisque ces nouveaux venus possdent dj, leur arrive, leur propre identit culturelle ainsi que des reprsentations culturelles dfinies. En tenant compte de cette ralit, il est primordial doffrir ces nouveaux arrivants des possibilits dintgration la socit daccueil qui feront deux des membres part entire de cette socit.
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Les immigrants adultes qui apprennent le franais au Qubec font face diffrents dfis dintgration, notamment dordre linguistique et identitaire. Dans le contexte migratoire, les contacts avec la socit daccueil sont susceptibles de provoquer une remise en question, une redfinition de lidentit culturelle. Les immigrants sont alors en constante ngociation entre le soi et lAutre, entre leur culture dorigine et leur culture daccueil (Fine, 1994). Il se cre un espace interstitiel, un entre-deux identitaire au sein duquel les cultures sont remanies par lindividu (Bhabha, 1994; Grossberg, 1996; Guilherme, 2000; Yon, 2000). Mthodologie Nous avons labor un projet de recherche afin de dfinir comment les immigrants adultes en apprentissage du franais (niveau intermdiaire) Montral dfinissent et caractrisent leur identit culturelle. Au total, 110 immigrants provenant de 30 pays diffrents, arrivs en moyenne depuis un peu moins dun an, ont rpondu un questionnaire crit. Par la suite, 14 dentre eux ont particip une entrevue individuelle. Ces deux instruments denqute ont t labors en concordance avec la dimension du savoir-tre comprise dans le Cadre de rfrence du dveloppement de la comptence interculturelle en ducation aux langues (Lussier, 1997, 2005). Rsultats Les donnes recueillies par le questionnaire crit permettent dobserver que les immigrants se sentent particulirement semblables leur groupe culturel dorigine lorsquils cuisinent, quils sont avec leurs amis ou encore quils lisent ou crivent pour eux-mmes. Par ailleurs, ils se sentent le plus semblables aux Qubcois francophones et leur culture daccueil quand ils participent des activits culturelles et quils pensent des projets davenir. En ce qui concerne les rsultats de lentrevue individuelle, les immigrants font clairement tat dune dualit entre leur culture dorigine et leur culture daccueil. ce sujet, deux profils rcurrents semblent se dessiner. Le premier constitue le mlange de deux cultures : les lments de la culture daccueil et de la culture dorigine sextriorisent plus ou moins fortement selon les circonstances. Par exemple, certains participants indiquent se sentir trs prs de leur culture dorigine lorsquils ont des contacts avec la famille et les amis demeurs dans le pays dorigine ainsi quavec des compatriotes vivant au Qubec. Aussi, ils vivent des situations de proximit avec les Qubcois francophones lorsquils ont des conversations avec eux, quils dcouvrent le milieu artistique qubcois, quils font des activits que les Qubcois aiment faire ou encore quils suivent des cours de franais. Les cultures dorigine et daccueil des nouveaux arrivants semblent donc sextrioriser plus ou moins fortement selon les circonstances. Tout en demeurant trs attachs leur culture dorigine, ces participants prnent gnralementla philosophie prendre et laisser, cest--dire la prservation des lments culturels propres leur culture dorigine qui les caractrisent et lintgration de nouveaux repres culturels provenant de la socit qubcoise. Cette stratgie dacculturation implique que limmigrant sidentifie des lments qui appartiennent la culture majoritaire de sa socit daccueil et sa culture dorigine (Berry,
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1990). En tant rceptifs leur culture daccueil, les nouveaux arrivants sont en mesure de sapproprier les lments de cette culture qui les intressent, comme lexplique ce participant:
Ce que je trouve intressant je le prends et ce que je ne trouve pas intressant, je le laisse. Mais cest bon pour lidentit, la diffrence (Cla-Col)
Outre ce mlange dans lequel certains lments de la culture daccueil sont ajouts la culture dorigine, plusieurs immigrants indiquent quils se situent dans un tat de vide identitaire entre deux cultures. Ce deuxime profil semble caractris par la perte des repres culturels de la culture dorigine et la difficult de sapproprier les repres offerts par la socit daccueil. En effet, ces immigrants ne se sentent pas autant attachs leur culture dorigine que quand ils vivaient dans leur pays natal, mais ne se considrent pas non plus comme appartenant leur culture daccueil. Par exemple, ils ne se sentent ni roumains, ni qubcois. Cette difficile priode dentre-deux culturel est notamment vcue par un participant dorigine colombienne, qui dclare: Je suis perdu maintenant Peut-tre nous sommes au milieu de la mer maintenant. Je ne suis ni en Colombie ni ici (Dar-Col). Lutilisation du verbe perdre par ce participant dnote le manque de repres culturels, labsence pour le moment dune identit relevant dune appartenance une culture particulire. Conclusion En somme, il apparat vident que la dualit culturelle moi-eux vcue par les immigrants rfre invitablement un processus de redfinition de lidentit lors de leur parcours migratoire. La ralit interculturelle laquelle sont confronts les immigrants au Qubec permet de donner un sens la nouvelle dfinition de leur identit, une identit qui se veut hybride. Les rsultats obtenus suggrent que les immigrants qui apprennent le franais au Qubec sont clairement en redfinition identitaire, et dans certains cas, cela suppose une perte des repres culturels dorigine. La question de lidentit culturelle a provoqu de nombreuses et profondes rflexions de la part des nouveaux arrivants et a aussi permis de mettre en lumire la spcificit de chaque dfinition de lidentit, puisque comme le mentionne ce rpondant en faisant rfrence sa dualit identitaire, ce mlange cest un mlange original (Gab-Rou). Perspective Europenne par Jean-Claude Beacco Quelle place rserve-t-on la culture dans le CECR? A la question pose dans cette table ronde, on peut commencer par rpondre que le Cadre europen de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer (dsormais CECR) accorde une place centrale aux comptences interculturelles mais quil ne spcifie pas celles-ci au mme niveau de prcision que les autres comptences et activits constitutives du modle dapprentissage des langues quil prsente. Le CECR souligne ds labord que les finalits identifier pour une ducation au savoir-tre (Conseil de lEurope, p. 17) 1sont situer dans le contexte du pluriculturalisme: Les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale)
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auxquelles quelquun a accd ne coexistent pas seulement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement pour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes... (p. 12). Cet extrait introduit le concept de comptence culturelle/pluriculturelle qui ne sera pas repris sous cette forme ensuite (dans la section 5.3.). Mais, bien que larticulation des cultures, chez un mme acteur social, soit pose comme intgre, voire harmonieuse, ce qui renvoie sans doute une visions trop idyllique de la pluralit des appartenances, il nen reste pas moins que cette comptence pluriculturelle surplombe la comptence plurilingue et en est clairement distingue. Elle est ultrieurement spcifie en prise de conscience interculturelle (p. 83) : la connaissance, la conscience et la comprhension des relations ( ressemblances et diffrences distinctives) entre le monde do lon vient et le monde la communaut cible sont lorigine dune prise de conscience interculturelle, qui doit tre accompagne dans lenseignement en tant quelle constitue un but ducatif important ... [celui du] dveloppement dune personnalit interculturelle (p. 84). Sy trouve en particulier pose la question de la relation entre le relativisme culturel et lintgrit morale et thique . Cependant cette relative indtermination dune telle comptence cl dans le CECR a eu pour effet de susciter une dynamique de rflexion visant prcisment lucider davantage cette dimension de lapprentissage des langues. On se limitera aux propositions qui ont t labores dans le cadre du Conseil de lEurope. On mentionnera ici pour mmoire le rfrentiel dont D. Lussier sapprte rendre compte dans cette table ronde. Il faut aussi consulter le Cadre de rfrence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (voir Candelier 2007), lui aussi labor au sein des programmes du Centre europen des langues vivantes de Graz ainsi que les lments de cette nature figurant dans les Descriptions des niveaux de rfrence du CECR par langue rgionale/nationale (dites DNR)2. Ainsi J.-C. Beacco a-t-il propos un rfrentiel de cette nature dans les Niveaux de rfrence pour le franais : la prsentation gnrale en est expose dans la Proposition de rfrentiel pour les comptences culturelles dans les enseignements de langues (Beacco 2004) et le chapitre 9 de chaque niveau (A1, A2...) lui est consacr. Au sein du Conseil de lEurope, a t mis au point un matriel pour apprenants visant leur faire prendre conscience de leurs attitudes interculturelles : cette Autobiographie des rencontres interculturelles3 vient comme complter le Portfolio europen des langues dont on a soulign depuis longtemps quil ne prenait pas en charge ces dimensions. LAutobiographie des rencontres interculturelles a t expressment conue pour encourager le dveloppement des comptences de nature cognitive (et donc non linguistiques en priorit) qui sont indispensables la gestion des relations avec des acteurs sociaux relevant dautres groupes que les siens et pour en venir apprcier positivement les bnfices que comporte pour la personne de pouvoir vivre dans diffrentes cultures et de tirer parti de cette diversit. Enfin, le Conseil de lEurope a rendu public en juin 2008 son Livre blanc sur le dialogue interculturel qui, dans sa prsentation dfend lide que la dmarche interculturelle offre un modle de gestion de la diversit culturelle ouvert sur
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lavenir et qui propose une conception reposant sur la dignit humaine de chaque individu (ainsi que sur lide dune humanit commune et dun destin commun). Ce texte de rfrence, qui labore une synthse des travaux du Conseil de lEurope en la matire insiste sur le fait que Les comptences ncessaires au dialogue interculturel ne sont pas automatiquement matrises : elles doivent tre acquises, pratiques et entretenues tout au long de la vie. Sans surprise, le texte souligne que la langue est souvent un obstacle aux conversations interculturelles. Lapproche interculturaliste reconnat la valeur des langues utilises par les membres des communauts minoritaires, mais considre quil est essentiel que ces personnes acquirent la langue qui prdomine dans lEtat o elles vivent, afin quelles puissent devenir des citoyens part entire. [...] Lapprentissage des langues aide les apprenants ne pas se faire une image strotype des autres, dvelopper leur curiosit et leur ouverture laltrit, ainsi qu dcouvrir dautres cultures. Il les aide en outre raliser que les changes avec des personnes ayant une identit sociale et une culture diffrentes sont enrichissants (p. 31). Comme on le voit le CECR est sans doute demeur en de de ses potentialits en ce qui concerne lducation interculturelle dans sa version finale de 2001, mais il nest en aucune faon tranger ces problmatiques. Il poursuit llaboration travers son nouveau projet (Langues de lducation, langues pour lducation. Plate forme de ressources et de rfrences pour une ducation plurilingue et interculturelle4), qui embrasse toutes les langues, dont les langues de scolarisation et non uniquement les langues trangres. De la comptence culturelle dans le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, Par Fabienne Tanon. Le CECR dfinit avant tout des niveaux de langue avec des objectifs prcis en termes de rsultats des apprentissages de la langue, toutefois sans vraiment dfinir des critres dvaluation pour tout ce qui touche les apprentissages culturels. lintrieur des 6 niveaux de rfrence dtaills, on sinterroge dune part sur la place faite aux connaissances culturelles et dautre part sur le ou les niveaux les plus aptes dvelopper cette comptence ? En ralit, le CECR laisse chaque utilisateur le soin denvisager et dexpliciter le niveau de culture gnrale ou de connaissance du monde que lutilisateur-apprenant doit acqurir sur la nouvelle langue apprise. Ainsi, les enjeux et les dfis de lacquisition dune comptence culturelle ne sont pas clairement poss, ni la place rserve aux approches culturelles dans lapprentissage-enseignement des langues. Or, si nous sommes tous daccord pour reconnatre la part du culturel dans lenseignement des langues et pour dire qu un certain niveau de comptence (C1 C2, et dj B1 et B2) la comptence linguistique saccompagne toujours dune comptence culturelle, dans le Cadre commun europen nous le voyons mentionn mais sans que ce soit vraiment dvelopp comme une priorit :
ce jour, trs peu dimportance est encore accorde la dimension culturelle dans lapprentissage des langues car trs peu dorganismes de formation des enseignants incluent la formation la communication interculturelle dans leur curriculum, et
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Enjeux sociopolitiques la comptence interculturelle ne figure gnralement pas parmi les critres de notation (Ildiko Lazar, Denise Lussier et al. Dvelopper et valuer la comptence en communication interculturelle, 2007).
La question qui se pose alors est de savoir comment valuer ces comptences culturelles. Quelles indications donner pour laborer des curricula par et pour les enseignants ? Pour cela il est ncessaire de comprendre ce qui est entendu derrire ce terme de Comptence culturelle. La notion de comptence, terme au dpart trs utilis dans les organisations internationales et le monde anglo-saxon, est passe du monde professionnel au monde ducatif. Cependant, on note actuellement une difficult pour une dfinition commune, tant lacception de ce terme varie selon les angles de vue. La comptence serait la source dune nouvelle dfinition de lapprentissage. Ainsi, selon lOCDE et le projet DeSeCo (Dfinition et slection de comptences cl, Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations), 2005 :
Le concept de comptence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacit rpondre des exigences complexes et pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont les savoir-faire et savoir-tre) dans un contexte particulier.
Par ailleurs lUnion Europenne dcline une dfinition des comptences en formation et ducation tout au long de la vie selon 8 comptences cls. En mettant cte cte les comptences, telles que dfinies par lOCDE en 2005 et par lUnion Europenne en dcembre 2006, il en ressort une nette diffrence dorientation :
OCDE UE Agir de faon autonome : Communication dans la langue maternelle Capacit agir dans un contexte global Communication en langues trangres Capacit laborer des projets de vie, Comptence mathmatique et comptences de base en sciences et technologies Capacit affirmer ses droits et ses intrts Comptence numrique et matrise des TIC Apprendre apprendre Se servir doutils de manire interactive : Comptences sociales et civiques (qui renvoient au domaine personnel, interCapacit utiliser le langage et personnel et interculturel) les symboles de manire interactive Esprit dinitiative et dentreprise Capacit utiliser le savoir et Sensibilit et expression culturelle Linformation en ligne Capacit utiliser les technologies de manire interactive
Interagir dans des groupes htrognes :
Capacit tablir de bonnes relations avec autrui Capacit cooprer Capacit rsoudre les conflits
Selon le projet europen TUNING, (Tuning Educational Structures in Europe, 2005), la centration sur les comptences permet de rendre la lisibilit des diplmes plus facile et comparable. Elle se situe dans la perspective dune employabilit accrue des diplms. Les comptences se subdivisent en
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comptences gnriques et comptences spcifiques un champ disciplinaire. Pour cela, Tuning a procd une large consultation sur la pertinence des comptences auprs des enseignants universitaires, des tudiants, des employeurs afin dlargir la rflexion sur les tendances possibles et les demandes des socits en pleine volution. Cependant quels sont les enjeux poss par une valuation de la comptence culturelle en ducation et formation, au vu de la diversit des approches de cette notion ? Une langue est porteuse dune culture, cest--dire dun lien symbolique au monde, dun rapport dtre aux choses qui ne se laisse pas emprisonner dans des mots. Cest une saveur subtile qui ne peut se rduire une vue rifie de la culture, via un folklore, des chansons ou des recettes culinaires, mme si ces lments peuvent constituer des entres porteuses pour la connaissance dune culture cible. De plus, le changement de code linguistique amne une diffrenciation de mode de penser du fait dun changement de registre de valeur, de norme, de sensibilit sur le rapport entre les tres. En cela il touche aux reprsentations culturelles des locuteurs des langues en vis--vis, en lien avec la construction de leurs identits culturelles respectives. Or il est apparu travers de nombreuses recherches que le dtour par laltrit, comme outils de sensibilisation et douverture, nest porteur de transformation de lidentit que sil saccompagne dun travail dlaboration sur le vcu personnel. De plus, une comptence culturelle devrait permettre le dveloppement, terme, dune capacit la mdiation culturelle chez les locuteurs de plusieurs langues en parallle. Dans ce contexte sensible, car li directement des enjeux la fois professionnels et personnels, sur quels critres tablir une valuation de la comptence culturelle ? Ne chercherait-on pas saisir linsaisissable, dans la mesure o une valuation porte sur des comportements observables et des performances - donc sur des savoirs et savoir-faire - et les comptences culturelles impliquent une grande part de savoir-tre moins directement observable car plus soumis linfluence du contexte de linteraction en cours ? Malgr cela, ou plutt au-del de ces difficults, il est ncessaire de donner un cadre et une cohrence claire lapprentissage - enseignement de la culture dans la connaissance des langues, de mme il est ncessaire de trouver un cadre de rfrence pertinent pour lvaluation de la comptence culturelle, qui tablisse des critres et des dimensions prcises sur lesquelles fonder une telle valuation. ce jour, ce cadre reste dfinir et cest lun des objectifs de cette table-ronde. Perspective pistmologique: Se donner un rfrentiel commun: un mythe ou une ralit ? Par Denise Lussier De plus en plus, on demande lcole dtre une institution favorisant la cohsion sociale et de promouvoir des valeurs et des attitudes positives les uns envers les autres un moment o la culture tend devenir une simple denre parmi tant dautres sur les marchs mondiaux. Dans cet esprit, il sagit de former de nouvelles gnrations de jeunes de tous groupes ethniques qui dveloppent une meilleure conscientisation de leur propre culture et de celle des autres cultures, base sur le respect mutuel. ce stade, il faut inscrire lapprentissage de la culture dans une cohrence logique (Lussier, 1997) puisquil
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ne suffit pas daligner des pratiques pour accrotre les connaissances dans les champs de recherches interculturelles ou pour cautionner une pistmologie. Il faut envisager llaboration dun cadre commun de rfrence de la comptence de communication interculturelle, do lobjet et la pertinence du projet de recherche canadien. Le projet sinscrit dans le courant des recherches actuelles considrant lducation comme entre dans la culture (Bruner, 1996). La place dun rfrentiel commun Un cadre conceptuel a pour but de mettre en lien les concepts cls qui doivent constituer, dlimiter et prciser un domaine de recherche. Il vise clarifier les interrelations entre les concepts et les termes attribus au domaine de recherche. Dans la prsente tude, le cadre de rfrence permet de situer le dveloppement de la comptence de communication interculturelle. Le cadre de rfrence propos dans la table-ronde est le fruit dune importante recherche. Celle-ci vise analyser comment les jeunes adultes, anglophones et francophones minoritaires et majoritaires de diverses ethnies, construisent leurs reprsentations culturelles envers une autre culture en lien avec leur identit culturelle. Le cadre de rfrence a t valid auprs dun chantillon de plus de 2000 jeunes adultes des rgions de Montral et Ottawa (Lussier, 2001; Lussier, 2006) afin de mieux cerner les facteurs dinfluence dans le dveloppement des reprsentations culturelles. Une description dtaille est disponible (Revue Vie pdagogique, 2009; SILT, 2009). Elle sera suivie dun article portant sur les fondements et les concepts servant justifier chacune des composantes du cadre rfrentiel (Lussier, paratre en 2009). Le cadre de rfrence comprend trois grandes dimensions. 1) Le domaine des connaissances ou des savoirs relve du domaine cognitif. Trois approches savrent essentielles toutes aussi importantes les unes que les autres. Lapproche humaniste est omniprsente. Il existe toujours un culte de la culture avec un grand C, dite de civilisation qui constitue la mmoire collective dun peuple. Par contre, la transmission dun hritage culturel senrichit depuis plusieurs annes en laissant place une approche anthropologique lie la formation des relations avec les membres des autres socits et autres cultures. Cette approche se concentre sur la diversit des modes de vie, les faits de la vie courante, les habitudes et les coutumes, les comportements verbaux et nonverbaux, sans oublier les codes moraux. La troisime approche, lapproche sociologique est lie au contexte socioculturel. Elle traite la question comme un phnomne social. Elle aborde galement les dimensions lies des situations problmatiques et peut inclure les non-dits quant aux croyances, relations, valeurs et attitudes propres chaque culture. 2) Le domaine des savoir-faire relve du niveau de lapplication des connaissances et de lutilisation courante de la langue. un premier niveau dapprentissage, il sagit de la mise en application des savoirs acquis en salle de classe ou hors contexte permettant aux apprenants de fonctionner dans la langue cible, linguistiquement parlant. un deuxime niveau, les lves font lexprience de pratiques pluriculturelles et plurilingues pour savoir-ajuster adquatement leurs comportements leur environnement social et culturel et pour savoir-interagir efficacement. A un
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niveau suprieur, les lves dcodent des messages qui peuvent porter diverses interprtations. Ils ont intgr langue et culture. Ils parviennent ngocier des situations de malentendus, dincomprhension ou mme conflictuelles. 3) Le domaine du savoir-tre relve des domaines affectif et psychologique. Trois dimensions sont considrer. La premire vise la sensibilisation et lappropriation des autres cultures. Il sagit dune phase de conscientisation culturelle o lon se sensibilise aux autres et aux autres cultures. On rfre un savoir-comprendre. La deuxime dimension est une appropriation critique des autres cultures en fonction dune meilleure connaissance de soi et de sa propre identit. Il sagit dune prise de position permettant dajuster et dadapter ses modes de penses envers sa propre culture et celle des autres. On rfre au savoir-accepter et au savoir-interprter les croyances et les valeurs associes sa culture et aux autres cultures. La troisime dimension relve de la comptence transculturelle. Elle se dfinit par lintgration et le respect des valeurs des autres dcoulant de la coexistence de divers groupes ethniques et de cultures en prsence dans une mme socit ou dans des socits distinctes tout en prnant lenrichissement identitaire de chacune des cultures en contact (Lussier, 2007). Conclusion La prsence des autres incarne, de part sa nature mme, lenseignement des langues. Nous croyons que la part daltrit dans la construction des reprsentations culturelles et le contact avec la culture Une question demeure. Que dire de lvaluation de la comptence interculturelle ? Plusieurs sinterrogent. Lvolution de la didactique et de lvaluation des apprentissages depuis plus dune vingtaine dannes nous permet denvisager de nouvelles modalits dvaluation. Il sagit de consulter le livre prsentant les Lignes directrices pour valuer la comptence de communication interculturelle produit par le Centre europen des langues vivantes (Lussier, Conseil de lEurope, 2009).Ce livre prsente les fondements de lvaluation des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre, les mthodes dvaluation, des exemples pour chacune des dimensions en plus de fournir des niveaux de performance sans oublier den spcifier les limites. Synthse des discussions de la table-ronde Les dernires recherches montrent que lensemble des enseignants de langue se disent sensibiliss lducation interculturelle ou, tout du moins, la ncessit de promouvoir une comptence de communication dite interculturelle. Par contre, ils mentionnent quils se sentent dmunis quand aux composantes dune telle comptence et aux interventions pdagogiques mettre en place pour dpasser le stade des strotypes, des artefacts et des lments de folklore (Lussier, Auger, Urbanicova et al, 2003) ; do la ncessit de se doter dun rfrentiel commun pour offrir aux divers intervenants quils soient concepteurs de programmes dtudes, diteurs de matriel didactique et enseignants des assises et des pratiques significatives pour les apprenants.
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Il ne faut pas oublier quavec la mondialisation des communications et la mobilit des individus, les mots prennent des significations diffrentes selon les pays et sont sujets des interprtations multiples. Le rapport entre Langue-penseculture-identit est plus complexe et demande de ne plus tudier chacun des concepts de faon isole mais en complmentarit les uns avec les autres. La linguistique, la psychologie sociale, la sociologie et lanthropologie sont toutes interpeles et doivent apporter la rflexion ncessaire pour amener tout locuteur interculturel traverser les frontires culturelles. cet effet, la spcification de la comptence culturelle/interculturelle en cinq catgories de comptences chelonnes sur six niveaux de matrise telle que propose par Byram et Beacco est trs lie au cadre de rfrence de Lussier. La spcification de Byram et Beacco distingue deux ensembles de comptences et on sefforce de mettre en relation la matire culturelle avec des catgories de la communication verbale, car grer celle-ci implique aussi de savoir grer certaines formes verbales, celles de la communication interactive en particulier. Cette spcification savre essentielle au cadre commun de rfrence de Lussier pour dcrire dans ses aspects pratiques les sous-dimensions du savoir-faire en termes de comportements langagiers. Il faut aussi souligner les enjeux de la construction identitaire dans lapprentissage des langues. Les deux premires interventions de la table-ronde ont cibl la dualit culturelle moi-eux vcue par les immigrants et les groupes minoritaires. Il existe invitablement un processus de redfinition de lidentit lors de leur parcours migratoire. La prise de conscience de lAutre ne suffit plus, la tolrance porte prjudice. Dans cette perspective, lintgration de tout individu pour un mieux-vivre socital est un nouvel enjeu qui repose sur le dveloppement dune vritable comptence de communication interculturelle. Rfrences bibliographiques Amireault et Lussier
Berry, J.W. 1990. Psychology of acculturation: Understanding individuals moving between cultures. Dans R.W. Brislin (Ed.). Applied cross-cultural psychology, pp. 232253. Newbury Park, CA: Sage. Bhabha, H.K. 1994. The location of culture. London: Routledge. Fine, M. 1994. Working the Hyphens. Reinventing Self and Other in Qualitative Research. Dans N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research, pp. 70-155. Newbury Park: Sage Publications. Grossberg, L. 1996. Identity and cultural studies: is that all there is? . Dans S. Hall & P. Du Gay (Eds.), Questions of cultural identity, pp. 87-107. London: Sage Publications. Guilherme, M. 2000. Critical cultural awareness: The critical dimension in foreign culture education. Thse de doctorat non publie. University of Durham, Durham, Angleterre. Lussier, D. 1997. Domaine de rfrence pour lvaluation de la comptence culturelle en langues. Revue de didactologie des langues-cultures, pp. 231-246. Lussier, D. 2005. Language, Thought and Culture: The Basis for Intercultural Competence and the Need for a Conceptual Framework to Guide Educational Training and Teachers Practices. Confrence annuelle de lAmerican Educational Research Association (AERA), Montral, 11-15 avril.
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Le CECR est cit dans ldition franaise, 2001, Didier. Voir le site du Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques: www.coe.int. Voir le site du Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques: www.coe.int. Voir le site du Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques: www.coe.int.
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Lucille Mandin Canada
FAIRE
VIVRE LIDENTIT fRANCOPHONE AUX LVES EN IMMERSIONfRANAISE:
LA
VALORISATION DE LA LANGUE fRANAISE
Ce texte prsente une rflexion sur ltat des lieux du programme dimmersion franaise au Canada en ce qui concerne la valorisation de la langue franaise. Les bons rsultats scolaires des finissants du programme dimmersion franaise continuent faire une impression favorable sur cette approche ducative. Par contre, laspect de la valorisation de la langue, sa dimension affective et le sens dappartenance la francophonie est remis en question. Cest dans le cadre du congrs de la Fdration internationale des professeurs de franais qui a eu lieu Qubec en 2008, quon ma invite participer ce symposium intitul Faire vivre les identits francophones, Cest avec plaisir que jai accept de participer puisque cest une question qui me tient cur. Jaimerais fliciter M. Franois Lentz davoir pris linitiative douvrir le dialogue sur la notion didentit dans les contextes denseignement du franais comme langue maternelle et mais aussi comme langue seconde. Jestime que cette question est fondamentale. Jespre que ce que je partagerai avec vous, vous aidera comprendre pourquoi. Lors du symposium, nous avons rflchi ensemble sur trois contextes dans lequel nous enseignons le franais au Canada: il y a les coles francophones en milieu minoritaire, les coles dimmersion franaise et les coles anglophones dans lesquelles le franais est enseign comme langue seconde. Dans ce communiqu, je marrterai en particulier sur la situation dans les coles dimmersion. Dabord, permettez- moi de vous dire quel titre je prends aujourdhui la parole. Je suis professeure au Campus Saint-Jean de lUniversit de lAlberta et je travaille la formation des matres et au perfectionnement des enseignants en immersion depuis 1976. Par ailleurs, jai rflchi ce projet ducatif qui touche la vie de nombreux lves qui sinscrivent chaque anne en immersion franaise de lAtlantique au Pacifique. Je vous ferai part de mes observations et des questions que je me pose dans le contexte que je connais le mieux, celui qui prvaut au Canada. Je laisse dautres le soin de nous informer sur la manire dont les choses voluent dans leur pays. Peut-tre trouveront-ils ici un cho de ce quils vivent ou au contraire, auront-ils dautres informations nous communiquer ? Dans lun ou lautre cas, je serai la premire my
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intresser. Mais dabord, quentendons-nous par ce projet ducatif que lon appelle immersion franaise? Le projet dimmersion franaise au Canada Au Canada, nous sommes persuads que la connaissance de plus dune langue est un avantage pour nos enfants. Selon Dyane Adams, lancienne Commissaire aux Langues Officielles du Canada, tre bilingue fait partie de lidentit mme des citoyens de ce pays. Dans un discours quelle a prononc dans le cadre dune confrence de la Chaire Desrochers le vendredi, 26 janvier 2007, elle rappelait la responsabilit qua lcole de former les lves bilingues et elle sarrtait aux conditions ncessaires pour y arriver. Voici en rsum ce que jai compris de ses propos:
Les coles sont des espaces pour favoriser le dialogue qui ventuellement assure des rapports entre les personnes. Afin de crer ces liens, il faut mettre sur pied des contextes o les gens cooprent. Il faut crer des espaces de rencontres soutenues. Cest cela qui favorise un changement dattitudes et de mentalits vers plus douvertures un autre univers et possiblement, au dveloppement dun sentiment dappartenance lendroit de celui-ci. Il faut donc tout faire afin que nos lves vivent de telles expriences leur offrant la possibilit de vraiment devenir bilingue. Cest ainsi que les lves pourraient se dfinir comme ayant une double appartenance (francophone/anglophone) la fin de leur scolarit.
Cest cette vision du Canada qui a inspir la cration des programmes dimmersion travers le Canada. La premire cole dimmersion franaise a vu le jour St. Lambert Montral en 1963. Ce projet ducatif sest rpandu travers le pays et aujourdhui accueille plus de 300,000 lves chaque anne. Le programme dimmersion franaise offre loccasion aux anglophones et aux allophones du Canada dapprendre les deux langues officielles de leur pays. Ce programme cherche donner aux lves, une ducation bilingue leur permettant dvoluer tant en franais quen anglais dans une socit vraiment bilingue (Bajard, 2004). Depuis plus de 45 ans maintenant, un grand nombre dlves ont appris le franais dans les programmes dimmersion. Ils le font ds la maternelle, ce que nous appelons limmersion prcoce ou en dbut du secondaire, limmersion tardive. Cela signifie que toutes les disciplines sont enseignes en franais dans ces programmes. Les lves apprennent donc les mathmatiques, les tudes sociales et les sciences en franais. Lapprentissage de langlais comme tel, commence en 3e anne pour les lves de limmersion prcoce. Les lves en immersion tardive ont reu leur enseignement en anglais jusqu ce quils sengagent apprendre toutes les matires en franais au dbut de leur secondaire. Quarante - cinq ans plus tard Aprs toutes ces annes, les programmes dimmersion au Canada connaissent un nouvel essor. Danne en anne, les effectifs continuent daugmenter. Chaque anne, des milliers de jeunes de milieux divers terminent donc leurs tudes secondaires en immersion. Quont-ils en commun? Ils sont tous bilingues dans
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un pays bilingue et ils en sont fiers! Ils se joignent lensemble des 9 millions de citoyens bilingues qui connaissent et le franais et langlais, les deux langues officielles de ce pays. Mais quen est-il de leur connaissance du franais? Voil une question importante poser et laquelle jaimerais maintenant marrter. Dabord, on constate que dans la plupart des cas, les lves se sentent laise dans la salle de classe qui se droule en franais. Toutefois, Tarone & Swain (1995) font remarquer que dans leurs cours, les lves sont surtout exposs un niveau de langue formel. On comprend que les enseignants sefforcent de faire apprendre le contenu de la discipline enseigne tant donn limportance accorde au rendement scolaire dans le systme actuel. Les lves sont en consquence bien outills pour obtenir de bons rsultats. Par contre, lextrieur de la salle de classe, dans un contexte o il y a des interactions sociales, les lves choisissent plutt dinteragir dans leur langue maternelle. Ce phnomne devient de plus en plus vident partir du 2e cycle du primaire. Au niveau secondaire, comme les matires sont enseignes par des spcialistes, la langue courante en langue seconde est quasi absente de la vie des lves. Ainsi on constate que, la fin de leur programme, lhabilet des lves utiliser le franais dans des situations varies a diminu et se rsume la langue scolaire. Parce que le franais est appris en fait, dans un contexte isol, celui de la salle de classe, les lves narrivent malheureusement pas se sentir suffisamment laise pour exprimer leurs sentiments et leurs motions (Riva (1996; Sanaoui, 2002). Ils changent donc de langue aussitt quils ne connaissent pas les expressions dont ils auraient besoin pour sexprimer en langue seconde (Chan, 1996). Bref, les lves du programme dimmersion se sentent souvent mal quips, incapables, frustrs, dcourags et mme paralyss lorsquils doivent communiquer en franais. Lacte de parler et de communiquer dans une langue seconde devient une tche au lieu dune occasion de sexprimer librement(Omagio Hadley, 2001, Lyster (1994). Dfinir nos vises pdagogiques en immersion Depuis la mise sur pied des programmes dimmersion au Canada, la plupart des recherches en immersion franaise dmontrent les effets positifs de cette initiative. Mais que peuvent les tudiants faire avec la langue franaise? Il est noter que ces tudes portent surtout sur laspect cognitif et linguistique du programme, surtout au niveau de la langue crite. Swain (2001), Genesee (2004), Netten et Germain (2004) et Lyster (1994) ont t des piliers pour nous aider comprendre limportance de faire parler nos lves dans les classes dimmersion. En parlant la langue, les lves arriveront une plus grande matrise et nous le souhaitons, se sentir davantage confiant parler franais. Nous anticipons mme le dveloppement dautomatismes qui leur permettront de faire sienne, la langue franaise. Bilash (2003) va plus loin en proposant que les activits doutput devraient faire appel la crativit des lves et prendre en considration leurs intrts et leur choix personnels. Ceux-ci devraient mettre en valeur leur capacit de parler la langue spontanment. De l, les lves sont plus aptes dvelopper les automatismes voulus pour se sentir laise de parler la langue seconde dans nimporte quel contexte.
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Plus rcemment, nous voyons apparatre des ouvrages qui sorientent davantage vers des approches socio culturelles (Roy, 2008) et mme dautres qui ouvriront lapprentissage de la langue au dveloppement de lidentit et la formation dun sens dappartenance (Skogen, 2006). Fraser (2008) propose une pdagogie du dialogue qui ira plus loin que lapprentissage de la langue. Cest une pdagogie qui comprend les principes de lapprentissage actif, du constructivisme social, de la collaboration et du rle essentiel de la langue orale en langues secondes ainsi quen ducation en gnral. Cest un chemin qui amnera lapprenant dcouvrir sa voix en immersion franaise. Ces expriences riches et varies en franais, portant sur un questionnement ouvert, leur permettraient donc de se tracer une voie en langue seconde, leur permettant de spanouir et de smanciper en franais. Cest dans cette perspective que les lves en immersion franaise peuvent participer la cration dune culture de classe et dune communaut bilingue laquelle ils pourraient sentir un sens dappartenance. Selon Dalley et dEntremont (2004), cette communaut se construit petit petit, jour aprs jour, avec laccumulation des expriences vcues dans leur contexte scolaire. Les lves doivent construire leur culture leurs pratiques, leur vision du monde, leur place dans le monde mais celle-ci doit tre construite en interaction avec dautres. Elle aura une porte, que si elle devient une culture partage avec dautres. Dunn (2007) en se posant la question sur ce quest limmersion, a cr un site Web ou les lves en immersion peuvent avoir accs aux lments de la culture francophone (chansons, uvres littraires, thtre, cinma) lextrieur de la classe. Son engagement la francophonie, la motiv concevoir des outils dynamiques pour ses lves dimmersion franaise. Ces outils didactiques leur permettent de se servir de leur crativit pour ajouter eux-mmes la culture francophone leur identit. Dans la conjoncture actuelle de notre systme ducatif, latteinte dun niveau dexcellence pour ce qui a trait au rendement scolaire motive les enseignants favoriser les objectifs pdagogiques cognitifs (Krathwohl et Bloom, 1956), qui engendrent naturellement une langue scolaire. Afin de pousser plus loin le mandat des programmes dimmersion qui favoriseraient lvolution naturelle didentit francophone, des approches denseignement tel que lenseignement par projet, lenseignement par atelier et lapproche de rsolution de problmespourraient tre considres. Ces approches favorisent davantage lusage de la langue courante qui est au cur mme de la construction dune communaut dapprenant dans laquelle les participants sentiront quils peuvent prendre des risques, oser prendre la parole malgr leur hsitation, surtout quant a leur niveau de matrise de la langue. Il serait prfrable de ne jamais dissocier lapprentissage de la langue de celui de la culture dans ses dimensions affectives et identitaires. Les situations dapprentissage devraient aussi solliciter des changes entre pairs tant loral qu lcrit. Conclusion Aprs toutes ces annes, il est important de rflchir aux raisons pour lesquelles les lves en immersion franaise sortent de nos programmes avec de bons rsultats scolaires mais avec trs peu de sens dappartenance la
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francophonie. Tel que propos dans la dclaration de lassociation internationale de professeurs de franais, nous devons se rappeler que la qute de lidentit francophone passe par une reconnaissance de la diversit la fois linguistique et culturelle. Lacceptation des variations rgionales du franais simpose dans une francophonie diversifie. Il faut donc faire preuve de vigilance afin de btir une brique la fois, nos programmes afin de ne pas perdre de vue notre objectif doffrir nos lves le privilge de jouir dune double appartenance dans ce pays officiellement bilingue. Ainsi llve pourrait-il arriver ne plus percevoir ce quil apprend lcole comme quelque chose dextrieur lui qui lui serait arbitrairement impos. Llve prendrait peu peu conscience au contraire que ce qui se passe en classe possde pour lui une signification personnelle en laidant voluer, se construire tout en apprenant. (Gingras, 1975, p. 120). Nous esprons que le programme dimmersion franaise au Canada produira davantage de bilingues quilibrs pouvant contribuer part entire comme citoyen bilingue dans les deux langues officielles du pays. Rfrences
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*Merci Jeanne-Marie Gingras et Anne-Marie Hogue qui ont collabor la rvision de ce texte.
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Dra. Mnica Martnez de Arrieta Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
MIGRATIONS,
IDENTITS, DANS QUELQUES TEXTES fRANCOPHONES: QUBCOIS, fRANAIS ET MAGHRBIN
Dans notre monde postmoderne et postcolonial les dplacements constituent une des caractristiques primordiales de la vie des hommes. Pour les immigrants, expatris, ou refugis, ce phnomne entrane la coexistence de diffrents niveaux culturels dans un espace et un temps dtermins ainsi que la confrontation des diffrences, car les migrants, jets lexil par des conditions de vie insuffisantes pour des raisons socio-conomiques, idologiques, ethniques et autres, accusent limpact du choc des cultures qui pose un problme capital: Peut-on prserver son spcificit identitaire tout en sintgrant la nouvelle culture? Pour Charles Taylor lidentit humaine est cre dialogiquement , dans cette construction identitaire la langue devient le fondement indispensable tant donn que parler cest exister pour lAutre, mais aussi assumer une culture, supporter le poids dune civilisation, selon les mots de Frantz Fanon (1952: 13). LAutre (tout autre), nest pas un concept permanent, inaltrable ou invariable, cest une construction idologique, sociale et discursive susceptible de modifications profondes selon le contexte , (J.Paterson), do limportance de lidentification des traits constitutifs du groupe de rfrence, sans oublier quil y a des concepts qui soutiennent la notion de lAutre fictif. Jean-Marc Moura propose une distinction entre les pronoms latins alter et alius, quil voit masque par la mta-catgorie daltrit et par le mot franais autre. Il dfinit leurs sens:
ALTER est lautre dun couple, pris dans une dimension troitement relative o se dfinit une identit et donc son contraire. ALIUS est lautre indfini, lautre de lidentit et de tout lment qui sy rattache, mis distance de toute association facile, lautre utopique. ALTER est intgr dans une conception de monde dont le centre est le groupe; ALIUS est loign, excentrique, et atteint au prix dune errance hors de ce groupe. ALTER est un reflet de la culture du groupe; ALIUS un refus radical (Moura, 98: 53).
Selon cette perspective on peut considrer lautre, dans les discours littraires, selon une fonction idologique ou une fonction utopique, la premire dintgration, la deuxime de subversion, en les associant avec limage idologique ou limage utopique que Moura propose partir de deux ples
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traves lesquels on peut apprhender la diversit de pratiques imaginatives sociales selon Paul Ricoeur : lidologie et lutopie. Le discours de fiction francophone des dernires dcennies met en scne lvolution de cette problmatique: O iras-tu Sam Lee Wong?, dans Un jardin au bout du monde (1975) ainsi que Ces enfants de ma vie (1977), et la premire partie de Fragiles lumires de la terre (1978), de Gabrielle Roy, refltent la socit des immigrants de tous les coins du monde arrivs au Canada la recherche dùn gte. La goutte dor (1986) de Michel Tournier, retrace le voyage Sud-Nord dun garon saharien. Confront au strotype du maghrbin, son passage par le monde occidental devient lincursion dun autre dans toutes les formes de la reprsentation (photographie, film, publicit, radio, bande dessine). Esthtiser le dracinement peut offrir une issue possible, une nouvelle patrie conciliatrice, mais Idriss ne pourra pas entrer dans le monde de la calligraphie libratrice. Par contre, Fathma, protagoniste de Les yeux baisss de Tahar Ben Jelloun (1991) semble avoir compris, non sans douleur, que la construction dun troisime espace, qui contiendrait celui dorigine et celui darrive, est possible, et peut-tre invitable. Les migrants des dernires dcennies, volontaires ou expulss des systmes pour des raisons ethniques, culturelles, religieuses, conomiques ou politiques, font du dplacement lune des caractristiques primordiales des dernires annes. Si nous acceptons avec Bnac (125), que la culture est un ensemble des formes acquises de comportement quun groupe dindividus unis para une tradition commune, transmettent la gnration suivante et qui comprend les traditions artistiques, scientifiques, religieuses, politiques, philosophiques dune socit, ainsi que ses techniques, ses us et coutumes (125), il est lgitime de se demander comment, dans le monde du nomadisme, les pratiques culturelles en circulation posent la problmatique du choc, des changements rciproques quelles provoquent dans les socits: culture dorigine et culture darrive sont destines se mtisser, non sans conflits, pour construire, souvent douloureusement, une tierce culture, une culture nomade, faite des deux prcdentes qui se caractrise par limpossibilit de retourner au point de dpart. Un parcours par quelques textes francophones des dernires dcennies (depuis 1970) rvle les diffrentes manires de mettre en scne cette problmatique dans le discours de fiction francophone: immigrants, rfugis, migrants en gnral, sont les protagonistes de ce phnomne qui grandit, slargit et volue de faon permanente selon chaque contexte culturel. Un jardin au bout du monde (1975) rassemble quatre nouvelles de Gabrielle Roy (Manitoba, 1909- Qubec, 1983). Le titre de la deuxime histoire nos renvoie dj au motif de la migration: O iras-tu Sam Lee Wong?. Les pripties de ce fils de lEmpire Cleste, qui veut installer un restaurant Saskatchewan, dans un pauvre village appel paradoxalement Horizon, dvoilent litinraire gographique et humain dun oriental qui cherche, dans la difficile et parfois dchirante intgration dans le pays de lautre, les collines de son origine. Son compagnon de solitude, le vieux Smouillya, est un homme de montagne transplant des Pyrnes Franais la plaine nue! (59) qui pleure souvent
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quand il pense la somme quil lui faudrait pour rentrer au pays pour tre au moins enseveli dans sa terre et runi aux anctres!. Lhumble restaurant que Sam russit installer trs modestement, runit des gens des quatre bouts du monde: Pete Finlinson, dIslande; Farrell, de lle de Man; Jacob, du vieux Qubec, qui dvoilent les multiples aspects du choc des cultures. Quand le chinois est oblig quitter le village, non par la longue scheresse et ses consquences sinon par la prosprit soudaine (79) que la dcouverte du ptrole apporte au village, les habitants lui disent au revoir, convaincus quil rentre dans son pays natal, ils ne devinent pas que Sam, Charlie comme on lappelle, descendra du train pour sinstaller dans un autre village dmuni de Saskatchewan, comme au commencement. Les collines quil divise lhorizon, auparavant, sur sa gauche, maintenant sa droite, elles taient toujours dans sa vie (98), ce qui permet de supposer que sa place dans le monde nest pas fixe sur une mappemonde, il stablit comme un oiseau fait son nid au hasard du monde (98). La valle Houdou, de la mme anthologie, montre la recherche dun groupe de russes, des Doukhobors, venus des vertes Caucases, des pays o nous serons tous unis, entreprise impossible si chacun ny met pas du sien (108). Les montagnes, la rivire et lherbe verte quils cherchent, sont une illusion dans la valle o ils sinstallent finalement, mais peu importe, puisque nous le voyons (112) affirment-ils, paroles qui confirment que lespace souhait est plus intrieur que gographique. Dans Ces enfants de ma vie (1977, Prix du Gouverneur gnral du Canada) Roy raconte son exprience de jeune matresse dcole travers les histoires des six enfants de sa vie, dont les noms, au-del de chaque cas particulier, renvoient dj aux origines diverses: Vincento, Clair, Nil, Demetrioff, Andr Paquier et Mdric dans le Manitoba des annes trente, son paysage et sa socit dimmigrants venus des quatre extrmits du monde, apprennent avec sa matresse, la pauvret et lenchantement de vivrependant qu ils travaillent et luttent pour leur intgration dans le pays daccueil. Fragiles lumires de la terre, crits divers, 1942-1970, publi en franais en 1978, et en anglais en 1982 (The fragile lights of earth), runit des crits divers diviss en trois parties ( Reportages. Peuples du Canda ; Souvenirs ; Fragiles lumires de la Terre, le thme racont). Reportages. Peuples du Canada, illustre une manire particulire de percevoir et reprsenter la ralit environnante travers un parcours par des paysages et des cultures diverses: Huttrites, Doukhobors, Mennonites, Isralites, Sudtes, Ukrainiens, Franais, qui coexistent dans un pays multiethnique et multiculturel qui travaille sans arrt pour lintgration de lAutre. Quand la Compagnie Canadienne de lExposition Universelle cherchait une consigne elle pensa Terre des Hommes, tendard de lExpo 67 qui donne son titre la troisime partie du livre de Roy, en hommage Saint-Exupry. Montebello soixante dix pays participrent dans llaboration des divers projets ayant comme fil conducteur lide de linterdpendance humaine reprsente par la consigne Terre des Hommes, de tous les hommes. Dans la deuxime partie (le texte en a cinq), lcrivaine communique son motion quand elle
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considre le Canada comme le pays propice la matrialisation de cet idal humain car nul pays ne se prte mieux que le ntre accueillir le monde entier. Nest-il pas fait lui-mme de cent pices du monde dchir? (226) ainsi que par le sang des peuplades indiennes que lon na pas russi autrefois exterminer tout fait (227). Ce pays singulier, ouvert tous les courants migratoires forms par les mystiques, les perscuts, les exalts, les pauvres qui cherchent un espace de retrouvailles et des convergences, accepte toutes les pauvrets, les richesses et les diversits, Roy ajoute : Nous avons accept chez nous des souffrances venues dailleurs qui souvent nous sont devenues des richesses (227), change qui annonce un avenir dhybridation fertile invitable. Par contre, dans La goutte dor (1986) de Michel Tournier (Paris, 1924), le voyage d Idriss, jeune maghrbin qui part de son oasis saharien la recherche dune photo quune femme blonde dans une Land Rover lui a vol, deviendra un itinraire pnible du Sud au Nord, du monde de la culture du signe lunivers de limage qui finira par anantir le jeune berbre musulman. Sa culture na rien prvu contre le malfice de la reprsentation qui signifie mauvais il, et la confrontation avec son strotype: dans un muse, dans les publicits o il ne peut pas se reconnatre entre les palmiers, les piscines et les boissons, dans ses rapports sociaux, le font invisible aux yeux des autres, inexistant pour la culture de lAutre qui la auparavant class, dfini, limin, avant de le connatre rellement. Il doit se dcouvrir travers le regard de lautre, de lautre culture, qui lui renvoient seulement le reflet de ce quil est, selon les codes et les rgles de limaginaire social qui lexhibe comme un objet et lui met une tiquette dtranger, de diffrent, de marginal, dexotique. Jean-Marc Moura signale limportance de la capacit de luvre littraire pour dpouiller ltranger de toute reprsentation convenue pour exhiber son altrit dans le cas dune image utopique, celle du matre calligraphe dans ce roman. La chosificationdIdriss, dans tous les sens, rpond par contre lextrme de limage idologique propose par Moura, au clich et sa fonction dintgration, car le jeune maghrbin est reprsent comme strotype idologique, image qui mconnat lAutre vritable et nie aussi laccs son altrit, puisque lutopie met en question la ralit quand lidologie la prserve et la conserve, dans ce sens, la figure du mannequin dans le roman de Tournier, matrialise ces concepts. Lidal, pour limaginaire social qui dcrit Idriss et le condamne a-priori, cest quil reprsente un lieu commun, tre, comme un mannequin, une ide simplifie et communment admise de son pays dorigine, de sa culture et des siens. Progressivement et bien pniblement, les obstacles auxquels se heurte limmigrant, quand il veut raliser son rve dans le Nouveau Monde , lui apprennent ce quest la discrimination, la dception, la non-existence dans le monde de lautre. Les couches de son identit tombent pour tre remplaces par les marques rigides que le regard de lAutre a prvues pour lui.
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La matire le plonge et laline, sa petite histoire disparat avec le dnuement dont il est lobjet. Sa marche vers Paris et son errance dans la ville sont une descente dans lenfer de lunivers virtuel. Ltat final de ce garon maghrbin se prpare par tapes travers les images fragmentes de son oasis saharien et du nord franais. Le contrle de ce monde autre lui sera toujours tranger et impossible connatre et dominer. Signe et images contiennent des messages dun rfrent vapor, mdiatis par toute sorte de miroirs. La traverse de ce berger se dessine sur une carte frauduleuse o la tche verte de Tabelbala et la ville lumire, le Sud et le Nord sont invertis comme des espaces de prison et libration grce aux actions des matres du pouvoir et du savoir qui contrlent ce que les uns et les autres sont et signifient. Idriss naura que la capitulation dans le jeu et la folie quand il dcouvre la goutte dor solitaire sur fond de velours noir (219). La bulla aurea lui rappelle ce quil nest plus, Zett Zobeida et sa danse, et les siens et les autres dans la confusion finale o il voit la danseuse noire mtamorphose en robot enrag (220). La goutte dor montre, dans limage idologique dIdriss, que le voyage vers le pays de lautre dessine un trajet rel, symbolique et narratif qui conduit le protagoniste un tiers espace innommable. Il sera toujours un autre, une exhibition exotique scruter comme une pice de muse; un pisode cinmatographique, une publicit, ou une page blanche o lon pourra reproduire un clich, un autre culturel pr-vu, un personnage clandestin dont la diffrence sera toujours surveille. Sa circulation par la ville lumire sera contrle par limage fige que la socit daccueil lui montre, et son impossibilit daccder la calligraphie, clbration de linvisible par le visible, o linfini se dploie dans le fini, (202), mtaphore de lcriture comme panace pour le dracinement, conduisent Idriss une fin catastrophique. Le roman de Tournier montre, la diffrence des textes de Gabrielle Roy, qui mettent en scne des immigrants des annes trente et quarante, limpossibilit dintgration des deux cultures pour ce migrant des annes quatre-vingt (1). Dans le contexte du monde postcolonial et postmoderne, les transformations conomiques et politiques sont permanentes, les certitudes ont cess dexister, les critres du national, ainsi que ceux du centre et de priphrie sont aussi mis en doute, voire abolis. Si la mondialisation, en utilisant une expression francophone, signifie une certaine homognit des modes de comportement, elle suppose simultanment une confrontation des cultures et didentits qui doivent coexister dans un espace et un temps dtermins, destines, invitablement, au mtissage, phnomne que la littrature francophone reflte, notamment dans les dernires dcennies. La contrepartie fminine dIdriss peut tre la petite bergre Fathma, narratrice de Les yeux baisss (1991) de Tahar Ben Jelloun (Fz, Maroc, 1944), qui grandit dans un misrable village du sud marocain, sans eau ni routes, jusquau jour o son pre dcide dmigrer Lafrance, la recherche de meilleures conditions de vie. Ltonnement et la fascination de la fille sont permanents, mme si des frontires diffrentes la sparent de la culture de lautre: la langue, la race, les murs, la religion, jusquau temps, mesur par des montres et non par les besoins du btail. Dans ce roman des annes quatre-vingt-dix la problmatique
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qui nous occupe est mise en scne dans une histoire diffrente et clairante, qui marque ltat final du parcours littraire propos, car la famille marocaine aura loccasion de retourner deux fois dans son village dorigine pour revenir finalement en France dans sa pnible recherche dune vritable patrie, migration qui montrera Fathma, non sans souffrance et sans violence, limpossibilit de retourner au point de dpart, a limmobilit de son origine et la fantaisie du conte, ainsi que celle dtre assimile par la culture franaise, tat que son homme dfinit dans sa lettre dadieu : Je pensais que tu tais entre deux cultures, entre deux mondes, en fait, tu es dans un troisime lieu qui nest ni ta terre natale ni ton pays dadoption (296). Fathma occupe un tiers espace qui ne figure dans aucune carte, lieu sans frontires fixes, ni culturelles ni identitaires, construit par les deux autres et qui nexiste que dans le cur et la mmoire dans un monde destin rejoindre enfin la diversit pour faire ralit la proposition dEdouard Glissant: construire desidentits-relation, un mtissage de cultures, qui permette de constater que lerrance devient lheure de la mondialisation, lune des voies qui conduit paradoxalement lenracinement (Africultures :28), peut-tre l utopie du monde actuel, symbolise par les personnages et vcue par les auteurs des textes reprsentatifs des littratures francophones si diffrentes. Bibliographie cite
AFRICULTURES N15. Lcrivain face lexil. Paris. LHarmattan. Fvrier 1999. BENAC, Henri: Guide des ides littraires. Paris. Hachette. 1988. Nouvelle dition 1993. BEN JELLOUN, Tahar: Les yeux baisss. Paris. Seuil. 1991. FANON, Frantz: Peau noire masques blancs. Paris, Seuil. 1952. MOURA, Jean-Marc: LEurope littraire et lailleurs. Paris. Presses Universitaires de France. 1998. PATERSON, Janet: Laltrit, textes runis et prsents par lauteur. Toronto. Les ditions Trintexte. 1999. ROY, Gabrielle: Ces enfants de ma vie. Canada. Stank. 1983. ROY, Gabrielle: Fragiles lumires de la terre. Qubec. Boral Compact. Nouvelle dition 1996. d. Originale. Montral, 1978. ROY, Gabrielle: Un jardin au bout du monde. Qubec. Boral Compact. Nouvelle dition. 1994. d. Originale, Montral, 1975. TAYLOR, Charles: Multiculturalisme. Diffrence et dmocratie. Paris. Aubier. 1992. Traduit de lamricain par Denis-Armand Canal. TOURNIER, Michel: La goutte dor. Paris. Gallimard. Coll. Folio 1986. Brodard et Taupin dition 1992.
Notes
1
La ralit actuelle en Europe et en France en particulier parat confirmer cette situation.
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Professeur Samir Marzouki Conseiller de lAdministrateur de lOIF
DE LORGANISATION INTERNATIONALE DE LA
LOBSERVATOIRE
DE LA LANGUE fRANAISE
FRANCOPHONIE MISSIONS ET OBJECTIfS

24 juillet 2008
Les dcisions des instances - Bucarest,
septembre 2006
1. Suppression du HCF et maintien de ses fonctions au sein de lOIF - La veille et le bilan-photographie relatif la situation du franais lObservatoire de la langue franaise rattach administrativement la Direction de la langue franaise. - La prospective la Cellule de rflexion stratgique au Cabinet du Secrtaire gnral. 2. Adoption du vade-mecum sur lutilisation du franais dans les organisations internationales par le Sommet. - Suivi du Vade-mecum par lObservatoire de la langue franaise. Les orientations nouvelles - Resserrer sur la langue franaise dans tous les secteurs o elle se dploie. - viter tout doublon avec les autres rapports et documents de la Francophonie. - Crer un partenariat structur avec les oprateurs, notamment lAUF et ses rseaux, les organismes nationaux en charge de la langue franaise et les rseaux spcialiss, professionnels ou thmatiques. - Favoriser une meilleure contribution des Etats et gouvernements lobservation et la validation de ses rsultats. - voluer progressivement vers la mutlilatralisation du personnel de lObservatoire et la diversification des canaux dinformation. Le mandat de lObservatoire: Observer pour agir - Observation et recueil de donnes sur la langue franaise dans le monde. - Publication dun rapport public quadriennal. - Suivi du vade-mecum sur lusage de la langue franaise dans les organisations internationales.
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- Conseil et information du Secrtaire gnral, de lAdministrateur et des instances de la Francophonie sur la situation de la langue franaise dans le monde. - Centre de ressources sur la situation du franais. Vers une mthodologie fiabilise 1 - Consultation des Etats et gouvernements membres 2 - Concertation avec les rseaux de chercheurs spcialiss, les organismes en charge de la langue, les oprateurs de la Francophonie, la socit civile 3 - Le sminaire international sur la mthodologie dobservation du franais Gense - A la demande des Etats et gouvernements (consults le 15 octobre 2007). - En rponse aux exigences de lvolution souhaite de la mission dobservation. - En application des conclusions de la runion de consultation, dinformation et de partenariat, organise par lObservatoire de la langue franaise le 17 septembre 2007. Ralisation Organis les 12, 13 et 14 juin 2008, avecle rseau Dynamique des langues en Francophonie (DEF) de lAgence universitaire de la Francophonie (AUF). En partenariat avec: - La Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France. - Le Secrtariat la politique linguistique du Gouvernement du Qubec. Participants - Une quarantaine de chercheurs : linguistes, dmographes, sociolinguistes, statisticiens, cartographes, conomistes - Des responsables dorganismes en charge de la langue. - Des reprsentants des oprateurs de la Francophonie. - Une quinzaine de pays: Algrie, Bulgarie, Burkina Faso, Canada, CanadaNouveau-Brunswick, Canada-Qubec, Communaut franaise de Belgique, Etats-Unis dAmrique, France, Gabon, Liban, Mali, Mexique, Maurice, Sngal, Suisse, Vietnam. Elments de synthse - Ncessit affirme dobserver lvolution de la situation de la langue franaise pour dfinir des stratgies et clairer les dcisions en matire de politiques linguistiques et de programmation de la Francophonie.
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- Les contributions rassembles dans le document de travail intgrent lapport des mthodes dj en usage (questionnaires de lex-HCF et grilles Chaudenson notamment) et proposent des complments ou de nouvelles orientations. - En particulier, lapport essentiel des dmographes devra tre exploit dans lavenir. - La fonction dobservation de lOIF, confie lObservatoire de la langue franaise sen trouve lgitime mais suppose des moyens humains et matriels accrus. - La synergie de tous les acteurs de lobservation, ralise au cours de ce sminaire, doit tre recherche et maintenue dans lavenir. - Les rseaux de lAgence universitaire de la Francophonie doivent tre mobiliss pour associer les chercheurs et les universitaires. Les moyens daction - Collecte systmatique des donnes existantes dans le domaine de lenseignement. - Recensement le plus large possible, prioritairement dans les pays francophones, des productions culturelles et mdiatiques en franais - Observation de lenvironnement linguistique du franais et comparaison avec dautres languesinternationales. - Lancement dtudes ponctuelles sur lusage rel du franais dans certains domaines dactivit : recherche scientifique, rseaux numriques, mdecine, droit - Estimation du nombre de francophones, prioritairement dans les pays francophones mais aussi dans le reste du monde. - Suivi du vade-mecum sur lusage du franais dans les organisations internationales. - Diagnostic de la situation relle de la langue franaise dans les organisations internationales et dans les grandes manifestations sportives internationales. Quelques outils - laboration de questionnaires denqutes (collaboration avec les autorits des pays, les chercheurs, les organismes- ressources). - Commande et conduite dtudes spcifiques. - Enqutes de terrain confies des experts. - Veille informative. Ralisations attendues - Actes du sminaire de mthodologie de lobservation - Guide de lobservation - Site Internet - Rapport remodel - Document de suivi du vade-mecum prsenter au Sommet de Qubec:
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Le suivi du Vade-mecum - Veille informative de lObservatoire : presse, littrature grise, rapports, sites internet. - Production de tableaux ou de notes sur la situation de la langue franaise dans les organisations internationales : cf. tableau sur la prsence et lusage du franais lAssemble gnrale de lONU et la Confrence gnrale de lUNESCO. - Ralisation dun Document de suivi du Vade-mecum lattention du Secrtaire gnral pour le Sommet de Qubec. - Enqute ralise sur le niveau de plurilinguisme des sites internet de lONU et de lUnion europenne - Enqute en cours avec la Commissaire pour la langue franaise dans les Jeux olympiques de lOIF, sur le plurilinguisme dans les organisations sportives internationales.
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Robert Massart Secrtaire de la CFLM et de lABPF
TRE
fRANCOPHONE
AUJOURDHUI
BRUXELLES
Bruxelles, avec plus dun million dhabitants dont au moins 85% de francophones, est lune des principales mtropoles de langue franaise dans le monde. Le franais y est de loin le premier moyen de communication et la principale langue de culture. Malgr cette position largement majoritaire, la langue franaise Bruxelles est rgulirement expose toutes sortes de difficults qui poussent souvent ses habitants francophones adopter une attitude dfensive. La visibilit du caractre francophone dominant de Bruxelles est notamment occulte ou gne par les lois linguistiques pesantes qui rgissent cette ville officiellement bilingue au sein de laquelle moins de 15% de Flamands forment la minorit culturelle la plus favorise du monde. Avant tout, jaimerais rappeler brivement comment Bruxelles est devenue la grande ville de langue franaise que nous connaissons. Les historiens situent vers lan mil la naissance de Bruxelles qui nest alors quune modeste tape fluviale, un hameau dans lile Saint-Gry, sur la Senne, un gros ruisseau. Ce village dans les marais , Bruoc-Cella, un nom dorigine celtique, est aussi une possession de Charles de Basse Lotharingie, duc de Brabant et prince franais, lequel y a fait construire un chteau fortifi sur les hauteurs du Mont-Froid. A partir du 13e sicle, des crits officiels en langue franaise sont attests Bruxelles, une charte, des contrats ... Laristocratie locale savait le franais et lemployait certaines occasions. La pntration du franais Bruxelles commence donc ds les origines. Elle sest poursuivie ensuite par -coups, au gr des grandes dates de lHistoire : citons, par exemple, au 15e sicle, linstallation de la Cour des ducs de Bourgogne, et, plus tard, la Rvolution et la runion la France, o Bruxelles est promue prfecture du dpartement de la Dyle, durant la priode napolonienne et lEmpire. Toutefois, la prdominance du franais sacclre notablement partir de 1830, lors de la cration de lEtat belge. Lusage de la langue franaise concerne, partir de cette priode, toutes les couches de la population. De soixante-mille habitants quelle comptait au dbut du 19e sicle, avec moins de 10 % de francophones, la ville connait un formidable essor dmographique. A la veille de la premire guerre mondiale, en 1914, la population de Bruxelles slve dj 700.000 mes dont plus de 40 % de francophones. Trente ans plus tard, au lendemain de la seconde guerre mondiale, les proportions se sont inverses : pour prs dun million de Bruxellois, il ny a plus que 35 % de nerlandophones.
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A laube des annes 1960, les Flamands sinquitent de plus en plus de ce quils appellent la tache dhuile bruxelloise . Ils exigent la fixation dune frontire linguistique dfinitive autour de Bruxelles et travers toute la Belgique. Leurs revendications auront pour premier rsultat la suppression du recensement linguistique qui avait lieu rgulirement. Lvolution de lemploi des langues entrainait en effet linstauration automatique du bilinguisme dans toute localit o une minorit linguistique atteignait au moins 30 %. Dans la priphrie de Bruxelles ce phnomne jouait depuis toujours en faveur du franais, si bien que la ville ne cessait de stendre par lannexion rgulire de nouvelles communes flamandes . Dans les annes qui ont suivi, la Belgique sest mue en un Etat fdral de communauts et de rgions. La Rgion de Bruxelles, en 1993, sest vue limite arbitrairement dix-neuf communes entoures de six autres dotes dun statut linguisitique spcial (les fameuses communes facilits), situes, elles, en territoire flamand, mais dans lesquelles les francophones sont toutefois trs majoritaires (de 60 % 75 %). Aujourdhui, dans la Rgion de Bruxelles, on sait que la population dont la langue habituelle est le nerlandais atteint tout au plus 12 %, ce qui fait environ 120.000 Bruxellois flamands. Cela signifie-t-il pour autant que les 88 % restants sont tous des Belges francophones ? Non, en effet. Plusieurs vagues dimmigration se sont succd depuis les annes soixante : des Marocains, des Turcs et des Noirs dAfrique centrale, pour ne citer que les principaux, sont venus vivre Bruxelles, et un grand nombre de personnes de lEurope de lEst depuis la fin du communisme et la guerre de Yougoslavie. Il apparait quen dehors des 10 12 % de Bruxellois nerlandophones, la population de Bruxelles compte aussi entre 20 et 25 % dallophones, et environ 65 % de Belges francophones. Dans leur trs large majorit, les trangers parlent aussi le franais ou sont tous en voie de francisation. Dautre part, la quasi totalit de la communaut flamande de Bruxelles est bilingue. Il est donc vident que la langue qui domine Bruxelles, cest le franais, langue connue et utilise, dans la vie quotidienne, par au moins quatre-vingt-dix pour cent de lensemble de la population. Une rcente enqute ralise par luniversit flamande de Louvain (KUL) montre que le franais est rellement maitris par plus de 95 % de la population bruxelloise. Cest lui qui fdre tous les Bruxellois aujourdhui. Il suffit de toute faon de rester pendant quelques jours Bruxelles pour se convaincre que cette ville est bien une grande mtropole de la francophonie. La troisime du monde probablement aprs Paris et Montral, avant Lyon et Marseille. Peut-tre pas pour le nombre de locuteurs, mais surement pour lintensit de la vie culturelle qui y fait rayonner le franais. Un exemple : la bonne trentaine de thtres et cafs-thtres en langue franaise que compte la ville, pour quatre ou cinq en nerlandais. Malgr cela, quoique largement majoritaire, la langue franaise Bruxelles est rgulirement expose toutes sortes de difficults qui la poussent mme parfois se tenir sur la dfensive.
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La visibilit du caractre francophone de Bruxelles est souvent occulte ou, du moins, gne par les lois linguistiques pesantes qui rgissent cette ville officiellement bilingue. Le statut linguistique injuste que Bruxelles sest vu imposer fait aussi beaucoup de tort lemploi dans la rgion. Lobligation de la connaissance de lautre langue a des consquences fcheuses: les francophones comprennent mal que lon exige deux quils maitrisent de manire approfondie une langue - le nerlandais - qui ne leur servira que trs peu dans la vie relle, parle par moins de vingt-cinq millions de locuteurs dans le monde (dix fois moins que le franais). En face deux, des Flamands qui savent le franais, qui est encore aujourdhui la premire langue trangre enseigne en Flandre, mme devant langlais, viennent quotidiennement travailler en masse Bruxelles. Ces quelque deux-cent-mille navetteurs flamands font une srieuse concurrence lembauche des Bruxellois dans une rgion o le taux de chmage est le plus lev du pays (autour de 20 %), et o la moindre caissire de supermarch est pourtant tenue, en principe, de maitriser le franais et le nerlandais. Je donnerai lexemple de la police Bruxelles : lobligation du bilinguisme des agents risque dliminer 90 % des candidats policiers sil lon tient respectueusement compte de la loi. Une obligation qui va lencontre de la scurit des habitants. Il ny a pas trs longtemps, une plainte flamande relative au dficit daccueil en nerlandais dans les hpitaux de Bruxelles a fait lobjet dune enqute darbitrage de la part du Conseil de lEurope. La responsable charge de cette enqute a jug la plainte non fonde. Dans les faits, on trouve toujours, Bruxelles, quelquun pour vous accueillir et vous parler en nerlandais, dans les hpitaux ou ailleurs. A vrai dire, cest linverse qui se passe dans pas mal dadministrations et de services publiques, plus rarement dans le secteur priv, o des employs en contact avec la clientle sont des Flamands de province, qui ne savent rien des ralits sociologiques de la ville o ils viennent travailler, et dont la connaissance du franais est trs thorique. Ceci est une premire bauche de ce quest le quotidien des Bruxellois francophones : fortement majoritaires dans une ville qui sappuie depuis des sicles sur la culture franaise, ils sont frquemment en butte des complications ou des vexations qui visent le statut de la langue franaise et son utilisation. On peut bien dire quil sagit dune sorte de guerre des langues, mais ici, de manire paradoxale, cest la majorit qui est force de se dfendre contre une minorit oppressante. La propagande des Flamands les plus nationalistes nhsite dailleurs pas dclarer que : la francisation de Bruxelles nest pas un fait immuable, elle pourrait tre inverse ... et il est parfaitement possible, ajoutent-ils, que cette ville redevienne un jour un haut lieu du nerlandais ... . Restons srieux et, surtout, souhaitons que cette ville ne connaisse jamais le sort dune seconde Jrusalem que chacun se dispute. Bruxelles est une ville francophone et le restera encore longtemps, ce qui nexclut pas le besoin de se montrer vigilant et prvoyant. Habitus depuis longtemps se dbrouiller dans de telles situations, les Bruxellois ont appris exercer leur flair pour dcoder pas mal de petits signes qui chapperaient normalement aux trangers. Par exemple, en voyant une devanture de magasin o tout laffichage est fait en anglais, on sait tout de suite
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que les propritaires sont flamands. Le nerlandais ne fait pas recette auprs de la majorit de la clientle bruxelloise, mais comme des Flamands renclent souvent mettre le franais lhonneur, cest langlais qui en profite. Et en effet, ct des fantasmes de reconquista flamingante, se profile la vague dferlante de langlais, plus proccupante, mon avis. Bruxelles abrite plusieurs grands organismes internationaux, comme lOTAN, cest aussi lun des trois siges de lUnion europenne. Depuis les annes soixante, le grand village belgo-belge de Mademoiselle Beulemans sest transform en mtropole de la vie internationale. Il est significatif que pour la plupart des trangers, quand il est question du Parlement de Bruxelles , il sagit du Parlement europen - le Caprice des dieux - et non du petit parlement fdral belge quils seraient dailleurs incapables de situer sur un plan. Les milliers de fonctionnaires europens qui viennent habiter chez nous, en provenance aujourdhui des 27 Etats membres, plus des Chinois, des Amricains, des Japonais, sont souvent mieux informs des rouages de lUnion europenne que de la ralit bruxelloise. Quils soient danois, polonais ou bulgares, ces eurocrates sattendent dbarquer dans une ville cosmopolite impersonnelle o le globish quils ont appris dans leurs coles dadministration leur suffira largement pour communiquer avec lautochtone. Le dsenchantement est le plus souvent la hauteur de leurs illusions, ils saperoivent vite que sans un minimum de franais jamais ils ne pourront sintgrer leur ville dadoption pour y gouter les plaisirs dune existence relle et pour ne pas rester confins dans le ghetto professionnel du Quartier europen. Beaucoup dentre eux se mettent alors lapprentissage du franais, soit sur le tas, soit en prenant des cours ou, pour ceux qui ont conserv quelques connaissances scolaires, en frquentant des tables de conversation spcialises. Toutefois, le va-et-vient de ces fonctionnaires (une bonne partie dentre eux ne passe que quelques mois Bruxelles) nest pas sans rejaillir la longue sur lenvironnement linguistique. On le sait, tort ou raison, langlais, langloamricain, fait figure de signe de richesse et de mode, le symbole dune certaine forme de puissance, le genre de vie des Etats-Unis, si bien que, dans le contexte particulier de cette ville au statut linguistique archi-compliqu quest Bruxelles, beaucoup de publicitaires et de commerants, soucieux, soit de ne pas se positionner dans lun ou lautre camp linguistique, soit de faire lconomie dun double affichage couteux, nerlandais-franais, ont recours langlais. Le phnomne nest pas entirement neutre du point de vue sociologique, comme la bien dmontr une enqute ralise il y a quelques annes : la publicit en anglais peut atteindre des pics de 70 % dans les quartiers socialement les plus dfavoriss de la ville, notamment ceux o habitent beaucoup dimmigrs, alors que le franais reprend largement le dessus dans les endroits chic et prestigieux. Cest pourtant Bruxelles que se joue une part importante de lavenir de la francophonie puisque cest en vivant dans une ville francophone que les milliers de fonctionnaires qui amnagent de lintrieur ldifice europen continueront utiliser le franais, il est donc impratif que la place qui revient normalement cette langue Bruxelles soit respecte, encourage et mme dynamise.
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Or les nationalistes flamands les plus radicaux savent utiliser habilement la prsence des nombreuses nationalits qui cohabitent Bruxelles pour minimiser limportance du franais ; selon eux, il sagirait dune ville cosmopolite et multiculturelle o la langue et la culture franaises ne seraient rien de plus quune composante parmi tout un tas dautres. Diluer le franais dans un grand coquetle bablien, cest ce quils sefforcent de russir. Cela ne marche pas, bien entendu, mais ils recommencent inlassablement leurs tentatives sous la forme de campagnes diverses. Ces derniers temps, cest la socit des transports en commun (la STIB) qui a embray dans ce sens en traduisant ses avis destins aux usagers des tramways, des bus et du mtro en quatre langues : nerlandais, allemand, franais et anglais. Certes, le nerlandais et le franais tant les deux langues de la rgion, toute la publicit officielle se fait depuis toujours dans ces deux langues, quant lallemand, pourquoi pas, puisquil sagit de la troisime langue nationale de la Belgique (une petite communaut germanophone de 70.000 personnes vit dans lest du pays), mais langlais, lui, ne jouit chez nous daucun statut officiel, cest une langue trangre comme nimporte quelle autre. Pourquoi ds lors ne pas faire aussi des annonces en arabe, en espagnol ou en polonais ? Ce qui ferait certainement plaisir beaucoup de monde Bruxelles. La mme socit des transports publics a aussi dcid dintroduire, depuis quelques mois, dans les voitures du mtro, un systme de prannonce vocale des stations. Le systme est trs sophistiqu et, apparemment, trs pens pour respecter notre dlicat quilibre des langues. Ce sont deux voix fminines qui font les annonces chacune leur tour, une francophone et une flamande. Cela sentend trs bien leur diction et au timbre de leur voix. Quand le nom de la station peut se traduire dans les deux langues, la voix francophone le dit en franais, la flamande en nerlandais - par exemple : Htel des Monnaies / Munthof, ou Gare du Midi / Zuidstation. Tout se complique quand la dnomination nest pas traduisible ou sil sagit dun nom propre. Si le nom est dorigine flamande et quil est annonc par la voix nerlandaise, il sera prononc selon les habitudes de cette langue, ce qui peut paraitre normal. Or il se fait que des noms comme de Brouckre ou Anneessens (des figures illustres de lhistoire de Bruxelles) sont depuis toujours prononcs la manire belge francophone, autrement dit pas tout fait comme ferait un Parisien, mais pas non plus comme un Anversois ou un Hollandais. En plaant fortement laccent tonique sur la finale du mot, ce que lon ne fait pas dans les langues germaniques. La premire fois que les voyageurs du mtro ont entendu prononcer de Brrrouckrrreu avec des R rouls et un EU trs sonore la finale, cela les a fortement tonns, certains nont mme pas reconnu le nom de la station, dautres ont protest auprs des responsables. Les choses sont alles plus loin quand lannonceuse flamande a cru bon de dire le nom de la station Rogier en faisant comme sil sagissait dun patronyme dorigine germanique RrrGHrr .... Un crime de lse-Wallonie, Charles Rogier, hros de lindpendance belge, tait un homme politique dorigine ligeoise ! Des bavures de ce genre sont courantes. Il existe des moyens pour les dnoncer, se dfouler ou tcher de les rsoudre. Le courrier des lecteurs des grands quotidiens francophones, comme le journal Le Soir, en fait cho rgulirement, en publiant dans sa rubrique Forum des cartes blanches
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ou de simples protestations de citoyens sensibles ces atteintes la position du franais. Un organisme comme la Maison de la Francit a aussi pour mission de veiller au respect et la promotion de la langue franaise Bruxelles. Et enfin, ajoutons aussi que des habitants de Bruxelles ont constitu lOffice des Consommateurs francophones, une association qui a pour objet la dfense des droits linguistiques des usagers de langue franaise dans leurs rapports avec les services publics et les entreprises prives. Les citoyens sont invits ragir auprs de lorganisme chaque fois quils estiment que leurs droits linguistiques sont bafous. Un juriste examine les faits et essaie dapporter une premire aide juridique. Dans pas mal de cas, le conflit se conclut par des excuses, mais pas toujours. Quelquefois aussi, il faut bien le reconnaitre, le problme peut se rsoudre lamiable et mme dans la bonne humeur. Un de mes amis et collgue, Henry Landroit, chroniqueur de langue, trs attentif toutes ces questions, a vcu directement un cas de ce genre. A loccasion de la mise en chantier dune place situe dans son quartier, une moiti de lespace avait t transforme en parking provisoire pour les voitures. Un panneau mtallique signalait dans les deux langues : Garer sur propre risque ... la traduction littrale du nerlandais Parkeren op eigen risico . Mon ami, aprs stre dit quil ferait intervenir des organismes officiels de dfense de la langue franaise, a plutt dcid de rencontrer personnellement lentrepreneur autour dun bon verre, comme il lavoue lui-mme - durant la petite fte qui marquait le dbut des travaux. Laccueil fut favorable (lentrepreneur avait pris personnellement cette initiative pour dgager sa responsabilit en cas daccident). Quelques jours plus tard, un nouveau panneau annonait Vous vous garez vos propres risques , ce qui, sans tre parfait, tait dj mieux et une preuve de bonne volont. A la suite de cet incident, mon collgue, ancien instituteur, sest demand sil serait possible de rendre des lves attentifs ce genre de problmatique. Pourquoi pas, disait-il ? Ainsi sensibiliss, les jeunes pourraient proposer des interpellations auprs des contrevenants . Il sagirait la fois dune ducation la citoyennet et dune activit de grammaire, le professeur profitant de loccasion pour tudier la forme donner ce type dintervention et initier ses lves aux registres de langue. Cette allusion lcole mamne directement dire un mot, et ce sera ma conclusion, propos dun autre enjeu crucial de la vie et de lavenir du franais Bruxelles : lenseignement de la langue franaise aux lves provenant des couches rcentes de limmigration. Il faut savoir que les communauts dorigine immigre, comme je lai dj signal avant, ne reprsentent pas loin dun quart de la population totale de la rgion de Bruxelles. Etant donn que prs de 90 % des trangers placent leurs enfants dans les coles francophones, il se fait que les lves dorigine immigre constituent, selon les secteurs de la ville, quinze trente pour cent de leffectif total, et mme, dans certaines coles, pas loin de 100 % ! Je connais des institutrices, dans des quartiers trs sensibles, Ixelles, Molenbeek, ou Saint-Josse, qui nont dans leur classe quun ou deux petits Belges, tous les autres enfants appartiennent six ou huit nationalits diffrentes, ce qui signifie aussi six ou huit langues maternelles diffrentes, de larabe au serbo436
croate en passant par le turc, le lingala ou lalbanais. Ces enseignants se sentent dpasss face une situation laquelle ils ont t trs peu prpars. Ils ont beau tre comptents et avoir reu une excellente formation pdagogique, ils ont normment de mal raliser un travail constructif dans des classes ce point htrognes. Et pourtant, lenjeu est dimportance. Ces enfants seront toujours plus nombreux. Leur intgration vritable dans la socit bruxelloise ne pourra se faire que par une scolarit russie, or, lheure actuelle, pour la plupart des lves issus de limmigration, lcole est perue avant tout comme un lieu dchec, dexclusion et dinjustice. Mais nous le savons bien, la connaissance de la langue, du franais en loccurrence, est le fondement de tous les apprentissages, cest donc cet apprentissage-l quil faut privilgier, ds le primaire, avec des mthodes et des outils pdagogiques appropris. Il faudra bien que lon y vienne. Ces enfants sont une partie des Bruxellois de demain, cest deux que dpendra pour une grande part le futur visage de cette ville francophone. Une maitrise solide du franais allie un srieux bagage culturel feront deux, tout dabord, des lves bien dans leur peau qui envisageront leurs tudes avec confiance, ce qui interrompra la spirale de lchec, du dcrochage scolaire et, plus tard, les regrettables discriminations lembauche. Ils deviendront alors des citoyens parfaitement intgrs dans leur milieu daccueil. Ainsi, nous le voyons mieux, la condition de francophone aujourdhui, Bruxelles, est assez complexe. La population de cette ville est trs diverse : francophones natifs, Flamands qui se sont franciss au cours du sicle pass, immigrs depuis plusieurs gnrations, primo-arrivants, et fonctionnaires internationaux, cultivs et bien souvent anglophones. Dans ce creuset, la langue franaise fait figure, de plus en plus, de lien et de liant, de point commun, entre toutes les communauts. Mais la Rgion de Bruxelles, dans le cadre de la Belgique fdrale, est partage entre deux entits politiques : la Communaut franaise et la Communaut flamande. Cette dernire, forte de sa position dominante en Belgique (les Flamands sont 60 % de la population de la Belgique et profitent dune situation conomique favorable) et du fait quune minorit nerlandophone subsiste encore Bruxelles, exerce une partie du pouvoir dans la Rgion. Les Flamands en profitent pour bloquer la mise en route dune authentique politique linguistique et culturelle de grande envergure en faveur de la dynamisation du franais, et, comme je lai montr, les plus hargneux dentre eux font tout ce quils peuvent pour masquer la prdominance relle et effective de la langue franaise afin den minimiser limportance en cas de nouvelles tractations politiques. Elments bibliographiques & sitographiques
L. van den, Bruwaene. 1980. Le franais Bruxelles aux sicles passs, Bruxelles, Edit. Rossel. Jean de la Gurivire. 1994. Belgique : la revanche des langues, ditions du Seuil. Fernand, Wicheler et Frantz, Fonson. 1910. Le Mariage de Mademoiselle Beulemans, pice cre au Thtre des Galeries Bruxelles.
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Faire vivre les identits francophones - site de la Maison de la Francit (Bruxelles) : Bruxelles, mtropole francophone - La campagne Bruxellois, ton franais file langlaise - www.maisondelafrancite.be - site de la Communaut franaise de Belgique - www.cfwb.be - site de la Communaut flamande de Belgique - www.vlaamsegemeenschap.be
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Samuel Matabishi Namashunju Dpartement de Franais-Langues Africaines Institut Suprieur Pdagogique de Bukavu Rpublique Dmocratique du Congo
LA PLACE
DU fRANAIS LEST DE LA
RPUBLIQUE DMOCRATIQUE
DU
CONGO
En Rpublique Dmocratique du Congo, le franais est une langue seconde. De par son contact avec les pays anglophones, lEst de la Rpublique Dmocratique du Congo prsente certaines particularits lies la langue franaise. Ces aspects lis diffrents contextes dont les diffrentes guerres, influent ngativement sur la langue franaise, aujourdhui concurrence par dautres langues dont le degr dimposition nest pas ngliger. Il sagit de langlais qui gagne davantage de terrain, car il est considr par la plupart comme une langue gnratrice des emplois dans des organismes internationaux et nationaux. Les langues locales quant elles gagnent le terrain, car elles sont plus utilises mme des endroits o le franais devait tre utilis obligatoirement et spontanment. La didactique du franais, nen est pas pargne, car un dgot de la part des apprenants se fait sentir et affecte dangereusement les rsultats attendus par les enseignants de franais. Certains disent quils ont beau matriser le franais, mais en vain. Ce constat mrite une attention particulire, car lavenir du franais dans ce coin du pays en dpend. Introduction La RDC est, sur le plan linguistique, lun des pays les plus multilingues de lAfrique. LAtlas Linguistique du Zare parle de 221 langues pour une population totale estime 42,2 millions dhabitants soit une moyenne de 190045,25 locuteurs pour une langue en 1996. Dautres linguistes estiment que ces langues varient entre 234 et 250 selon quils se sont rendus compte que lancienne classification navait donc pas tenu compte de certaines autres langues qui ntaient pas inventories. Dans son articledu 11novembre2006:La Rpublique Dmocratique du Congo, lancien Zare au Congo Belge., DEDE dclare que La Rpublique Dmocratique du Congo est tellement vaste que plus de 500 ethnies forment sa population (62 millions soit 660.000 habitants par Km). Les autres parlent de 50 millions dhabitants parmi lesquels on retient 7millions de locuteurs du franais. Cette imprcision est un indice que les recherches doivent continuer afin dapporter une prcision par rapport aux statistiques dmographiques et au classement des langues locales de la RDC.
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Ces langues sont rparties en trois grandes catgories que voici: - Les langues locales, ethniques ou tribales utilises par les membres dune mme communaut, une mme tribu, une mme ethnie Elles revtent ainsi un caractre dexclusion les rduisant au niveau des simples langues vernaculaires parce quelles ne favorisent pas linter-communication entre plusieurs peuples. LEst de la RDC, principalement le nord et le sud Kivu, provinces concernes par notre recherche; comporte les langues suivantes: Mashi (Bashi), kihavu (bahavu), kifuliru (bafuliru), kibembe (Babembe), kilega (balega), kitembo (batembo), kivira (bavira),kinyarwanda (banyarwanda), kihunde (bahunde), kinande (banande), kinyanga (banyanga) - Les langues nationales Subdivise en quatre zones linguistiques, la RDC compte 4 langues nationales suivantes: le kiswahili : il est parl dans toute la zone Est du pays par environ neuf millions de locuteurs. Il sagit de provinces de Kisangani, du Katanga, du sudKivu et du Nord- Kivu. le lingala: Il est utilis par environ 8,5 millions de locuteurs, il est parl dans la province de lEquateur, de Kisangani et dans la rgion du Moyen- Congo. Le kikongo: utilis par environ deux millions de locuteurs, il est parl dans les provinces du Bas- Congo et Bandundu. Le Tshiluba ou luba-Kasa : il est pratiqu par environ six millions de locuteurs dans la rgion du Kasa. La langue officielle : le franais est la langue officielle de la Rpublique Dmocratique du Congo. - Il jouit de ce statut depuis lpoque coloniale jusqu ce jour. Les diffrentes constitutions de la Rpublique Dmocratique du Congo lexpliquent mieux. Nous ne saurons pas reprendre tous ces textes ce niveau, mais il importe de signaler qu lpoque du Congo Belge (1908-1960), la RDC avait deux langues officielles: le franais et le flamand, aujourdhui appel nerlandais. On peut dduire qu cette poque, lobjectif tait de subdiviser, sur le plan linguistique, le Congo Belge en une zone francophone et en une zone flamande. Cette tendance de subdiviser la RDC en deux zones de langues officielles renat suite au changement politique qua connu le pays de 1996-2001. Il sagit de la prise du pouvoir par lAFDL (Alliance des Forces Dmocratiques de Libration du Congo), mouvement politico- militaire qui a vu les jours lEst de la RDC. Conduit par des gens qui parlaient Anglais et Kinyarwanda, ce mouvement a propos que la RDC ait deux langues officielles en loccurrence, le franais et langlais (cfr.article6 du projet de constitution de 1998):
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() Sans prjudice des langues nationales, les langues officielles sont le franais et lAnglais. Lobjectif de ce projet de constitution, qui, fort heureusement, na pas eu la chance dtre promulgu, tait de crer une RDC francophone et une RDC anglophone. Dans ce cas le franais reprsenterait le dictateur, et langlais reprsenterait le prtendu librateur. En 2003 : la constitution de 2003 a, dans son article 202, abrog toutes les dispositions constitutionnelles antrieures. Outre la reconnaissance de 4 langues nationales, le franais est rest la seule langue ayant le statut de langue officielle. En 2005: Mise en vigueur depuis le 18 fvrier 2006, la constitution de mai 2005 a repris les dispositions linguistiques de la constitution de 2003. () Sa langue officielle est le franais. Ses langues nationales sont le Kikongo, le lingala, le Swahili et le Tshiluba. Ces textes prouvent suffisance que le franais occupe une place prpondrante en RDC en dpit des menaces quil connat lEst. Parler de faire vivre les identits francophones signifie quil faut inventorier ces identits, les dlocaliser, les situer par rapport aux autres identits qui existent, et qui, peut-tre constituent une forte menace pour elles. Il faut ensuite les dfinir, les fixer, les analyser pour leur donner une place de choix dans lensemble dautres identits (celles non francophones) dont le degr dimposition nest pas minimiser. Enfin, dfinir un certain nombre des stratgies pouvant concourir au maintien et lexpansion du franais au niveau du monde entier en gnral et lEst de la RDC en particulier. Telle est loptique dans laquelle sorientera notre discussion sur la Place du franais lEst de la Rpublique Dmocratique du Congo. Grce son statut de langue officielle, le franais est une langue seconde en Rpublique Dmocratique du Congo. Faisant allusion au franais langue seconde (FLS), un article de Wikipdia dans lEncyclopdie libre donne les prcisions suivantes: le franais langue seconde (FLS) est le franais appris en tant que langue cruciale et dterminante pour la vie de lapprenant notamment les immigrs en France ou dans un pays francophone. Par rapport cette prcision, il y a moyen de se demander si lEst de la RD Congo, le franais garde cet quilibre ou il le perd au fur et mesure que les annes passent et que les pouvoirs politiques se succdent en RDC et dans les pays des grands lacs, voisins directs de lEst de la RDC. Situation gographique de lEst de la RD du Congo Situe au centre de lAfrique, la RD Congo se place la frontire des pays francophones et des pays anglophones. LEst, surtout les provinces du sud et NordKivu entretiennent des rapports directs avec le Rwanda, le Burundi, lOuganda et la Tanzanie. Tandis que les deux derniers tats sont anglophones, le Rwanda,
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le Burundi sont francophones, mais avec une forte pression danglophonie qui hante le Rwanda aujourdhui. Cest dans ce cadre que la plupart des hommes daffaires de lEst de la RD Congo se ravitaillent dans les capitales anglophones qu Kinshasa, capitale de la RDC, capitale loigne de lEst dau moins 2000 Kms vol doiseau. Cette sorte denclavement dsavantage non seulement les congolais sud -Kivutiens, mais aussi la langue franaise sil faut considrer que les hommes daffaires, les missionnaires, les enseignants jouent un rle prpondrant dans lexpansion dune langue ou dune culture. Lenseignement du franais lest de la RD du Congo: Difficults rencontres Les enseignants de franais lEst de la RD Congo se plaignent de la baisse du niveau de matrise du franais et du dgot que leurs lves,leurs tudiants, etc. affichent lgard de la langue franaise. Les uns et les autres affirment que leurs ans qui parlent bien franais ne sont pas le modle imiter de par leur situation matrielle, car disent-ils quavec le franais, il ny a pas de pragmatisme. Une telle vision qui rduit la valeur sociale de la langue franaise dans cette partie du deuxime pays francophone du monde, influence ngativement la didactique du franais. Les enseignants de franais se rendent compte quils donnent cours de franais aux gens dont lintrt est ailleurs. Or, et cela comme laffirme MAYAKA ma KANDA (1987: 248) Au Zare jadis Congo Belge, nagure Rpublique Dmocratique du Congo, le franais a atteint la population par le biais de lenseignement principalement, et cela depuis 1922, anne de la rforme Franck. A son accession lindpendance, en 1960, le Congo, dans la loi fondamentale faisant fonction de constitution, adoptera le franais comme langue officielle de la presse et de lenseignement. Tenant compte de cette importante affirmation de MAYAKA ma KANDA, nous pouvons nous permettre de dire que sans un enseignement bien structur et motiv, lavenir du franais est hypothtique lEst de la RD Congo. Edouard GLISSANT (1990: 13) ne renchritil pas en disant:Comme il y a une bonne manire de pratiquer la langue, il y aurait une manire correcte denseigner le franais. Il faut donc comprendre que si lon veut faire vivre les identits francophones, il faut enseigner correctement le franais. Bien enseigner le franais suppose ainsi limplication dun certain nombre de facteurs : la sensibilisation des formateurs et des forms sur limportance du franais au niveau mondial, la formation des acteurs impliqus dans la diffusion du franais et dans la gestion du patrimoine linguistique et ducatif , dans la diffusion des mthodologies denseignement appropries, louverture des bibliothques francophones publiques dans diffrents coins des provinces (ne pas se limiter aux villes), favoriser des changes dexpriences entre enseignants francophones (au niveau du monde), changes entre apprenants francophones surtout pour ceux des coins o le franais est plus vulnrable, la rvision des programmes,
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ladaptation des programmes au niveau des apprenants, la conception des programmes en fonction des besoins de la socit, la production et la diffusion des manuels et tout autre rflexe pouvant concourir au maintien des identits francophones lEst de la RD Congo. Perception de la langue franaise lEst de la RD du Congo Dans ce coin du pays, le franais est peru comme une: - langue litiste et intellectuelle plutt quun vritable outil de communication, car considre-t-on que le franais est une langue discriminatoire par laquelle ceux qui ont beaucoup tudi marginalisent ceux qui nont pas tudi. langue des parleurs cest--dire une langue des gens qui parlent trop pour ne rien faire. Cest une langue de thoriciens et non de praticiens. - langue des vendeurs du pays par leur manque de pragmatisme. Il faut noter que cette image ngative que lon se fait du franais est entre en vigueur avec les diffrentes guerres dites de libration conduites par des gens qui parlaient anglais. Chaque fois quune localit ou une ville tombaient entre leurs mains, ctait pour eux, un chec du franais et une victoire de langlais. Signalons aussi que la plupart des militaires qui taient au front navaient pas tudi pour dire quune victoire pour eux constituait doffice lchec des lettrs. De l sont ns les slogans: Bateki MBOKA, Batanga trop Bazanga (on a vendu le pays, ceux qui ont beaucoup tudi ont chou) Franais iliuzisha inchi (le franais a vendu le pays). - Langue des connaisseurs communment appels Bajuwaji: le franais est peru comme une langue de ceux qui croient tout connatre. Ce sont des gens qui parlent trs bien franais, mais qui nont pas dexprience de la vie. - Langue des philosophes: il est reproch ceux qui parlent franais de passer tout leur temps spculer autour des mots au lieu de passer laction. - Langue des pauvres, des dmunis, des chmeurs : les slogans Hautakula franais yako (tu ne mangeras pas ton franais) et Franais haiuzake pombe (le Franais nachte pas de bire) font dire que ceux parlent franais nont souvent pas de moyens matriels pour subvenir leurs besoins. etc. Tous ces qualificatifs colls au franais bousculent sa place dans la rgion. Ils constituent un point de dpart pour la menace que connat le franais de la part dautres langues surtout les langues locales et langlais qui proccupent davantage la plupart des lves, des tudiants, des enseignantsIl y a ainsi lieu de sinterroger sur lavenir du franais dans cette rgion o lenseignement baisse sensiblement.
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Lavenir du franais lEst de la RD du Congo 1. Le franais face aux langues locales. Par rapport au franais, les langues locales ou ethniques sont plus utilises lEst de la RD Congo. Langue nationale, le Kiswahili sert dinstrument de communication lEst du pays. Grce cette intercommunication, le Kiswahili est plus utilise que le franais. Le franais devient de plus en plus rare dans les rues mme l o il devait tre pratiqu spontanment : internat des coles secondaires, universits, bureaux de lEtat, campus universitaires, etc. au profit du Kiswahili ou de nimporte quelle autre langue ethnique ou tribale. Ce privilge accord aux langues locales affecte ainsi le franais crit et oral des lves, des tudiants et de tant dautres intervenants, qui du reste parlent ou crivent sans tenir compte des normes de la langue franaise. Lessentiel pour eux est quele message passe. Ils rflchissent ainsi en leur langue locale pour parler ou crire en franais. Do lomission des accents dans leurs crits, ils y inventent leurs rgles daccord, ils ponctuent comme ils veulent et incorporent nimporte quelle autre couleur locale au franais, ils imposent des inflchissements de tout genre la langue, leurs expressions deviennent incomprhensibles, leurs textes sont illisibles Toutes les tortures de fond et de forme que lon inflige la langue franaise rsultent du manque dintrt et de prise de conscience lgard du franais .La langue nest plus pratique. La plupart y recourent en cas des forces majeures cest--dire dans la plus grande improvisation. 2. Le Franais face lAnglais Pour la majorit des congolais de l Est , l Anglais est peru comme une langue douverture au monde , l Universalisme , la mobilit, la stabilit sociale, la vie pratique (aux actions) , au monde demploi , au commerce Les annes 1994 et 1996-1998, respectivement annes de lentre massive des rfugis Rwandais (Hutus) au Sud- Kivu et au Nord- Kivu et de diffrentes guerres dites de libration, marquent une priode dcisive pour lAnglais dans ces deux rgions de la Rpublique Dmocratique du Congo. Les organismes internationaux qui soccupaient des rfugis Rwandais, recrutaient en priorit les congolais qui parlaient et crivaient correctement anglais. Bien rmunrs, ceux qui parlaient Anglais taient envis par leurs compatriotes, qui, htivement concluaient quil vaut mieux avoir une attestation ou un brevet de cours acclr en Anglais que davoir un diplme de licenci en Franais. Depuis ce temps, lInstitut Suprieur Pdagogique de Bukavu (Sud Kivu) qui organise le Dpartement de Franais -Langues Africaines et celui dAnglais Culture Africaine, a connu une perturbation au niveau des effectifs dans ces deux dpartements .La demande tait plus forte en Anglais quen franais. Pendant et aprs les diffrentes guerres de libration, et cela avec larrive de la MONUC et celles des Casques Bleus de lONU venant de plusieurs pays
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surtout Anglophones, le got de lAnglais sest encore une fois accentu, car la MONUC comme ailleurs, toutes les offres demplois ne manquent pas de donner priorit ceux qui matrisent lAnglais et lInformatiqueen ces termes: La matrise de lAnglais et de loutil Informatique est un atout. Signalons aussi la prsence du cours dAnglais toutes les premires annes de graduat y compris la premire anne de graduat franais langues africaines, et cela depuis 2004. A part ces raisons dordre didactique et professionnel qui militent en faveur de l Anglais, nous ne ngligeons pas le fait que la plupart des oprateurs conomiques de lEst, vont se ravitailler dans des pays Anglophones. Les marchandises apportes sont Anglophones et exigent un dcodage en Anglais, etc. 3. Quelques causes qui brouilleraient lavenir du Franais. Lors dune confrence dbat que nous avons anime autour de Lenseignement du Franais au Sud Kivu : Quel tat des lieux? (ISP Bukavu, le 14 Fvrier 2008), les intervenants ont relev, entre autres causes, la faible influence de la France sur lenseignement du franais Bukavu. A cette cause, il faut ajouter: - Absence des chanes franaises dans les villes de lEst (Ex: CANAL HORIZON, CANAL PLUS, TV5 MONDE, TV5 AFRIQUE) qui donnaient plus de got aux jeunes qui voulaient amliorer leur expression franaise. - Absence des produits de fabrication franaise sur le march (Machines, Ordinateur, Machines coudre, des habits, vins et autres produits de premire ncessit que consomment les populations de lEst). - En sciences exactes, on se rend compte que nombre des livres trs importants sont crits en Anglais. Il sagit de la Chimie, de la Physique, de la Biologie, des mathmatiques pour les utiliser les enseignants qui ont suivi le programme en franais sont obligs daller se faire inscrire dans des centres dapprentissage dAnglais, nest- ce pas un signal fort en faveur de lAnglais? - Absence totale des coles franaises modles ou de rfrence dans la rgion. - Absence des enseignants franais dans les coles secondaires, les universits et les instituts suprieurs de lEst. - Absence totale de la coopration franaise dans le domaine de lenseignement, une voie par excellence pour la diffusion du franais. - Absence des organisations franaises sur le march de lemploi lEst du pays. - Absence des hommes daffaires Franais ou investisseurs pouvant fournir la rgion des produits de marque franaise pour susciter chez eux le got de la langue franaise et surtout lamour de la culture franaise.
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- Absence des changes interculturels entre jeunes franais et jeunes congolais pour maintenir l quilibre linguistique chez les jeunes gens , un champ trs favorable pour la diffusion d une langue. - La conception que se font certains dfenseurs du franais qui croient que les pays francophones sont dj un acquis et que lon ne peut plus y fournir des efforts supplmentaires pour le maintien et la diffusion du franais. - Le manque de volont politique dans le domaine de lducation, la diffusion du franais tant devenue la proccupation du seul pauvre enseignant de franais - etc. Considrant cet effet, limportance de la langue franaise pour lAfrique, et cela comme le propose J.P MAKOUTA-MBOUKOU (1973 :83-84) : Langue trangre!oui! Mais langue ncessaire, nous allions dire: Indispensable pour plusieurs raisons: facteur de cohsion, outil douverture au monde. Connatre une langue trangre, cest ne plus tre prisonnier de sa langue maternelle; cest pouvoir sen librer, sen chapper et svader pour visiter dautres rgions que la sienne propre. Une langue trangre est une paire dailes que nous nous fixons notre dos nous permet de survoler dautres terroirs. Ne parler que sa langue maternelle cest avoir une maison sans fentre qui seule, vous permet de voir hors de votre maison. Et le Franais, pour une grande partie des Africains, est vritablement une fentre qui les fait communiquer avec le Monde extrieur. ; il savre indispensable dimaginer des moyens pouvant assurer scurit la langue franaise dans la Zone Est de la RDC. Nous ne voulons pas dire quil faut un combat acharn contre toutes les autres langues, mais savoir faire la part des choses. Il suffit que le gouvernement congolais rhabilite son patrimoine ducatif pour donner plus despoir et de garantie au franais. La langue franaise doit rellement jouer son rle de promotion sociale en rendant son enseignement de plus en plus utile la socit. Chacun doit sentir limportance du franais dans sa vie de chaque jour .Il sagit par exemple de la catgorie des menuisiers, mcaniciens, rparateurs, ouvriers, commerants, lectriciens, femmes mnagres, vendeurs qui se sent complexe une fois invite des manifestations o lon ne parle que franais .Louverture de plusieurs centres dalphabtisation prnant la campagne du franais pour tous ajouterait autant de pourcentage aux sept millions des congolais qui parlent franais. Il faut trouver des mcanismes pour rduire le taux danalphabtisme. Or, rduire le taux de lanalphabtisme = accrotre le taux de ceux qui parlent franais dans la rgion. On garantirait ainsi scurit la langue franaise dont la menace de la part dautres langues nest pas minimiser. Conclusion Nous sommes parti dun aperu historique retraant lvolution du franais tant sur le plan institutionnel que social en Rpublique Dmocratique du Congo depuis lpoque coloniale jusqu nos jours. Il ressort que le franais occupe une place de choix en RD Congo. Selon que le pouvoir politique change, la place
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du franais bascule en ce sens que tout dpend des tendances et des intrts des animateurs politiques. Nous avons ensuite montr que pour le cas prcis de lEst de la RD Congo, la langue franaise y est menace par langlais grce au contact direct que connat cette partie du pays avec les pays anglophones et avec dautres pays qui sanglophonisent au fur et mesure. Lafflux des organisations internationales tendance anglophone, les diffrentes guerres qui naissent lEst du pays, lentre massive des rfugis rwandais (1994), la faible implication de la coopration franaise dans lenseignement lest de la RD Congo, etc. hypothquent lavenir du franais lEst du pays pour donner plus de chance la langue anglaise qui volue lentement mais srement .Nous avons enfin montr comment le dgot de la langue franaise qui caractrise, aujourdhui, ses apprenants et tout autre locuteur du franais, affecte la didactique du franais. La diffusion du franais est reste la proccupation du seul enseignant de franais, dailleurs dpourvu des moyens possibles pour rpondre favorablement aux exigences de ce mtier combien harassant. Or, bien enseigner le franais = bien faire vivre les identits francophones et bien faire vivre les identits francophones implique, une redfinition des objectifs, une redfinition de la politique francophone, le lancement dune campagne du franais pour tous, cela par rapport aux enjeux didactique, diplomatique, politique, sociologique, Telle est notre contribution par rapport au thme du congrs,et surtout par rapport lavenir de la langue franaise lest de la RD Congo dont aujourdhui, la situation nest pas loin du constat suivant fait en 1996 lors dune enqute sur lenseignement du franais dans le monde: Dans de nombreux pays, situs dans les rgions les plus diverses, la situation du franais est dcrite en termes de recul, parfois catastrophique et presque humiliant. En Navarre espagnole, le franais est dsormais (une langue rare) ; en Uruguay, (une langue morte vivante); en Gorgie, son enseignement est (en chute libre), en Ouzbkistan, (lon craint quil ne soit plus enseign quaux futurs professeurs de franais, comme une langue morte). Bibliographie
Enqute sur lenseignement du franais dans la monde in Le Monde de lEducation, Mensuel n239 juillet- aot 1996. GLISSANT, E. Paysages de la Francophonie in Robert C. Lafayette (Sous la direction de), Culture et Enseignement du Franais. Rflexions thoriques et pdagogiques, Paris, Didier Erudition, 1990. MAYAKA MA KANDA, LUtilisation du franais dans le discours en langues nationales in Linguistique et Sciences humaines, Vol.27 nSpcial, KINSHASA, 1987. NOEL LEMFUKA, J., Le Savoir occidental au dfi des cultures africaines, Former pour changer ? Sous la direction de SOPHIA MAPPA in Congo-Afrique. Economie-CultureVie Sociale n408, Octobre 2006, 379. IYELEZA MOJU- MBEY, MASIKA KATSUVA, ISENGINGO KAMBERE- NG-ISE, Recueil des Textes constitutionnels de la Rpublique du Zare du 19 Mai 1960 au 28 Avril 1991 avec en annexe, la Charte Coloniale du 18 Octobre 1908, KINSHASA, Editions ISE-CONSULT, Avril 447
Faire vivre les identits francophones 1991. Journal Officiel de la Rpublique Dmocratique du Congo, Constitution de la Rpublique Dmocratique du Congo, KINSHASA, Mai 2005. MAKOUTA-MBOUKOU, J.P ., Le Franais en Afrique noire, Bordas, Paris-Bruxelles- Montral, 1973.
Sitographie
http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/afrique/czare.htm http://www.clubdeparis.org/search_form ?searchableText=democratique fr.wikipedia.org/wiki/Republique_democratique_du_congo
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Alexis Matangila Ibwa Professeur de linguistique franaise lUniversit de Kinshasa (RDC)
POUR
UN ENSEIGNEMENT EN LANGUE fRANAISE ET UN ENSEIGNEMENT DU fRANAIS DANS LES
EGLISES
DE RVEIL DE
KINSHASA/RDC
Lieux de grandes communications de masse, les glises de rveil de Kinshasa propagent intensment un franais basilectal qui marginalise le standard, favorise les checs scolaires et aggrave linscurit linguistique chez les adeptes. Leur impact sur les masses nest plus dmontrer. Leur nombre et leur mobilit sur le terrain dfient la statistique. Leurs conducteurs sont gnralement des gens sans instruction suffisante. Nous pensons que, par les mmes mthodes, elles peuvent propager la norme acrolectale qui correspond la norme scolaire. Une vaste enqute mene en 2004 auprs des dirigeants de ces glises a mis en exergue la volont de ces derniers de connatre la norme standard du franais pour se donner une bonne ascendance sociale: ils rclament la cration dune cole dloquence professionnelle o ils apprendraient cette norme standard. Le Centre de Linguistique Thorique et Applique (CELTA) envisage une grande action linguistiqueen leur faveur: la cration de cette cole pour la relance de la norme scolaire du franais. Depuis prs de deux dcennies, il sobserve dans notre socit une recrudescence du phnomne religieux. Le champ discursif chrtien sest enrichi dun nouvel espace nonciatif, celui des Eglises de rveil. Leuphorie religieuse suscite par ces sectes chrtiennes a profondment marqu lhabitus linguistique des Kinois le langage de tous pue la religion, le discours des Kinois est emprunt dune religiosit superstitieuse, Kinshasa na que le nom de Jsus dans la bouche, dnoncent nos enquts. Les fragments linguistiques sans effets, gloire Dieu, esprit de mort, etc. qui sont frquent dans le langage des Kinois attestent des mutations culturelles relles intervenues dans notre socit. La langue nest-elle pas, selon Benveniste (1974: 92) lindice par excellence des changements qui soprent dans la socit et dans cette expression privilgie de la socit qui sappelle la culture?. Les Eglises de rveil dtiennent donc tout un capital culturel qui impose son style langagier, son registre de la parole comme talon de rfrence pour hirarchiser lensemble des productions langagires en occurrence au sein du marche linguistique Kinois (M. Francart, 1993: 201). Leur code interprtatif connat une relle vitalit linguistique. Le dferlement de ces sectes religieuses sur la Rpublique dmocratique du Congo en gnral et Kinshasa en particulier est indissociable de la transformation des
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pratiques linguistiques des Kinois. En effet, li aux textes sacrs quil vhicule, le franais a fait une perce spectaculaire dans ses assembles chrtiennes et est en passe dgaler le lingala, la langue vhiculaire de la ville. Langue dlite intellectuelle, politique et sociale en RDC, le franais fascine tous les prdicateurs des Eglises de rveil. Dans certaines tudes menes sur la dynamique des langues au sein de la plateforme du discours religieux, (Matangila Ibwa, 2000 a et b), il a t observ que dans la situation de communication comme le culte religieux, le franais devient le principal outil linguistique dans beaucoup dinstances de parole telles que la prdication, le slogan, les citations bibliques, la lecture. Tous les pasteurs sont presque bons locuteurs du lingala. Toutefois, ddaignant de communiquer directement dans cette lange avec leurs adeptes, ces nouveaux gestionnaires du sacr aiment paradoxalement prcher en franais, langue seconde dont ils ne matrisent pas beaucoup les arcanes, pour tre traduits en lingala, langue de contact de la ville. Chez les adeptes des Eglises de rveil eux-mmes, il se dtecte un besoin norme, sinon vital, de connatre le franais, notamment pour accder directement aux ressources crites. Le processus suivi ici se rapproche donc de l alphabtisation fonctionnelle : obligs de lire la Bible en franais pour se donner une certaine ascendance sociale, les adeptes, sont contraints de connatre cette langue. Et si jusquaux annes 1992, on pouvait encore clamer haut que la scolarisation constitue le principal mode dacquisition du franais en RDC (Nyernbwe Ntita et Matangila Ibwa, 1992), aujourdhui, lexprience des Eglises de rveil nous pousse reconsidrer nos thses, nen dplaise aux professeurs de franais. Nous devons admettre que les Eglises de rveil de Kinshasa sont devenues, certainement leur insu, des tribunes de propagation du franais. Les professeurs sont les pasteurs eux-mmes et leurs collaborateurs auxquels sajoutent parfois des artistes musiciens qui composent en franais. Ces acteurs nont aucune conscience de leur rle de professeur de langue quils jouent. La mthode suivie revt trois aspects. Elle est avant tout audio-orale. Les prdicateurs mettent des noncs en franais, invitant les fidles les rpter aprs eux. Les connaissances bibliques passent ainsi par lassimilation des structures smiotiques quon intriorise. Les points forts de ce procd didactique sont les prires dites dautorit et dengagement. En effet, lors de ces instances de parole, les fidles martlent, autant quils le peuvent, des phonmes franais sur le modle de leurs matres spirituels. Mais ce modle procdant le plus souvent de la langue basilectale, les Eglises de rveil Kinshasa sont devenues des milieux propices au nivellement du franais par le bas. Voici un extrait de discours radiodiffus dans lequel, transcendant les normes du franais scolaire, lautorit spirituelle du prdicateur convie inconsciemment les adeptes se familiariser avec un autre modle que daucuns appellent ironiquement le franais parl sous limpulsion du Saint-esprit, et que dautres acceptent pieusement comme du franais spirituel :
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Enjeux sociopolitiques Fermez vos yeux charnels, ouvrez maintenant, les yeux spirituels et voyez lAgneau de Dieu qui vous voit dans votre coeur. Debout maintenant et rptez derrire moi (sic) : Seigneur Jsus / Tu es trs grand que Satan / Cest toi que jespre /Je nespre pas lhomme / Toute arme forge contre moi ta parole me dit sera sans effets I. Vous avez enlev mes maladies / ma pauvret / mes soucis, / ma faim / tu as jet tout a sur la croix (...)/ Je ne suis donc pas malade. / Satan,/ coutez moi bien: / mon corps est le temple du Saint-Esprit./ Celui qui dtruit le temple de Dieu. Jsus dit que je le dtruirai !/ Vas-t-en Satan ! / Vas-t-en Satan LI Va-t-en, Satan
Aprs ces paroles scandes, un cantique fuse de la masse. Cest une composition du Frre Patrice2, dont un extrait dit:
Mais le chemin du calvaire est troit et prilleux .
Dans cet extrait, ladjectif prilleux est prononc ( peRile), et beaucoup de fidles prfrent ce trait basilectal propos par un homme de Dieu la prononciation standard. Interroge ce propos, une monitrice dcole de dimanche a rapport peu prs ceci:
Ces paroles (chantes) ne procdent pas du frre (Patrice). Si vous discernez bien, vous comprendrez que Dieu ne peut pas permettre que son serviteur lui chante nimporte quoi ni nimporte comment
Ici, tout modle linguistique propos par un homme de Dieu est doffice rput meilleur tout autre prsum dinspiration humaine. Le frre Patrice a donc raison du fait de sa relation privilgie avec Dieu. Ainsi donc, prs de 100.000 personnes (francophones et/ou francophiles) ont pu rpter et assimiler en quelques minutes, des structures basilectales proposes par un prdicateur. Le cadre juridique et psychologique dnonciation dans ces sectes ne permet dailleurs pas que le prdicateur soit contredit sans que le contradicteur ne reoive du ciel une de ces graves plaies dEgypte. Le processus dassimilation de ce basilecte sacclre davantage lorsque de telles paroles de prire sont mises par crit pour tre rptes prs de 30 fois par jour durant des semaines dites de combat spirituel . Les rsultats sont frappants. En moins dune anne, presque tous les non francophones acquirent un bilinguisme passif: ils peuvent comprendre et mme interprter le franais sans pouvoir le parler. Mais pour les plus aptes, les peu scolariss par exemple, les langues se dlient dj ds les premiers essais de martlement des phonmes et dautres structures prosodiques du lecte. Et, au bout de quelques mois dj, nombreux de ces Kinois la recherche des supports conomiques srs, se sentiront appels par le Saint-Esprit pour crer de nouvelles Eglises de rveil de leur propre obdience et contribueront leur tour au processus de dtrioration du franais. La mthode suivie comporte aussi un aspect audio crit. La seule instance de parole privilgie est la lecture . Sur instruction du prdicateur, les fidles ouvrent la Bible sur un verset prcis, et dcouvrent ensemble, grce la lecture expressive du conducteur spirituel, les structures phontiques et prosodiques
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du franais. En clair, le pasteur lit le verset biblique en martelant les syllabes, et les fidles guids par les structures linguistiques du lingala. suivent et lisent silencieusement le mme extrait. Le troisime aspect peut tre dit audio gestuel . En effet, certaines prires dautorit ou de combat sont associs des gestes. Dans lnonc Satan, je tcrase ait nom de Jsus , le verbe crase saccompagne dun geste de pied simulant lacte dcrasement. Ladepte orant devient la fois homo loquens et homo ludens. En dehors de lglise, les Kinois subissent le bombardement incessant dmissions religieuses radiodiffuses nuit et jour en franais. Dans leur rle inconscient de propagateurs du franais, les prdicateurs accomplissent la fonction de modle verbal. Ils procdent par des actes de dsignation, de rptition et de contrle. Et malgr les fautes grammaticales et les influences de lcologie linguistique kinoise, le franais parl dans ces glises savre chaud, pittoresque, haut en couleur , et les qualits humaines que les locuteurs vhiculent rendent leur lecte sduisant. Comme on peut le constater, ces mthodes denseignement de masses ont de graves limites dues fondamentalement au manque de formation de leurs auteurs. Les consquences sont dsastreuses : les pratiques francophones des E.R sont la base de beaucoup dchecs scolaires. En effet, confronts plusieurs modles, les Kinois, dont surtout les lves, ne font plus de dmarcation entre le modle scolaire et le modle spirituel dont ils sont accabls en dehors de lcole. En tmoigne un intressant test de grammaticalit: auquel nous avons soumis 263 adeptes des Eglises de rveil ( Matangila Ibwa, 2000 (b) dont 77 diplms duniversit, 93 diplms dEtat (Baccalaurat), 51 tudiants, 21 lves et 2 1 sujets dautres catgories. Tous devaient examiner dix noncs linguistiques provenant du discours des E.R, notamment de la foisonnante presse de cette plate-forme. Ce sont des extraits dhomlies et de cantiques. Il ne sagissait pas de quelques cas dallgeances stylistiques, cest--dire de simples transferts de style de la part des orateurs ; ces discours procdent plutt dun prototype, cest- - dire d une forme socialement tiquete par les locuteurs dune communaut linguistique ou par les gens de lextrieur (W. Labov, cit par Julie Auger, in M. L. Moreau, 1997 : 271). Le principe pos au dpart tait que seuls les locuteurs de lacrolecte pouvaient dtecter les solcismes contenus dans ces items. Aprs correction, il sest avr que le taux de russite dpendait dun item lautre. Au total, 21 D.U avaient chou l o 23 tudiants et 26 D.E avaient russi. Lopinion accuse (et tort) le systme et les programmes scolaires. Mais lenqute mene sur les 263 sujets a fait des rvlations accablantes. En effet, la question de savoir si le franais des prdicateurs est identique celui appris lcole, 102 enquts ont rpondu affirmativement. Dans ce lot, on compte 39 D.U, 17 tudiants, 30 D.E, 7 lves, etc. Et la question de savoir (pour ceux qui avaient rpondu ngativement) lequel du franais scolaire et du franais spirituel doit tre privilgi dans les E.R., 149 sujets ont choisi le franais scolaire, tandis que
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83 enquts (dont 12 D.U, 15 tudiants, 37 D.E et 13 lves) ont privilgi le hasilecte appel franais spirituel. Ces rsultats dnotent suffisance que, devenu le langage social par excellence, le modle religieux des Eglises de rveil fait chec au modle scolaire. Pour rhabiliter les normes acrolectales du franais aux yeux des adeptes des Eglises de rveil, il faut entreprendre une grande action en amont, celle de crer un cadre linguistique o beaucoup de fondateurs de ces sectes religieuses pourraient apprendre les normes scolaires du franais. Le contexte est dailleurs favorable une telle action, car les hommes de Dieu eux-mmes soupirent aprs le modle acrolectal. En effet, la question que pensez-vous de la cration dune cole d1oquence religieuse pour les Eglises de rveil ? , 227 personnes taient favorables, 26 ont refus net, tandis que 10 se sont abstenues. Forte de cette faim exprime par lopinion (227 sujets sur 263), la cellule dtudes franaises et francophones du CELTA est en passe dinitier un projet dEcole dEloquence. Les donnes de notre propos proviennent dune vaste enqute mene en 2004 sur le discours des Eglises de rveil. Les sondages oprs en juillet 2007 dans le cadre du Xll Congrs mondial de la FIPF confirment encore les tendances dgages par lenqute. Bibliographie
1 Francard, M., (1993), Inscurit linguistique dans les communauts priphriques, Bruxelles, Ministre de la culture, Service de la Langue franaise. 2 Nyernbwe Ntita & Matangila Ibwa, (1992), Le franais face aux langues locales au Zare , in Dialogues et cultures, F.I.P.F., Lausanne, n3 7, pp. 257-263. 3 Matangila Ibwa, (2000 a.), Les stratgies communicatives dans les Eglises de rveil Kinshasa. Essai danalyse pragmatique du discours religieux dexpression franaise, Facult des Lettres et Sciences Humaines, UNIKIN, (indit).
Matangila Ibwa, (2000 b.), Franais scolaire et inscurit linguistique dans les Eglises de rveil Kinshasa, Texte de confrence (indit).
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Maurice Mazunya Directeur du Centre pour lEnseignement des langues au Burundi (CELAB) Universit du Burundi
LA CULTURE DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU fRANAIS AU
LIMPACT
DE LINTGRATION RGIONALE SUR
BURUNDI
Le Burundi est un pays francophone actuellement objet dune intgration rgionale au sein des pays anglophones et lusophones. La rcente introduction de langlais et du kiswahili lcole primaire rpond aux sirnes dun multilinguisme effervescent qui le place au sein dune identit francophone en mutation. En effet, la langue franaise est appele cohabiter avec trois autres langues ayant chacune une histoire et une place dans la communication sociale, savoir le kirundi, le kiswahili et langlais. Cette communication analyse les pratiques de classe qui sont encore marques par une pdagogie et des reprsentations litistes de lenseignement du franais dune part et, dautre part, par la culture ethnolinguistique des lves burundais. Au regard du contexte politique et golinguistique actuel, le Burundi est appel devenir une plaque tournante de la francophonie pour peu quil sinvestisse dans la dmocratisation pdagogique du franais. Introduction Le Burundi, qui appartient au monde francophone de lAfrique centrale, est lobjet dune intgration rgionale dans plusieurs organisations qui regroupent des pays de lAfrique orientale et australe essentiellement anglophones et lusophones. Cest dans ce contexte que le thme du XIIe Congrs mondial FIPF- Qubec 2008, Faire vivre les identits francophones, nous amne rflchir sur lavenir du franais qui nest plus lunique langue douverture et de promotion sociale. En effet, lenseignement des langues saccompagne toujours dune srie de questions sans cesse renouveles, allant de la politique linguistique lvaluation, en passant par le paysage sociolinguistique, la formation des enseignants, les mthodes mises en oeuvre, les manuels scolaires, etc. A ce propos, lordonnance ministrielle N610/023 du 09/01/2007 portant rnovation des programmes de lenseignement primaire, secondaire gnral et pdagogique a introduit les cours de Kiswahili, dAnglais et de Formation civique et humaine en premire anne primaire, dans le cadre de lintgration rgionale du Burundi au sein de la Communaut Est-Africaine.
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Ainsi, le sujet trait se place au cur dune identit francophone en mutation, eu gard au rle institutionnel et pdagogique que joue le franais depuis bientt un sicle. Comme on va le constater, lidentit francophone du Burundi et des Burundais interagit avec dautres identits linguistiques, puisque le franais y cohabite avec trois autres langues ayant chacune une histoire et une place dans la communication sociale: le kirundi, une langue nationale majoritaire et reconnue officielle par la loi fondamentale, le kiswahili, lune des plus grandes langues vhiculaires de lAfrique, et langlais dont lexpansion rgionale et mondiale grandit jour aprs jour. Leffervescence de ce multilinguisme est ravive depuis peu par de profonds bouleversements sociaux et politiques touchant lAfrique des Grands Lacs dans son ensemble, de sorte que la configuration sociolinguistique traditionnelle du Burundi est en pleine recomposition. Do ce questionnement : comment caractriser lidentit francophone du Burundi, au regard du contexte politique et golinguistique actuels ? Peut-on esquisser gros traits les caractristiques pdagogiques et (ventuellement) les tendances de cette identit? 1. Statut des langues enseignes au Burundi Le Burundi prcolonial tait caractris par un monolinguisme rare en Afrique. Le kirundi qui partage une large intercomprhension avec le kinyarwanda, langue nationale du Rwanda, est utilis plus de 95% en milieu rural, ce qui conduit les diffrentes langues trangres faire lobjet dune balkanisation urbaine. Il est galement parl dans les rgions frontalires de la Tanzanie et de la Rpublique Dmocratique du Congo. Le kiswahili, qui est n des contacts entre les langues bantoues de la cte orientale de lAfrique et les langues des marchands perses et arabes, est la premire langue trangre avoir t introduite par les missionnaires et ladministration coloniale. Dans les annes 1930, il est devenu la langue officielle dans les colonies du Congo et du Rwanda-Urundi, voire la langue des semi-volus qui habitaient gnralement des quartiers extra- coutumiers. Actuellement, le kiswahili qui est la langue nationale de la Rpublique Unie de Tanzanie est galement parl des degrs divers dans les autres pays de la rgion. Il est dsormais considr comme une langue rgionale dont lusage officiel est encourag par lUnion Africaine et les organisations rgionales : le COMESA, lEAC (Communaut des Etats de lAfrique de lEst), la CEPGL (Communaut Economique des Pays des Grands Lacs) et la Confrence internationale des Grands Lacs qui a son sige Bujumbura. Aprs un phmre sjour de lallemand qui, la fin de la premire guerre mondiale, a t supplant par le latin et le grec chers aux missionnaires, par le flamand et le wallon des Belges, ainsi que, dans une moindre mesure, par langlais qui fut favoris par la timide intrusion des missions protestantes, la langue franaise a fini par simposer. Le franais, qui est enseign ds la premire anne primaire, relaie le kirundi en devenant une langue denseignement au secondaire et de luniversit. Bien que le franais occupe la premire place dans lhoraire hebdomadaire des cours du primaire et du secondaire, sa matrise semble tre une gageure tel point que les examens de certification et les tests de recrutement sappuient en grande partie sur cette langue qui est devenue un instrument de lgitimation intellectuelle et sociale.
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Aprs ce petit dtour historique justifi par un retour en force de certaines langues, sous limpulsion dun multilinguisme intgral dict par la dynamique golinguistique du Burundi, nous allons en faire de mme pour ce qui de la didactique du franais. 2. Aperu historique de la pdagogie du FLE A lpoque coloniale, la pdagogie du franais se voulait litiste. Cest seulement au cours de la dcennie 1970-80 que la pdagogie du franais au Burundi sest laisse conqurir par des analyses contrastives du kirundi et du franais. Bastin et Benabu peuvent tre considrs comme des chefs de file de cette dmarche qui consiste accorder beaucoup dimportance aux interfrences linguistiques. Le travail de Bastin insiste sur leur rle dans le franais au Burundi, en mme temps que sur des exercices de correction phontique adapts. Benabu a de son ct privilgi lanalyse des fautes de franais des petits lves burundais, justifiant son point de vue par le fait que: le classement par type de fautes permet au pdagogue dorienter son travail: insister sur,passer sur,expliquer ceci par rapport cela ,diffrencier ceci de cela. De faon gnrale, cette chasse aux interfrences est reste fidle la pdagogie assimilationniste de lpoque coloniale. Elle tait marque par une considration pdagogique ngative lgard du substrat maternel, comme on peut toujours le constater partir des ractions hostiles des enseignants lgard des fautes de leurs lves. Au Burundi, la destine des mthodes audio-visuelles a t contrarie par des obstacles matriels et humains. Les laboratoires de langue, les magntophones, les magntoscopes, ou encore les projecteurs dimages poses comme cran entre L1 et L2, cotent cher. Et la voix du matre, devenue par la force des choses lunique modle sonore, est de moins en moins la hauteur des prestations attendues, aprs le dpart des collgues de la coopration franaise et belge qui enseignaient pour la plupart leur langue maternelle. Depuis une dizaine danne, la Direction Gnrale des Bureaux Pdagogiques satle introduire la mthodologie du FLE/FLS dans la formation continue des enseignants de franais. La Coopration franaise a appuy ces formations dans le cadre des Projets Appui au Renforcement de lEnseignement du Franais au Burundi (AREF), de 1999 2003, et de lactuel Projet de Coopration et dEchanges en matire linguistique, Educative et Culturelle (CELEC), de 2006 2009. Le Projet CELEC vient de publier une tude qui reconnat un impact positif des formations dj inities. Le Centre pour lEnseignement des Langues au Burundi (C.E.LA.B.) qui a t, ds le dbut du projet AREF, un espace de formation pour les enseignants de franais de lUniversit du Burundi et de lEcole Normale Suprieure, ainsi que pour les conseillers pdagogiques attachs la Direction Gnrale des Bureaux Pdagogiques, a galement facilit lintroduction de la mthodologie du FLE dans les structures de formation initiale. Ces formateurs, appels le groupe de personnes ressources, ont t forms, dans un premier temps, par des formateurs expriments en formation dadultes venus de France, avant de concevoir, dans un deuxime temps, des modules de linguistique et de didactique du franais qui devaient tre donns aux enseignants de franais et de didactique dans des lyces pdagogiques et des coles normales. En plus de la
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poursuite des actions de formation de lex- Projet AREF visant lamlioration de la qualit et de la diversit didactique de loffre denseignement en franais et du franais, le Projet CELEC contribue au dveloppement de lusage du franais dans les espaces ducatifs, culturels et mdiatiques francophones. Tous ces efforts se situent dans une situation post conflit, la guerre civile que le Burundi a connue, suite la crise socio-politique de 1993, ayant fragilis les structures existantes denseignement/apprentissage des langues de scolarisation que sont le kirundi et le franais. Les efforts que dploie le Gouvernement pour rsoudre les questions relatives laccs lducation aux diffrents paliers se ralisent donc dans un contexte dextrme pauvret. Un Cadre Stratgique de Lutte contre la Pauvret a mme t labor pour coaliser toutes les initiatives tant internes quexternes visant relever le niveau de vie de la population. Cest dans ce cadre que laccs une ducation de qualit se pose comme un dfi majeur, dautant plus que la baisse du niveau en franais langue denseignement savre de plus en plus incontestable. 3. Enqutes et observations de classes de franais Au cours du dernier trimestre de lanne 2007, Messieurs Domitien Nizigiyimana, Maurice Mazunya et Melchior Ntahonkiriye, professeurs la Facult des Lettres et Sciences Humaines de lUniversit du Burundi et membres de lquipe burundaise du projet OIF-AUF intitul CECA (Culture dEnseignement, Culture dApprentissage) ont analys les pratiques de classes et les reprsentations des diffrents usagers des langues enseignes ou utilises au Burundi. Ils ont interprt ensuite leurs observations en revenant sur les spcificits de la culture burundaise. 3.1. Ethnographie de la salle de classe et des changes Les lves sont gnralement disposs en rangs parallles face lenseignant qui se dresse devant eux sur une estrade surleve. Cette disposition est dailleurs gnralise la quasi-totalit des coles du Burundi, en raison de la conception autoritaire quon a toujours accole au rle de lenseignant, mais aussi pour pouvoir caser le plus grand nombre possible dlves dans un contexte dinsuffisance endmique des locaux scolaires. Le matre se tient devant un tableau noir grce auquel il dirige sa leon. La disposition de la classe, les dplacements des enseignants dans lespace et leurs postures physiques sont tels que linteraction nest pas de mise dans les leons observes, les changes entre les lves tant quasi-inexistants. Les changes entre enseignants et lves sont donc formels et unidirectionnels, autrement dit, ils ne sont pas communicatifs ou interactionnels et lenseignant se contente du maintien de lordre dans une classe gnralement plthorique. Les enseignants du primaire ne cessent de rappeler en kirundi aux coliers de bien se tenir (ifate neza). En outre, lanalyse des interactions a dtect des rminiscences dune pdagogie litiste du systme denseignement burundais qui a toujours encourag la comptition, en distribuant des prix aux meilleurs lves. Du ct de lenseignant, le fait de savoir que seulement une partie de ses lves sera admise dans la classe suprieure annihile en lui toute incitation la coopration
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entre lves qui il semble rappeler le clbre adage: Chacun pour soi et Dieu pour tous! On travaille avec les bons, ceux qui sont capables de rpondre aux questions poses et qui le montrent en levant la main. Llve qui ne sestime pas capable de rpondre aux questions du matre est totalement hors-jeu: il nose pas demander la parole en levant la main comme les autres. Il nest pas interrog et la leon se donnera sans lui. Do on constate un certain nombre dlves qui suivent la leon avec intrt et qui sont constamment interrogs, et un autre groupe dlves qui semblent ne pas tre concerns par ce qui se fait en classe et qui soccupent autrement. Un autre indicateur de cet litisme se trouve dans la gestion enseignante de la parole. Dans les classes observes, les interventions des lves nont rien de spontan. Ce sont des rponses brves et strotypes des questions elles-mmes trs prcises, si bien que toute rponse non approprie est visiblement considre par lenseignant comme une non-parole. Par ailleurs, toutes les leons observes prennent appui sur lcrit, sans pouvoir servir suffisamment de prtexte pour exploiter loral. Eu gard la carence de matriel didactique, le tableau noir, qui sert de support visuel unique aux apprentissages, comporte parfois des lments autres que les contenus de franais (on y trouve souvent un schma du professeur du cours de Biologie ne pas effacer). En bref, lcrit prime largement sur loral, et cela quel que soit le type de leon observe. Les enseignants interrogs imputent cette disgrce de loral au fait que leur classe est plthorique. En bref, il a t constat que les mthodes denseignement/apprentissage des langues sont globalement de type transmissif, ce qui ne nous surprend pas dans la mesure o les rares initiatives prises en faveur des mthodes de type constructiviste se heurtent une pdagogie traditionnelle fortement ancre dans les pratiques enseignantes et dans les contraintes imposes par les programmes, les manuels scolaires et le systme dvaluation. 3.2. Approche ethnolinguistique des interactions De faon gnrale, les coliers burundais partagent un mme univers ethnolinguistique et, par consquent, leur communication verbale, para-verbale et non-verbale se situe dans un champ trs tendu dimplicites et de strotypes. Leur utilisation du franais en dehors de lcole est rarement spontane, ntant pas rgulirement placs dans une situation dinscurit communicative. En outre, nayant pas pris lhabitude de sexprimer en franais par un va-et-vient interculturel dict par des changes avec des publics allophones, leurs rponses aux questions du professeur demeurent strotypes avec une part prdominante des interfrences linguistiques et culturelles. Lquipe CECA a constat que les coliers du primaire sont plus actifs que leurs ans du secondaire. Bien que la pratique dune pdagogie interactive du professeur soit dterminante, on peut avancer comme lment culturel le fait que lducation traditionnelle nencourage lexpression spontane que chez les tout jeunes enfants. Le schma communicatif en classe de franais est donc tributaire des traditions culturelles des Burundais. Dans un groupe, les jeunes jouent un rle plutt rceptif. Mme en famille, un enfant qui sarroge le droit la prise de parole en
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prsence de parents ou dadultes est ipso facto considr comme mal lev. Cest pour cela que, en classe, ne prend la parole que llve qui la demande et qui est invit le faire par ladulte en position dautorit, savoir le matre. Mme si ce privilge est accord un lve, il doit viter de hausser trop le ton et dtre trop expressif, parce que culturellement la retenue de la voix est un signe dune bonne ducation. Cest lun des lments qui expliquent, selon nous, la systmatique faible intensit de la voix et le peu dexpressivit quon constate chez les lves (et mme chez certains enseignants). Ceci explique galement pour une large part la pudeur ou la retenue observe lors des exercices de prononciation, quand il sagit douvrir la bouche et darticuler les sons qui lexigent. Le matre est peru comme le dtenteur du pouvoir dinculquer les connaissances des lves dont le rle se limite recevoir passivement ces connaissances. Mme labsence dinteraction pourrait en partie sexpliquer par ce facteur culturel. Linteraction suppose une certaine libert dans la prise de parole de tous les participants, ce que la culture traditionnelle du Burundi ne tolre gure. Cette libert nest permise quau sein de la parent plaisanterie, cest-dire entre cousins croiss, ou entre grands-parents et petits-enfants. Pour la fille burundaise notamment, bien parler consiste sexprimer en bredouillant car lloquence est une affaire dhomme. En plus, il est interdit de sadresser un suprieur hirarchique en le tutoyant ou en le regardant droit dans les yeux. Ethel, M. A est une universitaire de Harvard qui a men des recherches sur linteraction verbale au Burundi. Dans Une tude des valeurs en Urundi (1962) et Culture patterning of speech behavior in Burundi (1972), lauteur considre que les Barundi cultivent la discrtion tous les niveaux. Ils naiment pas des questions ou des rponses directes, ou celles ayant trait lintimit de quelquun. Ils rpondent souvent par un style oblique que les Franais considrent souvent comme une chappatoire pour dissimuler des propos mensongers. En bref, toute conversation, tout change verbal doit tre rglement pour que les uns et les autres parlent tour de rle et ne se coupent pas la parole. Cest ce modle qui simprime dans les changes entre lves et enseignant en classe de franais. 3. 3. Recueil des reprsentations Actuellement, le kirundi qui est la langue denseignement dans tout le cursus de formation primaire passe le tmoin au franais ds lentre lcole secondaire. La non-matrise de la langue nationale, par une minorit denfants vivant en milieu urbain, ne semble pas proccuper outre mesure les partenaires de lducation, sans doute parce que son impact sur les rsultats scolaires diminue au fur et mesure que llve avance de classe. Par contre, lopinion publique ne cesse de dplorer une baisse du niveau scolaire qui serait beaucoup plus lie celle du franais langue denseignement. En effet, le franais occupe une place de choix dans les diffrents concours et tests nationaux. Aprs des tudes primaires qui ont t dclares par le Gouvernement gratuites et universelles partir de lanne scolaire 2005-2006, lcolier est confront un concours national qui trie sur le volet les laurats admis lenseignement secondaire tronc commun (4 ans). Un autre test national
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est organis en fin de collge pour dpartager ceux qui seront orients vers lenseignement secondaire gnral (3 ans), secondaire pdagogique (2 ou 4 ans) ou secondaire technique (3 ou 4 ans). Et enfin, un dernier Examen dEtat attend les laurats de lenseignement secondaire des cycles longs qui sont candidats lenseignement suprieur. De faon gnrale, on peut dire que les enseignants, les lves et les parents dlves ont une mme vision scolaire qui se dfinit sur base de la russite aux examens de fin de cycle. Lintrt port aux diffrentes matires enseignes est fonction de leur importance dans les tests susmentionns. Les critres dorientation y sont galement pour quelque chose, car les lves ayant obtenu de bonnes notes vont dans les filires de leur choix. Par contre, les moins bons sont orients dans les filires les moins sollicites, notamment celles qui prparent la carrire enseignante. Par ailleurs, la plupart des conseillers pdagogiques et des directeurs dcoles approchs reconnaissent avoir constat un niveau bas en franais des jeunes instituteurs. La non-matrise du franais langue denseignement est gnralement perue comme tant la base des checs scolaires. Les lves suivent difficilement les cours dans une langue quils ne matrisent pas. Ils dclarent ne pas bien comprendre les questions dexamen. En plus, les explications en kirundi ne semblent pas avoir bonne presse chez les enseignants. Le mlange et lalternance codiques sont dcourags, au grand dam des coliers qui prfrent le mot en kirundi (isakoshi) et ne comprennent pas pourquoi leur enseignant ne veut que la signification du mot demand en franais (un cartable). Les enseignants et les lves estiment que lapprentissage du franais est plus difficile par rapport celui des autres langues. Parmi les causes avances figurent lorthographe tymologique qui serait trs complique et les nombreuses contraintes grammaticales. En outre, lusage spontan du franais serait davantage contrari par la peur de commettre des fautes que par sa non-matrise. Cette hypothse est rconforte par le fait que les enseignants ne recourent pas assez dautres langues que le franais, et au kirundi en particulier, pour expliquer certaines notions difficiles, sous prtexte de ne pas encourager les interfrences linguistiques. De notre point de vue, laccent essentiellement mis sur la composante linguistique au dtriment des autres composantes de la communication nencouragerait gure les lves apprendre par essais et erreurs. Quant la question de savoir si lavenir du franais serait rendu hypothtique par lintgration politique et conomique du Burundi au sein des pays anglophones et lusophones de lAfrique orientale et australe, les rponses sont plutt tranquillisantes. Certains ny voient pas dinconvnients, dans la mesure o le franais restera une langue de llite l o langlais et le kiswahili garderaient leur vocation commerciale. Dautres prophtisent dj lexpansion de la langue franaise dans la sous-rgion, tant donn que le multilinguisme sera dsormais la rgle gnrale pour tous les pays et non lexception. Les enseignants ont galement voqu limpact de la rcente introduction de langlais et du kiswahili sur lenseignement/apprentissage des deux langues de scolarisation. Le problme semble rsider dans le fait que le ramnagement horaire a retir 2 heures chacun des cours de franais, de kirundi et de calcul. Pour lenseignement de ces
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cours, les enseignants utilisent un programme dsormais inadapt, car le temps est insuffisant pour voir tous les contenus de formation. Pour terminer, nous aimerions revenir sur la disparit enregistre entre les coles rurales et les coles urbaines. Les premires sont accules pratiquer le systme de double vacation qui permet de faire face au problme de manque de locaux, de livres et de matres. Le climat dinscurit qui a particulirement svi en milieu rural a fait que les centres urbains ont des enseignants et des classes en surnombre, alors que les coins les plus reculs du pays en sont dpourvus. LEcole Primaire de Gikungu pourrait reprsenter valablement les coles urbaines. Or, cette cole qui a t cre en 1994 se trouve dans la partie Nord de Bujumbura, la capitale du Burundi. Ses coliers sont la fois originaires du Quartier Gikungu qui est peupl de fonctionnaires et de commerants lettrs, dune part, et de Bujumbura rural o vit une population fortement dstabilise par la guerre, dautre part. Bujumbura Rural souffre toujours de sa proximit avec Bujumbura Mairie, car il constitue un coin de repli pour les diffrentes bandes dites armes qui continuent ranonner et mme tuer la population. Les rsultats au concours national de fin dtudes primaires confirment le bas niveau scolaire des lves ressortissant de cette zone par rapport celui de leurs condisciples qui habitent prs de leur cole dans des maisons avec lectricit. En effet, ces derniers ont la possibilit de vivre un bain linguistique en suivant en franais des missions pour enfants la Tlvision Nationale et des cours du soir, des missions qui leur garantissent une mise niveau et un bon encadrement priscolaire. Conclusion Cette communication est partie dune analyse des pratiques de classe qui sont encore marques par une pdagogie et des reprsentations litistes de lenseignement du franais dune part et, dautre part, par la culture ethnolinguistique des lves burundais. Au regard du contexte politique et golinguistique actuel, le Burundi est appel devenir une plaque tournante de la francophonie pour peu quil sinvestisse dans la dmocratisation pdagogique du franais. Lavenir de lenseignement/ apprentissage du franais au Burundi sera sans doute mieux garanti par la gnralisation des technologies de lducation. Il faudrait galement que loral recouvre la primaut qui lui revient, celle dexprimer lidentit francophone du Burundi par la ncessaire exploitation de la gestuelle en classe de langue. Bibliographie
Bastin, Ren, Interfrences rundi dans le franais du Burundi. Thses de doctorat, Universit Libre de Bruxelles, 1978. Benabu, C. Grammaire des fautes. Bujumbura CLAR/BER, 1975p.61. Ethel .M. Albert, Une tude des valeurs en Urundi, Bujumbura, 1962. Ethel .M. Albert, Culture patterning of speech behavior in Burundi, in Questions and politiness: strategies in social interaction. Cambridge University Press. 1972.
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Maria Sandra Mennella Universidad del Zulia Association Vnzulienne des Professeurs de Franais
smennella04@yahoo.com
DES TUDIANTS DE fRANAIS DE LUNIVERSIT DU
LES
REPRSENTATIONS SOCIALES
ZULIA
Les reprsentations sociales sont des constructions cres dans le champ social, elles voluent en dpendant du contexte social et leur manifestation est conditionne par les caractristiques sociologiques des groupes sociaux. Ltude des reprsentations sociales nous donne des pistes pour nous approcher de la pense quotidienne sociale, elles constituent une forme de savoir. Il est important de les aborder chez les apprenants car elles expriment une ralit o il se manifeste le caractre subjectif de lindividu; cest--dire, ses affects, ses visions, ses idologies. Cette recherche prsente une tude qualitative des reprsentations sociales des tudiants de franais langue trangre en milieu universitaire, obtenues partir dentretiens. En analysant les diffrentes transformations que lacte denseigner a subi au cours des poques, on mentionne principalement trois grandes traditions: 1) la pdagogie empirique qui explique lapprentissage comme le fruit direct de la transmission. Celle-ci stablit entre un metteur dtenteur du savoir et le rcepteur qui mmorise les messages; 2) lapprentissage par conditionnement, lequel est favoris par des renforcements ngatifs; et 3) la pdagogie de la construction qui prne la libre expression des ides, le savoir tre, la dcouverte autonome (Giordan, 1998). Les traditions mentionnes montrent des lacunes qui mettent en vidence linexistance de la prise en compte dune vraie thorie du sujet car on ne considre pas un facteur essentiel qui entre en jeu dans lapprentissage, on parle notamment de laffectivit chez le sujet surtout quand il sagit dapprendre une langue trangre. Comme le souligne Giordan (1998:41-42):
Quant la sphre affectivo - motionnelle, si elle nest nie par personne, elle na pas non plus t prise en compte, faute de modle explicitant ses liens avec le cognitif. Pourtant, les sentiments, les dsirs, les passions ventuelles jouent un rle stratgique. Rien nest neutre dans lappropriation des comptences. Lapprendre est le moment par excellence o se dploient les motions. Le dsir, langoisse, lenvie, lagressivit, la joie, le plaisir, le dgot, etc., sont transversaux lacte dapprendre.
En effet, nous nous rendons compte par lexprience comme enseignante que la dimension affective est prcisment celle qui guide lapprentissage. Pourtant,
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on se trouve devant des conceptions pdagogiques qui barrent la relation du sujet par rapport lobjet dtude (la nouvelle langue). Lapprendre (expression emprunte Giordan, 1998) se rduit apprendre faire, apprendre tre et plus rcemment apprendre apprendre. En ce sens, Anderson (1999:232) dit En ce qui concerne lenseignement des langues: tout est report sur la question des acquisitions au dtriment de lexamen de ce qui touche au phnomne apprendre . Dans les conceptions actuelles de la socit, on a essay de trouver des rponses dans un domaine qui tait cart prcdemment, le domaine de la Subjectivit; rencontrant des courants hermeneutiques tels que la phnomnologie, lethnomthodologie, linteractionnisme symbolique (De la Garza s/d). En conformit avec Cuche (1996, cit par De la Garza s/d), limportance actuelle de la subjectivit nat du refus aux dterminismes structuralistes et fonctionnalistes en vigueur dans des poques prcdentes. Daprs Moran (2006) il se manifeste un processus constructif dun nouveau savoir qui a comme base le sujet ; dans la qute de larticulation de diffrentes disciplines avec lobjectif davoir une connaissance multidimensionnelle, refusant lide dune science suprme et absolue. De ce point de vue, nous reconnaissons le sujet dune manire intgrale, non divis, en refusant le point de vue selon lequel la connaissance qui se construit est lextrieur et indpendante de lindividu. Sous cette perspective, il est ncessaire la construction dune thorie du sujet en conformit avec une vision de la science multidimensionnelle qui construit un savoir, lequel, daprs Moran (2006), vise la rincorporation du sujet dans le domaine de la science et la reconnaissance des rflexions que les hommes fassent pour se comprendre et comprendre le monde. Il existe de nombreuses recherches concernant le processus denseignement apprentissage dune langue trangre. Il est convenable de mettre en relief que ces travaux visent ltude de ce processus au sujet de la mthodologie, les techniques ou les stratgies qui sont mises en pratique. Pourtant, le savoir se forme partir de contextes diffrents, pas seulement le cognitif. Dans ce sens, il est intressant dobserver chez lindividu ce qui reprsente apprendre, notamment apprendre une langue trangre. Cela nous conduit expliquer la notion de reprsentation sociale, que selon Moscovici (1960 :300), fait partie dune famille de concepts -idologie, vision du monde, ide-force, mythe, utopie- qui se rfrent tous une laboration thorique cense reflter les rapports sociaux tout en contribuant les difier. Dans cette perspective, nous analysons les reprsentations sociales comme un ensemble de connaissances qui influencent la construction de lidentit des sujets. Il est vident alors, le rle quelles ont dans la vie des individus. Elles dterminent laction et peuvent aussi la changer et produire de nouveaux comportements, construire et constituer de nouveaux rapports avec lobjet reprsent (Pia et Cuevas, 2004). cet gard, Moscovici postule que Ltude des reprsentations sociales implique lanalyse des formes culturelles dexpression des groupes, de lorganisation et de la transformation de cette expression et finalement, de sa fonction mdiatrice entre les groupes, ou, plus gnralement, entre lhomme et son milieu (1961:11).
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Le champ ducatif se rvle un endroit idal o il peut se produire des connaissances grce aux RS (reprsentations sociales). Il est vident que ltude des rapports sociaux dans lapprentissage du Franais Langue trangre, permettra la comprhension des questions lies lapprentissage des langues trangres. Sur la base de ce qui est pos nous formulons les questions suivantes:
1 - Quelles reprsentations sociales observe t-on chez lapprenant de franais langue trangre? 2 - Comment ces reprsentations sont-elles en rapport au processus dapprentissage de cette langue?
Mthodologie. 1.- Les sujets de ltude. Lchantillon est compos des tudiants du niveau I de franais du dpartement des Langues Modernes de lUniversit du Zulia, pendant les priodes acadmiques II-2007 et I-2008. 2.- Les techniques de recueil des donnes. Loutil utilis a t linterview. Les interviews ont t enregistres, ce qui a t accept en avance par les sujets; nous avons ralis un guide pour linterview, lequel a t modifi au fur et mesure des besoins dinformation. Nous avons interview trois tudiants pendant quinze minutes chacun, dans une seule session. Postrieurement, les interviews ont t transcrites et codes. Nous avons appliqu le programme Atlas.ti, version 5.0 pendant lanalyse. 3.- La mthode. Nous avons ralis lanalyse des interviews en conformit avec la thorie ancre; celle-ci permet lanalyse des donnes au fur et mesure quon ralise le recueil, avec le but deffectuer un chantillon thorique. Daprs celui-ci, on choisit les sujets importants pour ltude en accord avec les rsultats qon obtient de cette analyse. Pertinence de la thorie ancre dans le cadre de la prsente recherche. La thorie ancre est une mthodologie gnrale pour dvelopper des thories bases sur des donnesqui sont obtenues et analyses dune manire systmatique (Strauss et Corbin, 1994). Nous avons choisi la thorie ancre et la mthode comparative car lintret principal de la recherche na pas t la vrification des thories mais leur gnration. La thorie ancre rpond lobjectif de ltude en sappuyant sur lexprience des acteurs et elle nous permet, travers leurs discours, de produire une thorie ; autrement dit, connatre profondeur le thme et offrir des explications, dans ce cas, sur lapprentissage dune langue trangre ; cest dire, mieux comprendre le processus denseignement-apprentissage de la langue.
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Par sa nature, il nous parait que cette mthodologie est daccord au terrain o on a obtenu le corpus pour lanalyse, prenant en compte le fait que les RS rlvent du discours, lexprience et le savoir des acteurs. Les reprsentations sociales et lapprentissage du franais. Lanalyse des interviews a permis lobtention de trois catgories dans les reprsentations des tudiants; celles-ci sont: la conception que les apprenants possdent du franais; lapprentissage de la langue et le vcu de lapprentissage. 1) Catgorie: Conception de la langue. La catgorie conception de la langue fait rfrence aux points de vue que lapprenant a du franais. Dans cet aspect, nous dcrivons notamment les caractristiques de la langue. Dans cette catgorie, nous avons tudi los proprits: 1) Similitude avec lespagnol; 2) Difficult de la langue; 3) Langue intressante. Proprit: Similitude avec lespagnol. La langue franaise est considre comme une langue proche lespagnol, cest--dire semblable. Dune certaine faon, cela peut influencer dans la notion de facilit ou difficult de celle-l, cest pourquoi ces deux proprits se trouvent dans un grand rapport. Nous pouvons lobserver dans lnonc de linterview N2: cest une langue qui est trs facile dapprendre pour moi, elle est semblable lespagnol. Proprit: Difficult de la langue. Quant cette proprit, quelques tudiants considrent que la grammaire du franais est difficile, voici ce que dit lapprenant N 1: Je crois que les articles, parce que moi, en espagnol, je connais dj tous les articles quon utilise, alors ici on dit par exemple, nous disons el zapato et en franais cest la zapato, alors a cest confus parce ce que ce quon croit fminin, ce nest pas fminin mais masculin et a me confond vraiment. Mais comme vous dites, plus on pratique plus on saisit lide et si nous ne pratiquons pas, jamais je vais lapprendre. Or, ce que nous dgageons de ces ides consiste en la confusion due au transfert des connaissances quon possde de la langue maternelle vers la langue cible. Lapprenant N 2 confirme cette notion de grammaire confuse: La grammaire du franais est un peu confuse quelques parts. Pourtant, il y a dautres comptences linguistiques dans lesquelles les tudiants manifestent un degr de difficult. Pour le troisime interview, lexpression orale constitue une difficult et il le manifeste de cette faon: Parler, parce que ctait le premier niveau, ctait lmentaire et jai appris seulement ce qui est normal, saluer ; mais ctait trop difficile mexprimer parce que je navais pas de mots, alors je pensais en espagnol o en anglais, ctait difficile, je navais pas de vocabulaire. Cette difficult est justifie dans le sens que lapprenant se trouve au niveau lmentaire, cest pourquoi il na
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pas doutils linguistiques qui lui permettent lexpression facile dans la langue cible. Cependant, il parait que la difficult rside sur le vocabulaire limit, ce qui constitue seulement un aspect du langage. Proprit: Langue intressante. Le franais reprsente pour les tudiants une langue intressante et culturelle. Cette notion-ci distingue la mise en valeur de cette langue partir du point de vue des apports culturels qui ont t dvoils dans le franais travers des poques. Le franais, cest une langue trop culturelle. Il doit tre intressant pouvoir parler cette langue. Cest une langue trs lgante, trs culturelle, dans le sens de comment on coute les mots, comment on les prononce, laccent quelle a. De la mme faon on met en valeur cette langue en considrant quil y a beaucoup de gens qui la parlent. Cest bien parce quen plus, cest une langue qui est parle dans beaucoup de pays, l-bas en Europe. 2) Catgorie: apprentissage de la langue. La catgorie apprentissage de la langue fait rfrence comment ltudiant acquiert la langue trangre, cest--dire les mthodes, les techniques et les processus mis en pratique par le sujet. De la mme faon, nous indiquons dans cette catgorie quelle est la signification de cet apprentissage pour lapprenant. Dans lanalyse des donnes, nous identifions les proprits: 1) En quoi consiste-il?, 2) Quel signifi a-t-il pour ltudiant?, 3) Quest-ce que cela comprend ? Proprit: En quoi consiste-il? Apprendre le franais consiste obtenir des connaissances qui peuvent complter une autre formation professionnelle ou qui peuvent prparer ltudiant lexercice dun travail. Apprendre le franais, on peut le voir de deux faons, lune comme quelque chose additionnelle pour tre un professionnel et lautre comme formation, lautre comme langue pour apprendre une nouvelle langue et faciliter la professionnalisation, lautre comme formation, ltudier pour tre un professionnel en franais. Proprit: Quel signifi a-t-il pour ltudiant? Nous nous rendons compte que mme si lapprentissage du franais de ces lves fait partie de leur formation professionnelle, ce nest pas seulement de cette manire quil est peru par eux. Cela se fait vident en ce qui a t exprim par linformant N 1: Que signifie apprendre le franais? pouvoir devenir une personne polyglotte, si je parle franais, anglais et espagnol je suis polyglotte, nest-ce pas? Proprit: Quest-ce que cela comprend? Lapprentissage du franais comprend diffrents aspects. Pour les tudiants interviews, il peut comprendre aussi bien la connaissance de lhistoire et la culture du pays en question que les habilets ncessaires pour communiquer.
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Quand tu vas apprendre une langue, se dbrouiller et connatre la ville pas la villele gens et tout a, connatre lhistoire dun pays. Se dbrouiller dans le sens de parler, davoir de la fluidit, au moment de parler, dcrire, de pouvoir sexprimer par soi mme et connatre un peu lhistoire qui me parat important quand je sais comment est la culture dans ce pays. Catgorie: Vcu de lapprentissage. La catgorie vcu de lapprentissage fait rfrence comment ltudiant aborde lexprience de lapprentissage du franais. Dans cette catgorie nous avons remarqu les proprits suivantes: 1- Type dexprience; et 2- Got pour la langue. Proprit: Type dexprience. Nous remarquons que lexprience peut tre agrable ou jolie et traumatisante. Lexprience agrable comprend la satisfaction grce aux succs obtenus dans lapprentissage, lesquels en certains cas ont t inattendus. Encore plus, lexprience est positive dans la mesure o ltudiant fait lvaluation de ses progrs en la matrise de la langue. Mais cest bien parce quau fur et mesure que le temps passe, japprends dautres choses, ainsi que les nombres, lheure et tout a quau futur va maider et peu peu jai atteint tout ce dont jai besoin pour le semestre. Par exemple, dans mon premier examen, lcrit, je suis reste comme ahh je ne peux pas croire que jai eu dix-neuf alors que ce que je sais, je veux dire je ne crois pas que ce soit comme pour avoir cette note et hier jai eu dix-neuf une autre fois, alors a va , je suis bien quoi que je nai pas pense que je puisse me dbrouiller aussi bien dans une langue que je navais jamais parle de ma vie ni rien dautre, cest comme une exprience bien jolie, je ne sais pas. Ce qui attire lattention de cette exprience est en relation avec le dsir de ltudiant dapprendre le franais. Ce qui est exprim par linformant N 2 : Pour moi cest une exprience unique, unique dans le sens que en fin jtais en train dcouter, de pratiquer, dapprendre la langue que jai toujours voulue, apprendre le franais, lavoir pour moi et du cours de Cabimas jai toujours t le meilleur, le meilleur en classe et mme maintenant je me propose apprendre le plus que je peux cest une exprience unique pour moi, cest le maximum Car le franais cest commecest comme jai toujours voulu apprendre, jai toujours cout parleret comme je me disais je veux apprendre parler! je veux apprendre!... Dautre part, lexprience traumatisante comprend la frustration de vouloir communiquer en la langue et ne pas pouvoir le faire ; en plus de lanxit entrane par la mconnaissance de la langue. Il existe une sensation dincertitude qui influence la forme daborder la nouvelle langue. Au dbut ctait traumatisant car je ne savais rien, alors jtais comme ah je nen sais rienje nen sais rien je nen sais rien de rien.
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Quest-ce que tu ressentais quand tu ne comprenais pas? De la frustration, car je ne comprenais pas. Tu ne voulais pas tudier? Cest que je commenais lire et je me frustrais car je ne comprenais pas, et bon, en ralit on commence comme a, on ne comprend pas car on doit le chercher, cest toujours dur quand on commence. Proprit: Got pour la langue. En cette proprit nous remarquons que quelques lves manifestent du got tandis que dautres manifestent du dgot par ltude du franais. Linterview N 3 exprime que le franais ne lui plaisait pas et il le met en rapport avec le fait de ne pas le comprendre, il considrait que cest la cause par laquelle il ne laime pas. En mme temps il explique quil ne voulait pas ltudier car il ne comprenait pas. Il est vident que cela est un cercle dont il tait difficile de sortir. Ce type de rapport montre comment le got pour la langue influence son actuation, car cette situation lincite abandonner le cours et mme le faire changer de profession. Le franais, je ne le comprenais pas, javais du mal mexprimer, et en fait je suis sr que le premier niveau, la premire fois je ne lai pas russi parce quil me manquait, je navais pas encore appris ce quils voulaient pour pouvoir russir le niveau mais aprs ctait plus la flemme, puisque je ne comprenais ni voulais pas tudier. Mais pour quoi est-ce que tu abandonnes? Parce que a ne me plaisait pas et je ne voulais pas venir en cours, jai pens changer de carrire Dautre part, lapprenant N1, si bien quil ne manifeste pas le dgot pour ltude des langues, son dsir ctait tudier une autro formation, cela signifie que la dcision dtudier la filire Langues Modernes comme profession a t dtermine par la circonstance de ne pas avoir un autre choix. Je ne voulais pas tudier les langues, je voulais tudier mdecine, mais grce AMA, on ma assigne Langues Modernes, alors jy ai commenc parce que le professeur Alcides ma dit, tudie les langues et aprs quand tu auras fait deux semestres, on te change, alors bon ben au deuxime semestre on voit le franais; jaimais aussi les langues, mais ctait pas mon choix, ben ce que je voulais tudier; je le fais parce que je nai pas un autre choix. En mme temps, nous observons son intrt pour les langues, notamment langlais et le franais. Mais jai toujours aim langlais et le franais aussi, jai toujours aim les langues, et celles-l cest ce que je voudrais apprendre parler parce quun jour jespre pouvoir voyager en France, pas y rester, mais jaimerais connatre.. et jen ai entendu parler, lautre jour je voyais un film, comment on parle, je ne sais pas, jaime la langue. Nous apprcions aussi cet intrt et plaisir chez linformant N2. Ds la quatrime anne du bac, le franais ma toujours intress. Pourquoi apprends-tu le franais? Parce quil me plait, le franais cest une langue trop culturelle, trop belle,
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jaime beaucoup apprendre le franais, cest une langue trop belle. Je vois En quoi penses-tu quelle est belle? En quoi je pense quelle est belle ?... dans lexpression, cette expression Cest trs chti et raffin, cest une expression. Nonobstant, le mme tudiant manifeste aussi quelques aspects de la langue quil naime pas, analysant que cest cause de la faible comptence quil a de la langue. Les temps verbaux, cette partie-l ne me plat pas et cest pour a parce que je ne la matrise pas, ds que jaurai appris les rgles, a ira mieux, beaucoup plus facile pour moi. Ces lments rendent compte des processus qui interviennent dans la performance des apprenants pour lobtention des comptences ncessaires. Nous lapprcions daprs ce que ltudiant N2 manifeste: Tu crois que tout ce que tu as voulu a un rapport avec ta performance dans lapprentissage? Bien sr. Oui ? Pourquoi ? Parce que je pense qutudier le franais ou une autre langue, ce nest pas lapprentissage mais la vocation, on doit aimer la langue pour lapprendre et lhabilet que jai, mon avis cest parce que jai de la vocation pour a, cest trs facile apprendre pour a. Il est vident quil existe un rapport entre le got pour la langue et la performance pendant lapprentissage. Cette analyse rend compte des processus qui interviennent dan s cette performance des apprenants pour lacquisition des comptences ncessaires. Conclusions En conformit avec Castellotti et Moore (2002), nous pouvons dire que des spcialistes de lapprentissage ont pris les reprsentations comme un concept essentiel. En didactique des langues, on approche aussi la notion de reprsentation; celle-ci exerce un rle primordial faisant compte des diffrentes ressources mobilises pendant le processus denseignement-apprentissage. Ces auteures posent que les apprenants ont souvent une image des langues qui pourraient les empcher de les apprendre. galement, que les images partages peuvent influer les attitudes vers ces langues et finalement, lintrt des tudiants pour ces langues. Chez les sujets interviews, nous avons remarqu ces postulats. Les affects que les tudiants manifestent pendant le processus dapprentissage, interviennent en ceux-ci de manire positive ou ngative, incitant ou empchant lapprentissage. Rfrences
Anderson, Patrick (1999). La didactique des langues trangres lpreuve du sujet. Presses Universitaires Franc-Comtoises. Besanon. Castellotti, Vronique et Moore, Danile (2002). Reprsentations sociales des Langues
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David Ngamassu Universit de Bua - Cameroun
ENJEUX
POLITIQUES, SOCIOLINGUISTIQUES ET IDENTITAIRES DU PARTENARIAT
LINGUISTIQUE ET IMPLICATIONS DIDACTIQUES AU
CAMEROUN
ANGLOPHONE
Appliqu au contexte du Cameroun anglophone, le concept de partenariat entre les langues prsente des enjeux importants, dont les implications en didactique des langues sont indniables. Dans cette situation sociolinguistique particulirement complexe, la politique de partenariat linguistique peut permettre dapprhender la cohabitation entre langlais, le pidgin English et les langues locales dans un rapport de ncessaire complmentarit, et non de coexistence conflictuelle. Le partenariat linguistique en zone anglophone implique, outre, la recherche de transversalit et dinvariants mthodologiques en didactique des langues la mise en place dune didactique intgre ou adapte des langues en prsence dans une niche colinguistique. Introduction Lvolution des rapports entre le franais et les langues locales en Afrique noire francophone a connu, en un demi sicle environ, une volution remarquable. Un survol des littratures sur la question montre que de lpoque coloniale nos jours, on est pass, sans sen apercevoir vraiment, de la politique de lunilinguisme en franais et de condamnation des langues locales, souvent qualifies de patois, la reconnaissance de la pluralit des langues, puis leur coexistence plus ou moins pacifique, et, depuis quelques dcennies, la politique de partenariat entre le franais et les autres langues en prsence dans une niche colinguistique. On sinterroge, dans la prsente tude, sur les enjeux et les implications didactiques de lapplication au Cameroun anglophone de ce concept dinvention francophone. Car en zone francophone, ce concept prsente de multiples enjeux, en mme temps quil ouvre le champ plusieurs implications et applications didactiques. Comme le souligne Robert Chaudenson (2001 : 62), le concept de partenariat des langues engage la francophonie dans une voie trs positive, mme si on nen mesure pas toutes les consquences [] Ce partenariat est non un tat auquel on serait parvenu, mais un objectif, assurment positif car il est sans doute une des cls du dveloppement conomique, social et humain. Notre postulat est le suivant: parce que le concept de partenariat linguistique prsente de nombreux enjeux pour la francophonie et partant, pour les pays
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dAfrique noire francophone, dans un pays bilingue comme le Cameroun, et dont la Constitution accorde au franais et langlais le mme statut et les mmes fonctions, il serait injuste et dommageable de limiter les rflexions sur la politique de partenariat linguistique la zone francophone; nous pensons quil est normal, voire urgent, par consquent, dtendre son application laire anglophone. Or, pour Chaudenson (2001 : 64), la gestion de la pluralit des langues et des cultures dans la perspective dun partenariat rel implique quon sinterroge dabord sur les finalits et les moyens de laction. Ainsi, dans la perspective dune identit linguistique plurielle, nous pensons que la politique de partenariat des langues est susceptible de favoriser la complmentarit entre les langues, aussi bien dans la partie francophone du pays, quen zone anglophone. Dans un premier temps, une analyse rapide de la configuration sociolinguistique du Cameroun anglophonemontre qu quelques exceptions, elle prsente des spcificits identiques celles du monde francophone : des langues locales, auxquelles vient se superposer une langue importe, langlais, qui sert de langue de scolarisation, de vecteurde la parole officielle et de ladministration; une scolarisation exclusivement dans une langue exolingue, et qui exclut les langues locales du champ de lcole. Lespace anglophone posant les mmes problmes sociolinguistiques que laire francophone, la deuxime partie de la prsente tude sintresse particulirement aux enjeux politiques, sociolinguistiques et identitaires du concept de partenariat des langues dans cette rgion. Quant la dernire partie de cette tude, elle analyse les applications et les implications didactiques de ce concept en zone anglophone. Rappelons que lhistoire de la langue franaise en Afrique noire, si lon en croit Jacqueline Pioche (1994 : 91), remonte au dbut de la premire moiti du XIXe sicle,avec la cration dune cole primaire Saint-Louis du Sngal, o linstituteur franais Jean Dard y donne la premire leon de/en franais le 7 mars 1817. Mais, lexception du Sngal, limplantation du franais en Afrique noire francophone, contemporaine la conqute militaire du sicle dernier, remonte la fin de la Premire guerre. Aujourdhui, dans tous les pays africains francophones, en milieu scolaire le franais a le statut de langue seconde, pour des raisons historiquesquil serait long et fastidieux de rappeler ici; dans tous les secteurs de la vie en zone francophone, il continue de peser dun poids trs lourd sur les institutions publiques et prives. Alors quau Cameroun francophone le franais fait dsormais partie intgrante du patrimoine linguistique national, au Cameroun anglophone, au contraire son introduction est relativement rcente; elle remonte la runification des Cameroun anglophone et francophone, le 1er octobre 1961, mme si son enseignement y a dbut un peu plus tt. Le bilinguisme officiel anglais-franais au Cameroun rsulte en effet de la runification en octobre 1961, des deux anciens tats fdrsdu Cameroun oriental (francophone) et occidental (anglophone). Si au Cameroun oriental son implantation a partie lie avec la colonisation franaise, au Cameroun occidental, o de nos jours il est encore peru par certains anglophones comme un instrument de continuation de la colonisation franaise, sa diffusion participe de loption de bilinguisme officiel mise en place au lendemain de le runification. Cependant, comme dans les provinces francophones, dans cette partie du pays
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lavenir du franais dpend largement de sa capacit cohabiter dans un rapport de partenariat avec les autres langues en prsence. 1. Contexte sociolinguistique du Cameroun anglophone Sur le plan gographique, le Cameroun anglophone est un ensemble complexe, stendant de lOcan Atlantique la zone montagneuse du Nord-ouest, sur 82985 km2 et couvrant deux des dix provinces du pays: le Nord-Ouest (35926 km2) et le Sud-Ouest (47059 km2), soit environ 5,72 % de la superficie du pays, pour une population estime, en 2005, 3336 000 habitants, pour une population totale de 16680000 habitants. Daprs lAtlas linguistique du Cameroun (1991: 121), au Cameroun, la zone anglophone se distingue par une forte diversit linguistique. Le Nord-ouest se caractrise par un miettement linguistique extrme: une quarantaine de langues de laire bantou du Grassfield, auxquelles sajoutent une quinzaine de langues bbodes, six langues non bantodes et une quinzaine dautres langues de moindre importance. Quant la province du Sud-ouest, elle fait galement preuve dun grand morcellement linguistique, avec la prdominance des langues du groupe bantou ctier dans la Meme, le Fako, des langues bantou au sens large dans la Manyu, de trois langues grassfield et de 3 langues de la sous branche bnou-congo sur les confins nigrians. Soit plus dune centaine de langues, parles sur une aire gographique de 82985 km2, ce qui fait du Cameroun anglophone une vritable mosaque linguistique. Le Cameroun anglophone partage une frontire longue de plus de 500km avec le Nigeria. Situe dans sa partie sud, Bua, le chef lieu de la province du Sudouest, se trouve seulement un jet de pierre de Malabo, la capitale de la Guine Equatoriale. Zone charnire entre les espaces linguistiques hispanophone au sud, anglophone louest, et francophone lest, le Cameroun anglophone reprsente en fait un enjeu linguistique important pour le franais dans la rgion. On peut comprendre limportance, pour la francophonie, de cette zone, et en particulier, de la province du Sud-ouest, cause de sa position stratgique par rapport au Nigeria, la locomotive conomique de lAfrique de louest, et la Guine Equatoriale, qui reprsente un vaste march linguistique potentiel. Il est important de signaler que le Sud-ouest anglophone jouxte deux pays non francophones, qui ont rcemment opt pour le franais comme deuxime langue officielle: le Nigeria et la Guine Equatoriale. Do limportance, pour le franais, sy implanter de faon durable. Mais, ceci ne peut tre rendu possible que dans le cadre dun vritable partenariat entre les langues, car, affirme Raymond Renard(2001: 83), les efforts des dcideurs doivent viser un amnagement linguistique qui respecte partout en chacun le droit de vivre dans sa langue. Cest, en effet, lobjectif central de la politique de partenariat linguistique. Bien que conu pour la gestion des plurilinguismes au sein de lespace francophone en particulier, elle peut cependant permettre galement dtudier la situation sociolinguistique ttraglossique que connat le Cameroun anglophone, une situation caractrise par lenchssement de quatre diglossies: la diglossie anglais-langues locales, la diglossie langues locales-pidgin English, la diglossie anglais-pidgin English et la diglossie pidgin English-franais.
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Une politique de partenariat linguistique au Cameroun anglophone implique non seulement le partenariat entre les deux langues officielles, mais aussi le partenariat entre les langues locales et le pidgin English, principal vhiculaire de la rgion dune part, et le partenariat entre le pidgin English et langlais, langue avec lequel il a une forte parent gntique et structurelle dautre part. Evidemment, dans cette niche colinguistique, toutes ces langues nont ni le mme statut ni les mmes fonctions. Mme si nous pensons avec la commissaire europenne Viviane Reading quil ny a pas de petites ou de grandes langues, quil ny a quune seule langue: la sienne. Cependant, la politique de partenariat linguistique au Cameroun anglophone doit aussi viser assurer la survie des langues locales et du pidgin English. Car, lheure de la mondialisation et de la construction des grands ensembles, le partenariat entre les langues implique, ncessairement, lexistence dun minimum dquilibre entre ces langues, la recherche dune logique de complmentarit linguistique, et surtout la volont, pour chaque langue, de rompre son enfermement et de sortir de son isolement. En effet, pour reprendre Jacques Demorgon (2008: 51), si le franais narrive pas traduire la nouvelle pense des cultures, cest parce quil se cantonne trop en lui-mme. Ou plutt, corrigeons, parce que ses locuteurs le cantonnent trop en lui-mme. [] Penser le franais ne peut tre fait qu partir de telle ou telle autre langue qui son tour pourra mieux se penser partir du franais. En zone anglophone au Cameroun, ceci est autant valable pour le pidgin English et langlais, que pour le franais et les langues locales. On peut le souligner, pour le regretter avec Jacques Demorgon, que les langues-cultures sont encore trop peu relies, trop peu penses ensembles ; do lurgence et limportance dune politique de partenariat entre les langues en zone anglophone. 2. Cadre dfinitoire du partenariat linguistique Commenons par bien cerner le concept de partenariat: il peut se dfinir comme le fait, pour deux ou plusieurs intervenants ayant des missions divergentes de sallier ou de mettre ensemble leurs moyens daction, pour atteindre un mme but, tout en conservant, chacun, une certaine marge dautonomie. Le partenariat suppose une vision claire de lobjectif commun atteindre, en dpit des divergences possibles. En dautres termes, le partenariat, qui nest pas synonyme de fusion, participe de la volont de deux, ou de plusieurs parties, de tendre vers un mme objectif, de conjuguer leurs efforts, afin datteindre un but unique, de faire face un mme problme. Ainsi, par exemple, deux ou plusieurs entreprises peuvent dcider de fonctionner en partenariat; dans un tel cadre, il peut exister, entre ces entreprises, des liens particuliers, des obligations et parfois, des contraintes juridiques rgissant le bon fonctionnement de lensemble du systme. En politologie linguistique, le terme partenariat a t employ pour la premire fois par Stlio Fandjis et Xavier Michel (1989: 34): lamnagement linguistique [c] doit sattacher dans laire francophone autant la conservation et lenrichissement de la langue franaise qu la gestion de la coexistence du franais avec les croles, larabe, les langues africaines. Cet amnagement doit tre conu et men dune manire partage entre partenaires. Cette
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gestion linguistique partage est la seule dmarche qui permette la fois de concilier la vie bourgeonnante de la langue franaise avec le maintien dune intercomprhension entre les continents et les gnrations et de dpasser les conflits des langues pour aboutir entre partenaires de la francophonie une convivialit heureuse, cratrice et dynamique. La notion de partenariat na t applique aux langues, pour la premire fois, quau Sommet de la Francophonie de Qubec en 1987. Repris ensuite Ouagadougou, en mars 2002 lors de la runion rgionale des pays francophones dAfrique de lOuest sur lenseignement du franais en Afrique, ce terme, ou son quivalent langues partenaires, est de plus en plus la mode depuis environ deux dcennies. Il tend dailleurs remplacer les concepts classiques de contact et coexistence des langues, mme si la coexistence nimplique pas toujours le partenariat. Bien que le partenariat soit inscrit dans les textes fondateurs de la francophonie, la notion mme de langues partenaires continue susciter des interrogations et des rserves, quand son applicabilit au contexte sociolinguistique africain. Ce concept implique que toutes les langues africaines, autrefois ravales au rang de patois, et qui ont depuis lors reu le prestigieux label de langue, sont des partenaires part gale du franais au sein de lespace francophone. Au Cameroun anglophone ceci implique galement que le pidgin English, principal vhiculaire de la rgion doit tre considr au mme titre que langlais. Ce qui est loin dtre le casaujourdhui; car pour reprendre Robert Chaudenson(2001: 61) rclamer pour toutes les langues un statut et des fonctions identiques et exiger entre elles une rciprocit totale, cest--dire que la langue A obtienne de la langue B exactement ce quelle lui accorde na de sens que dans deux types de cas. [c] par exemple, au sein dun Etat bilingue qui se dclare officiellement bilingue. Cest videmment la situation que connat le Cameroun. Cest pourquoi on analyse ci-dessous les enjeux politiques, sociolinguistiques et identitaires de quatre types de partenariat de langues au Cameroun anglophone : le partenariat entre les langues officielles, le partenariat entre les langues officielles et les langues locales, le partenariat entre le pidgin English et les langues locales et le partenariat entre le pidgin English et langlais. 3. Des enjeux du partenariat linguistique en zone anglophone a. Enjeux politiques et sociopolitique Le Cameroun, pays plurilingue, (il compte 498 langues), a opt officiellement, au moment de la runification en octobre 1961, pour le bilinguisme officiel (anglaisfranais), qui est inscrit dans sa Constitution. Depuis cette date, lenseignement du franais aux anglophones,ou de langlais aux francophones constitue lun des axes majeurs de la politique scolaire des langues du pays. Cependant, bien que lenseignement du franais en zone anglophone participe de loption du bilinguisme officiel, il obit galement des proccupationspurement sociales: dimportantes colonies de francophones vivent et travaillent dans cette partie du pays. Bien que minoritaires en zone anglophone, ces francophones y constituent la vitrine du franais ; ils ont pour mission, non seulement de vendre la langue et la culture franaises, mais aussi dtendre la francophonie au-del de la zone francophone.
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Parce que plusieurs milliers de Camerounais francophones vivent et travaillent dans la partie anglophone du pays, lavenir du franais au Cameroun passe par une politique de sa diffusion dans cette partie du pays fonde sur le partenariat linguistique. Car la diffusion du franais en zone anglophone est aujourdhui perue par nombre danglophones comme sinscrivant dans une politique gnrale, mise en place par le pouvoir central majoritairement francophone, et visant phagocyter la minorit anglophone et la dissoudre plus ou moins long terme dans la culture majoritaire francophone. Les rflexions et travaux sur le partenariat linguistique en francophonie ont jusquici port essentiellement sur la coexistence du franais et des langues nationales en Afrique noire francophone, ou sur les rapports entre le franais et les croles dans les aires crolophones de lOcan indien. Dabord centre autour de la problmatique de la pluralit des langues et cultures nationales face au franais, la rflexion sest dplace ces dernires dcennies vers la coexistence de ces langues et cultures, puis vers la place de ces langues lcole. Mais aujourdhui, la question du partenariat entre le franais et les langues locales inclut aussi les rflexions sur la place du franais comme moyen de diffusion des langues et cultures locales en francophonie. Nous pensons que celles-ci devraient galement sintresser laire linguistique anglophone au Cameroun, de faon englober les deux langues les plus parles dans le monde. En zone anglophone, la politique de partenariat linguistique devrait surtout sintresser au rle de langlais dans la diffusion du franais. Quelle place les mdias, la presse et la tlvision dexpression anglaise accordent-ils au franais et lactualit du monde francophone? Quelles reprsentations vhiculent-ils sur la langue et la culture franaises? Non seulement les anglophones nont pas, lgard de langlais, les mmes sentiments et attitudes que les autres groupes minoritaires au monde ont lgard de leurs langues et cultures, mais aussi et surtout, dans la zone anglophone, le franais est regard par certains anglophones comme une langue de colonisation. Or, parce que le Cameroun est un pays bilingue on ne peut envisager les deux langues officielles autrement que dans un rapport galitaire, mme si depuis lindpendance les anglophones nont cess de dnoncer le dsquilibre linguistique (au profit du franais) entre les deux langues officielles. Pour ne citer que quelques exemples, R. J. Willard(1970:292) constate que four years after the federation, western citizens still complained of federal communication and notices sent from Yaounde in only a French version. Quant J. Ngangang (1981: 30), il souligne le fait que the pressure on Anglophones to learn and communicate in French far outweighs that of francophones to learn and communicate in English. While 75% of Anglophones in Yaounde speak French daily, only 14% of Francophones use English everyday. Bernard Fonlon (1964: 12) dnonce ce bilinguisme asymtrique au Cameroun en ces termes: the East Cameroon intellectual in whose hands lie nine-tenths of the cultural responsability of this federation is Frenchmen. Face cette situation, il est donc urgent de mettre en place une politique de partenariat entre le franais et langlais dans cette partie du pays. En permettant une vraie synergie entre les deux langues officielles, la politique de partenariat entre les langues contribuera attnuer les antagonismes entre francophones et anglophones.
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La mise en place de la politique de partenariat des langues officielles dans cette partie du pays peut avoir pour fondement ce constat de Peter Hawkins(1996: 842) propos du franais et de langlais : tout compte fait, ces surs traditionnellement ennemies restent malgr tout des surs, et les ressemblances familiales lemportent sur les diffrences. Anglophones et francophones sortent de la mme matrice. A partir de cette reprsentation des deux phonies, une saine politique linguistique, base sur le partenariat entre les langues, est de nature aplanir nombre de divergences linguistiques entre francophones et anglophones. En effet, la plupart des divergences entre francophones et anglophones depuis la runification, participent des reprsentations ngatives que les uns et les autres ont parfois des langues et des valeurs culturelles de part et dautre des deux rives du Mungo. Louis-Jean Calvet (2008: 31) note en effet que langlophonie est prsente dans linconscient de la francophonie. Comprendre cette ralit complexe permettrait de relativiser les antagonismes latents ou ouverts entre les deux phonies. En effet, seul une vraie politique de partenariat des deux langues officielles peut permettre aux Camerounais anglophones et francophones de comprendre que lappartenance biculturelle relve dune forme nouvelle de culture, et quils nappartiennent pas une ou telle autre langue, mais quils sont un mlange des deux. Do des enjeux identitairesimportants, dans la mesure o la question de la minorit anglophone au Cameroun a surtout partie lie avec les revendications identitaires hrites de la colonisation britannique. Or, Sylvia Ostrowesky (2008: 18) pense quil est impossible de tenir lautre lcart quand on dfinit lidentit. [c] lidentit passe de toute faon, par ltablissement dun rapport entre soi et lautre, individuel ou collectif. Par consquent, la politique de partenariat entre les deux langues officielles est susceptible de permettre aux anglophones de comprendre que leurs revendications identitaires bases paradoxalement sur une langue exogne contribuent galement, comme le franais, accentuer le phnomne dacculturation, et qua par consquent, ils doivent prioritairement prendre imprativement en considration les langues et valeurs culturelles traditionnelles dans ces revendications identitaires. b. Enjeux identitaires du partenariat linguistique En effet, lidentit nest jamais une ralit figemais dynamique; parce quelle volue dans le temps, lapplication de la politique de partenariat des langues lespace anglophone permet une lecture plus positive de la question anglophone, qui dans le fond, a partie lie avec le rflexe de minoritaire: car, alors quen gnral les revendications des minorits sont fondes sur la dfense et la protection des langues originelles et des cultures endognes, au Cameroun, la minorit anglophone rclame paradoxalement une identit fonde sur une langue hrite de la colonisation britannique. Contrairement aux nombreuses autres minorits linguistiques en Afrique noire et dans le reste du monde, qui depuis toujours, luttent pour la reconnaissance de leurs langues et de leurs cultures originelles, le Cameroun anglophone nest considr comme une minorit politique que par rapport la partie francophone, donc par rapport au franais, la langue officielle du Cameroun oriental.
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Alors que partout ailleurs au monde, la survie des langues locales et des valeurs culturelles traditionnelles sont au centre des revendications identitaires des groupes minoritaires, celles-ci ne reprsentent quun enjeu mineur pour la question anglophone au Cameroun; lenjeu majeur tant la dfense du statut de minoritaire bas sur la langue de lancienne puissance tutrice. Pourtant, comme les provinces francophones, la zone anglophone regorge de langues locales, dont certaines, menaces ou en voie de disparition pourraient bien servir de prtexte pour des revendications minoritaires. Plus quen zone francophone dailleurs, en zone anglophone, la menace contre les langues locales est une ralit ; elle ne vient pas uniquement, ni surtout de langlais, mais aussi du pidgin English, une langue vhiculaire qui tend de plus en plus se substituer aux langues maternelles dans la rgion. Ce que redoutent les anglophones, ce nest pas tant la disparition des langues et les valeurs culturelles de cette rgion, mais la dissolution de leur minorit dans la majorit francophone, cest la francophonisation rampante de leur zone. Do des enjeux sociolinguistiques de la politique de partenariat linguistique dans cette partie du pays. En effet, elle peut permettre une meilleure gestion de la question anglophone, qui devrait tre ainsi replace dans un contexte gnral de coexistence de minorits dorigines diversesdans le monde: religieuses, politiques, raciales, linguistiques, culturelles, relativisant la perception de ce problme qui dure depuis plusieurs dcennies. Car en zone anglophone les francophones constituent bien eux aussi, une minorit linguistiquepar rapport la majorit anglophone. c. Enjeux sociolinguistiques du partenariat linguistique Comme la plupart des pays africains, le Cameroun est un pays plurilingue; dans sa partie anglophone, le problme de la coexistence des langues est encore plus complexe, du fait de la prsence du pidgin English, en plus des langues locales, du franais et de langlais. Le pidgin English est un vhiculaire abondamment parl en famille, dans les bureaux et plantations, lcole, et luniversit, au march, lglise, etc. Cependant, il nest enseign ni lcole ni au lyce; luniversit de Bua en zone anglophone, il ne constitue pas, paradoxalement, un vritable axe de recherches, comme le sont les croles dans les aires crolophones. Bien au contraire, en juger par le nombre important de panneaux (plus dune dizaine) dcourageant les tudiants, ou interdisant lusage du pidgin English sur le campus de luniversit de Bua on peut affirmer que selon les autorits de cette institution, il reprsenterait une menace srieuse pour langlais. Pourtant, plusieurs travaux effectus dans les aires crolophones ces dernires dcennies montrent bien que le crole et le franais ont tout gagner cohabiter ensemble, en raison de la parent gntique entre ces deux langues. Or dans la zone anglophone qui connat pourtant les mmes problmes sociolinguistiques que les zones crolophones, les chercheurs sintressent particulirement au pidgin English, principal vhiculaire de la sous rgion. En outre, au Cameroun anglophone, les chercheurs camerounais nont pas suffisamment pris conscience des dangers qui psent sur langues locales, cause de la prsence mme du pidgin English. Certes, en milieu universitaire ces langues font lobjet de nombreuses recherches et de plusieurs tudes monographiques, mais rares sont les travaux qui portent sur les problmes des rapports conflictuels entre langlais, le pidgin English et les langues locales,
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et partant, sur les menaces qui psent sur les langues locales en particulier dans cette partie du pays. Car, comme les hommes qui les parlent, les langues sont des objets vivants et dynamiques. Signes exclusifs de lhumain, elles sont soumises aux mmes lois de dgnrescence et de lusure du temps que les autres tres vivants, do limportance de leur prservation, notamment par la mise en place dune politique de partenariat linguistique. Pour quun groupe ethnique arrive prserver sa langue celle-ci doit constituer une dimension saillante de son identit. Lexprience montre quau Cameroun anglophone, dans la province du sud-ouest en particulier, le pidgin English tend de plus en plus se substituer aux langues locales, parce que dans les reprsentations collectives, elles ne sont plus perues comme une dimension saillante de lidentit anglophone. La disparition progressive des langues locales, et leur replacement par le pidgin English, qui est en train doccuper la place de langue maternelle dans les familles,constitue un rel danger pour lquilibre linguistique de la zone anglophone. Do lurgence de la mise en place, dans cette zone, dune vritable politique de partenariat linguistique, dont lobjectif final serait un dveloppement quilibr de toutes les langues en prsence dans cette niche colinguistique particulirement complexe. 4. Implications didactiques du partenariat linguistique. On peut donc se demander quelles sont les implications didactiques du partenariat linguistique au Cameroun anglophone. Pour rpondre cette question, rappelons que les analystes des politiques linguistiques coloniales en Afrique noire les classent en deux types, diamtralement opposs: les systmes exendoglossiques, qui pratiquent une politique linguistique plus librale lgard des langues locales, et les systmes exoglossiques, qui ont une politique linguistique moins favorable lgard de ces langues. Dans le premier, ils rangent les pays germaniques et anglosaxons: Allemagne, Angleterre, Hollande, Belgique; et dans le second, les pays de tradition romane: France, Portugal, Italie, Espagne. Hritier de la politique linguistique mise en place sur son territoire par la Grande Bretagne lpoque coloniale, le Cameroun anglophone appartient, de fait au premier groupe; on sattendait donc naturellement ce que sa politique scolaire en matire denseignement langues locales ft plus souple; Pourtant, au contraire, depuis lindpendance du Cameroun anglophone en 1961, et aprs la runification, on peut dplorer labsence, dans cette partie du pays, de toute politique des langues locales visible. En dpit de son hritage linguistique et culturel anglo-saxon, le Cameroun anglophone naccorde pas lenseignement des langues locales la place qui devrait tre la leur. Non seulement elles ne sont pas enseignes dans les coles, mais aussi et surtout, elles nont pas de statut officiellement reconnu. Quant au pidgin English, principale langue de communication de la sous-rgion, et langue des changes commerciaux, il nest pas enseign lcole ou luniversit; en outre, il ne bnficie daucun statut officiel. Pourtant, cause de sa parent gntique et structurelle avec langlais on pensait que le pidgin English servirait de langue denseignement de certaines matires en milieu scolaires, ou quil serait au moins lune des disciplines inscrites au programmes des coles, ou quil constituerait un axe de recherche
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important chez les sociolinguistes en milieu universitaire camerounais. Il nen est rien pourtant, prs dun demi sicle aprs la runification. Pourtant, la mise en place de la politique de partenariat linguistique pourrait avoir pour implication directe, un plus grand intrt pour le pidgin English, comme axe de recherche, ou comme discipline scolaire et langue denseignement. La prise en compte de sa parent gntique et structurelle avec langlais est susceptible de favoriser lapprentissage des deux langues dans le cadre dune didactique adapte. En effet, les aires crolophones, les croles ne sont plus considrs, de nos jours, comme un obstacle infranchissable lappropriation du franais standard. La mise en place dune didactique adapte du franais et des croles dans la plupart des pays crolophones devrait pouvoir servir de modle pour une didactique intgre de langlais et du pidgin English au Cameroun anglophone. Loin dtre un handicap pour lapprentissage de langlais, la parent gntique et structurelle du pidgin English avec langlais pourrait donc constituer un facteur de dynamisme et un moteur de facilitation didactique. Le pidgin English ne doit plus tre considr comme un frein pour langlais mais plutt comme un facilitateur de son appropriation. Robert Chaudenson(2007:5) constate en effet quelun des thmes majeurs du Onzime Colloque International des tudes croles tenu au Cap Vert en octobre 2005 est ladaptation de la didactique des langues europennes aux situations dans lesquelles ces idiomes sont en contact, comme mdium ou comme langue seconde ou trangre, avec des croles qui en sont eux-mmes issus.. Repris la mme anne par deux ouvrages intituls respectivement Franais et croles: du partenariat des didactiques adaptes, et le Franais dans les aires crolophones: vers une didactique adapte, le thme de partenariat didactique proccupe de plus en plus les enseignants francophones des aires crolophones aujourdhui, bien quil ne semble pas intresser suffisamment leurs homologues anglophones. Lun des intrts de lapplication de la politique de partenariat laire anglophone au Cameroun serait justement ladaptation cette zone, des expriences menes en zone crolophone. La deuxime implication didactique de la politique de partenariat linguistique en zone anglophone a partie lie avec la place des langues locales lcole; lexception de quelques expriences prives menes dans la province du Nord-ouest, sans de relles perspectives de gnralisation, aucune langue camerounaise nest actuellement enseigne de faon extensive dans cette partie du pays, que ce soit comme langue dacquisition dautres connaissances ou comme discipline. Pourtant, au Cameroun anglophone lune des ides centrales du partenariat linguistique pourrait tre la prise en compte des diversits linguistiques et culturelles dans la diffusion et la didactique du franais et de langlais, langues officielles. On pourrait par exemple envisager, dans le cadre de la politique de partenariat linguistique, dorienter les rflexions sur la prise en compte du pidgin English en didactique de langlais. La troisime implication didactique, et pas des moindres, de lapplication laire anglophone, de la politique de partenariat linguistique, a partie lie avec la mise en place dune didactique intgre des deux langues officielles. Car nous sommes convaincus quun vritable partenariat linguistique est susceptible de dboucher sur un partenariat didactique; le contact des langues impliquant naturellement celui des didactiques, la cohabitation des didactiques est de
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nature modifier en retour aussi bien la nature de ces contacts, que les modes de gestion du partenariat entre les langues en prsence. Ainsi, la didactique intgre des deux langues officielles peut bien constituer une solution durable la crise de lenseignement des langues au Cameroun anglophone aujourdhui. En effet, lapprentissage de lune facilitant celui dune autre langue, les enseignants dune langue officielle devraient naturellement se proccuper du fait que lapprenant apprend paralllement, ou apprendra ultrieurement lautre langue officielle, et que par consquent, les savoir-faire et les savoirs acquis dans une langue peuvent servir la matrise de lautre langue. Par consquent toute entreprise didactique visant amliorer lenseignement des deux langues officielles au Cameroun anglophone doit chercher tablir des passages entre la didactique des deux, et non riger des cloisonnements entre elles. Car le cloisonnement et les blocages rigs entre lenseignement du franais langue et celui de langlais sont dommageables pour la diffusion des deux langues au Cameroun. Le dveloppement dune didactique intgre du franais aux anglophones et aux francophones est susceptible de rduire les gaspillages de moyens humains, financiers et matriels. On peut galement se demander si on doit continuer privilgier une politique linguistique qui favorise la diffusion exclusive, dans cette partie du pays, de langlais, au dtriment du pidgin English des langues locales et du pidgin English. Ne devrait-on pas, au contraire, mettre laccent sur la recherche dune didactique adapte du pidgin English, de langlais et des langues locales? Compte tenu de son importance, comme vecteur de communication et comme langue des changes, on devrait sans doute sorienter vers la reconnaissance officielle du pidgin English comme de scolarisation partielle de certaines disciplines, comme le sont aujourdhui les croles dans les aires crolophones. Enfin, comme autre implication didactique de la politique de partenariat des langues en zone anglophone, on peut se demander quelles langues promouvoir dans une niche colinguistique qui en compte plus dune centaine. Faut-il continuer privilgier lenseignement des seules langues officielles au dtriment des langues locales de plus en plus menaces? Doit-on, put-on continuer ignorer le pidgin English, qui simpose dans tous les secteurs dactivit, y compris en milieu scolaire et universitaire ? Quelle place accorder lenseignement du franais comme langue vhiculaire dans un contexte o existe dj une autre langue vhiculaire ? Nous pensons avec Philippe Blanchet (2000:75) que limportant, finalement, ce nest pas de tracer des frontires et de multiplier des disciplines tranches, voire retranches. Cest, au contraire, de favoriser linterdisciplinarit, toujours fconde quand elle est matrise, et donc didentifier les polarits prioritaires de telles recherches dans ce continuum que constituent les sciences de lHomme. Lun des problmes rsoudre en didactique des langues en situation de plurilinguisme est justement celui des passages et des cloisonnements, cest--dire, la question des circulations et des blocages entre les didactiques des langues maternelles, secondes et trangres. En dautres termes, la mise en place dune thorie gnrale des circulations et des blocages entre les didactiques des langues maternelles dune part, entre la didactique des langues secondes dautre part, et entre la didactique des langues secondes et des langues en gnral, et pourquoi pas, entre la didactique des langues locales et celles des langues importes sont des objectifs ralisables. Car en didactique,
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la spcialisation outrance doit cder place la recherche dinvariants et de transfrables, dautant plus importants en Afrique, o les moyens humains et financiers demeurent drisoires. Telle devrait tre, en dfinitive, la finalit du partenariat linguistique et didactique au Cameroun anglophone. Conclusion Au terme de cette brve tude, on peut conclure provisoirement quun partenariat linguistique multidimensionnel est possible au Cameroun anglophone, et que la complexit du partenariat entre les langues en prsence dans cette niche colinguistique complexe a partie lie avec les reprsentations ngatives associes aux diverses situations de contacts/conflits linguistiques. La cohabitation des didactiques des langues secondes et trangres peut et doit tre tendue lenseignement des/en langues locales ; car non seulement elle est susceptible dinfluencer les reprsentations des langues en contact, mais aussi elle peut modifier la nature de ces contacts et de la gestion du partenariat entre ces langues. Si le partenariat linguistique suppose la volont des locuteurs des diverses langues en contact dentreprendre des activits de promotion rciproques, les langues locales doivent contribuer la promotion et au dynamisme des langues exognes travers le processus dappropriation, en retour, la promotion des langues importes doit viser, entre autres, au dveloppement des langues locales, et surtout leur enrichissement dynamique. Quant la diffusion de langlais, elle doit ncessairement prendre en compte le pidgin English. En effet, dans une situation de partenariat linguistique, pour atteindre lobjectif commun, qui est une plus large diffusion de toutes les langues en prsence, les langues endognes et exognes doivent ncessairement sentraider mutuellement. Bibliographie
Calvet, Louis-Jean, Chaudenson, Robert (d.), Les langues dans lespace francophone: de la coexistence au partenariat, Paris, lHarmattan, 2001. Calvet, Louis-Jean , Ma francophonie: entre le local et le global, in Jacques Corts et al. (d.), Faire vivre les identits francophones, Synergie Monde, n5, 2008, pp.(31-39). Chaudenson, Robert, Calvet, Louis-Jean, (ds.), Les langues dans lespace francophone: de la coexistence au partenariat, Paris, LHarmattan, 2001. Demorgon, Jacques, Penser en franais, penser le franais, in Jacques Corts et al. (d.), Faire vivre les identits francophones, Synergie Monde, n5, 2008, pp.(51-69). Fonlon, Bernard, Will we make or mar? , in ABBIA, n5, 1964. Ngangang, J. Cameroon Official Bilingualism out of focus?, Mmoire de lESSTIC, Universit de Yaound, 1981. Pioche, Jacqueline, Marchello-Nizia, Christine, Histoire de la langue franaise, Paris, Nathan, 1994. Willard, R. J.,The Cameroon Federation: Political integration in a fragmentary society, New York, Princeton University Press, 1970.
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Nguyen Van Hoang Professeur de franais Universit de Sciences Sociales et Humaines de Hochiminh ville Doan Thi Thanh Tuyen Professeur de franais, Universit de Saigon ENJEUX
DE LENSEIGNEMENT DU fRANAIS ET DE MATIRES SCIENTIfIQUES EN fRANAIS: CAS DES CLASSES BILINGUES AU
VIETNAM
Face aux dfis lis une mondialisation acclre et la ncessit dintgrer le monde dans toutes ses dimensions : politique, conomique, culturelle et linguistique, la relance et le renforcement de lenseignement du franais et des matires scientifiques en franais ont repris leur statut au Vietnam. Cette communication se veut un aperu de lenseignement de la langue franaise dans le cadre de la rforme de la formation pour les jeunes francophones vietnamiens. Dans cette intervention, nous prsentons le programme des classes bilingues avec ses objectifs, son organisation et son cursus. Aprs un bref rappel du contexte historique, les diffrents enjeux de la ralisation du programme des classes bilingues dans la ralit du Vietnam sont voqus : le public concern et sa motivation face lapprentissage de la langue franaise; les formateurs et les enseignants-praticiens versus les difficults surmonter en regard de lenseignement et de la formation; le rle des gestionnaires et du Ministre de lducation et leur implication dans la stratgie de dveloppement, la coopration et la gestion du projet; les partenaires associs la relance de lapprentissage du franais chez les apprenants vietnamiens. Il est ncessaire galement de porter un regard sur la prsentation du programmeenseignement/ apprentissage ainsi que sur le problme de la formation initiale et de la formation continue des professeurs au service du projet bilingue. Tous ces enjeux traduisent un souci permanent de bien prparer les jeunes francophones faire face aux nombreux dfis du march du travail de nos jours. En conclusion, cette tude prsente non seulement le rsultat du projet des classes bilingues au Vietnam aprs 10 ans de fonctionnement, mais aussi lavenir de la Francophonie dans ce pays et dans le Sud-Est asiatique. Enjeux de lenseignement du franais et des matires scientifiques en franais: Cas des classes bilingues au Vietnam Introduction la fin du XXe sicle et pour prparer lentre dans le XXIe sicle, face aux
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dfis lis une mondialisation acclre et la ncessit den tirer le meilleur parti afin dcarter les risques duniformisation rductrice, de dpendance et de marginalisation, qui touchent les plus dmunis, la Francophonie reprsente un formidable enjeu pour les jeunes de demain. La formation et lducation en constituent donc les lments majeurs pour le dveloppement dune francophonie vivante et de qualit. Ainsi, lun des dfis majeurs que doit relever la francophonie est la formation de jeunes pour quils puissent pleinement participer au monde francophone dans ses dimensions conomiques, culturelles, sociales et politiques ainsi que le mentionnait la Dclaration finale des chefs dEtat au Sommet de Hanoi et qui fut reprise au Sommet de Moncton en 1999. Pour relever ce dfi, les jeunes doivent pouvoir bnficier dune formation de qualit qui offre la langue franaise une place de choix. Cest pourquoi, en Francophonie, le franais doit tre enseign comme langue seconde dans une perspective de multilinguisme, afin dassurer la formation des jeunes francophones, vecteurs dune francophonie renouvele. Il sagit daider les pays nouvellement adhrents la francophonie, par des programmes de relance et de renforcement de lenseignement du franais et de lenseignement en franais et doffrir ainsi la jeunesse la possibilit de faire en langue franaise toute leur scolarit du primaire luniversit. Cette relance et ce renforcement voient leur ralisation dans le cadre de cursus intgrs aux systmes ducatifs nationaux. LAgence Universitaire de la Francophonie, en rponse aux demandes de pays francophones de la pninsule indochinoise, du Monde Arabe, des Carabes, du Pacifique-Sud et de lEurope centrale et orientale, a dvelopp dans lenseignement primaire et secondaire des programmes spcifiques:
- Classes bilingues en Asie Pacifique (Cambodge, Laos, Vietnam) et en Europe centrale et orientale (Moldova). - Classes de franais renforc en Hati et au Vanuatu.
Ces programmes soutiennent des cursus dont la dure est de 7 ou 12 ans et lissue desquels une certification francophone garantit les niveaux de comptences atteints. Ils pourraient tre tendus en particulier en Afrique subsaharienne la demande des tats. Les Filires Universitaires Francophones soutenues par lAgence Universitaire de la Francophonie et les universits membres de lAUF constituent les dbouchs naturels des lves issus des cursus denseignement bilingue. Trs bons francophones, multilingues, les jeunes intgrant ces filires peuvent concentrer leurs efforts sur les enseignements disciplinaires dispenss dans le cadre de ces filires vocation professionnelle. Organisation de lenseignement du franais et en franais Actuellement les lves inscrits dans les classes bilingues suivent le programme vietnamien dans son intgralit soit de 18 20 sances pdagogiques (de 40 45 minutes) par semaine.
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ce programme, se rajoute lenseignement intensif du et en franais dit plus rapidement enseignement bilingue dun volume horaire de 10 12 sances pdagogiques rparties sur 5 jours de la semaine, chaque matine et chaque aprs-midi. Lenseignement du franais dbute en classe de 1re (CP), dure 12 ans jusqu la classe terminale. Au primaire, les mathmatiques et les connaissances scientifiques sont actuellement enseignes, partir de la classe de 4ime ou de 5ime, par les enseignants de franais. Lenseignement des disciplines scientifiques se fait ds la 6e pour les mathmatiques, raison de 3 sances par semaine et les cours de physique en franais sont dispenss partir de la 7ime. Classes bilingues au Vietnam La mise en place progressive de classes bilingues au Vietnam (670 actuellement), puis au Cambodge et au Laos est le rsultat dune politique concerte entre lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) et les autorits des pays concerns. Cet enseignement bilingue couvre le primaire et le secondaire et se fait dans le respect des programmes ducatifs locaux. Une formation linguistique et mthodologique est assure au pralable pour les enseignants locaux participant au projet. Lobjectif principal du programme Classes bilingues est de former un contingent dlves parfaitement francophones et dun bon niveau scientifique qui, lissue de leur cursus dtudes dans lenseignement gnral, seront aptes suivre des tudes suprieures en partie ou entirement en franais :
- soit dans les filires universitaires francophones (FUF), - soit pour les meilleurs dentre eux, dans les universits francophones dEurope et dAmrique.
Le programme vise donc :

- prparer des gnrations dlves accder aux filires francophones de lenseignement suprieur en mettant en uvre un ensemble cohrent de formation dans lenseignement primaire et secondaire; - valoriser lenseignement des disciplines scientifiques en franais; - former les enseignants de ces cursus lenseignement bilingue et un enseignement rnov de la langue franaise; - dvelopper des mthodes denseignement du franais langue seconde pour lensemble des cycles et des outils pdagogiques spcifiques lenseignement en franais des disciplines scientifiques.
Enjeux de lenseignement du franais et en franais au Vietnam Public concern. Lapprentissage du franais et en franais a pour but de donner des lves Vietnamiens ayant satisfait lobligation scolaire une formation gnrale, thorique et pratique, en vue de lobtention dune qualification de la pratique
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de la langue franaise sanctionne par un diplme de franais et en franais. Tout jeune g de 6 ans peut tre admis dans le programme bilingue. Depuis la rentre scolaire 1995, quelques coles lites dans les grandes villes duVietnam ont t choisies pour ouvrir des classes bilingues selon la dcision du Service de lducation et de la Formation de chaque localit. Le public du cursus bilingue est issu de:
- familles francophiles: les apprenants venant dune famille dont le pre ou la mre connat le franais ou dont les proches vivent dans un pays francophone. - familles anglophiles: les parents dsirent que leurs enfants accdent des coles dlites avec une note moins leve.
Cela cre cependant un clivage de couches sociales, de positions, de professions dans le milieu scolaire et surtout ce fait favorise la motivation et la comptition chez les lves. En effet, la plupart des lves qui travaillent dans les classes bilingues proviennent des classes suprieures, leurs parents sont soit directeur, mdecin, ingnieur ou professeur. Ils profitent donc de faveurs et de priorits lors des concours dentre au collge et au lyce car les parents sont en mesure de payer les frais ce qui est onreux pour les familles ouvrires. Ce sont donc les enseignants qui sont confronts cette clientle privilgie et qui doivent faire montrer dimpartialit pour assurer lgalit des chances et lentente avec les plus dmunis, qui bien souvent travaillent plus fort et russissent mieux. Ressources humaines Acteurs indispensables dans le processus de lenseignement/apprentissage, les enseignants de franais, de mathmatiques, de physique et les gestionnaires contribuent dmarrer la machine du systme ducatif. Sur le plan de la formation, la qualit des enseignants est toujours remise en cause non seulement par la direction de lcole, par les parents dlves mais aussi par la socit. Bien que les enseignants donnent leur cours dans les classes bilingues, ils doivent passer un concours de recrutement. Mais il est inconcevable quun licenci en langue franaise enseigne soit lcole primaire, soit au collge ou au lyce. On ne les retrouve quau niveau universitaire. Il sen suit certaines lacunes dans lembauche des enseignants pour donner les cours en franais. Parfois leur niveau de franais nest pas suffisamment lev bien quils soient experts dans leur spcialit (maths, physique). Ces derniers matrisent bien les termes spcifiques relatifs leur domaine mais ne parviennent pas aller au-del de la matire. Lexplication dune leon en franais reprsente dnormes difficults pour eux. Lvolution du programme exige la progression des contenus linguistiques, culturels et communicatifs par contre la valeur relle des acteurs ne correspond pas toujours ces attentes. Lirrationalit dans lembauche est une embche dans le dveloppement du programme des classes bilingues et en plus elle branle la confiance envers lapprentissage du franais dans le public.
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Sur le plan de la gestion, il existe aussi des points ngatifs. Bien que les responsables du projet, ils parlent couramment le franais, cela ne permet pas ncessairement lexpansion des classes bilingues, sil manque de comptences organisationnelles et de gestion du personnel. Comme les ressources humaines ne peuvent pas rpondre aux exigences de la stratgie, la dsintgration qui sen suit est vidente. Formation et programme Au dbut, le programme fut instaur dans des tablissements choisis par le Ministre de lducation et de la Formation. Pour les enseignants ce fut alors un ttonnement exprimental, un dfi de taille autant pour les matres que pour les lves, le matriel pdagogique ne correspondant pas ncessairement aux attentes. Le manque de cohrence dans la progression dune anne lautre sest fait ressentir do lurgence dlaborer et dutiliser un nouveau manuel plus adapt aux ralits vietnamiennes. La ralisation et la mise en uvre dune quipe pour concevoir un manuel de base demande un gros budget et beaucoup de temps. Par consquent, beaucoup dattentes et de frustrations pour les enseignants, principaux acteurs du programme car au mieux ce nest que dans 3 ou 4 ans quon sera en mesure de rpondre aux besoins pdagogiques. Cest un des facteurs qui a amen une dmotivation chez les enseignants et dans le public pour ce programme, do une diminution du nombre dlves inscrits. Le succs dun projet dpend toujours du personnel impliqu, cest pourquoi limportant dans cette stratgie est de former des enseignants comptents, motivs, qui peuvent rpondre aux demandes du contenu du programme, aux besoins des apprenants et de la socit. La formation initiale joue un rle dcisif pour apporter au systme ducatif des enseignants-praticiens satisfaisant les critres de recrutement. La formation continue les aide approfondir et perfectionner leurs comptences linguistiques et professionnelles. Dans la ralit, les formateurs et les centres de formation des enseignants ne valorisent pas leur mission. Plusieurs obstacles se prsentent aux enseignants: les finances, la complexit dans les procdures dinscription, lintention de la direction de ltablissement, les exigences exagres de la part des formateurs et des universits Tout cela ralentit les lans pour lapprentissage ou le perfectionnement du franais chez les futurs enseignants et les enseignants en poste. Cette raison explique pourquoi la qualit de lducation en franais dans notre pays est difficile et ne permet pas de concurrencer avec lenseignement de la langue anglaise. Finances et investissements Le lancement du projet des classes bilingues a t subventionn par le comit des pays francophones. Dans une premire priode, grce cette source financire, les enseignants pouvaient amliorer leur revenu et se concentrer davantage leur travail. Et laide de ce budget, certains ont obtenu une bourse de 1 2 mois pour aller se perfectionner en France. Mais ce nombre est trop limit.
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Le soutien financier des partenaires, surtout lAUF pour limplantation de ce programme tait tal sur une priode de 10 ans. Depuis 2006, il revient au gouvernement travers le Service de lducation et de la Formation de grer entirement ce programme au primaire, collge et lyce. Malheureusement, le manque de ressources financires a oblig certaines directions dcoles fermer des classes bilingues de franais au profit de classes bilingues danglais. Cette situation est inquitante pour lavenir de ce programme dans lavenir. March du travail Bien que lon soit optimiste, on ne nie pas la ralit. Les apprenants ayant choisi la langue franaise, une fois sortis de luniversit, ne trouvent pas facilement un emploi. Le march du travail de nos jours offre de bonnes occasions aux tudiants anglophones plus quaux tudiants francophones. La difficult de trouver un travail demandant lusage du franais est donc un autre facteur qui agit sur le recrutement dlves en franais. Si les possibilits dutiliser le franais au travail demeurent aussi rares il est certain que cela ne prsage rien de bon pour le maintien des classes bilingues en franais. Conclusion Toutes choses ayant deux faces, il faut dire que le projet des classes bilingues au Vietnam connat des succs malgr ses lacunes. On constate que lenseignement du franais et en franais a travers et traverse encore des priodes difficiles mais trs glorieuses . Il est certain que les Vietnamiens ne tournent pas le dos une belle langue comme le franais. Lessentiel est de la promouvoir et de procurer des opportunits adquates ces fidles pratiquants. Pour terminer cet expos, nous citons les paroles de Stephan Plumat, Directeur gnral du Bureau rgional pour lAsie et le Pacifique de lOIF (Organisation internationale de la Francophonie): Pour dvelopper la Francophonie au Vietnam, lenseignement du franais sous toutes ses formes dont lenseignement en franais demeure indispensable. Les classes bilingues ont jou un rle majeur pour la relance du franais au Vietnam et elles ont permis de restructurer son enseignement. Mais ncessaires, elles ne sont pas suffisantes et elles doivent sintgrer dans une offre complte denseignement du franais, seule capable dapporter au Vietnam, la masse critique de francophones dont il a besoin pour panouir ses relations internationales vers le monde francophone et lAfrique en particulier. Aujourdhui, lheure o nous voulons tous ensemble, Vietnam, Laos, Cambodge, France, Communaut franaise de Belgique, Canada, Qubec, AUF et OIF amliorer la qualit de lenseignement du franais et le promouvoir, les classes bilingues, ne ft-ce que parce quelles pourraient nous fournir le contingent ncessaire de professeurs de franais de qualit, demeurent indispensables. Le projet rgional, multilatral et multipartenarial de valorisation de lenseignement du franais en Asie du Sud-Est devrait pouvoir le permettre.
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Niyomugabo Cyprien Enseignant de linguistique et de didactique des langues au Kigali Institute of Education/Rwanda
LES LANGUES DENSEIGNEMENT DU
IMAGES
ET REPRSENTATIONS CONSTRUITES SUR
KIE /RWANDA
Langlais et le franais au Kigali Institute of Education (dsormais le KIE)1 cessent dtre seulement des outils douverture au monde extrieur, daccs au savoir scientifique et technologique, pour devenir des instruments de domination. Complexe de supriorit dun ct, complexe dinfriorit de lautre, voil deux conditions parfaitement remplies pour que se dresse un grand mur entre llite intellectuelle qui utilise le franais et /ou langlais et la masse non lettre qui les ignore compltement. Cest cette dernire - qui voue par ailleurs un culte aux langues franaise et anglaise - qui prend les devants pour juger ces langues et leurs locuteurs. Cest pourquoi les diverses conceptions et images contenues dans les pages suivantes manent essentiellement des lettrs, semi-lettrs et non lettrs du KIE. Lusage dune langue trangre dpend, pour beaucoup, de laccueil que lui rserve la socit hte, cest--dire des attitudes favorables ou dfavorables de la population bnficiaire lgard de cette nouvelle langue. Avant den arriver la perception du franais et de langlais par les membres du KIE, nous voudrions prciser avec Porcher (1995: 91) quen Afrique:
le franais est ressenti comme une langue seconde qui est la langue de lEtat, donc celle de ladministration, donc celle de lcole, donc celle de la russite. La langue franaise, tout en permettant linsertion de ces pays dans le jeu mondial, contribue aussi dgager une frange de la population qui, dote des capitaux scolaires adquats, accdera aux emplois les plus convoits.
La communaut du KIE na pas une mme conception des langues anglaise et franaise. Ses membres la jugent diffremment suivant leur degr et leur langue dinstruction, leur position sociale, leur vie professionnelle et leurs gots personnels. Les enqutes que nous avons menes auprs de diverses couches de la communaut du KIE (rponses des 119 informateurs) nous ont rvl dix principales conceptions de cette communaut face aux deux langues denseignement. La question pose tait la suivante: Comment considrez-vous les langues denseignement (langlais et le franais) au KIE?.
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1. Langues de lrudition Une tendance sest nettement gnralise au Rwanda en gnral et au KIE en particulier.Cest par la connaissance du franais ou de langlais que les Rwandais identifient lintellectuel. Si lon sait que cest essentiellement lcole qui constitue le centre dapprentissage et de rayonnement des langues franaise et anglaise au Rwanda, lon comprend facilement pourquoi la matrise de ces langues caractrise lintellectuel. Bon nombre de membres de la communaut du KIE se refusent dailleurs croire que les langues franaise et anglaise puissent sapprendre et sacqurir parfaitement par dautres voies que lcole. Cest pourquoi nos rpondants de toutes les catgories affirment que le franais et langlais sont les langues des intellectuels, cest--dire des gens qui ont frquent lcole jusqu un certain niveau selon toute vidence: presque toutes les personnes interroges -de statuts diffrents par rapport au franais et langlais- semblent unanimes sur ce point. Cependant, nous devons souligner que seulement 11.53% de lettrs anglophones se prononcent sur lrudition du franais alors que 39.47 % de lettrs francophones soulignent lrudition de langlais. Cette attitude traduit trs bien une situation relle qui existe au KIE propos dune langue favorable ou approprie lacquisition et lapprentissage des savoirs cognitifs et aussi d un systme (francophone ou anglophone) qui favorise trs bien lapprentissage et lrudition. Le dbat plutt conflit ouvert -reste l, mais nous sommes convaincu que les deux systmes favorisent lrudition si toutes les conditions sont bien runies. Nous devons souligner que les semi-lettrs composs essentiellement des tudiants trouvent que, et langlais (37.50 %) et le franais (32.50%) sont toutes les deux langues de lrudition. Il est ncessaire de dire que lon peut apprendre langlais sur le tas ou par un sjour dans un pays anglophone comme lOuganda. Dailleurs 61% de nos enquts nous ont rvl quil y a moyen de connatre langlais sans faire de hautes tudes comme cest le cas du franais. Nous pensons que ceci est un tmoignage de plus que langlais a t plus popularis que le franais du moins si lon compare les pays voisins du Rwanda dans lesquels les deux langues sont utilises. 2. Langues compliques Les membres de la communaut du KIE (anglophones et francophones) croient que le franais est une des langues les plus subtiles et compliques. Ils affirment quil serait difficile, voire illusoire, de pouvoir communiquer en cette langue aussi longtemps quon ne la pas apprise lcole ou par le contact plus ou moins prolong avec ses locuteurs. Un enqut (un intellectuel francophone) nous dit: le franais nest pas de ces langues dont on peut ramasser les rudiments sur la route et sen servir sans tre gn outre mesure. Cest une langue fort exigeante qui demande beaucoup de temps dapprentissage. Si presque toutes les couches de la communaut du KIE (10.52 % des lettrs francophones, 26.92% des lettrs anglophones, 22.50% des semi-lettrs francophones) considrent le franais comme une langue complique, cest sans doute par rfrence toutes ces difficults dapprentissage et dacquisition de cette langue. Une tudiante anglophone de FLE nous a fait la dclaration suivante en date du 11mars 2004:
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Enjeux sociopolitiques votre langue est trs complique par rapport la ntre (cest--dire langlais): cest une langue des mles et des femelles par exemple la jambe est une femelle alors que le bras est un mle ; une langue avec une conjugaison trs trs trs complique,). Par femelle et mle, cette tudiante faisait rfrence au genre fminin et masculin. Nous rappelons que le concept de genre grammatical nest pas trs significatif en anglais.
Encore faudra-t-il souligner que les tudiants francophones nous ont dclar quils prfrent crire leurs travaux de fin dtudes (mmoires) en anglais -mme sils ne le matrisent pas trs bien- parce que, selon eux, langlais est plus facile que le franais. Cette vision semble importante. A la date du 18 juin 2004, un tudiant dj professeur de franais hautement qualifi selon les attentes du KIE, soutenait son mmoire de Licence sur lenseignement du franais au Tronc Commun . Pendant la sance, cette observation lui a t faite: dans ton parler tu commets beaucoup de fautes de franais, . Il a ragi en ces termes: le franais cest vraiment compliqu en lui-mme. Ce qui est qualifi de compliqu et dexigeant pour langlais, cest sa prononciation. A ce sujet, un francophone nous a dclar: langlais est une langue trs facile: sa grammaire est trs simple et non pige (il ny a pas beaucoup de piges cest--dire de rgles grammaticales sophistiques) mais sa prononciation est un casse tte. Mme les mots anglais qui ont une mme orthographe que les mots franais vont se prononcer autrement. Si rellement lapprentissage du franais est compliqu par rapport celui de langlais, cest un dfi majeur lanc aux didacticiens francophones. 3. Langues officielles Trois des quatre catgories de gens touches par notre enqute savent que le franais et langlais sont des langues officielles au KIE, cest--dire les langues de ladministration et de linstruction. Nous pensons quils ont donn cette rponse parce que ce nest quen juin 2003 que les citoyens rwandais ont vot la Constitution rwandaise qui stipule en son article 5 que les langues officielles sont: le kinyarwanda, le franais et langlais. Lofficialit du franais et de langlais nest pas signale par les non lettrs du KIE, probablement cause de lilletrisme. 4. Langues trangres Le franais et langlais sont des langues trangres au KIE. Langlais tant une langue seconde pour les anglophones alors que le franais est une langue seconde pour les francophones. Dans les rponses donnes, les enquts ont d signaler cet aspect important qui est que le franais et langlais sont des langues trangres. Il est clair que le franais et langlais sont purement et simplement considrs comme langues trangres par rapport au kinyarwanda qui est peru comme langue endogne et ce niveau tranger soppose national.
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5. Langues de la bonne musique et de la bonne chanson Au dpart, nous avons constat avec tonnement que pour le franais et langlais aucun lettr francophone na signal la musique et la chanson comme tant de vritables vhicules culturels. Par contre, un petit nombre de lettrs anglophones (3.84%) et semi-lettrs (5%) lont soulign. Par la suite nous avons approch les lettrs francophones et un deux nous a dclar: cest bien connu que la musique et la chanson en franais ou en anglais sont agrables, inutile de le rappeler, . Notre conclusion a t alors que peut-tre les lettrs francophones et anglophones lont fait exprs. Donc, la communaut du KIE (anglophone et francophone) est de commun accord que la chanson en franais et en anglais participe trs bien la diffusion de leurs vhicules qui sont les langues franaise et anglaise. Les chanteurs qui ont t beaucoup cits pour le franais sont entre autres Michel Sardou, Georges Brassens, Francis Bebey, Jean Jacques Goldman, Jacques Brel, Johny Halliday alors que pour langlais ont t cits Bob Marley, Lucky Dube, Peter Tosh, Michael Jackson, Dolly Paton, Marian Carley etc.Nous pensons que lmission stars domicile qui passe la tlvision rwandaise joue un grand rle dans la diffusion de la musique et de la chanson en anglais et en franais. 6. Langues de promotion sociale Nos enqutes pilinguistiques montrent que tous les membres de la communaut du KIE saccordent quant au rle jou par le franais et langlais dans le cadre de la promotion sociale. Il faut connatre le franais et/ou langlais pour trouver du travail valorisant au KIE, cest--dire tre professeur ou un cadre administratif ou mme technique. Cest un principe. En effet, au KIE tous les appels doffre prcisent quil faut avoir la connaissance et la matrise de langlais et du franais pour postuler nimporte quel poste valorisant. Cest pour cette raison que le franais et langlais sont conus comme langues de promotion car ils sont les langues dopportunit de travail. Les rsultats de nos enqutes confirment cette vision car 34.61% et 21.05% des informateurs respectivement des lettrs anglophones (face au franais) et francophones (face langlais) trouvent dans la connaissance de ces langues la voie pour accder de bons postes au KIE mais aussi dans les agences internationales. Daucuns diront que ce nest pas le franais et langlais qui sont valoriss en tant que langues, mais plutt leur fonction et la gestion quon entend en faire. Quoi quil en soit, cest bel et bien langlais et le franais qui sont valoriss car ce sont eux qui remplissent cette fonction de voie daccs ce poste. Somme toute langlais et le franais sont perus naturellement comme un des facteurs majeurs de la russite sociale, car leur matrise (par les anglophones et les francophones) au KIE est une condition sine qua non pour accder au dveloppement socio-conomique (au travail pour les fonctionnaires) et lducation pour les tudiants. 7. Langues de prestige Le prestige des langues franaise et anglaise au KIE est peru par les lettrs anglophones (7.69 % et 15.38% respectivement pour le franais et langlais),
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les semi-lettrs (10% et 15% respectivement pour le franais et langlais) et les non lettrs (13.33% pour le franais et pour langlais). Il est visible que le pourcentage des lettrs francophones qui trouvent le franais comme langue de prestige est trs bas (5.26%). A ce sujet, un professeur francophone du KIE nous a rvl: le franais reprend petit petit son honneur, car dans les annes fin 1994-1995, on avait mme peur et honte daccepter quon est francophone. Il faut placer la rflexion de cet enseignant dans le contexte socio-politicohistorique du Rwanda de ces annes-l. Les semi-lettrs et les non lettrs qui travaillent au KIE croient au prestige du franais et de langlais, car au Rwanda ces langues restent les instruments de domination de la minorit lettre sur la majorit analphabte. Soulignons que langlais et le franais remplissent encore les fonctions lucrative et ostentatoire, car ils sont, pour leur usager du KIE, la fois source de revenus et destime de par leur statut officiel et social de prestige et que tout le monde qui sait bien les parler jouit de lestime sociale, peu importe son niveau de formation , nous a dclar un enqut francophone de niveau msolectal. Un autre lment important est quaucun anglophone (tudiant ou fonctionnaire) du KIE na os dire que le franais est une langue de prestige. A ce sujet, une enqute (anglophone) nous a dclar: je sais trs bien que le franais est une langue de prestige mais je ne peux pas le dire officiellement et publiquement de peur que je ne trahisse langlais, ma langue. Il faudra peut-tre nuancer ce quon appellele franais et langlais, langues de prestige, cest--dire employs dans le souci presque exclusif de montrer au public quon est instruit. Ce jugement est parfois erron car les locuteurs du franais ou de langlais au KIE emploient essentiellement lune de ces langues pour des besoins de communication, souvent sans aucune intention ostentatoire. Si les enseignants au KIE nemploient pas le franais et langlais pour des raisons de prestige, plutt pour des besoins professionnels (langue denseignement), quelques semi-lettrs et les non lettrs, eux, lemploient pour des raisons de prestige. Les non lettrs du KIE trouvent que le franais est une langue de prestige (13.33 %) et un enqut de ce groupe nous a dclar : guporononsa franais bitera akanyamuneza kandi ni nishema (prononcer le franais a donne du plaisir et cest de la fiert). Il est ncessaire de souligner que, dans ce contexte et dans lentendement de ce non lettr, le franais reprsente toute langue trangre. 8. Langues didentification francophone et /ou anglophone Avant de prsenter ce point, nous rappelons avec Bulot et Tsekos (1999:26-27) que
lon peut communiquer son identit sociale autant par sa faon de parler que par les jugements pilinguistiques que lon porte sur soi-mme ou les autres. () Ce qui est pos ce moment relve de lidentit linguistique et des stratgies identitaires qui y sont ncessairement corrles.(...) Lidentit linguistique est lensemble des oprations qui mnent un sujet (en tant que locuteur collectif cest--dire en tant que membre dun groupe social) ou un groupe en tant quil(s) se pose(nt) comme distinct(s) des autres par laffirmation voire la revendication tant dun systme de valeurs sociolinguistiques et/ou dun systme linguistique plus ou moins autonome.
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Sauf les non lettrs, les semi-lettrs et les lettrs (francophones et anglophones) saccordent pour reconnatre que le franais et langlais sont les langues de lidentification francophone et/ou anglophone. Les rponses quont donnes les anglophones interrogs se rsument en cette phrase: le franais, cest la langue des francophones, cest leur langue (R41). Quelques francophones, eux aussi, ont rpondu le franais, cest notre langue. Il ressort de ces acceptions que le franais est la langue dappartenance des francophones par opposition langlais qui est la langue dappartenance des anglophones. Ceci rejoint Porcher (1995:88) quand il dit que : dans tous ces cas de figure, il y a un point commun: la volont farouche de tous ces francophones de combattre pour le franais, qui est la langue de leur identit, et qui, menace, menace justement leur identit. La rflexion de Porcher est applicable au KIE qui connat une revendication accrue soit de lidentit anglophone soit de lidentit francophone. 9. Langues des Blancs et des trangers en gnral Seuls les non lettrs (13.33% des informateurs) qualifient encore le franais et langlais de langues des Blancs et des trangers en gnral. En date du 12 mai 2004, un ouvrier du KIE voyant les Chinois sest adress son collgue en ces termes: aba bazungu baradidibuza urufaransa rwinshi sinzi niba nzabasha kubumva (ces Blancs parlent beaucoup de franais, je ne sais pas si je vais y piger quelque chose (Notre traduction). Son interlocuteur-collgue de travail rplique en ces termes, buriya wa muhungu wanjye wiga nawe ni kuriya azajya adidibuza urufaransa mu minsi ya vuba (tiens, cest comme a que mon fils qui est lcole va parler franais dans les trs prochains jours (Notre traduction). Donc, lide que le franais est la langue de tous les trangers est ancre dans lesprit de beaucoup de Rwandais surtout non lettrs, car ils appellent franais toute langue quils ne comprennent pas jusquau point o le chinois devient le franais . Nous avons pu suivre une conversation dun cuisiner qui disait son collgue: utu dufilles twiratana franais cyane (ces jeunes filles se vantent dans leur franais ). Et curieusement, ces jeunes anglophones ne parlaient, ce moment-l que langlais! Munyankesha (1995: 55) confirme cette situation:
La colonisation a laiss dans la mentalit rwandaise une sorte de mythification de la langue franaise. Les Rwandais qui ont toujours idalis lhomme blanc ont en mme temps idalis sa langue, le franais (la plupart des Rwandais non scolariss croient effectivement que tous les Blancs parlent le franais) (). Cette vision errone est le rsultat de lunilinguisme gnralis qui a longtemps caractris le Rwanda prcolonial et qui reste dailleurs la grande spcificit de la sociolinguistique du pays. En effet, la seule langue que la majorit de la population rwandaise a connue ct de la langue maternelle est le franais et, pour cette catgorie de gens, toute langue qui nest pas le kinyarwanda est fort probablement le franais.
Donc, il ne sera pas rare de voir un non lettr du KIE considrer le franais comme la langue des Blancs, cest un fait li lhistoire du pays. Pour tout dire, ils croient que tous les non Rwandais et les Blancs ont le franais comme langue maternelle. Disons encore que pour le moment, au KIE, langlais est appel par les intellectuels anglophones et non lettrs uruzungu cest--dire langue des Blancs.
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10. Langues des riches et de la bourgeoisie Les non lettrs du KIE (20 % pour langlais, 13.33 % pour le franais) affirment que le franais et langlais sont des langues des riches commencer par les professeurs et les cadres administratifs qui sont classs dans la catgorie des bourgeois (riches), souvent sans considration aucune des revenus de chacun. Par extension, toutes les personnes nanties (mme les non lettrs) sont comptes par les non lettrs parmi lesayant droits des langues franaise et anglaise car elles sont considres comme riches. Ainsi, selon eux, toute personne aise se doit donc de parler langlais ou le franais. De tels propos sont souvent tenus par des travailleurs dappui du KIE qui sont des gens de condition trs modeste, souvent alphabtiss en kinyarwanda ou analphabtes et qui considrent, tort ou raison, que lcole est une porte ouverte vers une vie meilleure. Il est vident que la richesse matrielle nimplique pas la connaissance des langues franaise et anglaise. Mais il arrive que des Rwandais qui ont acquis une certaine aisance matrielle cherchent parler le franais ou langlais, mme sils nen ont aucune matrise, pour se faire dmarquer du reste de la population laquelle ils se croient eux-mmes suprieurs. Ce complexe de supriorit est donc d la richesse. Cest une richesse souvent relative car, mme le paysan rwandais non lettr et de faible revenu, samuse parler un franais ou un anglais approximatif quand il est ivre. La richesse ntant pas facilement quantifiable, est riche au Rwanda en gnral et au KIE en particulier quiconque se prend comme tel! A ce sujet, il nous faut signaler les propos de ce gardien de scurit du KIE qui sadressait un tudiant en ces termes sha ukwezi kwapfuye uyu munsi rwose ndibuvuge igifaransa buke (eh bien mon ami, cest la fin du mois, je pressens quaujourdhui je vais parler franais jusqu laube). Donc, lon parle franais ou langlais quand on a de largent cest--dire quand on est riche et ainsi le franais et /ou langlais deviennent alors les langues des riches et des parvenus. Nous sommes convaincu que dautres perceptions de la communaut du KIE vis -- vis du franais ou de langlais existent et sont nombreuses mais pour des raisons pratiques nous avons t conduit regrouper les visions essentielles sous les dix rubriques sus - mentionnes. Bibliographie
Bulot ,T., (Ed.) & Tsekos, N.1999., Langue urbaine et identit, Paris: LHarmattan. Munyankesha, P.1995. Pour une redynamisation de la pratique du franais au Rwanda. Approche sociolinguistique, Butare: UNR. Porcher, L.1995. Le franais langue trangre, Hachette: CNDP.
Note
1
KIE: Selon la loi no 49/2001 du 27/12/2001 portant cration et organisation de Kigali Institute of Education, le KIE est un tablissement public denseignement suprieur situ Kigali la capitale du Rwanda.
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Nelida Pinto, Karine Bohm, Christine Rioux Qubec
FRANCISATION
EN LIGNE
IMMIGRATION
ET
COMMUNAUTS
CULTURELLES AU
QUBEC
Rsum : Le cours de francisation en ligne dvelopp en partenariat par la Direction des politiques, des programmes et de la promotion de la francisation (DPPPF) du ministre de lImmigration et des Communauts culturelles du Qubec et Bell-Technomedia, fournisseur de solutions E-Learning, est un cours innovateur dans les domaines de lapprentissage des langues et des nouvelles technologies. La dmarche dapprentissage est trs structure, squentielle, avec progression des difficults langagires et gestion des pralables. Le cours offre des activits varies en autoformation en temps diffr et aussi des travaux oraux et crits qui sont corrigs par un tuteur. cela sajoute linteraction orale avec des changes en temps rel dans une classe virtuelle. La combinaison de ces trois modalits est rendue possible grce lutilisation dune plate-forme de formation LMS (Learning Management System) offrant plusieurs possibilits ltudiant, comme des outils de communication (forum, clavardage, courriel, zone dchange des travaux, etc.) et de rfrence (glossaire de mots prsents dans le cours, dictionnaire en ligne, fiches grammaticales, banque dexercices complmentaires, etc.). De plus, laccessibilit du cours par Internet permet au ministre de rejoindre de nouvelles clientles comme les candidats limmigration slectionns par le Qubec qui sont encore dans leur pays dorigine. Mots-cls : Apprentissage en ligne, asynchrone, autoformation, cours intermdiaire, encadrement en ligne, franais, francisation, immigration, intgration, Internet, plateforme LMS, Qubec, synchrone, technologies, tutorat, virtuel.
Le cours dvelopp par le ministre de lImmigration et des Communauts culturelles du Qubec est un cours de franais accessible entirement en ligne. Il sadresse aux immigrants slectionns par le Qubec1, quils soient encore dans leur pays de dpart ou dj au Qubec. Ce cours a t produit en collaboration avec Bell-Technomedia. Approche et contenus Les contenus du cours sont de stade intermdiaire, soit de niveau 5 8 sur une chelle de 12, selon les Niveaux de comptence en franais langue seconde pour les immigrants adultes2.
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Avant de pouvoir commencer le cours, les futurs immigrants doivent passer un test de classement en ligne qui permet de dterminer quel bloc dapprentissage leur convient le mieux ou sils ne sont pas aptes suivre le cours (niveau en franais trop faible ou trop lev). Le cours est divis en quatre blocs dapprentissage, correspondant aux quatre niveaux de comptence du stade intermdiaire. Dans chacun des blocs, ltudiant doit suivre quatre modules thmatiques, composs chacun dune introduction, de six activits dapprentissage et dune classe virtuelle. Ltudiant doit respecter lordre des activits afin de suivre la progression des contenus du cours. Modules thmatiques du cours
Bloc 1 niveau de comptence 5 Module Module Module Module 1 2 3 4 Le logement Lducation Lemploi Le tourisme et les loisirs
Bloc 2 niveau de comptence 6 Module Module Module Module 5 6 7 8 Les services publics et la sant Les mdias et la culture La consommation et les affaires La vie dmocratique au Qubec
Bloc 3 niveau de comptence 7 Module Module Module Module 9 Le logement 10 Lducation 11 Lemploi 12 Le tourisme et les loisirs
Bloc 4 niveau de comptence 8 Module Module Module Module 13 14 15 16 Le logement Lducation Lemploi Le tourisme et les loisirs
Lobjectif principal de ce cours est de permettre aux immigrants damliorer leur connaissance du franais avec le soutien des technologies, grce trois modalits dapprentissage. La majeure partie du cours se fait en autoformation. Ltudiant peut, son rythme, faire des exercices de grammaire, de phontique et de franais parl au Qubec. Il a aussi accs des exercices de lecture et dcoute, des jeux, des dictes, etc. Dautre part, il doit envoyer rgulirement son tuteur des travaux de production orale et de production crite pour correction. Enfin, des classes virtuelles animes par le tuteur constituent 15% du cours et lui permettent de communiquer oralement avec dautres tudiants, en temps rel. La varit des exercices propose permet de susciter et de maintenir lintrt du plus grand nombre dtudiants.
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Exemples dexercices proposs dans le cours FEL

Mode de formation Type dexercice Prsentation grammaticale Prsentation orale Description Permet de prsenter les notions grammaticales de faon interactive (ltudiant clique sur des hyperliens pour accder linformation). Possibilit dinsrer des fichiers son. Permet de proposer lcoute dun enregistrement, accompagn de la transcription ou non. Permet de prsenter un texte dans lequel on peut insrer des infobulles (fentres contextuelles) contenant des dfinitions de vocabulaire. Permet de prsenter de nouveaux mots de vocabulaire. Possibilit dinsrer des fichiers son permettant dcouter la prononciation de ces mots, et des images. Permet ltudiant de retourner une srie de trois cartes maximum (utilis dans le cours FEL exclusivement pour pratiquer la conjugaison avec les cartes: pronom sujet, verbe linfinitif et le temps demand). Permet ltudiant de dplacer laide de la souris des mots vers des phrases ou vice-versa, pour les associer. Permet ltudiant de choisir une rponse parmi plusieurs. Permet ltudiant de choisir entre deux ou trois items. Permet ltudiant de choisir une rponse parmi plusieurs. Permet ltudiant dcrire une rponse dans un espace blanc. Permet ltudiant dcouter un texte, de lcrire et den obtenir la correction. Permet ltudiant de chercher linformation sur Internet pour rpondre une question. Permet ltudiant denregistrer sa performance et de lenvoyer le fichier sonore son tuteur pour correction. Permet ltudiant de produire un texte et de lenvoyer son tuteur pour correction. Permet aux tudiants dchanger sur un sujet impos dans des forums de discussion. Permet un groupe dtudiants et un tuteur dchanger en temps rel grce au logiciel Adobe Acrobat Connect Pro , raison dune sance de 60 minutes par module.
Prsentation dun texte
Prsentation de vocabulaire
Autoformation 60% du cours
Jeux de cartes
Association mots/ phrases Liste droulante Vrai / Faux / Non prcis Choix multiples Closures (exercice trous) Dicte Rallye Internet Production orale Mode asynchrone (en temps diffr) 25% du cours Production crite Interaction crite Mode synchrone (en temps rel) 15% du cours Classe virtuelle
travers ces contenus langagiers sont aussi vhiculs des contenus socioculturels propres au Qubec, pour permettre aux tudiants de mieux connatre leur socit daccueil, ses valeurs et ses codes culturels. De plus, des capsules
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dinformation permettent de mettre lemphase sur les valeurs suivantes de la socit qubcoise3: Au Qubec, parler franais, une ncessit, Le Qubec, une socit libre et dmocratique, Le Qubec, un tat laque, Le Qubec, une socit reposant sur la primaut du droit, Au Qubec, les femmes et les hommes ont les mmes droits, Au Qubec: lexercice des droits et liberts de la personne se fait dans le respect de ceux dautrui et du bien-tre gnral. Le cours est construit selon une approche par comptences. Les tudiants sont amens travailler les six comptences langagires du franais : les comprhensions orale et crite, les interactions orale et crite, les productions orale et crite. Tout au long de leur formation, les tudiants sont valus par les tuteurs qui compilent leurs rsultats dans des grilles dvaluation. Les tudiants passent une valuation des comprhensions crite et orale la fin de chaque bloc dapprentissage. Le bilan des comptences complt par le tuteur lui permet de dterminer si ltudiant est apte poursuivre son apprentissage et passer au bloc suivant. Plate-forme de formation Pour les aider dans leur apprentissage, les tudiants disposent de nombreux outils accessibles sur une plate-forme de formation (LMS). Ils ont accs par exemple un glossaire de prs de 1400 mots (dfinition et fichier son pour la prononciation), un lien vers la banque dexercices du ministre contenant plus de 1000 exercices, des liens vers un dictionnaire et vers un conjugueur en ligne et encore des liens vers plus de 80 fiches (grammaire, phontique, outil pour la rdaction, verbes) prsentes dans le cours. Ltudiant a aussi accs divers outils de communication. Il a notamment sa disposition un bloc-notes, une bote de courrier lectronique, un forum, un outil de clavardage et un outil de cration de page Web. Tous les outils ncessaires pour son apprentissage sont donc runis en un seul et mme endroit. Exprimentation et mise-en-uvre Les deux premiers blocs dapprentissage (bloc 1 et bloc 2) ont t expriments jusquen septembre 2007 auprs de 196 personnes ltranger. Cette exprimentation a permis de cibler des changements apporter la plateforme de formation et aux contenus du cours. Une deuxime exprimentation a eu lieu jusquen aot 2008 auprs de 147 personnes. Elle portait sur la validation
Menu de la plate-forme de formation de ltudiant
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des deux derniers blocs dapprentissage (bloc 3 et bloc 4) et lexprimentation dune formule de cours en autoformation seulement. Ces deux exprimentations ont permis de faire ressortir une grande satisfaction chez les tudiants. En avril 2008, les blocs 1 et 2 ont t ouverts la clientle dans le cadre dun projet pilote de mise en uvre. Depuis septembre 2008, les quatre blocs dapprentissage sont ouverts la clientle. Plus de mille personnes slectionnes par le Qubec dans 56 pays se sont inscrites au cours. Ce cours aura atteint en une anne lobjectif de 1500 tudiants. Pour 2009-2010, le Ministre compte rejoindre 2000 personnes. La gestion et la formation de tuteurs travaillant pour le cours de franais en ligne sont assures par le Collge de Rosemont Cgep distance. Actuellement, 25 tuteurs ont t forms entirement en ligne par ce partenaire. Nouveaux projets de formation en ligne Afin de rpondre aux besoins des candidats limmigration slectionns par le Qubec qui souhaitent accder au march du travail qubcois, des modules de franais de niveau avanc leur seront offerts en ligne. Aussi, des modules sadressant spcifiquement aux personnes formes dans certains domaines professionnels (sant, gnie, droit, administration et affaires) seront dvelopps. Pour accder la visite guide du cours : https://www.francisationenligne. gouv.qc.ca Notes
1 Les personnes slectionnes par le Qubec sont celles qui ont obtenu un Certificat de Slection du Qubec (CSQ). Elles doivent ensuite faire une demande de rsidence permanente auprs du Bureau canadien des visas pour pouvoir sinstaller sur le territoire canadien. 2 Descriptif des Niveaux de comptence en franais langue seconde pour les immigrants adultes produit et utilis par le Ministre de lImmigration et des Communauts culturelles et disponible ladresse suivante : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/partenaires/partenairesfrancisation/competence-langagiere/index.html 3 La description complte de ces valeurs est disponible sur le site Web suivant : http://www. valeurscommunesduquebec.gouv.qc.ca
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PU Zhihong Universit Sun Yat-sen, Chine
MALENTENDUS
DANS LA MOBILIT LA CHINOISE
Le malentendu interculturel est d des facteurs divers, mais principalement ceux des diffrences culturelles. Si lon encode ou dcode sans tenir compte du systme culturel de son interlocuteur, le malentendu aura de grandes chances de se produire. Les exemples analyss dans cet article montrent que la leve des malentendus reprsente un enjeu communicationnel important. Si les malentendus ne sont pas spcifiques la communication interculturelle, ils sy rencontrent avec suffisamment de frquences et mritent dtre bien grs. Introduction Pendant leurs tudes universitaires, les tudiants de franais chinois sont encourags faire des stages dans des entreprises franaises. Nous lappelons mobilit la chinoise , cest--dire la mobilit dans des milieux franais implants en Chine. Elle constitue un changement de cadre spatial et une rupture par rapport leur situation antrieure habituelle entre professeur et tudiants. Nanmoins elle prsente lavantage de limmersion dans la culture de lAutre. Les stagiaires y sont devenus acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires comme en classe) dans des circonstances et un environnement rels, et y co-agissent avec leurs collaborateurs franais sous des contraintes conomiques: une erreur ou une ngligence peut aboutir une perte conomique. Or, il se produit souvent des malentendus entre eux et les expatris franais. Nous essayons danalyser dans cet article ces malentendus au travers de leurs reprsentations collectes au cours dune trentaine dentretiens avec eux. 1. Malentendu et communication interculturelle Admettons que la communication interculturelle est un processus de comprhension dun autre qui est de culture diffrente ou plus gnralement dune culture trangre. Ce processus signifie aussi que la comprhension est considre comme un affrontement entre celui qui sengage plus ou moins consciemment dans le processus de comprhension et la culture trangre. Pour tout change en face-face, la question centrale reste celle de lintercomprhension. Elle prend une importance toute particulire, lorsque les interlocuteurs nont en commun ni la langue maternelle, ni les habitudes de comportements; ils ne partagent pas le mme vcu.
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La communication interculturelle est la rencontre de deux cultures puisque les deux interlocuteurs sont venus de milieux diffrents. Si chacun encode et dcode le message selon son propre contexte culturel, la communication devient trs difficile, voire impossible. Ou bien lorsque le partenaire tranger ne possde pas une connaissance suffisante de la langue et de la culture trangres, il mlange souvent les deux cultures: maternelle puis trangre. Le contexte culturel devient alors complexe et il y a de fortes chances que des malentendus se produisent. Le malentendu dans linterculturel repose, au cours du processus de communication, sur une divergence dinterprtation entre interlocuteurs de culture diffrente qui croient se comprendre. Le malentendu se trouve michemin entre la comprhension et lincomprhension. Il peut tre considr comme le double codage dune mme ralit par deux interlocuteurs qualifis dillusion de comprhension, temporaire ou permanente .1 Cest un fil conducteur problmatique dans la communication interculturelle. En effet, du fait des diffrences smantiques entre le sens que le codeur attribue un message et celui que dchiffre le dcodeur, le message du codeur peut prendre une signification diffrente pour le dcodeur. Lorsquun message quitte la culture dans laquelle il tait cod, il contient le sens donn par le codeur... Quand un message atteint la culture o il doit tre dcod, il subit une transformation dans laquelle linfluence de la culture dcodante devient une partie de la signification du message. Le contenu du message dorigine est modifi durant la phase de dcodage de la communication interculturelle, car le rpertoire culturellement diffrent des comportements et des significations communicationnelles possds par le dcodeur ne contient pas les mmes significations culturelles possdes par le codeur.2 2. Typologie des malentendus au travers des reprsentations Dans une rencontre interculturelle, les malentendus peuvent merger en raison de la langue, de divers modes de comportements et de penses, des motivations, de diffrents intrts dchange etc. Nous les classons selon nos donnes en types linguistique, gestuel, situationnel, relation hirarchique, implicite, explicite. Niveau linguistique Du point de vue linguistique : Lorigine du malentendu rside dans une mauvaise identification des formes, soit le rcepteur donne un autre sens un mot-clef, soit il dplace le sens principal sur un autre mot3 . Par exemple, un ingnieur franais a demand un stagiaire de finir un travail dans huit jours, ce dernier la fini un jour plus tard en se croyant ponctuel. Parce que dans huit jours traduit littralement en chinois, cest ba tian hou . Pour les Chinois, on les compte partir du lendemain au lieu du jour mme de lnonciation comme les Franais. Le stagiaire avait appris lexpression dans + temps sur son seul aspect linguistique, ngligeant ses connotations conventionnelles et sociales en franais. Il puise le sens que ce mot peut avoir dans sa propre culture. En effet, les mots et expressions peuvent engendrer des incomprhensions et
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malentendus, surtout du fait des connotations diffrentes que chacun accorde ces mots et expressions. Niveau gestuel ou du langage corporel Toute gestualit est un systme de communication et cela rsulte logiquement (et invitablement) de son identit de pratique sociale et lintentionnalit qui la caractrise.4 Les difficults de comprhension exolingue exigent une attention aux signaux non-verbaux dchange dans linteraction. Puisquele non verbal est omniprsent et inliminabledans la communication de face--face, vhicule souvent plus dinformations que le langage verbal et appartient lordre dune culture particulire. Un manque de connaissance ou de vigilance risque daboutir des malentendus. Ce que dit un tudiant de franais :
Rcemment, il mest arriv un incident, un ami franais minvite dner avec dautres Franais. Lui et moi, nous sommes les premiers au restaurant. Peu aprs, un Franais et deux Franaises arrivent et sassoient en face de moi. Ils se disent bonsoir. Et une des deux filles sapproche de moi. Que veut-elle faire ?! Elle me tend la joue. Je suis gn, mais je lui fais quand mme la bise et je me recule, parce que je crois que cest fini. Or, elle me tend lautre joue. Jai dj le corps bien redress, il y a dj une distance entre nous. En apercevant ma raction, elle me dit:Tu nes pas Franais? Moi, trs gn, je lui rponds:Non. Je la trouve finalement beaucoup plus gne que moi. Elle retourne sa place avec un visage allong.
Ltudiant connat plus ou moins la signification de la bise mais na gure lhabitude de recevoir cette dernire et croit quune seule bise est suffisante, il lui manque de la pratique et de lexprience du langage non-verbal. Niveau situationnel Un nonc peut avoir des significations trs varies, mme opposes en fonction de la situation. Selon la bonne note ou la mauvaise note du fils, lnonc Toutes mes flicitations! formul par le pre a deux valeurs paradoxales. Le premier cas concerne un loge, le second sous-entend un reproche. Or, dans la pratique des tudiants de franais, il arrive souvent quils utilisent la mme formule sans distinction de situation. Citons un exempledun tudiant qui est all prsenter sa candidature dans une entreprise pour un stage:
Lors de mon entretien, jtais trs nerveux et pensant dtendre latmosphre, jai dit:Jai entendu dire que vous tes trs gentil. Il ma rpondu avec un visage fig:Non, je ne suis pas gentil. Il y a eu un grand froid et pour moi ctait un grand choc. Jtais tout troubl, je ne savais plus quoi dire, je ne comprenais plus rien ses paroles. Croyant lui adresser un compliment amical, jai reu comme une gifle et nai obtenu quune forte antipathie de sa part. Son comportement mtait compltement inconnu. Jen ai perdu les pdales. Un Chinois, mme rigoureux, ne rpondrait pas comme cela. Aprs le rendez-vous, jai consult le dictionnaire pour me rassurer sur le sens du mot gentil. Ce nest pas pjoratif. Il ma rpondu sans sourire et son air svre ma dcontenanc. Mes bonnes impressions sur les Franais se sont croules dun seul coup. Jai pens quils taient cruels.
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La formule de compliment jai entendu dire que vous tes trs gentil, dans cette situation dentretien entre un candidat et un directeur franais, peut tre interprt dans la culture franaise comme une atteinte la probit du directeur, comme si lon lui donnait en cadeau de largent pour obtenir de lui un avantage quelconque. Tandis que dans une autre situation lors dune visite Canton o le directeur accompagne ses amis, si ses amis lui disent : Tu es gentil. , cet nonc-ci serait un compliment maladroit peut-tre, mais sincre, le directeur serait content de lentendre et laccepterait. La formule tre gentil a deux sens compltement diffrents dans les deux situations numres. Ainsi, la situation joue un rle dterminant dans lmission et le dcodage dun message. Si lon met ou dcode un message sans en tenir compte, on risque de mal lexprimer ou de mal lentendre. Niveau de relation hirarchique D. Vronique dit de la communication exolingue quil sagit dune communication asymtrique risque tant sur le plan des relations que sur celui de lintercomprhension et de laccomplissement des buts de lactivit communicative. 5 Ce que dit un expatri franais :
Dans le cadre du travail, il mest souvent arriv de demander quelquun du bureau : - Tu es sr que tu peux le faire ? - Oui, oui. , donc le matin, je le lui donne le travail en question, car jen ai vraiment besoin pour le soir mme. Toute la journe je le lui rappelle, Oui, oui, pas de problme, deux heures avant : Tu es sr de pouvoir le faire., Oui, oui, sans problme. Et au moment o on en a besoin, il ne la pas fait. Cest difficile, on a limpression quon ne peut pas lui faire confiance.
Il existe en fait entre le chef franais et son subordonn chinois une relation asymtrique au niveau de la matrise de la langue de communication mais notamment au niveau hirarchique, ce dernier nose pas rvler ds le dbut quil aurait des difficults ou quil ne pourrait finir ce travail temps de peur de perdre la face et davouer son suprieur son incapacit ou son inefficacit. Il attend que les problmes apparaissent pour chercher une solution, comme dit un dicton chinois, Quand on sera arriv au pied dune montagne, on trouvera une solution. cest--dire de loin on ne voit pas de chemin dans la montagne, mais quand on y arrive, il y aurait normalement des chemins ou sentiers pour y monter. Autrement dit, il y a toujours une solution au problme. Cette relation hirarchique devient dans ce cas une source de malentendu et a caus un effet ngatif:on a limpression quon ne peut pas lui faire confiance. Niveau implicite Les malentendus implicites ne bloquent pas lchange et restent prsents jusqu la clture de lchange, sans tre repr. Voyons un discours dune stagiaire tudiante:
En stage, les Franais avec qui je travaille aiment me poser sans cesse les mmes questions telles que comment vas-tu?, a va?... je trouve ces questions un peu bizarres. Peut-tre, ont-ils trop de temps ou bien nont-ils rien faire.
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Il sagit ici dune divergence de signification du message interprt par le rcepteur par rapport lintention de lmetteur. Pour les Franais, comment vas-tu ? ou a va ? implique une salutation ou une attention lgard dautrui; alors que la stagiaire les considre comme une question relative sa sant ou son travail, donc la ritration lennuie. Pourtant elle y rpond toujours poliment, le malentendu implicite na pas t rvl. Niveau explicite Ce sont des malentendus bloquant ouvertement lchange, cest--dire explicite et facilement reprable par les interlocuteurs. Ainsi a racont une interprte stagiaire en ce qui concerne une violation de lespace priv dune directrice gnrale chinoise par la rflexion dun Franais:
Aprs un repas, on chante et danse pour se distraire. Le Franais demande la directrice combien elle a denfants. Elle lui a rpondu : Deux enfants. Il ragit tout de suite en disant que maintenant dans les villes chinoises, tout le monde nen a quun, et pourquoi elle, en a deux. Il insiste en demandant si le deuxime est lgal ou non. La directrice a rougi un peu sans ragir tout de suite. Elle doit tre un peu mcontente, surtout quil y a sur place dautres collgues chinois. Donc, tout de suite aprs la traduction, jajoute une explication: les Franais aiment beaucoup faire des plaisanteries. La directrice me rpond par un sourire.
Linterrogation sur la lgitimit du deuxime enfant viole lespace priv de la directrice. Le tour de parole a risqu dtre bloqu. Heureusement, linterprte, remarquant que la parole tait dplace et menaante et provoque unmalentendu (explicite pour elle qui est mdiatrice entre deux cultures), dclare que cest une plaisanterie du Franais. Elle essaye de diminuer le degr de la menace et de prserver la dignit de la directrice, notamment devant ses subordonns chinois. 3. Malentendu et consquences Si le malentendu nest pas lev, lillusion est dangereuse, elle pourrait conduire aux consquences ngatives suivantes:
a) Lchec de la communication. Linterlocuteur croit avoir saisi le sens donn par son partenaire, mais il comprend en fait autre chose. Chaque locuteur attribue au mme terme ou une mme situation un sens qui lui est propre, mais qui diverge de celui de son partenaire de communication. Le manque de comprhension aboutit lchec de la communication. b) Un sentiment de difficult qui submerge les interlocuteurs. Une relation peut alors stablir entre eux mais de manire insatisfaisante. Ils ont limpression quil est difficile de comprendre, de se faire comprendre, de se mettre daccord. Comme disent les Franais,on ne parle pas le mme langage. c) Des prjugs, des strotypes, voire de la haine qui se manifesteraient lgard de laltrit. Un malentendu peut rendre linterlocuteur susceptible, mfiant ou intolrant vis--vis de lAutre. Aussi, il pourrait demeurer enferm dans le cadre de sa propre culture et ne pas accueillir la diversit.
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Faire vivre les identits francophones d) La gense des incidents. Les consquences de malentendu peuvent parfois ne pas tre anodines et susciter un enjeu de vie et de mort. Les conflits ne peuvent-ils pas natre dun malentendu pur et simple? Le simple malentendu, lorsquil sinscrit dans une dimension politique, pourrait tre la cause dun conflit arm.
Lensemble de ces consquences pourrait tre un obstacle dans la communication interculturelle. En guise de conclusion Au travers de lanalyse des reprsentations, nous remarquons que, situ entre la comprhension et lincomprhension, le malentendu est une illusion prilleuse. Car on croit avoir compris le sens donn par son interlocuteur, mais en ralit on comprend autre chose. Chacun des locuteurs attribue au mme signe ou une mme situation un sens qui lui est propre, mais qui diverge de celui de son partenaire de communication. Le malentendu peut tre considr comme le double codage dune mme ralit par deux interlocuteurs.6 Daprs C. Kerbrat-Orecchinoni, non seulement linterprtation errone des comportements dautrui entrane la construction de certains strotypes ngatifs, mais ceux-ci vont encore gauchir davantage linterprtation ultrieure (mcanisme de renforcement) A la longue (parfois mme assez rapidement), ces malentendus rpts vont servir de base la construction de strotypes gnralement ngatifs Il arrive enfin que les malentendus inhrents la communication interculturelle soient responsables de graves traumatismes psychologiques et fabriquent de vritablesblesss culturels.7 Le malentendu interculturel est d des facteurs divers, mais principalement ceux des diffrences culturelles. Si lon encode ou dcode sans tenir compte du systme culturel de son interlocuteur, le malentendu aura de grandes chances de se produire. Les exemples analyss dans cet article montrent que la leve des malentendus reprsente un enjeu communicationnel important. Si les malentendus ne sont pas spcifiques la communication interculturelle, ils sy rencontrent avec suffisamment de frquences et mritent dtre bien grs. Bibliographie
Calbris, G. et Porcher, L., 1989. Geste et communication. Paris: Hatier. Descamps, M.-A., 1989. Le langage du corps et la communication corporelle. Paris: PUF. Haidar, E., 1995. Echec et russite de la communication entre natifs et non-natif dans une situation dinterculturalit. Gestion des disparits des codes interculturels. Thsesur la dir. R. Galisson, Universit Paris III, Paris. Kerbrat-Orrechinoni,C., 1998. Les interactions verbales. Tome 3, Paris : Editions Armand Colin. Ouellet, F., 1991. Lducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation des matres, Paris: Harmattan.
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Enjeux sociopolitiques Samovar, L. A., Porter, R.E. Jain, N.C., 1981. Understanding intercultural communication, Californie : Editions Wadsworth Publishing Company. Vronique, D., 1995. Des savoir-faire communicationnels. Provence : Publication de lUniversit de Provence.
Notes
E. Haidar, 1995. Echec et russite de la communication entre natifs et non-natif dans une situation dinterculturalit. Gestion des disparits des codes interculturels. Thsesous la dir. R. Galisson, Universit Paris III, Paris. p.155. 2 Traduit de L. A. Samovar, R.E. Porter, N.C. Jain, 1981. Understanding intercultureal communication. Californie : Editions Wadsworth Publiching Compagny. p.28. 3 E. Haidar, ibid. p.160. 4 G. Calbris et L. Porcher, 1989. Geste et communication. Paris: Hatier. p.16. 5 D. Vronique, 1995. Des savoir-faire communicationnels. Provence: Publication de lUniversit de Provence. p146. 6 E. Haidar, ibid., p.43. 7 Cf. C. Kerbrat-Orrechinoni, 1998. Les interactions verbales, Tome 3, Paris : Editions Armand Colin. pp.138-140.
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Ramanujam
PE/ANSER
LE MONDE EN fRANAIS
Je ne craindrais de suggrer, daffirmer mme que ce titre, cette formule: pe/ anser le monde en franais, cette proposition de proposition, qui nen constitue pas vraiment une, sil faut en croire Austin (How to do Things with Words), sinscrit en harmonique avec le motif, voire linjonction qui fournit la thmatique dominante de ce Congrs: Faire vivre les identits francophones. Sans doute ne sagit-il point de la mme chose, comme on dit couramment; ce nest point une seule et mme activit, une seule et mme dmarche qui se trouve ainsi vise. Et cest tant mieux, dautant plus que, comme on le sait depuis toujours, le mme nest jamais tout fait le mme. On conviendra nanmoins dune communaut dintentions, dune volont commune, encore quelles se puissent, se doivent mme sur le mode et sous le signe de la diffrence exprimer, crire, lorigine des deux souhaits, des deux commandements galement, des deux angoisses aussi, des deux espoirs surtout qui, dans la crainte et le tremblement kierkegaardiens, non moins que dans lenthousiasme et le ravissement que supposent, quimpliquent, comme le rappelle Derrida dans Lcriture et la diffrence, lexcs du rire de Bataille et le pas de la danse de Nietzsche, et qui ne les impliquent pas moins, sefforcent de vibrer dans la clart cruellement aveuglante du jour aussi bien que dans la terrifiante obscurit de la nuit. Pe/a nser le monde en franais, quoi quon entende par l, nest-ce pas, quoi quon entende par l, faire vivre les identits francophones ? Corrlativement, pourrait-on songer aspirer penser, panser le monde, en franais de surcrot, si on ne svertuait, en mme temps, dans le mme souffle, faire vivre les identits francophones ? Tout ceci suppose bien des questions, bien des questionnements, et ne va pas sans difficults, surtout si on a la simplicit de croire, je nose pas dire: de penser, quil sagirait (tout simplement?) de rappeler, dinscrire, de mettre ou de remettre lordre du jour un article oubli, omis, nglig, peut-tre parce que cela semble aller de soi, un article, larticle particulirement important et urgent, non pas dun ordre du jour ponctuel, conjoncturel, command par les vnements, dict par les besoins de linstant, mais dun ordre du jour de toujours et de tous les jours, lordre du jour dentre tous, le seul qui vaille vraiment quon sy arrte, car valant pour tous les temps et tous les lieux, le seul auquel on se devrait arrter, mais comme sans sy arrter, comme sil sagissait l de la chose la plus naturelle du
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monde, de ce que lon fait tout naturellement, comme on respire, sans le savoir, sans y penser, sans en avoir conscience: pe/anser le monde en franais; faire vivre les identits francophones, comme si cela navait la moindre importance et que cela relevt du rythme banalement routinier des jours et des nuits qui scoulent et scroulent, de lordre du mcanique ou de linstinctif, dont on ne sait grand-chose certes, mais dont on croit tout de mme savoir quils nont rien voir avec ce quon nomme pense, ce quon croit pouvoir identifier en tant que pense, raison. Or il ny a rien de naturel cela, au pe/anser le monde en franais, mme pour ceux que lon nomme les locuteurs naturellement francophones, ne serait-ce que parce que lon ne cesse jamais dapprendre, de sprendre de, de se mprendre au sujet de la langue dite maternelle, laquelle, trs souvent savre tre la langue paternelle, ou celle du Matre, de lEtat, mais cest une question que je ne pourrai vraiment aborder ici, au faire vivre les identits francophones, pour ceci dabord que, mme en admettant que parler, penser soient pour les humains (Dieu lui-mme, sil existe, pourrait ne pas savoir ce que cest) des actes naturels, la langue naturelle nexiste pas, les langues naturelles, dites naturelles tant toujours charges dhistoire. Et puis, ma foi! si ctait aussi naturel que cela, on naurait (peut-tre) pas sen poser la question, on naurait pas, on ne se demanderait pas sil faut, si lon peut, si lon doit pe/anser le monde en franais, sil est souhaitable, ou mme tout simplement possible de faire vivre les identits francophones. Dailleurs, lexpression faire vivre les identits francophones, et il en va probablement tout autant de la formule pe/anser le monde en franais ,ne laisse pas de laisser planer un doute, dveiller de mortelles frayeurs, qui ferait dire, qui inciterait (se) dire que les identits francophones seraient, par exemple, moribondes, agonisantes, raison ncessaire et suffisante, comme on ne manquera de laffirmer ici et l, de les faire vivre, de les maintenir en vie, vivantes, peuttre de les aider survivre, plus ou moins artificiellement, ou encore, et je simplifie abondamment, que les identits francophones nexistent pas encore. Pour lheure, elles nexisteraient, si elles existent, que comme constructions de lesprit, comme fictions, voire comme fantasmes, comme lucubrations, mais elles nexistent encore, et il les faudrait, vu quapparemment, elles ne le peuvent elles-mmes, delles-mmes, par elles-mmes, aider accomplir leffort, le geste ,le pas ncessaires pour accder (enfin?) la vie. Au terme de quel accouchement? Au prix de quelle maeutique? On ne le saura sans doute jamais. Mais recommenons plutt et laissons pour linstant de ct la question de savoir de quelle vie il sagit; de celle qui conduit la mort ou de celle qui en loigne? Et sur quel mode? Il y faudra certainement revenir. Pe/anser le monde en franais: cette intervention, ce projet dintervention, cest, hors toute rfrence aux identits francophones quil faudrait faire vivre, ici, au Qubec, Qubec, dans lancienne Nouvelle-France dont on clbre, en ce moment mme ,les quatre cents ans, que je tenais loffrir, loffrir dabord en et ce lieu, le premier de lAmrique franaise, parce que, tel est du moins le souhait que je voudrais exprimer, cest peut-tre de ce lieu, le plus proche de la menace globishante qui dj en son sein fait irruption, mais en mme temps celui qui en est le plus oppos par lattachement qui sy manifeste une pratique linguistique rsolument et activement tourne, tel Janus, et vers le pass et vers lavenir, partir de ce lieu, de cette structure
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dynamique plurielle nomme Qubec, que lon pourra, un jour, pe/anser le monde; et en franais. Que je mempresse de prciser que ce que je viens de dire nimplique nullement que je tienne Qubec, la ville aussi bien que la province, pour singulirement destin, en raison de quelque magie inhrente au lieu, tre le territoire daccueil, et dexpansion, la pense, au pensement et au pansement du monde en franais ; je me contente tout simplement dindiquer ce que je crois tre une chance pour le Qubec, et pour le monde. Je tcherai de men expliquer plus loin, mais que je dise par anticipation que cest, paradoxalement estimeront certains, parce que le berceau de lAmrique franaise est le plus expos lintrusion du globish, et donc thoriquement le moins apte constituer une terre o, do lon tenterait de pe/anser le monde en franais, quil serait justement, par un effet de raction ou/et de dfense, comme lendroit particulirement propice pour quon essaie de pe/anser le monde en franais. Rien ne dit cependant ce quil en sera effectivement. Mais pourquoi faut-il pe/anser le monde? Et en franais en plus? Seulement en franais? Est-ce possible? Il faut penser le monde, le panser, parce quon ne le pense pas encore, pas suffisamment en tout cas; on nen a ni le soin, ni le souci, si tant est quon en soit capable. Et le monde va mal, terriblement mal. La nouvelle nest gure nouvelle; il en a toujours t ainsi; sans doute peuton avoir, par les temps qui courent depuis un certain temps, lequel dure dj depuis trs, trop longtemps, avec lobsession hggmoniste et la volont de la guerre perptuelle le sentiment, la conviction mme que le monde est plus que jamais <out of joint>, hors de ses gonds dit Yves Bonnefoy (cit par Derrida in Spectres de Marx) dans sa traduction de Hamlet. Il est vrai que les temps sont dramatiquement prouvants, mais les temps de dtresse dont parlent les Chemins qui ne mnent nulle part, ceux qui, pour Hlderlin comme pour Heidegger, rclament la prsence de potes, sont depuis toujours les temps de tous les jours, et pour toujours peut-tre. A moins que......, moins que le franais aidant, moins que certaines pratiques du franais, de franais aidant, moins que partir de certaines pratiques des divers franais, on ne parvienne , ou du moins nessaie de faire en sorte que le monde ne soit plus entirement <out of joint>, que les temps ne soient pas que mins par la dtresse, car il ne sagit pas moins que de sauver le monde, de le maintenir sauf, et ainsi de sauver lHumanit elle-mme. Et pour ce, il faut au moins essayer de penser, de panser le monde, le monde qui souffre, et lHumanit avec, parce quon ne le pense, parce quon ny pense, si grande lurgence du quotidien, lequel aujourdhui a pour nom conomisme ,autre nom sous lequel se profre ce que jai plus haut, par commodit, appel la menace globishante . (Permettez-moi douvrir ici une parenthse pour marquer que lentreprise, si cen est une, de sauver le monde, la volont de sauver le monde ne peuvent quchouer, doivent mme chouer; mais cest parce que lentreprise est impossible quelle est dautant plus ncessaire: ceci est tout ce quon voudra, sauf une sotriologie. Je renvoie ici mon texte, Radiophonies, mon intervention dAtlanta, Le franais en Amrique, Chances de la diversit, aussi bien qu Avec la langue, franaise, texte de 2008, loccasion de la Journe internationale de la Francophonie.) Continuons; quest-ce que le monde? Il nest pas illgitime de le vouloir savoir, mais il nest pas moins illgitime, plus forte raison maintenant, maintenant que le monde semble enfin constitu dans son intgralit et unifi, mais pour
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se trouver menac de disparition immdiate tout moment, de penser que cest la seule pense du monde, le fait de penser et de panser le monde, qui pourrait autoriser un savoir, mieux une connaissance du monde, en quelque sens quon entende le mot et le concept de monde; quon lentende au sens du cosmos inhabit, de la nature, de la mondanit, de lessence du monde, du rel mondain ou intramondain, ou encore de lvnementiel, de la vie des tres et des choses sur terre. Cependant, le terme connaissance pourrait inviter ici bien des mprises. Que je dise tout de suite quil ne saurait sagir dune connaissance de type factuel, dune connaissance produite, et donc donne et accessible, mais dune connaissance toujours renouvele, jamais identique elle-mme, dune connaissance rendue possible par la pense, par le penser de la pense, et qui dbouche sur, quand elle ny concide, une thique, laquelle nest jamais fige, jamais une.Il y faudra revenir, mais avant il importe dessayer de voir, de savoir ce quil en est de la pense, du pensement, et du pansement. Penser/panser le monde ........... ; en mme temps. On ne le rappelle ni ne le souligne assez souvent: les deux mots ont la mme tymologie quils partagent avec le mot peser. Le Nouveau dictionnaire tymologique et historique de Dauzat, Dubois et Mitterrand, publi chez Larousse et le Dictionnaire tymologique du franais de Jacqueline Picoche le disent clairement. Panser est une variante orthographique de penser; Mondeville parle du penser de la plaie. Les deux termes viennent de pensare, frquentatif de pendere, qui a le sens de laisser pendre, et de l dvaluer, de peser. Si penser partage avec panser le sens de soccuper de, prendre soin de, avoir le souci de, et comment ne pas penser, cest le cas de le dire, ici Heidegger ,celui de Etre et Temps, par exemple ? il a en commun avec peser, celui dvaluer. Par ailleurs, le substantif pensement est attest au douzime sicle. Tout ceci est la fois trs bien et trs insuffisant. Penser le monde, ce serait soccuper du monde, en prendre soin, en avoir le souci. Pour quil se porte bien? Ou mieux? Ce serait lvaluer, le peser, le soupeser; afin de mieux le jauger? Le juger? Lapprcier? Produire des concepts ou des nomes en nombre suffisant qui permettraient de le mieux apprhender? Sans doute en va-t-il de tout cela; de cela aussi. Mais, encore quil faille se demander comment sy prendre pour accomplir tout cela, simultanment ou successivement, il est permis ,tout en reconnaissant limportance indniable du soin, du souci, du juger, du jauger, de lvaluer, de la production de concepts, de se demander si ces activits signifient que lon pense effectivement. Heidegger, qui en savait quelque chose, nhsite avancer, notamment dans La fin de la philosophie et la tche de la pense, mais non moins tout au long de son oeuvre immense, quon ne pense pas encore, que nous ne pensons pas encore. Nous sommes, dans le meilleur des cas, en route vers la pense, sur le chemin de la pense, mais nous ne pensons pas encore. Quest-ce dire? Dans A partir de lexprience de la pense, Heidegger a ceci nous dire:
Marcher vers une toile, rien dautre. Penser, cest se limiter une unique ide, qui un jour, demeurera comme une toile au ciel du monde.
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Propos obscur et trange, mais qui rappelle ce bon et salutaire danger, dont parle Heidegger dans le mme texte, que constitue le voisinage du chant potique. Il dit encore , dans Der Satz vom Grund (Le Principe de Raison): <DasDenken ist ein Erhren, das erblickt.> (La pense est une coute qui aperoit.)Nos difficults ne font qu peine commencer, mais en mme temps, Heidegger ne montre pas moins la voie. Je voudrais suggrer aprs et avec Heidegger, et en mloignant si peu de lui, que penser, cest se mettre lcoute du monde, des tres et des choses, cest force dcoute laisser-tre les tres et les choses, sans les vouloir prendre, possder, sans chercher en faire ses choses, ses objets, ses proprits soi, et en en dcourageant, je dirais mme : en en impossibilisant toute vellit o que ce soit, cest aussi lire, mais cela, Heidegger, sa manire, le dit dj qui nignore pas qucouter, surtout avec cette troisime oreille dont parle Nietzsche dans(je crois) Le Crpuscule des idoles, cest lire, cest dchiffrer, cest interprter, au sens de Nietzsche , encore et toujours, qui conoit linterprtation non pas comme une hermneutique, mais comme une attention au pluriel de cela qui est soumis linterprtation. Penser, cest se mettre lcoute de la tension des tres et des choses, sen approcher tout en sen tenant distance, se laisser toucher par les tres et les choses sans les toucher, ou plutt les toucher sans les toucher, en les laissanttre, tels quils sont en eux-mmes. Cette pense-l, qui est une explication avec les tres et les choses, suppose le voisinage du dire potique, dont le dire est un faire (poein, en grec, signifie faire), et cest tout juste si Heidegger ne dit que la pense est posie, et la posie, pense. Autrement dit, la pense est avant tout langage ; il ny a de pense sans langage, plus prcisment sans langue, le langage non verbal, y compris celui des sourds-muets, dont il reste certes encore beaucoup apprendre, ntant, dans ltat actuel des connaissances disponibles, accessible, saisissable que par le biais du langage verbal---- ce que S. Hayakawa souligne dans son livre On pense avec des mots ------------, de la langue. Ou plutt, et pour mieux dire, par le biais des langues, tant donn que La langue elle-mme, ce quon croit pouvoir ainsi nommer, nexiste pas, toute langue tant de toujours traverse, travaille par dautres langues qui linstituent, qui la constituent en tant quespace foncirement htrogne et pluriel. La langue, cest toujours ainsi que Derrida le signale dans Le Monolinguisme de lautre, <plus dune langue>. Si maintenant je maventure suggrer que cette langue, cette langue plurielle, expression dont je nignore quelle est fort imparfaite, car il faudrait plutt parler de pratiques plurielles de la langue, qui permettrait de penser, de panser le monde, cest le franais, je prie quon veuille bien me croire que ce nest point que jattache quelque privilge exclusif au franais, comme ont pu inviter le penser Rivarol (Luniversalit de la langue franaise) par exemple, ou encore Dauzat (Le gnie de la langue franaise). Si je parle de penser, de panser le monde en franais, expression que je rclame dentendre au pluriel, cest que lattention la tension du monde, la tension des tres et des choses est, me semble-t-il, souligner surtout dans, travers, partir de certaines pratiques du franais. Dailleurs, jaurais probablement mieux fait dintituler cette intervention : Pe/anser le monde partir du franais, afin de faire ressortir que cette pense se produit dans, avec, mais aussi contre le franais, en sen loignant, quoique jamais entirement. Dire que cest
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surtout partir de certaines pratiques du franais, entendu au sens pluriel du terme, que lon peut essayer de penser, de panser le monde, ne revient nullement insinuer quil serait difficile ou impossible de penser le monde partir dautres langues: les oeuvres de Joyce (Ulysses par exemple, et surtout le monumental Finnegans Wake), de Shakespeare dj, de Borges, du Borges de Ficciones et de tant dautres textes ,et de bien dautres crivains dont Dante, Hlderlin, pour ne citer que eux-l, disent amplement et suffisamment quil nen est rien. Dire que cest surtout partir de certaines pratiques du franais que lon peut, maintenant, en ces temps-ci gangrens par linvasion du global English, du Globish qui nest de langlais, ni mme de lamricain, qui en est plutt la ngation et la perversion, et de tout ce quil vhicule en termes de tentation hgmoniste et uniformisatrice, et, ajouterai-je, ici au Qubec, cest tout simplement et trs modestement relever que dans la prsente configuration go-conomico-linguistico-politico-culturelle non seulement domine par le globish, mais galement menace par divers extrmismes, divers fondamentalismes qui, par ailleurs, nen sont vraiment distincts, quoi quon en puisse dire, ce sont certaines pratiques du franais, partir du franais, lesquelles ont pour noms Mallarm, Sollers, le Sollers de Nombres, Lois, H, et Paradis surtout, Derrida, mais la liste est loin dtre exhaustive, et ce sont galement les pratiques du franais dont les Canadiens, plus particulirement les Qubecois se font quotidiennement les hrauts, qui permettent de penser le monde, dtre attentif sourde rumeur, la plainte inaudible qui lagite. Et cela passe ncessairement par la mise bas, par la liquidation, je dirais plus volontiers: par la liquidance, car, on laura compris, il sagit, il ne peut sagir que dun processus jamais achev, jamais dfinitif, sans cesse renouvel, toujours dynamique, toujours actif, allergique toute stase, et se remettant lui-mme constamment en question, sannulant, se dconstruisant jusqu en perdre le souffle, mais toujours se ressaisissant, de toute idologie, et , plus forte raison, de tout dogme. Les oeuvres de Mallarm, de Sollers, de Derrida, de Lacan aussi, en pratiquant le mlange actif des langues et en interdisant que leurs textes puissent se refermer sur eux-mmes pour consacrer le triomphe dun sens assur et plein, contribuent, peuvent contribuer la pense plurielle du monde, pour le protger contre toute dictature qui est toujours dabord et essentiellement dictature du sens. Sous rserve quon sache lire, quon se rsolve apprendre et rapprendre lire, autrement dit penser. Sans relche, sans arrt, car on nen a jamais fini dapprendre lire, penser. Et les oeuvres que jai cru devoir mentionner ne sont pas autre chose que des exercices de lecture. Do limportance de lapprentissage, de lenseignement; do la redoutable responsabilit de lenseignant, du professeur de franais qui simposera le devoir de se rappeler que, sil a pour tche denseigner le franais, il ne lui revient pas, et je le dis en gardant bien lesprit que nous sommes ici entre professeurs de franais, denseigner que le franais. Cependant, et jajoute cela en gardant bien lesprit que nous sommes ici entre professeurs, entre ,comme on le disait il nagure, instituteurs, avec tout ce que ce terme implique et connote, ainsi que le rappelait le grand Oscar Wilde,< lducation est une chose merveilleuse, mais tout ce qui mrite dtre appris ne saurait tre enseign.> Et vlan!Mais plutt que de prendre ombrage du mot de Wilde, je choisirai de conclure quil a voulu dire par l quon apprend
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partout et toujours. On apprend, on devrait apprendre, pouvoir apprendre penser, penser en franais, penser, panser le monde en franais, partir du franais, non seulement lcole, mais galement dans la rue. Exemplairement dans les rues de Qubec, o le franais se laisse entendre, probablement bien mieux quailleurs, ailleurs au Qubec, mais aussi ailleurs nimporte o, y compris en France,o lon ne peut, quoi quon dise, que svertuer se conformer telle pratique du franais rpute la seule bonne, la seule vraie, dans sa riche diversit polyphonique, dans les rues de Qubec o le franais rsonne la fois comme une langue familire et trangre, compte tenu de sa structure phonique et de sa pluralit lexicale quil doit son hospitalit, lhospitalit de ses locuteurs lendroit des mots trangers, dans les rues de Qubec o le franais demeure imprgn, la faveur de provincialismes, dun pass en France oubli, tout en se tenant rsolument tourn vers lavenir, ainsi quen tmoigne laccueil fait aux nologismes. Le franais au Qubec, du Qubec a ceci de particulier quon pourrait (presque) que cest la fois du franais et pas du franais : cest du qubcois et du franais en mme temps, un franais la fois plus ancien et plus moderne que le franais de France. Mais, nen va-t-il pas ainsi partout? Presque partout? Vu quil ny a jamais que du sociolecte, lidiolecte faisant toujours, de quelque manire, valoir ses droits, les droits et les dsirs, comme on dit,---------- mais a, cest autrement plus compliqu, et il faudrait ici de longues pages sur la mmoire et sur linconscient de la langue, ce dont je nai gure le loisir,----------- du locuteur, de tout locuteur. Je nen disconviens pas, mais il ne ma pas moins sembl quavec les pratiques du franais au Qubec, qu partir de ces pratiques, on tienne des chances, travailler, de liquider (liquidance) toute idologie, de dtruire toute idole, de ridiculiser tout ftiche de penser le monde, dtre lcoute de son inpuisable mlodie, de le panser, de le soulager des plaies qui menacent lHumanit entire, afin davoir une chance de sauver le monde, cest--dire aussi, de le transformer. En franais ( au pluriel), partir du franais, dans la joyeuse fraternit enfin conquise, peut-tre, des tres et des choses. Aprs tout, comme le voulait Donne,< aucun homme nest une le>, et penser, panser le monde en franais, partir du franais, tous ensemble mais diffremment, cest peut-tre se montrer rceptif encore une fois Donne enjoignant, avec la solennit que lon peut essayer dimaginer, de ne point demander < pour qui sonne ce glas>, vu que < cest pour toi (ma soeur, mon frre) quil sonne.>
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Maria Roussi, Kenza Cherkaoui-Messin Grce
LINSCURIT
LINGUISTIQUE DES PROfESSEURS NON NATIfS DE fRANAIS
UNE RALIT PROfESSIONNELLE DE LA fRANCOPHONIE ACTUELLE
La prsente communication rend compte dune tude portant sur des professeurs de franais grecs sexprimant sur leur rapport au franais et sur leur conception de linscurit linguistique. Les rsultats de lenqute permettent de dcrire leurs stratgies de neutralisation du phnomne en classe, sans que ne soit mise mal leur identit professionnelle. Leurs attitudes sont diverses vis vis de cette question et si, pour certains, elle demeure un problme central de leur vie professionnelle, dautres sappliquent nier son existence ou la minimiser. Par ailleurs, un niveau social plus gnral, ils dconstruisent le mythe dune pratique linguistique idale, identique ou proche de celle du locuteur natif pour forger la notion de comptence professionnelle. 1. Introductionet tat de lart Pour donner une dfinition de travail commune et opratoire, admettons pour linstant que linscurit linguistique est le sentiment que ses pratiques linguistiques sont illgitimes au regard dune norme idale, intriorise ou impose par un contexte. Cet aspect particulier du ressenti linguistique a commenc par tre tudi par Einar Haugen puisquil a dvelopp le concept de schizoglossie (comme une situation dinscurit vis vis de la norme). Ces travaux ont t repris par William Labov dans les annes 1960 lorsquil a travaill dans une tude fameuse sur les questions relatives la prononciation dans un grand magasin new-yorkais. Cette premire approche, reconnaissant et nommant linscurit linguistique, concernait les normes de prononciation avant tout et recouvrait donc des distinctions sociales au sein des locuteurs dune mme langue. En 1972, les travaux dAlain Rey, dcrivant les normes subjectives, objectives et prescriptives permettent daffiner cette problmatique. Nicole Gueunier, (1978) avec dautres a tendu lacception de William Labov aux situations de langues en contact , ce que lon appelle aujourdhui communment la diglossie, attentive aux clivages linguistiques luvre ds lors quon est en prsence dune minorit et dune majorit. Michel Francard complte cette approche en liant inscurit linguistique et niveau de scolarisation. Puis il met en avant, comme facteur gnrateur de la notion les questions de la norme,
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travers notamment des travaux sur la francophonie priphrique. LouisJean Calvet a appliqu ces recherches aux contextes plurilingues, permettant daffiner des dfinitions de linscurit linguistique en tant que rsultat de rapports interlinguistiques. En dautres termes, linscurit linguistique peut aussi bien rsulter de la comparaison de son parler avec le parler lgitime que du statut accord ce parler et intrioris par le locuteur. Or, travers ces quelques tapes majeures se dessine la rflexion sur le sujet:
- La prononciation ou le parler comme norme sociale, - Des rflexions linguistiques intgrant un regard sur la francophonie priphrique, - Une ouverture vers les situations plurilingues.
Dans le cadre de notre tude, nous avons plus spcifiquement examin linscurit linguistique lie aux pratiques professionnelles des enseignants non natifs de langues trangres. 2- Cadre de ltude Lenseignement des langues trangres tel quil est pratiqu aujourdhui en Grce est orient vers un apprentissage des fins communicatives. En cela, il est conforme aux indications du Conseil de lEurope en mme temps quil favorise la diffusion de la langue et uvre dans le sens de la mise en valeur de la francophonie. Cette recherche part de lhypothse que de tels facteurs mettent plus volontiers les professeurs en situation dinscurit linguistique dans la mesure o ils ne peuvent avoir tout prpar lavance puisquil existe toujours une part dimprvu dans un tel enseignement. Seront abords plus spcifiquement deux aspects qui ont merg des entretiens savoir les contextes qui mettent les professeurs en situation dinscurit linguistique et les stratgies quils dveloppent pour faire face au phnomne. Il sera question notamment des pratiques de classes, ce qui reprsente une part importante de lexprience denseignement. Les rsultats prsents dans le cadre de cette communication proviennent dune tude qualitative portant sur des professeurs de franais en Grce, pays ayant officiellement adhr lOrganisation Internationale de la Francophonie en 2004. Le statut des professeurs de langues est vari, dune trs haute reconnaissance sociale une prcarit de fonction et de statutli la structure mme du systme ducatif grec. La formation de base pour la plupart des enseignants est le passage oblig par les dpartements de langue et de littrature franaises de luniversit qui ne prparent pas tre professeurs mais donnent une formation complte et largie en civilisation, histoire et littrature. Par ailleurs, la culture ducative grecque promeut un certain nombre dattentes vis vis des professeurs de langues: limage strotype du professeur omniscient, celle du locuteur natif idal, ou encore lide que le franais est une langue qui doit ncessairement tre objet dun haut niveau de matrise grammaticale plus quun outil de communication.
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3- Mthodologie Dans ce contexte professionnellement contraignant, nous nous sommes interroges sur la manire dont des professeurs de langues non natifs parviennent concilier cette situation avec leurs pratiques de classe. Pour essayer de comprendre linscurit linguistique travers la situation grecque, nous avons rencontr des professeurs reprsentatifs de ces diffrentes situations (socio) professionnelles. Leur caractristique commune est quils sont tous professeurs non natifs de franais en Grce, pays de longue tradition francophile mais qui na rejoint la francophonie institutionnelle que trs rcemment. Les rsultats communiqus sont issus des rponses de 7 enquts, 2 hommes et 5 femmes, dont lge varie de 25 60 ans qui enseignent aussi bien dans le secteur public, que dans lenseignement priv et des centres de langues. Cette htrognit saccompagne dune diversit des parcours de formation qui va de la simple certification linguistique des matrises ou masters universitaires en passant par le concours national de recrutement. Tous les interviews suivent des formations continues dans le cadre de leur mtier. Un guide dentretien a t constitu et utilis pour obtenir des entrevues semi diriges permettant de recueillir des donnes tant biographiques langagires que dexplorer leurs pratiques linguistiques, professionnelles et sociales. Ce guide avait comme fil conducteur lexploration de leurs rapports linscurit linguistique et les pratiques et stratgies quils mobilisent pour y faire face. Il sinspire notamment des travaux de C. Canut pour chercher le rapport personnel que le sujet entretient avec la langue. (Canut, 1995: 41-42). 4- Rsultats 4.1 - Dfinitions Que ce soit de manire spontane ou lorsquil leur est demand de le faire, tous les professeurs interrogs apportent des dfinitions de linscurit linguistique qui tournent autour des mmes notions. Cest un sentiment, un ressenti, une crainte(nous soulignons).
KO: (c) cest quand moi je me sens inscure, jai peur des ractions entre guillemets de quelques personnes PA:Pour moi on sent de linscurit linguistique quand on nest pas sr de sexprimer correctement SA : Linscurit que ressent chacun de nous, euh, plutt, linscurit que ressent chacun quil soit professeur ou pas quand il doit communiquer dans une langue qui nest pas sa langue maternelle est le sentiment quil a, la peur quil a sil arrivera communiquer ou se faire comprendre par lautre _ _ _ et bien sr de comprendre lui-mme Ce sentiment se manifeste lorsquils sont amens sexprimer, notamment dans une langue trangre. Tous les enquts, une exception prs, reconnaissent y tre sujets. Pourtant, ils vitent (sauf se voir demander des exemples) de parler la premire personne et utilisent plus volontiers des formes gnrales (on ou tu de gnralit)
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Faire vivre les identits francophones VO: (c) il faut savoir quon nest pas parfait et quil faut toujours rester en contact avec la langue, (c) pas se cultiver, (c) comment on samliore? DR: linscurit linguistique cest linscurit que tu prouves non pas quand tu es dans la classe et tu es prpare, mais quand des trangers viennent lcole et tu dois leur parler, et toi tu ne connais pas bien la langue trangre, euh tu ne vas pas parler et a on le sait des collgues (c). On peut ds lors faire lhypothse que ces formes expriment dune part la distance que les enquts souhaitent mettre entre leur sentiment et eux-mmes, et dautre part que cette situation vaut pour tous.
4.2. Les contextes gnrateurs dinscurit linguistique Les contextes gnrateurs dinscurit linguistique qui ont merg des entretiens sont de deux grandes natures: - Contextes professionnelsen milieu ducatif : en classe mais aussi avec des collgues ou des suprieurs hirarchiques, natifs ou non du franais. Les enquts expriment ce quils savent des reprsentations du mtier de professeur. Il sagit dun facteur de pression sur le locuteur pour sexprimer. Pourtant, dans certains contextes professionnels moins exigeants, dans lesquels le niveau des apprenants est jug insuffisant, les professeurs sont davantage laise
VO: Ben oui, parce que dans la tte des gens tre professeur, tu dois bien connatre la langue, tu ne dois pas faire de fautes, tandis que tu parles une langue, tu fais des fautes, on trouve a normal. Mais on ne le permettrait pas un prof. Parce que un professeur est suppos parler une langue presque parfaitement. PA: En tant que professeur dans le secteur public pas du tout. Le niveau de langue quon utilise est trs bas. VO:Les lves nont pas ce niveau de vocabulaire () dans les mthodes quon a on a vocabulaire trs restreint, donc il est rare quil y a ait un mot que je ne connais pas ou que je ne puisse pas traduire.
- Contextes non professionnels: avec des amis, des connaissances natifs ou non du franais. Dans ses contextes, linscurit peut prendre des formes diffrentes. Toutefois, les enquts semblent stre appropris la pression qui leur est inflige par limage strotype du professeur de langue:
SA : jai vraiment honte de savoir que mon interlocuteur et bien sr locuteur natif de la langue en laquelle nous parlons connat ma spcialisation, et mon poste et ma profession, euh (), prcisment parce que ce nest pas ma langue maternelle, je crois que parce quil y a le strotype professeur de langue trangre ou en gnral le professeur doit tout savoir, vraiment ce nest pas possible de tout savoir, pendant ces moments. Ce qui me stresse cest de dfendre si tu veux ma place, ma profession, mes connaissances euh, et cest a qui me fait encore plus peur.
Toutefois, cette pression nest pas toujours identique:
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Enjeux sociopolitiques KO : Mais on ne se rfre pas a nimporte lequel locuteur natif au chauffeur de camion par exemple mais a une personne dun certain niveau, en thorie dducation post-secondaire ().
Ce second contexte se voit adjoindre des descriptions de la catgorie sociale de linterlocuteur (son mtier par exemple) et parfois du registre de langue, plus ou moins soutenu, argotique, jargonnant, etc. Il est souligner que dans ces contextes trs divers, les ractions sont aussi diverses. La plupart des enquts disent avoir besoin de temps (entre un quart dheure et quelques jours) pour se mettre dans le bain linguistique et parler sans difficults. Le deuxime exemple exprime que les enquts sont davantage en inscurit avec les personnes ayant un haut niveau social ou dducation, dans la mesure o ici, dans les strotypes, le niveau social et le registre de langue sont perus comme fortement corrls. Mme DR qui nie avec vigueur, tout au long de lentretien, tout ressenti dinscurit finit par admettre quelle est parfois mise en difficult par des registres de langue trop loigns de ses pratiques habituelles, savoir le langage obscur des philosophes ou le parler des enfants. 4.3. Les stratgies mises en place contre linscurit linguistique Etant donn que linscurit linguistique est un sentiment qui accompagne les enseignants, ils doivent ncessairement mettre en oeuvre des stratgies de gestion de cette inscurit. Celles-ci peuvent relever de la prvention, de lvitement ou tout simplement de lanticipation ou de la gestion dune crise qui pourrait les montrer sous un jour dfavorable. Pour viter de se sentir en tat dinscurit linguistique, des stratgies de deux ordres sont mises en uvre : viter les situations qui mettent en inscurit, ou au contraire assumer une part dimperfection. En classe Pour la classe, la prparation intense est reconnue par tous les enquts comme le meilleur rempart contre linscurit: elle leur permet de se prmunir contre les imprvus qui pourraient rvler leurs lacunes.
SA : ()parce que dans la classe je suis absolument parfaitement prpare pour tout, [] 99,9% (), je sais exactement ce que je dois dire, ce que je dois faire, les questions possibles.
Nanmoins cette prparation ne permet pas de parer toutes les ventualits qui peuvent merger des situations denseignement communicatif. Dans le cas o la prparation se rvle insuffisante, dautres stratagmes peuvent alors intervenir. Plusieurs enquts expliquent la manire dont ils contournent leurs difficults (parfois grce lexprience), surtout pour questions dordre grammatical:
DR: Parce que avec les annes () tu apprends viter des choses dont tu nes pas sre () Tu mets un verbe du premier groupe et lautre ne peut pas comprendre si cest du subjonctif ou pas.
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Une enqute admet duser dun stratagme en classe, qui consiste ne pas attirer lattention sur ses erreurs.
DR: ()si dans la classe je dis un mot qui sort mal()je le laisse passer.
Transformer en activit pdagogique peut faire partie des stratgies de contournement.Ils nhsitent pas complter le plan de cours quils avouent ou non leur limite :
DR : tu vas en bas la bibliothque, ( ) tu trouves les dictionnaires() tu copies ce qui est not et tu viens nous le dire. Et tu lcris au tableau. (), tu fais face calmement ().
Ailleurs que dans la classe il arrive certains dviter de parler franais ou de changer de langue ds que cela est possible.
VA: Pendant les runions ils [les professeurs de franais] parlent en grec.
Cet vitement du sentiment dinscurit peut prendre des proportions importantes, comme dviter de dire dans un milieu social inscurisant quils sont professeurs de franais
SA: ( )quand je sors communiquer avec un Franais ou un Anglais, l a va me, surtout avec un Franais, euh, quil connat mon travail, l je vais_ _, jaurai peur. Je vais reculer().
Lenqute qui nie toute inscurit en arrive mme rejeter le poids de son incomprhension sur les autres, quitte combler la lacune plus tard:
DR : (),si quelquun parle bizarrement ou() parle en jargon, () une fois un professeur tait venu de philosophie () et qui a commenc expliquer des sujets philosophiques, () et aprs jai dcouvert que trs nombreux dans lauditoire ne comprenaient pas non plus()
Ou encore
DR:() tu sais, eux [les enfants]() ils parlaient diffremment() il y avait des mots que je ne comprenais pas au dbut () sais pas moi, nounours, des choses pareilles. Mais je me suis renseigne.
Maintenir un usage du franais comme prvention contre linscurit linguistique: Les enseignants de langue dclarent tous dployer des efforts pour rester en contact avec le franais : les voyages leur permettant de rencontrer des amis sont prsents comme des moyens de rester en contact avec la langue mais galement avec le pays. Il est noter que le seul pays cit lors des entretiens est la France, dont la varit linguistique est rige de facto en modle de pratique. Ils recourent galement tous aux mdias francophones diffuss en
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Grce, notamment via Internet, TV5 et RFI. Ces stratgies de prvention rvlent la fois des conseils que des collgues expriments donnent aux novices ainsi quune stratgie de maintien et damlioration linguistique. 5- Conclusion Les donnes recueillies tmoignent dans la plupart des cas dune souffrance que les enseignants prouvent. Lune delles finit mme par parler dantidote, comme si linscurit linguistique tait un ingrdient qui empoisonne la relation entre une personne et son mtier.
PA: () Absolument lantidote de linscurit linguistique est la bonne prparation (...)
Certes, ce sentiment est trs variable selon les contextes, et ils apprennent lapprivoiser dans la salle de classe avec des stratgies professionnelles, notamment pdagogiques. Mais il semble quil reste un rsidu incompressible, irrductible nos propres yeux. Mme lorsque MV est pris pour un Franais par des Franais, il prcise que, bien quil en soit flatt, il est loin de ce ressenti, en ce qui le concerne.
VA:Tu vois, avoir vcu en France nous donne tout ce quil faut pour devenir natifs aux yeux des autres. Aux yeux des autres.
Avoir vcu en France permet de lgitimer, pour les autres, le statut de professeur de franais. Linscurit linguistique des professeurs non natifs est un sujet complexe puisquil met en situation de malaise des personnes dans lexercice quotidien de leur profession, voire dans leurs interactions sociales dans la langue quelles enseignent et pratiquent. Pourtant, ce malaise ne se justifie le plus souvent pas du point de vue de leurs comptences denseignement puisque les classes sont dcrites comme lendroit le moins inscurisant par les enseignants, grce notamment une prparation minutieuse. Pourtant, presque tous les enquts se sont reconnus, des degrs divers, dans la formulation inscurit linguistique. La dfinition de Michel Francard qui prsente linscurit linguistique comme une qute non russie de lgitimit sapplique particulirement bien au cas des professeurs non-natifs du franais que nous avons interrogs. Si la lgitimit vis vis des autres est un objectif ralisable par certains, le ressenti personnel reste marqu par un inconfort et une incompltude. Rfrences bibliographiques
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Carole Salmon, Sylvie Dubois University of Massachusetts Lowell Louisiana State University
LE DEGR DACCOMMODATION LINGUISTIQUE DU fRANAIS CADIEN DE LOUISIANE
Rsum : Le franais cadien, encore parl dans des localits relativement isoles des grands centres urbains en Louisiane, nest pas un dialecte homogne: danciennes formes dialectales co existent avec des formes plus innovatrices. Nos tudes antrieures ont identifi plusieurs aspects du systme phontique du franais cadien qui sont en variation. Si cette variation est plutt stable entre les gnrations, elle est fortement conditionne par des effets stylistiques dans le parler des femmes cadiennes. Notre chantillon pour cette tude provient dun corpus sociolinguistique qui comprend 131 locuteurs cadiens. Nous avons slectionn 49 locutrices issues de quatre paroisses du sud de la Louisiane qui sont rparties sur cinq gnrations couvrant une priode allant de 1890 1977. Un enquteur ayant le franais cadien comme langue maternelle a men une premire entrevue, puis une seconde entrevue a t ralise par un autre enquteur ayant appris le franais lcole. La comparaison du comportement linguistique des locutrices durant ces deux situations dentrevue diffrentes nous permet de con stater que les femmes cadiennes sont capables de sadapter la varit de franais laquelle elles sont confrontes en ayant recours des mcanismes comme la rptition, le phnomne de ngociation, ou le mimtisme, prouvant ainsi une certaine rsistance linguistique. Mots-cls : Sociolinguistique ; linguistique historique ; variation stylistique ; Louisiane ; franais cadien ; Acadie; franais acadien ; femmes.
Depuis ltude originale de Dorian (1981) sur la langue galique, de nombreux chercheurs ont examin le phnomne de la disparition de la langue dans certaines communauts ethniques en situation minoritaire, remarquant en particulier ltiolement de leurs systmes phontique et stylistique (Gal 1979). Les changements linguistiques observs sont souvent promulgus par les plus jeunes gnrations de locuteurs qui ont perdu ou bien nont jamais acquis les capacits de production linguistique des gnrations prcdentes. Cette tude fait partie dun plus large projet dans lequel nous analysons la variation phontique dans le parler de cinq gnrations de femmes cadiennes nes entre 1890 et 1974 dans quatre paroisses du sud de la Louisiane (Dubois 2003, 2005). Afin de comprendre la source de la variation phontique, nous
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prsentons brivement les origines latines et lvolution diachronique des variables phontiques en France jusquau XXme sicle ainsi que leur usage en Acadie, au Canada. Nous analysons lusage intergnrationnel de plus de 17, 000 occurrences des variables /o/, // et /E/ et de leurs variantes dialectales [o], [u], [], [e] et [a]. Nous examinons la prsence de ces variantes en franais acadien au Canada et en franais cadien en Louisiane. Nous montrons que la variation linguistique en franais cadien est un hritage direct de ltat de la langue franaise telle quelle tait parle au temps de la cration de la colonie de la Louisiane. Notre chantillon, compos de 49 locutrices, est tir du corpus sociolinguistique de franais et danglais cadien de Dubois (1997) qui est entrepos la Louisiana State University. Les rsultats de lanalyse quantitative nous conduisent suggrer que la variation phontique observe est intrinsquement lie la stylistique. Cette variation stylistique est fortement prsente en franais cadien en dpit de labsence de contextes sociaux, de rseaux et dinstitutions favorisant lusage du franais . Toutes les gnrations, y compris les locuteurs restreints, qui emploient le franais de faon moins frquente et dont le parler montre plus de signes dtiolement linguistique, sont capables dajuster leur production selon le contexte stylistique. Dterminer les facteurs qui justifient la variation stylistique en franais cadien est une enqute qui mrite dtre mene. Afin de comprendre le comportement linguistique des locutrices de franais cadien, nous examinons en dtail la nature des changes enregistrs durant des entrevues menes par un interrogateur cadien et celles menes par un interrogateur non cadien. Nous mettons en vidence plusieurs pistes concernant les techniques daccommodation linguistiques utilises et la source des changements stylistiques, entre autres le dsir quont les locutrices de transmettre leur message et le statut oral du franais cadien depuis un sicle. La source de la variation La variable /o/ en franais trouve sa source dans deux voyelles en latin vulgaire: dune part, O bref entrav en position tonique et protonique. Dans ces deux cas, O bref sest ouvert en [o] en franais mdival. Dautre part, la diphtongue [au] qui, par dfinition, est toujours tonique (Joly 1995; Laborderie 1994; Nyrop 1858) sest simplifie en [o] durant le bouleversement vocalique des trois premiers sicles de notre re et sest ensuite maintenue intacte jusqu nos jours. Ultrieurement, ce [o] sest ferm en [o] et devant les nasales M et N, le [o] sest encore ferm un peu plus en [u]. Une autre variante possible est [], atteste phontiquement depuis le Moyen-Age. Elle a deux sources en latin vulgaire : O bref et O long, ce dernier tant le rsultat de lvolution parallle du O long et du U bref en latin classique. La variable /E/ en franais trouve son origine dans la voyelle [a] dont elle apparat comme lune des variantes au Moyen-Age. Elle est galement le rsultat de lvolution phontique de la voyelle [e] en latin vulgaire, qui a diphtongu en [we] puis sest ensuite ouverte en [wE] au Moyen-Age avant dtre simplifie en [E] lpoque moderne.
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En franais parl, la variation phontique du Moyen-Age au XVIIIme sicle tait trs significative, au point o certains grammairiens parlent dinstabilit phontique. De nombreux tmoignages de grammairiens attestent de ces variations depuis le XVIme sicle : ds 1530, Palsgrave explique que si O est suivi de MM ou NN il est prononc OU (Thurot 2:517-520). En 1633, la premire mention de la connotation pjorative de la prononciation OU pour O apparat chez Oudin qui dit que le O franais est toujours prononc trs ouvert, contre lopinion impertinente de ceux qui veulent quil soit prononc OU quand il apparait devant M ou N parce que ceux qui parlent correctement ne disent jamais houme, coume, boune. Lartigaut en 1669 va plus loin et dclare dans pomme, [ ... ] sonne [ ... ] il faut viter de prononcer la double consonne qui conduit une prononciation nasale et fort dsagrable qui sent le picard renferm. Thurot (1891) ajoute que vers la fin du XVIIme sicle, O devant MM et NN a commenc tre prononc dnasalis et ouvert comme aujourdhui, mais le Dictionnaire de lAcadmie en 1762 signalait encore la variante nasale. Enfin Chaurand (1972) mentio nne encore quelques occurrences de houme travers la France en 1831. La variante [] est rare devant MM et NN, mais elle tait dj mentionne par Palsgrave en 1530 comme un trait parisien, par exemple quemencer pour commencer. Le son [] est mentionn de nouveau en 1680 par Richelet, qui la qualifie de faute. Tory (1529) rapporte qu Lyon, cause des Italiens, les femmes prononcent [a] pour [E] alors qu Paris, les femmes font le contraire, prononant Pris pour Paris . Citons enfin Martin qui en 1632 remarque que [a] est la prononciation vulgaire de [E] (toutes les citations viennent de Thurot, 1891). La colonisation de lAcadie et de la Louisiane ont eu lieu au XVIIme sicle, donc avant quun rel effort dunification linguistique soit mis en place en France. Par consquent, la variation que nous venons de dcrire faisait sans aucun doute partie du rpertoire linguistique des colons qui se sont installs en Acadie et aussi en Louisiane avant larrive des Acadiens, suite au Grand Drangement de 1755. Lusage de la variation en Louisiane nest donc pas un phnomne typiquement acadien, bien quil soit prsent de faon similaire dans les deux communauts (Acadie et Louisiane). Au Canada, des chercheurs tels que Lucci, Flikeid et Peronnet, tudiant le franais parl au Nouveau-Brunswick et en Nouvelle -Ecosse, observent la mme variation. Toutes les variantes dialectales qui font lobjet de notre prsente tude sont attestes dans les deux provinces en franais acadien contemporain des pourcentages varis. Lucci classe la fermeture de [o] en [u] devant les consonnes nasales comme un phnomne typique des parlers acadiens et la prononciation la plus archaque (1972:47-9). Selon lui, ce trait tend disparatre chez les jeunes locuteurs duqus, ce qui en fait un indicateur du parler dune certaine classe linguistique et sociale. Quelques annes plus tard, Flikeid identifie [u] dans le Nord-Est du NouveauBrunswick comme ralisation phontique traditionnelle acadienne quand il est suivi dune consonne nasale. Elle mentionne la variante [] et trouve que la frquence dalternance entre [o] et [] se retrouve presque toujours devant N (persne/personne) mais elle na pas trouv doccurrences de [] pour le paradigme de connatre, contrairement ce que nous trouvons en Louisiane.
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Elle remarque une dlimitation gographique au Canada entre [], qui est plus usit au Nord-Est du Nouveau-Brunswick et [u], qui est plus frquent au SudEst de la mme province (1984:440-1). Pour le Sud- Est du Nouveau-Brunswick, Pronnet note une neutralisation de lopposition entre les sons [ o], [o] et [u] suivis de nasales, tous raliss en [u] (1989:18-20). Geddes (1908) et Lucci (1972) notent lusage de [e] en alternance avec [a] dans les substantifs dans la rgion de Qubec, dans les provinces Maritimes, Cartelon et dans le parler de Moncton, au Nouveau-Brunswick. Flikeid (1984) mentionne galement ces variantes au Nord-Est du Nouveau-Brunswick et elle ajoute que [e] est une variante trs forte, bien que tous les locuteurs produisent aussi la variante ouverte [a]. Echantillon et mthodologie Lchantillon utilis pour cette tude est tir du corpus Dubois de franais et danglais cadien, cr en 1997. Afin de mener une tude diachronique, nous avons slectionn 49 locutrices, toutes des femmes, reprsentant cinq gnrations: les anctres monolingues (1890-1901), les doyennes (1909-1914), les anes (1917-1932), les cadettes (1935-1949) et les benjamines (1953-1974). Nos locutrices sont toutes rparties de faon presque quitable entre quatre paroisses du Sud de la Louisiane lintrieur du triangle de lAcadiana: Avoyelles (12), Lafourche (11), St Landry (14) et Vermillon (12). Dans lensemble, ces femmes ont reu peu dducation, et certaines, parmi les plus ges, nont jamais t scolarises. La majorit dentre elles na jamais travaill en dehors de la communaut, et le cas chant, simplement pour y effectuer des travaux saisonniers tels que ramasser du coton ou plucher des crevettes. A de trs rares exceptions prs, ces femmes nont jamais voyag et sont trs attaches leur communaut. Au total, nous avons recueilli et codifi 17, 000 occurrences des variables /o/, // et /E/ dans lentrevue membre, cest--dire mene par un enquteur dont le fra nais cadien est la langue maternelle, dans une liste de mots lexicaux. Afin de dterminer le conditionnement social et linguistique des variantes, nous avons codifi trois facteurs: 1. le contexte linguistique prcdant ou suivant ; 2. la gnration; 3. la paroisse. Nous avons dj mentionn le fait que les variantes taient en usage en Acadie mais aussi en Louisiane avant larrive des Acadiens. Nous savons galement quau XVIIIme sicle, ces variantes taient phontiquement moins distinctes quelles ne le sont en franais moderne mais la stigmatisation de certains traits dialectaux comme [u] avait dj commenc en France, ce qui explique peuttre sa basse rtention en franais acadien aussi bien quen franais cadien, sauf avec les consonnes nasales. Les vagues de Franais qui ont immigr en Louisiane entre 1820 et 1852, aussi appels les Franais trangers (foreign French) par Brasseaux (1990), ont sans aucun doute encourag, voire mme introduit lusage des traits dialectaux que nous venons de prsenter. Certains traits taient devenus la forme prestigieuse et se sont rpandus toute la France. Llite louisianaise, dont le modle linguistique tait align sur celui de Paris, fut la premire adopter le nouveau standard, dont lusage sest ensuite rpandu aux autres classes sociales (Dubois 2003). Le fait que les anctres de notre chantillon
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produisent des traits standards tels que le [o] une frquence de 79% nous pousse croire que sa diffusion sest rapidement propage dautres groupes ethniques indiquant quaucune sparation sociale ou gographique nexistait entre les diffrents groupes.
Lusage des variantes dialectales en franais cadien Anctres Doyennes Gold Doyennes Dubois Anes O +R/L OU+M/N tu connais +R e verbes a substantifs 57% 35% 23% 22% 32% 26% 60% 36% 20% 55% 57% 33% 69% 35% 21% 31% 63% 33% 79% 31% 23% 37% 65% 39% Cadettes Benjamines 52% 37% 9% 32% 54% 35% 35% 28% 5% 14% 49% 50%
Tableau 1: Frquence dusage des variantes dialectales par variables et par gnrations dans lentrevue membre du corpus Dubois de franais cadien pour les femmes.
Le tableau 1 ci-dessus montre un usage stable des variantes travers le temps. Cette stabilit dans lusage des traits dialectaux suggre quen dpit de nombreux changements socio-conomiques, la situation communicative du franais cadien a subi peu de changements. Avec le dclin du franais, la communaut francophone est devenue une enclave linguistique : aucune accommodation nest ncessaire dans la communaut et rien ne motive un changement linguistique. Cependant, les rsultats de lusage du [o] devant R et L travers les cinq gnrations de locutrices a attir notre attention, puisque la gnration des anes semble utiliser cette variante dialectale lgrement plus (79%) que les anctres (57%) et les doyennes (65% en moyenne). Comment expliquer cette monte de lusage des formes dialectales ? Aprs tout, les plus vieilles gnrations sont censes reprsenter lendonorme de la communaut, et selon nos rsultats, elles sont plus standard que les gnrations suivantes. Les rsultats de lanalyse Goldvarb ont montr que bien quelle soit stable dans le temps, ni lge ni la localit ne sont la source de la variabilit. Quest-ce qui pourrait donc tre lorigine de cette variabilit ? A la recherche de la variation stylistique Inspires par les tudes de Bell (1984) sur l audience design , nous avons formul lhypothse que la nature de la variation observe est peut-tre dorigine stylistique. A lorigine, le corpus compil en 1997 par Dubois incluait trois gnrations de locuteurs (les ans, les cadets et les benjamins). Au printemps 2000, seize entrevues ont t ajoutes, toutes de Cadiens ns entre 1890 et 1914, enregistres en 1975 par une quipe de recherche canadienne en gographie sociale, sous la supervision de Dean Louder, Eric Waddell et Gerald Gold. Ce sous-groupe dans notre chantillon donne une dimension diachronique au corpus Dubois. Il permet galement de dgager les standards locaux de la communaut cadienne une poque o lusage du franais tait encore son apoge. Les entrevues des deux bases de donnes diffrent cependant en deux points importants. Les entrevues du corpus de 1975 ont t menes
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par un interrogateur originaire de la rgion de lEstrie au Qubec et suit un questionnaire. Les entrevues du corpus de 1997 sont trs informelles : nous avons encourag les locuteurs parler de leur histoire personnelle et chaque locuteur a t interrog deux fois : la premire entrevue a t effectue par un membre de la communaut qui connaissait presque tous les locuteurs et dont le franais cadien tait la langue maternelle. Par contraste, la seconde entrevue a t mene par un membre extrieur la communaut cadienne, un tudiant gradu de LSU parlant un franais acadmique. Le but tait de mesurer le degr daccommodation linguistique des locuteurs de franais cadien. Il a t prouv maintes fois que les locuteurs emploient des variantes plus standards dans une situation dentrevue et rservent les variantes vernaculaires aux situations conversationnelles. Tout dabord, nous avons compar la production de variantes dialectales des doyennes dans les deux bases de donnes. Le tableau 1 montre que les doyennes du corpus Dubois, interroges par un Cadien membre de la communaut, produisent dans lensemble plus de traits dialectaux que les doyennes du corpus Gold, interroges par un membre extrieur la communaut. Afin de vrifier notre hypothse une plus large chelle, nous avons codifi lentrevue extrieure du corpus Dubois, qui a produit 3,772 occurrences que nous avons pu comparer avec celles des entrevues membre du corpus Dubois de notre premire base de donnes.
Figure 1: Comparaison de la frquence dusage des variantes dialectales entre les entrevues membre et extrieur pour les six variantes dialectales par gnrations pour le corpus Dubois (femmes).
Le graphique ci-dessus compare les deux sries dentrevues pour chaque gnration du corpus Dubois. Puisque tous les anctres appartiennent au corpus Gold de 1975, il est impossible de mener une comparaison car nous ne disposons que dune srie dentrevues. Nous observons que les six variantes dialectales suivent le mme mouvement et que leur usage dcline fortement dans lentrevue mene par un membre extrieur voire, dans le cas du marqueur discursif tu connais , sa disparition complte. De plus, nos rsultats ont montr que le dclin de lusage des variantes dialectales dans lentrevue extrieure se vrifie au niveau individuel, puisque chacune des 49 locutrices suit plus ou moins ce mouvement. Parce que le franais cadien est une langue en situation minoritaire instable, ce phnomne est contraire la notion de rtrcissement linguistique (stylistic shrinkage) observ par dautres chercheurs tels que Dressler en breton (1972). Selon cette notion, lorsquune langue stiole, les locuteurs perdent leur habilit stylistique et
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leurs niveaux stylistiques sont rduits et neutraliss, car ils ne peuvent plus reconnatre ni produire les diffrents niveaux stylistiques de leur propre langue. Nous avons donc dcid dexplorer ensuite lentrevue extrieure du corpus Dubois afin de mieux comprendre les techniques daccommodation linguistique utilises par les femmes cadiennes dans notre chantillon. Les techniques daccommodation linguistique Lhabilit stylistique des locutrices en franais cadien est fortement lie la vitesse dadaptation tout au long de lentrevue. Plus laisance en franais est grande, plus le temps dadaptation est court. Au bout de dix minutes, les femmes de la gnration des doyennes, parlant couramment franais cadien, apparaissent plus laise avec le style dialectal de lintervieweur dans lentrevue membre. Lusage de stratgies rhtoriques visant vrifier la comprhension diminue fortement et leur anxit linguistique disparat rapidement. Par contraste, les femmes cadiennes plus jeunes, parlant franais cadien moins couramment et moins souvent que les gnrations prcdentes, ont besoin de plus de temps pour parler ou se comporter de faon naturelle et dtendue. Certaines montrent mme des difficults linguistiques jusqu la fin de lentrevue. Toutefois, il est vident que toutes les femmes cadiennes de notre chantillon recherchent une efficacit maximale dans la communication.
1. Elles coutent lenquteur trs attentivement 2. Elles sont conscientes des diffrences dialectales entre leur parler et celui de lenquteur 3. Elles adoptent trs rapidement les nouvelles structures linguistiques et les nouveaux mots (par exemple la prononciation du mot cole avec un O ouvert plutt que le O ferm dialectal) et elles les reproduisent bien plus tard au cours de lentrevue.
Face un interlocuteur parlant le franais standard, les femmes cadiennes ten tent toujours damliorer lintelligibilit en produisant trs frquemment les variantes standard prestigieuses. Nous savons que linscurit linguistique est grande chez les Cadiens qui dcrivent leur varit de franais comme un franais cass (broken French) ou bien comme un mlange danglais et de franais. Mais ce qui ressort de cette tude est la fonction communicative particulirement vigoureuse en franais cadien et lusage de la variation phontique par les femmes cadiennes des fins stylistiques, mme parmi les plus jeunes, malgr le fait quelles entendent et parlent trs peu franais cadien et quelles lutilisent rarement en dehors du rseau familial. Force est de constater que dans cette communaut ethnique en situation minoritaire, le dclin linguistique nimplique donc pas forcment le dclin stylistique. Rfrences
Bell, Allan. 1984. Language Style as Audience Design . In Language and Society, 13, pp.145-204, Cambridge University Press.
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Elena Savlieva Professeur de franais Universit rgionale dtat des sciences humaines de Moscou Russie
LAPPRENTISSAGE
DU FLE, FLS PAR IMMERSION DANS LUVRE DANDR
GIDE
On montre ici comment lenseignant(e) peut faire dcouvrir aux tudiants le monde littraire et susciter leur plaisir de lire pendant les cours de lecturecomprhension en classe du FLE et du FLS. Les activits didactiques qui accompagnent la lecture et lanalyse du texte ont pour but de faire dcouvrir aux apprenants la richesse de la langue franaise, Andr Gide: sa vie et son uvre, en liaison avec les programmes denseignement du FLE et du ELS. Les objectifs poursuivis, les textes choisis, la mthodologie applique permettent damliorer les connaissances de franais pendant les cours de lecturecomprhension en classe de langue. Impossible denseigner le franais comme langue trangre et langue seconde sans construction de l'identit culturelle. Dans cette tche la littrature est une allie trs importante. Les lettres de tradition franaise trouve et garde toujours sa place considrable aux Universits de Russie. Elle provient d'horizons culturels, sociaux, thiques trs varis. Les cours de lecture analytique et de lecture-comprhension en FLE, FLS ont vraiment une longue tradition. A prsent la pratique des textes littraires est devenue partie intgrante et indispensable des cours de franais langue trangre et de franais langue seconde. Accorder la littrature et le franais, motiver les tudiants lire, partager le plaisir du texte et apprendre la langue franaise, cest lobjectif essentiel de ces cours. Andr Gide1 est un des auteurs franais du XX-me sicle, presque inconnu et peu lu dans nos salles de classes russes. Il est ncessaire de le dcouvrir et de considrer ses uvres d'un regard nouveau et intrt linguistique. Cela nous a fait prendre la dcision de prparer les fiches pdagogiques au titre commun Les uvres d'Andr Gide en classe de langue en esprant que c'est une exprience enrichissante dans la plupart des mthodes utilises pour l'enseignement du FLE et FLS. S'adressant aux professeurs et aux apprenants,un document daccompagnement ci-joint comprend les fiches pdagogiques qui favorisent lattente des objectifs suivants:
- Approfondir les connaissances de la littrature franaise; - Dcouvrir l'uvre d'Andr Gide;
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Faire vivre les identits francophones - Amliorer les comptences en lecture; - Enrichir le vocabulaire; - Dvelopper la comptence loral, prendre part une conversation; - Favoriser la linguistique textuelle, la grammaire du texte et les travaux sur les situations d'crits; - Reconnaitre les valeurs du passe simple, temps verbal utilise dans des textes littraires, ou de limparfait, sans quil soit ncessaire den apprendre les formes; - Exprimer les opinions, les perceptions, les hypothses ; - Favoriser le dveloppement de lidentit de lapprenant travers la lecture de textes littraires ; - Contribuer rendre des tudiants sujet de leur propre apprentissage.
Chaque fiche pdagogique comprend aussi:

1 - La prsentation de quelques notices sur lauteur, et lextrait de l'uvre. 2 - Les activits qui dveloppent: - La comprhension de loral. - La comprhension de l'crit.
Fiches pdagogique 1: Andr Gide, La Symphonie Pastorale2

29 mai
ll Louise m'a fait appeler matin, u moment o j'allais me rendre La Grange. Aprs une nuit u prs calme, Gertrude est enfin sor tie de sa torpeur. Ell m' souri lorsque je suis entr dans la chambre et m' fait signe de venir m'asseoir son chevet. Je n'osais pas l'interroger et sans doute rignit-elle mes questions, car ll m dit tout ussitt et mm pour prvenir toute effusion : Comment donc appelez-vous ces petites fleurs bleues, que j'ai voulu cueillir sur la rivire - qui sont de la couleur du ciel ? Plus habile que moi, voulez-vous m'en faire un bouquet ? Je l'aurai l, prs de mon lit ... L'artificiel enjouement de sa voix m faisait mal et sans doute le comprit-ll, car ll ajouta plus gravement: Je ne puis vous parler matin; je suis trop lasse. Allez cueillir ces fleurs pour moi, voulez -vous ? Vous reviendrez tantt. Et mm, une heure aprs, je rapportais pour ll un bouquet de myosotis, ll Louise me dit que Gertrude reposait de nouveau et ne pourrait me recevoir avant le soir. soir, je l'ai revue. Des coussins entasss sur son lit la soutenaient et la maintenaient presque assise. Ses cheveux prsent rassembls et tresss au-dessus de son front taient mls u myosotis que j'avais rapports pour ll. ll avait certainement de la fivre et paraissait trs oppresse. ll garda dans sa main brlante la main que je lui tendais ; je restais debout prs d'elle: Il faut que je vous fasse un aveu, pasteur, car soir j'ai peur de mourir, dit-ll. Je vous ai menti matin ... n'tait pas pour cueillir des fleurs ... pardonnerez-vous si je vous dis que j'ai voulu m tuer ? Je tombai genoux prs de son lit, tout en gar dant sa frle main dans la mienne ; mais ll, se dgageant, mmen de caresser m front, tan dis que j'fnis dans les draps m visage pour lui cacher mes larmes et pour touffer mes sanglots.
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Enjeux sociopolitiques Est-ce que vous trouvez que c'est trs mal? reprit-ll alors tendrement; puis mm je ne rpondais rien : Mon ami, m ami, vous voyez bien que je tiens trop de place dans votre cur et votre vie. Quand je suis revenue prs de vous, c'est qui mest apparu tout de suite; ou du moins que la place que j'occupais tait ll d'une autre et qui s'en attristait. Mon crime est de ne pas l'avoir senti plus tt ; u du moins - car je le savais bien dj - de vous avoir laiss m'aimer quand mm. Mais lorsque mest apparu tout u son visage, lorsque j'ai vu sur son pauvre visage tant de tris tesse, je n'ai plus u supporter l'ide que cette tris tesse ft m uvre ... Non, nn, ne vous repro chez rien ; mais laissez-moi partir et rendez-lui sa joie. La main cessa de caresser m front ; je la sai sis et la couvris de baisers et de larmes. Mais ll la dgagea impatiemment et une angoisse nou velle mmen de l'agiter. n' est pas l que je voulais dire ; non, n' est pas cela que je veux dire , rptait -ll; et je voyais la sueur mouiller son front. Puis ll baissa les paupires et garda les u ferms quelque temps, mm pour concentrer sa pense, u re trouver son tat de ccit premire ; et d'une voix d'abord tranante et dsole, mais qui bientt s'leva tandis qu' ll rouvrait les u, puis s'anima jusqu' la vhmence: Quand vous m'avez donn la vue, mes u se sont ouverts sur un monde plus bu que je n'avais rv qu'il pt tre; oui vraiment, je n'ima ginais pas le jour si clair, l'air si brillant, le ciel si vaste. Mais plus je n'imaginais pas si osseux le front des hommes; et quand je suis entre chez vous, savez-vous qui m'est apparu tout d'abord ... Ah! il faut pourtant bien que je vous le dise: que j'ai vu d'abord, c'est notre faute, notre pch. Non, ne protestez pas. Souvenez -vous des paroles du Christ : Si vous tiez aveugle, vous n'auriez point de pch Mais prsent, j'y vois ... Relevez-vous, pasteur. Asseyez-vous l, prs de moi. coutez-moi sans m'interrompre. Dans le temps que j'ai pass la clinique, j'ai lu, u lutt, je m suis fait lire, des passages de la Bible que je ne connaissais pas encore, que vous ne m'aviez jamais lus. Je m souviens d'un verset de saint Paul, que je m suis rpt tout un jour: Pour moi, tant autrefois sans loi, je vivais; mais quand le commandement vint, le pch reprit vie, et moi je mourus. ll parlait dans un tat d'exaltation extrme, voix trs haute et cria presque ces derniers mots, de sorte que je fus gn l'ide en la pourrait entendre du dehors ; puis ll referma les u et rpta, cmm pour ll-mm, ces demiers mots dans un murmure : Le pch reprit vie - et moi je mourus. Je frissonnai, le cur glac d'une sorte de ter reur. Je voulus dtoumer sa pense. Qui t'a lu ces versets ? demandai-je. - C'est Jacques, dit-ll en rouvrant les u et en m regardant fixement. Vous saviez qu'il s'est converti? C'en tait trop; j'allais la supplier de se taire, mais ll continuait dj : Mon ami, je vais vous faire bucu de peine ; mais il ne faut pas qu'il reste aucun men songe entre nous. Quand j'ai vu Jacques, j'ai compris soudain que n'tait pas vous que j'aimais; 'tait lui. Il avait exactement votre visage ; je vu dire celui que j'imaginais que vous aviez ... Ah! pourquoi m'avez-vous fait le repous ser? J'aurais u l'pouser ... - Mais, Gertrude, tu le u encore, m'criai-je v dsespoir. - Il entre dans les ordres , dit-ll imptueusement. Puis des sanglots la secourent: Ah ! je voudrais m confesser lui ... , gmissait-ll dans une sorte d'extase ... Vous voyez bien qu'il ne m reste qu' mourir. J'ai soif. Appelez quelqu'un, je vous prie. J'touffe. Laissez-moi seule. Ah! de vous parler ainsi, j' esprais tre plus soulage.
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Faire vivre les identits francophones Quittez-moi. Quittons-nous. Je ne supporte plus de vous voir. Je la laissai. J'appelai ll de la ... pour m remplacer auprs d'elle; son extrme agitation m faisait tout craindre, mais il m fallait bien m convaincre que m prsence aggravait son tat. Je priai qu'on vnt m'avertir s'il empirait.
Activits: A lire et traduire le texte. Pour mieux comprendre: torpeur (f): tat de qqn chez qui l'activit psychique et physique, la sensibilit sont rduites enjouement (m): bonne humeur, gaiet aimable et souriante oppress (e): qui prouve une gne respiratoire se dgager: se librer ccit (f): tat d'une personne aveugle vhmence (f): mouvement violent et passionn, exaltation osseux (euse): dont les os sont saillants pch (m): transgression consciente et volontaire de la loi divine verset (m): chacune des divisions numrotes dun chapitre de la Bible, du Coran, dun livre Sacr convertir : amener qqn la foi religieuse ; faire changer qqn de religion, dopinion, de conduite imptueusement: avec violence se confesser qqn: dclarer ses pchs soulag(e): diminu dune charge avertir: prvenir entrer dans les ordres: se faire prtre empirer: devenir pire A rpondre aux questions d'aprs le texte: Comment sappelle la hrone principale de ce texte? Quest-ce quelle faisait quand le pasteur est entr dans la chambre ? Quelle question lui a-t-elle pose ? Pourquoi sa voix lui faisait mal? Dcrivez, s.v.p. comment tait Gertrude ce soir-l. Quel aveu a-t-elle fait? Comment le pasteur a-t-il ragi? Pourquoi elle parlait du pch et sest souvenu dun verset de saint Paul ? Parlez de Jacques. Est-ce que Gertrude voulait l'pouser? Pourquoi la prsence du pasteur aggravait l'tat de la jeune fille? Vrai ou faux? A rtablir la vrit si ncessaire: Aprs une nuit e u prs calme, Gertrude est enfin sor tie de sa joie. L'artificiel enjouement de sa voix m faisait mal.
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Une heure aprs, je rapportais pour ll un bouquet de marguerites. ll avait certainement de la chance et paraissait trs oppresse. Je tombai genoux prs de son chevet, tout en gar dant sa frle main dans la mienne. La main cessa de caresser mn front ; je la sai sis et la couvris de baisers et de larmes. Quand vous m'avez donn la vue, mes u se sont ferms sur un monde plus bu que je n'avais rv qu'il pt tre; Dans le temps que j'ai pass l'glise, j'ai lu, u lutt, je me suis fait lire, des passages de la Bible que je ne connaissais pas encore, que vous ne m'aviez jamais lus. Je frissonnai, le cur glac d'une sorte de ter reur. Vous voyez bien qu'il ne m reste qu' mourir. A cocher les bonnes rponses : 1. Et mm, une heure aprs, je rapportais pour ll... a) un bouquet de narcisses; b) un bouquet de myosotis; c) un bouquet dejasmin. 2. Mais ll, se dgageant, mmen de caresser... a) mon visage; b) mes cheveux; c) mon front. 3. ll parlait dans un tat d' exaltation. a) extrme; b) extraordinaire; c) extravagant. 4. Mais il ne faut pas qu'il reste entre nous aucun ... a) malheur; b) men songe; c) joie. 5.- Mais, Gertrude, tu le u encore, m'criai-je v ... a) sensibilit; b) respect; c) dsespoir. A complter les phrases : ll Louise m' _____________ matin, u moment o j'allais m rendre La Grage. Ell m' ______________________ de venir m'asseoir son chevet. L'artificiel enjouement de sa voix m _____________________ mal. Il faut que je vous ________un aveu, pasteur, car soir j'ai peur de mourir, dit-ll...
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Dans le temps que j'ai pass la clinique, j'ai lu, u lutt, je m suis ____ lire, des passages de la Bible que je ne connaissais pas encore A conjuguer les verbes ci-joints : Se rendre, comprendre, revenir, reprendre au pass simple Entrer, paratre, enfoncer, mouiller, dgager e limparfait A remettre les actions dans lordre: Gertrude est enfin sor tie de sa torpeur. Une heure aprs,le pasteur a rapport pour ll un bouquet de myosotis. ll Louise fait appeler le pasteur matin, u moment o il allait s rendre La Grage. Le pasteur tomba genoux prs de son lit, tout en gar dant sa frle main dans la sienne. L'artificiel enjouement de la voix de Gertrude lui faisait mal. ll avait certainement de la fivre et paraissait trs oppresse. Le pasteur pria qu'on vnt lui avertir si l'tat de Gertrude empirait. Gertrude voudrait s confesser Jacques. ll parlait dans un tat d' exaltation extrme, voix trs haute. Le pasteur frissonna, le cur glac d'une sorte de ter reur. A mettre en relation les lavements de la colonne A) avec les lments de la colonne B): A) Ell m' souri lorsque je suis entr dans la chambre et ... Je ne puis vous parler matin; ... Ses cheveux e prsent rassembls et tresss au-dessus de son front ... Je m souviens d'un verset de saint Paul, ... Vous voyez bien ... B) taient mls u myosotis que j'avais rapports pour ll. m' fait signe de venir m'asseoir son chevet. quil ne m reste qu' mourir. que je m suis rpt tout un jour. je suis trop lasse. A consulter le dictionnaire et trouver le contraire: Se rendre , la torpeur, sasseoir, artificiel, se faire mal, mourir, frle, tendrement, cesser de, rouvrir, se taire, pouser, le prsence A retenir les mots et les expressions de la mme famille: Supplier, supplice (m), suppliant, tre au supplice; Aveu (m), avouer, passer aux aveux, de laveu de;
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Aveugle (m), aveuglant, aveugler, agir laveuglette; Caresser, caresse (f), caressant (e), caresser une ide; Frissonner, frisson (m), frissonnant (e), frissonnement (m). A rflchir et e exprimer son avis: Selon vous, quel livre reste toujours moderne? Est-ce que le style dun crivain peut se modifier ? Si le texte est mal organis et il a une mauvaise structure, vous allez continuer de le lire? A dvelopper le sujet Livre prfr: Quel est votre livre prfr ? De quel auteur ? Quand et o se passe laction dans ce livre? Quel est le personnage principal ? De quoi sagit-il dans ce livre? Pouvez-vous faire le rsum? Pourquoi ce livre vous attire-t-il? Quels livres de la littrature franaise (francophone) classeriez-vous dans les cinq premiers si on vous interrogeait? En guise de conclusion on peut constater que le texte littraire est un espace immense explorer en classe de langue de FLE et FLS. Cest lun des moyens d'accs la comprhension d'identits culturelles diffrentes. Notes
crivain franais (1869-1951), son uvre annime par la passion de la libertet de la sincrit et marque par la volontdengagement, cherche dfinir un humanisme moderne conciliant la lucidit de lintelligence et la vitalitdes instincts, Prix Nobel 1947. 2 Parue en 1919, La Symphonie Pastorale prsente un nouvel exemple des modalits de la cration chez Gide. Gertrude, la petite aveugle abandonne et ignorante est la hrone principale du rcit. Constitu par le journal du Pasteur, le livre devait dabord sappeler LAveugle. Mais peu aprs ce titre a t cart par Gide.
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Bibliographie
Gide Andr, La Symphonie Pastorale, 1997, Paris, Editions Gallimard. Le petit LAROUSSE illustr, 2007, Paris Cedex 06.
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Svetlana Tyaglova Modyco, Universit Paris X/Universit de Russie
HIRARCHIE LINGUISTIQUE DANS LE TRILINGUISME: L1 (RUSSE), L2 (ANGLAIS) ET L3 (fRANAIS)
Dans cet article nous cherchons tablir une hirarchie linguistique en situation de trilinguisme: L1 (russe), L2 (anglais) et L3 (franais), dans la classe de langue la Facult de Traduction et dInterprtariat de lUniversit dEtat en Russie, o il sagit de lenseignement/ apprentissage du franais (L3) comme seconde langue trangre dans le cadre des cours de la phontique franaise. A cette facult, la premire langue trangre est langlais, langue pour laquelle le niveau de matrise est trs avanc et proche du bilinguisme (ce qui nous permet de qualifier le russe de L1, langlais de L2 et par la suite le franais de L3). Nos recherches affrontent une situation de didactique plurilingue (car il sagit de lapprentissage de langlais, du franais, de lallemand et du latin la fois). Mots-cls : Dviances la norme discursive, bilinguisme, trilinguisme, acquisition de L3, didactique plurilingue.
Lhypothse Le bilinguisme prexistant influence particulirement notre situation de trilinguisme o chaque groupe de dviances (phontiques, grammaticales, stylistiques et autres) est la suite dinfluences dues aux langages bases (L1 ou L2) dont la hirarchie a ses raisons psycholinguistiques. Le corpus Nos tudes se basent sur le corpus de dviances (dcarts et derreurs)1 la norme discursive observe dans la classe de langue (7 groupes dapprenants) pendant 12 mois de cours sur une priode de 3 ans. Le choix du contenu de ce corpus dcoule de notre perception (qui vient de nos expriences professionnelles): la dviance est un lment rvlateur qui aide grer les msententes et incomprhensions que peuvent prouver nos apprenants. Nous partons donc de lide que la dviance est un phnomne naturel et normal: il est intrinsque tout lenseignement des langues (la langue maternelle y compris). Ce fait lui attribue un statut dans lapprentissage. Il faut donc laisser le temps aux apprenants pour quils puissent construire un systme linguistique de la langue
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dapprentissage. Mais en leur laissant ce temps, nous, en tant que didacticiens, devons organiser la progression de leur interlangue2 vers une langue normative (vers le standard) reconnue comme telle dans la communaut linguistique de la langue dapprentissage. Pour mieux le faire nous devons analyser les dviances cest le premier pas vers la dcouverte des stratgies efficaces pour y remdier. Cette analyse commence par la classification des erreurs et carts. Nous organisons ce corpus en trois groupes de dviances typiques, slectionnes selon leur frquence dans le discours des apprenants. Chacun de ces groupes, renvoie un niveau linguistique diffrent : phonmatique, paradigmatique et syntagmatique. Niveau phonmatique Dans ce niveau qui comprend lensemble des phonmes (voyelles et consonnes), nous considrons un phonme comme unit lmentaire. Les dviances la norme articulatoire En 1939, Troubetzkoy proposait limage dun crible phonologique : Le systme phonologique dune langue est semblable un crible travers lequel passe tout ce qui est dit ... (Troubetzkoy, 1939: 54). Ce que Troubetzkoy appelle crible phonologique, pour les psycholinguistes comme M. Arriv, est un ensemble dhabitudes dordre psychique lies larticulation (Arriv, 1994). Mais ces habitudes ne peuvent-elles pas avoir comme source dinterfrence3 aussi bien la langue maternelle quune autre langue? Notre situation de trilinguisme prouve que oui . A titre dillustration, mentionnons quelques types de dviances lies lhabitude articulatoire que nous avons rencontrs. Type 1 Les sons [t], [d] posent de graves problmes de prononciations aux apprenants du groupe observ. Cela vient du fait quen anglais [t], [d] sont des consonnes occlusives inter-dentales, tandis quen franais, elles sont dento-alvolaires. Au lieu de prononcer le mot travail [tavaj], les tudiants du groupe observ articulent [avaj]. Cette tendance de prononciation se retrouve dans tous les emplois et dans toutes les positions: autant pour le son [t] ou celui du son [d]: au dbut, en cours, ou en phase finale du mot (mais surtout au dbut). Nous classons cette dviance parmi les carts de la norme articulatoire de L3 qui est provoqu par L2 (anglais). Type 2 Ces mmes tudiants ont une tendance prononcer le son [h] (h dit aspir qui, en ralit est expir sur le plan de la production articulatoire), alors quen franais standard, cette lettre ne se prononce pas (sauf dans certaines rgions, en Lorraine, par exemple). Ainsi les apprenants du groupe observ prononcent le mot haut comme [h]. Nous classons cette dviance parmi les erreurs de la norme articulatoire provoque par L2 (anglais).
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Type 3 Voil encore un exemple de dviance la norme darticulation. Il sagit de la prononciation de la lettre r. Le franais possde quelques sons spcifiques sans quivalents en russe et vice versa. Lun des sons les plus spcifiques du franais est le r dont les prononciations attestes sont : [r] et [R]. Larchiphonme [] reprsente les variantes libres, sous une forme unique. Les apprenants de toutes nations rencontrent de grandes difficults avec ce son particulier, y compris les russophones. Ds que lon rencontre cette lettre dans un mot franais, nous avons les carts la norme darticulation. Les erreurs de lecture Lalphabet joue un rle important dans lapprentissage de la lecture et de lcriture puisque lapprentissage de la prononciation sappuie sur sa transcription. De cette faon les carts et erreurs phontiques peuvent tre lis non seulement lhabitude articulatoire, mais aussi lalphabet. Lune des sources principales dinterfrence tient au fait que L2 et L3 sappuient sur le mme alphabet latin, tandis que le russe scrit en cyrillique dont les caractres sont diffrents de ceux de lcriture latine. Voici quelques dviances phontiques induites par la lecture et lcriture. Type 4 Les apprenants du groupe observ ont tendance lire y [i] comme [ai] dans une syllabe ferme, surtout sil sagit dhomographes. Par exemple, ils prononcent le mot franais type [taip], au lieu de [tip()]. Nous classons cette dviance parmi les erreurs de la norme articulatoire provoques par linfluence des rgles de lecture anglaise (L2). Type 5 Les apprenants du groupe observ ont tendance lire e comme [i] dans une syllabe non accentue. En fait la rduction de e en i est aussi propre langlais et au russe. Nous avons un des rares exemples o nous pouvons parler de linfluence de deux langues la fois. Cest pourquoi la lecture, par exemple, du mot dmonstration comme [dimstrasj] est une erreur. Autre exemple de cette mme erreur: le mot rmission [emisj] devient [rimin], dans la variante de prononciation des apprenants du groupe observ. Type 6 Comme nous lavons vu dans lexemple prcdant, les rgles russes (comme anglaises) prvoient une rduction des lettres, surtout des voyelles dans les syllabes non accentues. Ainsi, en russe, le o non accentu devient le [a] et le e devient le [i]. Mme si la rduction des consonnes nest pas propre au franais, on peut la distinguer dans des mots comme : neuf heures o f devient [v]. Si en franais la rduction des consonnes est un rare exemple; les lois de la phontique russe prvoient rgulirement lassourdissement des consonnes-bruits la fin du mot: selon ces lois, la lecture des mots comme parade () la consonne occlusive [d] devient [t]; la consonne constrictive [3] devient [] dans les mots comme garage (). Cest pourquoi les apprenants du groupe observ lisent ces mots suivant larticulation russe; en effet ces mots sont des homographes/
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homophones. Ils lisent donc parade comme [parat] et garage comme [gara]. Nous classons cette dviance parmi les carts de la norme articulatoire de L3. Niveau paradigmatique Le niveau paradigmatique comprend tous les vocables dun systme linguistique(en versions crites et orales), o le concept dun vocable est un ensemble de formes et dun sens. Nous considrons le mot comme une unit lmentairede ce niveau. Drives smantiques des mots On appelle ces drives les faux amis de linterprte. Il sagit de mots qui phontiquement se ressemblent comme des paronymes ou bien homophones mais dont le sens est compltement diffrent. Type 7 Parmi les erreurs smantiques, il y a des cas de faux amis que nous qualifions de dangereux, car leur matrise permet dviter des situations difficiles sur le plan humain, social et/ou politique. Par exemple, le mot se traduit comme homme (femme) de couleur . Si on le traduit par son paronyme ngre, cette variante peut tre considre comme une offense la personne, et mme comme un propos raciste, car en russe le ngre se dit . Type 8 Dans lexemple suivant, le mot russe [kanikul] qui se traduit correctement par vacances, est issu du latin canicule; il signifie le temps le plus chaud de lanne, la priode o, habituellement, les romains vaquaient dautres occupations car il tait impossible de travailler efficacement pendant les grandes chaleurs de lt. Sil connat le latin, un interlocuteur franais pourra comprendre un russe qui dirait canicule au lieu de vacances, tout en sachant que ce dernier se situe hors de la norme du franais (L3), mais en restant dans une certaine cohrence smantique. Nous classons cette dviance parmi les erreurs smantiques. volution smantique demploi des mots Type 9 Au XVIII sicle, le mot franais garde-robe a t assimil en russe au sens lensemble des vtements dune personne. Une fois assimil, ce mot russe [gardrop] a poursuivi son volution et son sens actuel correspond vestiaire. Cette volution historique doit tre prise en compte afin dviter des faux-sens en traduction. Nous classons cette dviance galement parmi les erreurs smantiques. Type 10 Autre volution historique : le mot [wagon] qui correspond wagon, est assimil en russe au XIXe sicle celui de la langue allemande. Aujourdhui, il signifie wagon de voyageurs , voiture et pour nommer
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un wagon de marchandises il faut construire la forme , o le vocable signifie marchandise . Notons quen franais, inversement : voiture et wagon peuvent dsigner les wagons de voyageurs et, gnralement, seul wagon est employ pour dsigner les wagons de marchandises. Cette volution historique doit aussi tre prise en compte pour viter des faux-sens en traduction. Nous classons cette dviance galement parmi les erreurs smantiques. Niveau syntagmatique A ce niveau discursif, nous admettons quun nonc est une unit lmentaire. Il a une nature varie et demeure orient vers les rfrences voques prcdemment dans le discours et\ou vers les rfrences du contexte, de la situation. Il demeure essentiellement orient vers la rfrence au monde o il fonctionne:cela peut tre aussi bien une expression ou une phrase, quune exclamation comme, par exemple, ah, bon!. Expressions idiomatiques Les expressions idiomatiques prsentent par dfinition une grande fixit, propre aux units lexicalises. Elles constituent une partie spciale du lexique et, en tant quassociations constantes, traduisent une habitude verbale qui passent par deux phases: le processus de figement qui les rend stables en signification et la frquence de leur emploi. Type 11 La traduction des expressions idiomatiques peut induire des confusions. Lexpression du russe se traduit par cole maternelle; bien que traduite mot mot, elle donne jardin denfants . En franais, le jardin denfants correspond des activits de plein air (aprs lcole par exemple). Nous classons cette dviance parmi les erreurs smantiques. Type 12 Il est erron de traduire lexpression franaise il a mal au cur mot mot car cela donnerait en russe (le cur lui fait mal). La juste traduction est (il a des nauses). Nous classons cette dviance parmi les erreurs smantiques. Type 13 Lexpression franaise jeter largent par les fentres est quivalente dont la traduction littrale serait jeter largent au vent. Cette traduction serait comprise car les mtaphores se ressemblent mais les expressions idiomatiques se transposent plus quelles ne se traduisent. Pourtant, nous classons toujours cette dviance parmi les erreurs smantiques. Erreurs de grammaire Type 14 Une autre erreur est un mauvais emploi des formes verbales dans la proposition
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subordonne. Nos observations montrent que lorsque les apprenants russes acquirent le franais, ils ont tendance utiliser le futur simple aprs si: Si jirai au cinma, je te tlphonerai.. Il sagit dune analogie avec la grammaire russe o lon emploie le futur aprs si (). La forme est incorrecte en franais. Nous classons cette dviance parmi les erreurs de grammaire. Type 15 La place de ladjectif est aussi sujette erreur. Les apprenants du groupe observ ont tendance appliquer les rgles de grammaire de leur langue maternelle. La traduction de la phrase russe nous donne Tolsto est mon prfr crivain (au lieu de Tolsto est mon crivainprfr). Nous classons cette dviance galement parmi les erreurs de grammaire. Lanalyse statistique Ces 15 situations ne reprsentent quune partie de lensemble des cas dcarts observs. Lanalyse statistique de notre corpus montre que les dviances paradigmatiques sont plutt propres linterfrence de la langue maternelle (L1). Ils se partagent de la manire suivante : - 42,3% proviennent des interfrences de L1 (russe) sur L3 (franais), - 11,54% sont la suite des interfrences provenant de L2 (anglais) sur L3 (franais), - 42,3% de dviances restants proviennentdu stock de connaissances dj acquises en L3 (franais) et des nouvelles connaissances, - 4,86% sont la suite des interfrences provenant de L2 (anglais) et/ou de L3 (franais) sur L3 (franais). Quant aux dviances syntagmatiques : - leur majorit (95%) est de provenance de la langue maternelle (L1), - les 5% des dviances restants sont de provenance du stock de connaissances acquises en L3 et des nouvelles connaissances. Par contre pour les dviances phonmatiques cette majorit est inverse : - 65% des dviances sont la consquence de linterfrence de langlais L2 sur franais L3, - seulement 15% sont la suite des interfrences provenant du russe L1, - 15% de dviances restants proviennentdu stock de connaissances dj acquises en L3 (franais) et des nouvelles connaissances, - 5% sont la suite des interfrences provenant de L2 (anglais) et/ou de L3 (franais) sur L3 (franais). Lanalyse psycholinguistique La langue maternelle, en tant que langue dans laquelle le sujet a eu accs au langage, influence de faon importante lapprentissage de toutes les langues trangres (y compris lapprentissage de L3). Ces affirmations linguistiques rejoignent les grands principes de la psycholinguistique cognitive (Arriv 1994, 1956, 2003). Cependant, cela ne veut pas dire que langlais, en tant que L2, ne peut pas influencer sur lacquisition du franais
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(L3) et nos observations le montrent bien. Mais son influence change dun niveau linguistique lautre, ce qui doit beaucoup au bilinguisme prexistant. Dans notre cas, la langue maternelle comme fonction permanente et usage de base, domine la langue trangre de faon diffrente que dans la situation de bilinguisme naturel. Cela pose des problmes pour la qualifier et la terminologie de Hammers & Blanc,qui parlent de bilinguisme dominant, ne nous convient pas. Au premier abord, le caractre de linterfrence dans une situation de bilinguisme semble vidant et se rsume ainsi:
L1 Interfrences L2
Lanalyse des bilingues qui apprennent une troisime langue, peut nous amener penser dabord un modle linaire o L1 influencerait L2, L2 influencerait L3 et ainsi de suite. Ce modle peut tre reprsent ainsi:
L1 Interfrences L2 Interfrences L3
Dans ce modle, il ny aurait pas dinfluence directe de la langue maternelle sur la troisime langue. Mais, comme nous lavons dj not,les rsultats des tests obtenus montrent bienque la langue maternelle (L1) influence de faon importante lapprentissage de L3, mme si la connaissance approfondie dune premire langue trangre (L2) pondre souvent son effet. Un autre type de rapport entre les trois langues doit donc se concevoir. Il pourrait tre schmatis de la faon suivante:
L1 Interfrences L2 Interfrences Interfrences L3
Il est donc trs important de mettre en vidence une hirarchie linguistique entre L1, L2 & L3, en dterminant dans quels cas il y a une interfrence entre L1 et L2 et dans quels cas elle est entre L2 et L3. Cette hirarchie va nous permettre de relever la source des interfrences. Comme nous lavons dj not, dans notre cas, la hirarchie linguistique est conditionne par ltat du bilinguisme prexistant. Il sagit dun bilinguisme dont lacquisition est secondaire, par rapport au russe et dont la pratique se limite des cours dapprentissage. Pour qualifier notre situation didactique, nous ne pouvons pas utiliser le terme de Hammers & Blanc : bilinguisme dominant. En effet, en tant que fonction permanente et usage de base, la
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langue maternelle domine la langue trangre dune faon plus importante que dans une situation dun bilinguisme naturel. Les contacts priodiques avec langlais (mme si les heures de cours et le temps consacr aux devoirs atteignent 10 14 heures par semaine) qualifient notre situation de dpart comme un bilinguisme subordonn L1. Abordons la situation dacquisition dune seconde langue trangre(L3).De la mme manire que dans la situation de bilinguisme, sans vritable pratique, dans notre situation didactique, nous avons un mode dacquisition qui induit un trilinguisme subordonn L1, L2. Ces observations et analyses nous amnent nous poser deux questions:
1. Quelle hirarchie peut-on tablir dans une situation dacquisition dune seconde langue trangre(L3)? 2. Quest-ce qui dtermine linfluence de telle ou telle langue dans chaque situation dacquisition dun phnomne linguistique de L3?
La rponse la premire question peut se formuler de la faon suivante: En dbut de formation trilingue, nous observons une situation o le russe (L1) est le systme linguistique le plus volu et le franais (L3) est le moins dvelopp. Il est vrai que le franais (L3) a plus de points communs avec langlais (L2) quavec la langue russe (L1), mais la langue maternelle influence de faon importante lapprentissage de L3. Pour rpondre la deuxime question,notons toutes les situationsde transfert et dinterfrence qui sont possibles dans notre situation de trilinguisme. Nous pouvons y distinguer cinq cas majeurs.Lhypothse de quatre situations a t prise chez I.L. Bim ( 1997). Comme ces quatre situations ne reprsentent que le transfert, nous allons y ajouter la cinquime pour avoir aussi les situations dinterfrence :
1. Quand un nouveau phnomne linguistique en cours dacquisition de la L3 possde des points dappui dans deux langues (L1 et L2): un large ventail de possibilits de choix soffre au transfert. 2. Quand un nouveau phnomne linguistique en cours dacquisition de la L3 possde des points dappuis uniquement dans la L1, nous dirons que le russe influence lacquisition du franais (L3). Le transfert est possible, en appui sur la langue maternelle. 3. Quand au cours de lacquisition de L3, un nouveau phnomne linguistique prsente des points dappui dans L2 uniquement, cest alors la premire langue trangre qui influence lacquisition du franais (L3). Le transfert est possible, uniquement en appui sur langlais. 4. Quand un nouveau phnomne de L3 na de points dappui ni dans L1, ni dans L2, le transfert est alors impossible. 5. La dernire situation amne des interfrences. Elle voque la possibilit dun faux appui qui provoque des mlanges de codes et par consquent des dviances la norme de L3. Thoriquement, cette cinquime situation comporte trois possibilits: - un faux appui est provoqu par L1; - un faux appui provoqu par L2; - un faux appui provoqu par L1 + L2.
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En tenant compte de lhypothse de Lado qui dit que les interfrences ne se produisent pas uniquement entre langage base (LB) et langue cible LC, mais aussi entre le stock de connaissances dj acquises en LC et les nouvelles connaissances (Lado, 1957), ces cinq situations nous permettent de prciser les dfinitions dinterfrence et de transfert en les appliquant notre situation didactique :
- sil y a des appuis de la L1, ou bien de la L2, ou mme des L1+L2 qui contribuent faciliter le processus dapprentissage permettant au sujet parlant de construire un nouveau systme linguistique L3: dans ce cas il sagit du transfert; - linversement, on observe des appuis errons qui, dans lapprentissage dune langue trangre, amnent des dviances la norme: dans ce cas il sagit dinterfrences.
Conclusion En conclusion, en terme de hirarchie linguistique, nous constatons que le russe (L1), en tant que langue maternelle (ou bien LB 1), est le systme le plus dvelopp et le mieux fix dans la situation du trilinguisme, et le franais (L3) LC, dernire langue acquise/apprise est la moins bien connue, langue dont la structure est la moins dveloppe et fixe. Compte tenu de cette hirarchie linguistique, ainsi que des interactions entre les trois langues nous avons faire un trilinguisme subordonn o le russe (L1= LB 1) domine langlais (L2 = LB 2) et le franais (L3 = LC). Pour concevoir la structure du franais (L3), le sujet parlant se subordonne de faon majeure au russe (L1 = LB 1), et un peu plus accessoirement langlais (L2 = LB 2), second idiome acquis. A la base de chaque situation dacquisition dun nouveau phnomne linguistique qui provoque des interfrences, il y a une allusion un appui (un appui erron):
- Si ce point dappui vient de L2, cest alors la premire langue trangre qui est responsable de la dviance la norme du franais (L3); - Si ce point dappui vient de L1, cest alors la langue maternelle qui est responsable de la dviance la norme de L3.
Bibliographie
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Notes
Dans nos tudes, nous tranchons la diffrence entre cart et erreur en considrant que : lcart comme une action de scarter dune norme linguistique tout en restant dans une certaine admissibilit, lerreur comme une action non admissiblesloignant dune norme linguistique. 2 Concept de Larry Selinker. 3 Dans nos recherches: sous le terme dinterfrencesnous entendons linfluence de la langue base (dans notre cas: L1 ou L2) qui amne les dviances; sous le terme de transfert nous entendons une translation des savoir-faire du langage base sur langage cible (L3) qui contribue faciliter le processus dapprentissage.
1
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Svetlana Tyaglova Modyco, Universit Paris X/Universit de Russie
SES IMPACTS SUR LACQUISITION DU fRANAIS SECONDE LANGUE TRANGRE
HISTOIRE
DE LA NOTION DE DIDACTIQUE PLURILINGUE EN
RUSSIE
ET
Dans cet article, nous faisons un parcours historique de la nouvelle branche didactique en Russie (multi-linguvo-didactique) dont la terminologie est quivalente la didactique plurilingue en Europe. Ce parcours nous sert de repaire pour notre situation didactique dans la classe de langue la Facult de Traduction et dInterprtariat de lUniversit dEtat en Russie, o il sagit de lenseignement/apprentissage du franais (L3) comme seconde langue trangre dans le cadre des cours de la phontique franaise. Dans cette facult, la premire langue trangre est langlais, langue pour laquelle le niveau de matrise est trs avanc et proche du bilinguisme (ce qui nous permet de qualifier le russe de L1, langlais de L2 et par la suite le franais de L3). Mots-cls : didactique (multi-) plurilingue, ducation (multi-) plurilingue, acquisition du FLE.
La multi-linguvo-didactique est un terme introduit par N.V. Baryschnikov (Barychnicov, 2004: 19-27) pour nommer une nouvelle branche de la didactique des langues. Cette branche sannonce bien diffrente de la mthodika (une quivalence la didactique traditionnelle), car, suite louverture de la Russie sur le monde et aux changes touristiques, culturels, conomiques , elle est ne des besoins de matriser plusieurs langues trangres. Le XXIme sicle, dclar comme lpoque des polyglottes, pose des problmes fondamentalement diffrents et nouveaux la didactique des langues trangres. Il na y rien dtonnant que pendant une priode assez courte la multi-linguvo-didactique se dgage de la mthodika et prend la forme dune discipline particulire et indpendante. En 1998, N.V. Baryschnikov crit:
[] , . Lapparition dune seconde langue trangre dans lcole secondaire est un phnomne nouveau [], les problmes quil pose dans lenseignement, ntaient pas examins ni au plan thorique, ni au plan pratique (Barychnikov, 1998: 25).
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Cette courte priode suffit comprendre la ncessit denseigner une seconde langue trangre basant sur les autres mthodes que celles de lenseignement dune premire langue trangre. Etat des lieux Aujourdhui, nos didacticiens se rendent compte quil leur faut un autre savoir-faire pour lducation plurilingue (ou multilingue)1. A noter que le plurilinguisme est un phnomne complexe qui rsulte de la cohabitation des langues. Il revt plusieurs formes. Il peut tre individuel, social ou tatique. Dans sa forme la plus simple, le plurilinguisme correspond au bilinguisme (ou au trilinguisme) de lindividu. Le plurilinguisme social, quant lui, est tendu toute une communaut. Pour ce qui est du bilinguisme tatique ou bilinguisme institutionnel, il correspond au bilinguisme officiel assum par ltat. laborer un autre savoir-faire pour lducation plurilingue est un problme majeur situ hors de cet article qui vise seulement den faire un tout premier pas, en dfinissant la notion de didactique plurilingue. Pourquoi notre situation didactique nous permet-elle de parler de lducation plurilingue et dutiliser lexpression usuelle aujourdhui en France: la didactique plurilingue ? Excepts L1 et L2 les tudiants du groupe exprimental tudient lallemand titre de troisime langue trangre (L4), et le latin (L5) matire obligatoire dans cette cole suprieure. Il sagit donc de la formation du plurilinguisme de lindividu. Cette formation rencontre des interfrences2 linguistiques qui compliquent lenseignement du franais L3. La restriction du volume dheures prvue pour une deuxime langue trangre par le programme officiel du ministre dducation en Russie la rend encore plus complique. A ces difficults sajoute une multitude de raisons objectives, dont les deux principales sont :
- Labsence de base thorique permettant llaboration et la mise en valeur des connaissances accumules par dautres disciplines, telles que la neurolinguistique, la psycholinguistique, la sociolinguistique3 etc. - Labsence de lensemble du cursus spcifique lapprentissage du franais L3 (prenant en considration les connaissances, habitudes et savoir-faire dj acquis en L1 et L2).
En fait, nous trouvons peu de manuels, comme par exemple celui de T.B. Uljyanova (, 1991), qui vise lenseignement de la langue franaise L3 aux tudiants de troisime anne (ayant acquis langlais en tant quune premire langue trangre). Cependant, aucun support pdagogique nembrasse spcifiquement lensemble du cursus du franais L3 qui puisse mener les apprenants dun niveau dbutant jusqu un niveau avanc. Dans ces conditions, un professeur de L34, seul, livr lui mme, doit faire face aux difficults du transfert des connaissances et des quatre savoir-faire5.
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Hypothse Dans cet article, nous partons de lide que les acquis de notre apprenant (en L1 et L2 ainsi quen L4 et L5) peuvent tre un apport certain dans lenseignement du franais L3. Si cette hypothse est valide, en utilisant ces acquis, nous pourrions esprer diffrents gains, notamment une conomie de temps dans lapprentissage du franais L3. A noter que pour lenseignement de L3, le programme officiel du ministre de lducation russe a restreint de presque moiti le volume dheures accordes lenseignement du franais en tant que L2. Dans le mme temps le professeur de franais L3, nayant sa disposition que des manuels destins lenseignement du franais L2, doit atteindre une facult dadaptation qui lui permette une haute qualit de lapprentissage dufranais L3 ! La didactique plurilingue, nouvelle discipline complexe, est l pour guider ce professeur. Toutefois, pour mieux aborder les impacts de cette discipline sur lacquisition de L3, il faut comprendre son parcours historique. Parcours historique Comme nous lavons dj voqu, en Russie la mthodika est une branche de bases de la didactique gnrale et traditionnelle. Issue de cette mme didactique gnrale, la didactique plurilingue (ou bien, autrement dit multilinguvo-didactique) en rutilise ses bases. Pour mieux la cerner, nous prcisons ici quelques termes. En 2004-2005, de grands dbats souvraient sur la terminologie dans la revue qui porte le titre Les langues trangres dans lcole secondaire . Le sens des termes linguvodidactique , didactique et mthodika a t mis lpreuve (Khodera, 2004 : 46-48 ; Mirolubov, 2005 : 34-36). Ces dbats nous permettent de comprendre, non seulement les nuances de sens entre les terminologies franaise et russe, mais aussi de mieux entrer dans la comprhension de la didactique plurilingue. Prcisons la diffrence entre les deux termes de didactique et de mthodika dans la terminologie russe et franaise. Selon la dfinition dI.V. (Rakhmanov) :
(Paxmahob, 2004 : 5). Mthodika cest la didactique applique dans la pratique (Rakhmanov, 2004: 5).
Ce qui na pas de relle contradiction avec la terminologie franaise o lon comprend ladidactique comme art denseigner. Le mot art, bien quun peu flou, nous renvoie aussi lapplication des mthodes dans la pratique :
Didactique : Lart denseigner. Science qui a trait aux thories de lenseignement et leur application : conception, laboration, mode dapplication des mthodes et valuation, quelle que soit la discipline considre; lvaluation concerne les apprenants mais aussi les enseignants, et les mthodes elles-mmes (Dic. Littr, vol. 3, p. 39).
Mais les divergences commencent avec la dfinition de la mthodika des langues trangres. Selon M.V. (Lyakhovski, 1991: 36):
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Faire vivre les identits francophones - , , , , , (, 1991: 36). La mthodika des langues trangres est une science qui tudie les buts et le contenu, les rgularits, les moyens, les procds, les mthodes et les systmes dapprentissage et dducation (de la pdagogie) dun sujet donn, tel quune langue trangre
Cette dfinition voque plutt la dfinition de la pdagogie en France (comme en Europe). En fait, la pdagogie, tant lart dduquer, inclut la didactique (lart denseigner). A propos de lenseignement des langues trangres, R.K. Miniar- Belorutchev (1996) a propos de saligner sur la vue gnrale reconnue en Europe. Il a galement propos de remplacer le terme de mthodika par didactique, en formulant une dfinition qui corresponde celle utilise par des chercheurs europens. Il a aussi dmontr que la racine du mot mthodika nous renvoie plutt la mthodologie, pour laquelle on attribue la dfinition suivante en Europe :
Qui a trait la mthode: dsigne la science qui dfinit et labore les modes dapproche thorique et/ou pratique de la Science ou de lArt (Dic. Littr, vol. 3, p. 39).
Pourtant, en Russie, la comprhension de la mthodika est complexe et proche de la didactique: do la proposition de R.K. Miniar-Belorutchev de remplacer le terme de mthodika par didactique. Les didacticiens russes (A.A. Mirolubov, R. Khodera) ont refus cette proposition et ont violemment critiqu cette volont de changement de terminologie (Khodera, 1997: 11). Il est curieux de noter que, sept ans plus tard, quand R. Khodera ( 2004: 46) a compris les raisons de la proposition de R.K. Miniar-Belorutchev, et voulu saligner sur la terminologie la plus usuelle chez les spcialistes de la didactique des langues en Europe, il a t critiqu, son tour, par A.A. Mirolubov ( 2005 : 34-36). En rejetant le terme de didactique, les nombreux critiques de R.K. MiniarBelorutchev acceptent pourtant le terme de linguvo(-) didactique. Par exemple, A.A. Mirolubov crit:
, , , (, 2005 : 36). La linguvodidactique est un domaine de la mthodologie qui voit lenseignement/apprentissage dans sa relation avec la double nature de la langue : nature linguistique et sociale servant la communication (Mirolubov, 2005 : 36).
Sans prtendre rsoudre toutes les nuances de la terminologie russe (entre les mthodika , didactique et linguvodidactique ), nous proposons dutiliser lexpression de didactique plurilingue usuelle aujourdhui en France et en Europe. Elle nous permet surtout de parler dune nouvelle branche didactique sans en perdre la qualit. Mais une nouvelle discipline doit avoir un nouvel objet. Selon N.V. Baryschnikov: lobjet de la didactique plurilingue (multi-linguvo-didactique) est lducation plurilingue (ou lducation multilingue) (Barychnikov, 2004: 19-27).
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Corpus Ltude de ce nouvel objet se base sur le corpus de dviances (dcarts et derreurs) la norme discursive observs dans la classe de langue (7 groupes dapprenants) pendant 12 mois de cours sur une priode de 3 ans. Le choix du contenu de ce corpus dcoule de notre perception (qui vient de nos expriences professionnelles): la dviance est un lment rvlateur qui aide grer les msententes et incomprhensions que peuvent prouver nos apprenants. Nous partons donc de lide que la dviance est un phnomne naturel et normal: il est intrinsque tout lenseignement des langues (la langue maternelle y compris). Ce fait lui attribue un statut dans lapprentissage. Il faut donc laisser le temps aux apprenants pour quils puissent construire un systme linguistique de la langue dapprentissage. Mais en leur laissant ce temps, nous, en tant que didacticiens, devons organiser la progression de leur interlangue6 vers une langue normative (vers le standard) reconnue comme telle dans la communaut linguistique de la langue dapprentissage. Pour mieux le faire nous devons analyser les dviances cest le premier pas vers la dcouverte des stratgies efficaces pour y remdier. Cette analyse commence par la classification des erreurs et carts. Nous organisons ce corpus en trois groupes de dviances typiques, slectionnes selon leur frquence dans le discours des apprenants. Chacun de ces groupes, renvoie un niveau linguistique diffrent: phonmatique, paradigmatique et syntagmatique. Lanalyse statistique de notre corpus montre que les dviances paradigmatiques sont plutt propres linterfrence de la langue maternelle (L1). Ils se partagent de la manire suivante :
- 42,3% proviennent des interfrences de L1 (russe) sur L3 (franais), - 11,54% sont la suite des interfrences provenant de L2 (anglais) sur L3 (franais), - 42,3% de dviances restants proviennentdu stock de connaissances dj acquises en L3 (franais) et des nouvelles connaissances, - 4,86% sont la suite des interfrences provenant de L2 (anglais) et/ou de L3 (franais) sur L3 (franais),
Quant aux dviances syntagmatiques :

- leur majorit (95%) est de provenance de la langue maternelle (L1); - les 5% des dviances restants sont de provenance du stock de connaissances acquises en L3 et des nouvelles connaissances.
Par contre pour les dviances phonmatiques cette majorit est inverse :
- 65% des dviances sont la consquence de linterfrence de langlais L2 sur franais L3; - seulement 15% sont la suite des interfrences provenant du russe L1; - 15% de dviances restants proviennentdu stock de connaissances dj acquises en L3 (franais) et des nouvelles connaissances, - 5% sont la suite des interfrences provenant de L2 (anglais) et/ou de L3 (franais) sur L3 (franais).
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Conclusion Lanalyse statistique de notre corpus valide notre hypothse de dpart: les acquis multilingues de notre apprenant ont des impacts sur lapprentissage du franais L3. Suite quoi, en reformulant la dfinition de A.A. Mirolubov et en salignant sur la vue gnrale reconnue en Europe, nous y proposons la dfinition suivante :
La didactique plurilingue est un domaine de la didactique qui a trait aux thories denseignement/apprentissage dans la relation avec la langue dapprentissage(dans sa double nature : socioculturelle et linguistique), et avec les langues dj acquises ou en train de ltre.
De cette faon par lducation plurilingue (dans notre cas: formation du trilinguisme, autrement dit: lenseignement de L3) il faut comprendre:
- dun cot,la transmission systmatique des connaissancesde la langue dapprentissage: ses quatre savoir-faire (CO, EO, CE, EE) en relation avec leurs particularits dusage socioculturelpropre cette langue dapprentissage. - de lautre, la matrise des probables interfrences et transferts sur L3 qui proviennent. - des connaissances linguistiques et socioculturelles qui sont dj acquises (dans notre cas: en anglais et russe). - des connaissances linguistiques et socioculturelles qui sont en phase dacquisition(dans notre cas: en allemand et latin).
Illustration Nos apprenants doivent acqurir le nouveau phnomne linguistique: accord des temps dans la proposition subordonne avec la conjonction si . Nos observations montrent quils ont tendance utiliser le futur simple par analogie avec la grammaire russe. En sachant quils ont les acquis de L2, o cet accord a des mmes rgles quen franais, nous pouvons gagner du temps sur lexplication en se rfrant la grammaire anglaise. Nos expriences montrent quaprs quelques rfrences de cette sorte, nos apprenants dveloppent une capacit mtalinguistique qui leur permet de trouver le chemin du transfert en toute autonomie. Bibliographie
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Notes
1 Le terme russe saligne davantage avec la terminologie adapte aux USA (voir, par exemple, Journal of Multilingual and Multicultural Development 1992) o ces deux termes plurilinguisme et multilinguisme sont synonymes. Par contre, en Europe, ces termes dsignent le mme sens pour un individu. Quant la socit, le plurilinguisme et le multilinguisme recouvrent des ralits toutes diffrentes (voir site de lOEP une brve mise au point ce sujet). Cest pourquoi nous utiliserons plutt lducation plurilingue, plurilinguisme, etc. 2 Dans nos recherches: sous le terme dinterfrencesnous entendons linfluence de la langue base (dans notre cas: L1 ou L2) qui amne les dviances; sous le terme de transfert nous entendons une translation des savoir-faire du langage base sur langage cible (L3) qui contribue faciliter le processus dapprentissage. 3 Lapproche cognitive la didactique des langues met en valeur ltude des processus mentaux lors de lacquisition dune langue (Vandeloise, 2003). Elle nous permet de placer la didactique des langues un niveau diffrent par une mise en valeur de la comprhension. La diffrence marquante entre psycholinguistique et neurolinguistique, est la suivante: si la psycholinguistique sintresse davantage au psychique en amont du discours, la neurolinguistique prend pour objet dtude les zones du cerveau responsables des diffrentes tapes de production du discours (autrement dit, le somatique). Quant aux impacts sociolinguistiques, rappelons-nous que lacquisition dune langue comprend non seulement la matrise de comptences linguistiques, mais aussi la matrise de distribution socioculturelle qui propre la communaut linguistique de la langue dapprentissage. Suite quoi le statut de la sociolinguistique stablit par la dualit radicale du langage, la fois intgralement formel et intgralement travers par des enjeux subjectifs et sociaux (Baylon, 1991: 32).
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4 Ce constat concerne toute la didactique de L3 en Russie : un professeur de franais, comme professeurs danglais et dallemand, prouve des difficults similaires dans lorganisation du processus dacquisition/apprentissage de la deuxime langue trangre. 5 Les quatre savoir-faire sont des notions principales de la didactique de toute languetrangre. Leurs abrviations CO, EO, CE, EE se dcodent de la faon suivante :
CO - la comprhension orale; EO - lexpression orale; CE - la comprhension crite; EE - lexpression crite.

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Concept de Larry Selinker.
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Dr Charbel Tayah Professeur lUniversit Libanaise Membre de lALEF - Liban
PILIER DUNE fUTURE
LA fRANCOPHONIE AUJOURDHUI, UNION MDITERRANENNE
Les diverses et foisonnantes cultures sur les rives de la Mditerrane ont toujours volu selon les identits spcifiques chaque pays riverain qui, compte tenu de ses particularismes, a dj accueilli la langue et la culture franaises de manire diffrente. Face au projet dunefuture Union Mditerranenne, la francophonie se rvle aujourdhui le fil dAriane qui tisserait cette unit probable et qui tayerait les problmatiques majeures et pineuses qui seront dployes en trois volets:
* La libert dexpression et les droits de lhomme. * Le clivage nord-sud: rsorber tout obstacle au dveloppement. * Re-construire mare nostrum comme un espace de paix et de grand humanisme.
Depuis le dveloppement de la conscience francophone en 1962, lintrt de tous les pays qui y adhrent va fructifier en commun une langue et une culture francophones. Lobjectif initial tait lintrt linguistique beaucoup plus que de dcisions officielles dautres niveaux, politique, conomique. Quant la France, elle sapproprie laxe fondamental autour duquel sarticulent toutes les tendances. Dsormais, la conscience francophone tente de dvelopper la diversit culturelle qui va nourrir le grand projet de la francophonie. Etant une puissance mdiatrice travers les temps, la prsence de la France en Mditerrane a insuffl un esprit issu de ses propres valeurs dans lesquelles la Nation Franaise croit. Ces valeurs, rsultantes de plusieurs rendez-vous du peuple franais avec lHistoire tels la Rvolution Franaise, mre de toutes les rvolutions dans le monde, lavnement des Lumires, lAffaire Dreyfus et bien dautres, la propulsent un rang davant-gardiste pour contourner, une fois de plus, un nouveau rendez-vous de lHistoire. La Dclaration de Barcelone en 1995 a certes t un vnement mdiatique. Tout le monde sattendait ce quil marque un tournant historique mais hlas! les espoirs seffilochent. Au fur et mesure que cette Dclaration subit lpreuve du temps, les points de vue critiques ont intelligiblement encadr lvnement dans ses justes limites, comme ayant constitu une rampe de lancement pour
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un processus qui aura affronter de maints cueils. Il est impensable de croire que la construction dune future Mditerrane se fera limage de lUnion Europenne qui verrait favoriser en premier les changes conomiques linstar du Trait de Rome. Ce trait qui, en 1958 entre en vigueur, avait pour mission ltablissement dun march commun avant llargissement de la coopration supranationale et ensuite, la relance de la construction europenne. La Mditerrane, tant une zone de conflits, dclars ou patents, nest plus en mesure dalimenter davantage les antagonismes. Certaines voix slvent pour aider les rsorber et nombreux sont les observateurs et les politologues qui ont vu en la France, la planche de salut. Thierry Fabre, responsable du ple EuroMed la Maison Mditerranenne des Sciences de lHomme, et auteur de Les reprsentations de la Mditerrane, crit ce sujet: la France peut tre le pays o slabore une nouvelle approche de la Mditerrane, le pays partir duquel pourrait tre lanc un grand projet euro-mditerranen de co-dveloppement. Une telle aspiration de la part dun chercheur pourrait avoir consolation dans les propos du Prsident franais Nicolas Sarkozy qui, la veille de son lection, le 6 mai 2007 dclare: Je veux lancer tous les peuples de la Mditerrane un appel pour leur dire que cest en Mditerrane que tout se joue, et que nous devons surmonter toutes les haines pour laisser la place un grand rve de paix et de civilisation. Je veux leur dire que le temps est venu de btir ensemble une Union Mditerranenne qui sera un trait dunion entre lEurope et lAfrique. L, la Francophonie et la France en premier devront sengager et entraner tout le monde dans ce projet de rve. Ayant laiss son impact dans plusieurs pays du pourtour mditerranen, la francophonie, en tant que conscience de la diversit culturelle est en mesure de faire face aux diffrences de niveaux de dveloppement dans tous les pays riverains o la France a command autrefois lHistoire et o elle garde aujourdhui les meilleures relations de diplomatie mais surtout damiti. La Dclaration universelle des droits de lhomme adopte par lOrganisation des Nations Unies en 1948 est hritire de la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789. Elle sen est inspire stricto sensu, accrditant les droits fondamentaux de lindividu et leur reconnaissance comme leur respect par la loi que la Nation Franaise, a dj promulgus dans ses textes de loi. La libert dopinion et dexpression ainsi indique dans larticle 19 de la Dclaration onusienne stipule que tout individu a le droit de ne pas tre inquit pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et rpandre sans considration de frontires les informations et les ides par quelque moyen dexpression que ce soit. Un texte de base dont les ides voire les expressions se recoupent avec la Dclaration de 1789 sur la communication des penses et des opinions considres comme tant un des droits les plus prcieux de lHomme. Toujours dans la mme perspective, la Convention Europenne des droits de lhomme adopte en 1980 des textes similaires mais plus labors. Cette Convention rcuse toute ingrence de la part des autorits publiques qui visent intimider le citoyen europen. Que dire alors du statut de la libert dopinion et dexpression dans les pays mditerranens? Qui pourrait luder la ralit dans
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certains pays riverains o les droits de lhomme comme la libert dopinion et dexpression sont notoirement bafous? Il suffit de consulter les Rapports des organisations qui dfendent la libert de la presse telles Amnesty, Reporters sans frontires, International Freedom of Expression Exchange, Comit de protection des journalistes, Human right watch, etc Le bilan est loin dtre encourageant voire ambitieux. La France, et de surcrot la Francophonie toujours en tant que conscience de la diversit culturelle devrait, par le dialogue, contribuer faire accepter par tous les pays riverains cette valeur fondamentale quest la libert dexpression au nom des droits de lhomme comme pierre angulaire du progrs dans les rapports entre ces mmes pays, quel continent appartiennent-ils. Calmer la peur des pouvoirs publics confronter la libre pense du citoyen est une premire exigence en vue de construire une Union mditerranenne qui assure au citoyen sa dignit dans un Etat de droit qui srige en un systme institutionnel dans lequel la puissance publique est soumise au droit. Cet tat de droit sera li au respect de la hirarchie des normes, de la sparation des pouvoirs et des droits fondamentaux. A ce jour, la France qui, par excellence, observe ces normes et qui se veut modle de lEtat de droit, est habilite engager le dialogue en Mditerrane o les conflits ne manquent pas o lexercice du pouvoir est quivoque car dans certains pays riverains, la dictature et la justice trouvent du mal cohabiter. En somme, la Mditerrane a toujours t une zone de conflits. Lhritage du pass pse lourd sur le prsent. Foyer des grandes religions monothistes, le facteur religieux a constamment nourri de grandes guerres de religion au lieu quil soit un facteur essentiel de paix. Ainsi les conflits ethnico-religieux cultivent les dchirures culturelles et linguistiques avec leurs enjeux territoriaux sans pour autant occulter les conflits territoriaux hrits de la colonisation. Les conflits inhrents aux pays riverains dAfrique du Nord ne ressemblent en rien aux conflits des communauts moyen-orientales. Toujours est-il que certains pays envisagent des conflits de rbellion avec les minorits qui constituent le tissu humain de la socit locale tel le problme kurde qui incuberait une guerre larve avec la Turquie. Dun autre ct, le lancinant conflit isralo-palestinien demeure, depuis plus dun demi-sicle, sans solution. Il stigmatise le facteur religieux, exporte linstabilit vers dautres pays riverains et continue alimenter lre du soupon et de la haine dentre les pays. Quant au devenir des Chrtiens dOrient, telle problmatique menace aussi la confiance dans les relations diplomatiques quentretiennent certains pays de lUnion Europenne avec quelques pays du Machrek ou du Maghreb arabes. Et le triste paysage ne se complte pas si les conflits inter-communautaires au sein de chaque pays ne sont pas voqus tels, titre dexemple, les conflits dans lex-Yougoslavie ou au Liban. Ce volet politique des clivages qui minent mare nostrum est loin dtre lunique cueil. Le clivage Nord-Sud prend toute son ampleur en envisageant le volet conomique dont les disparits provoquent un dsquilibre dans les modes de vie, le commerce extrieur et les changes conomiques bilatraux entre les pays riverains. Peut-on occulter aussi deux problmatiques majeures de toute importance qui largissent la brche dans les rapports mditerranens: la question de leau et les problmes cologiques et denvironnement ! Telles
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problmatiques constituent de srieuses menaces qui dlimitent les divergences dopinion. Or, toute aspiration lassainissement des rapports dans un premier but didal de rapports des civilisations passe par llimination de ces deux problmatiques. Mais si toute solution de la question de lEau est lie au progrs des rapports politiques, les problmes dordre cologique et ceux de lenvironnement seraient aptes amorcer le dialogue tant souhait puisquil constituerait une tape vitale sur les plans humain et social. En un mot, la question des dchets et celle de la pollution de la mer font de la grande bleue une mer noire. Ainsi, faciliter les contacts et encourager la comprhension mutuelle demeurent le grand dfi que la France et certains pays de lUnion Europenne peuvent entreprendre afin de rduire la marge des diffrences de niveaux, amliorer la qualit de vie et trouver dun commun accord les solutions adquates. Il existe dailleurs de solutions anodines pour radiquer ces problmatiques cruciales : stimuler la coopration et lchange dexpriences et dinformations entre pays riverains en ce qui concerne la lgislation de protection de lenvironnement en Mditerrane, et recommander dadopter, tout simplement, les critres de lUnion Europenne. Il est indubitable de concevoir les solutions imminentes afin dviter la propulsion de nouveaux conflits sur un chiquier dj explosif et de rsorber tout obstacle au dveloppement. Mais sur quelles fondements Re-construire mare nostrumcomme espace de paix et de grand humanisme? La tolrance simpose comme la pierre angulaire sur laquelle devra sriger lUnion mditerranenne. Il serait injuste dengager le processus de construction en gardant en veille les hostilits spontanes nourrissant les racismes ou les rpulsions lgard dune croyance ou dune doctrine quelconque. Lintolrance dtestable, qui a min autrefois les rapports entre pays riverains, brouillera de nouveau les cartes si elle nest pas limine des esprits. La conception dune tolrance positive qui rgit ad hoc tout ordre public se rvle la valeur dans laquelle devront sidentifier toutes les nations tats qui constituent mare nostrum. Adopter la tolrance est un acte magnanime de courage qui permettra la raison de saisir toute la vrit sur lautre. Ainsi la tolrance laisse germer en toute confiance la paix sociale en exigeant le respect des obligations de consciences individuelles tant quelles ne mnent pas violer les droits des autres. Cette paix sociale et civile assurera dsormais chacun la mme libert qu tous les autres et aidera dpasser les embches impratives afin que la Mditerrane se fasse dans la dmocratie, sinon elle ne se fera pas. Parmi les problmes que la tolrance est en mesure de rsorber par le dialogue et la confiance mutuelle: la lacisation et limmigration. La lacisation est le grand dfi en Mditerrane. Le discours religieux sous toutes ses couleurs a largement laiss son impact dans les socits surtout arabes et orientales. Ce discours commande la vie de tous les jours du petit peuple qui ne considre pas le mcanisme de la lacisation comme tant une rforme modernisante. Seule, une lite intellectuelle est prte donner cho une dmarche qui serait rejete demble par une grande majorit de
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la population au grand dam dradiquer la confrontation entre un extrmisme religieux qui prend de lampleur dans la socit. Malheureusement, les incidents du 11 septembre ont envenim tout processus de normalisation et la mfiance inaugure une nouvelle re dincertitude dans les rapports difficiles entre lOrient et lOccident. Tout se joue en Mditerrane affirme le Prsident franais: peut-on esprer juguler, par la tolrance, lextrmisme religieux et laisser le discours lac toucher le cur des diverses socits? Certes! Il y a beaucoup faire. Assurer tous et convaincre tous que la lacit nest point lanti-religiosit et ne freine point llan de la foi, ni la pratique religieuse. Or, les valeurs laques et dmocratiques sont universelles et sans la moindre discrimination raciale, religieuse, culturelle ou de sexe. Chacun devra comprendre que la lacit est avant tout une valeur humaine. Quant la question douloureuse et critique de limmigration ou ce quon appelle couramment le flux migratoire, elle accuse une problmatique, grosso modo, double registre lun politique, lautre conomique. Dautres registres peuvent tre signals mais sans consquences nfastes sur le plan national. Le registre politique concerne les individus opposs leur rgime politique et se sentant menacs tandis que le volet conomique concerne les travailleurs nayant pas la possibilit de trouver un emploi dans leur pays dorigine. Or, au cours des deux dernires dcennies, les consquences humaines du flux migratoire taient dsastreuses car maints mouvements migratoires sont arrts, au vu et au su de tout le monde, de manire brutale. Inutile donc dentretenir les discours sur lhumanit face au problme de limmigration. Tels discours doivent tre moulus en politiques effectives sinon lencre restera fig sur le papier et les consquences humaines savreront plus dramatiques. Il sagit en fait de cette immigration dite clandestine qui concerne les habitants de pays pauvres cherchant un meilleur niveau de vie dans les pays plus riches, ou des immigrants politiques non reconnus. Limmigration clandestine se fait donc illgalement: les clandestins prennent frquemment des risques importants pouvant mettre leur propre vie en pril afin de rejoindre des pays prsentant des conditions de vie quils esprent meilleures. Si la migration humaine, ce qui veut dire le dplacement du lieu de lindividu, est un fait probablement aussi ancien que lhumanit, il est actuellement le dossier pineux quenvisage tout pouvoir politique. En Mditerrane, la problmatique est cruciale. On pourra prendre en considration le rapport du phnomne et des rseaux migratoires qui est peru comme un facteur positif au dveloppement. La France en est un exemple, en dpit de tous les paradoxes et le poids de lHistoire, Ainsi, tous les efforts ont t conjugus pour combattre et prvenir les mouvements racistes violents dirigs, de part et dautre, et qui se sont rpandus sur le sol franais. Que peut-elle faire alors, la France? Que peut-elle faire, la francophonie? Ontelles, toutes deux, une politique distincte et bien dfinie? La politique linguistique de la France a t associe, dans une certaine mesure, sa politique colonialiste. Nul nocculte lide que la langue est une arme de conqute. A un moment donn, certains pays considraient la politique linguistique de la France et de surcrot celle de la francophonie comme une ingrence dans la politique locale des pays. Et certaines critiques restent trs vives; elles
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estiment que derrire la barrire ou la faade linguistique, se profile une politique douteuse envers les langues nationales qui seraient victimes dun imprialisme linguistique . Ce sentiment dambivalence, de politique linguistique et dune autre douteuse, peroit injustement le rle de la francophonie et la reconsidre comme un nocolonialisme linguistique. En fait, lEtat franais soutient le franais ltranger en coopration avec la francophonie qui est reprsente par un certain nombre dorganisations coordonnes par lOIF. De ce fait, lobjectif est bien dfini. Il vise la promotion de la langue franaise et de la diversit culturelle linguistique. Or, il est couramment dit : la langue fait le peuple . Ds quune langue a coagul un peuple, tous les lments raciaux se subordonnent cette langue. Cest dans ce sens quon a dit que la langue fait le peuple. Certes, la langue franaise a forg dans un moment de lHistoire certains pays riverains et a coagul, en partie, leurs peuples. Elle affronte aujourdhui un nouveau tournant de lHistoire: elle peut uvrer vers le grand projet de rve quest l Union Mditerranenne qui aurait toutes les chances de crotre sous limpulsion du Prsident Sarkozy. Cest Tanger, ville mditerranenne marocaine que choisit le Prsident Sarkozy le 23 octobre 2007 dexposer son projet dUnion Mditerranenne. Accueillie dabord avec une quelconque indiffrence, lide se dveloppe et fraye son parcours telle une nouvelle boule de neige en roulade. Quatre thmes fdrateurs sont prconiss: lenvironnement, le dialogue des cultures, la croissance conomique et la scurit. Un premier rendez-vous avec lHistoire a t annonc pour juillet 2008. LAgenda se prcise clair par la volont du Prsident franais en appelant les peuples de la Mditerrane comprendre que ce qui les unit est plus fort que ce qui les spare . Il incombe cette rencontre de se faire autour des valeurs fondamentales humanistes que sont la solidarit, la non-violence, la nondiscrimination et la coopration mutuelle. Et le Prsident franais dinsister, lors de cette rencontre du 13 juillet considre lunanimit comme tant le Sommet de fondation de lUnion pour la Mditerrane, sur la construction de la paix et de tisser des solidarits troites autour de projets concrets. Par le fait, tous les pays riverains qui forment exceptionnellement, de part leurs diffrences, lespace de mare nostrum doivent avoir un sens communautaire. A partir de l, nat lespoir dun humanisme vital et fiable. Jamais, lhumanisme ne peut tre peru individuellement. Lhumanisme aura la noble mission de bannir, par le dialogue, toutes les problmatiques dinjustice, de violence voire de souffrances vcues amrement par le peuple. La France, de concert avec la francophonie instaurent concrtement les chantiers du dialogue. Elles ont la mission de les poursuivre en dpit des rticences de quelques pays europens dont lAllemagne qui na pas de frontires naturelles avec la Mditerrane et qui estime que le projet va lencontre de la politique de lUnion Europenne. Pis encore! Comment peut-on omettre la fameuse thse de Samuel Huntington, celle de choc des civilisations qui a laiss des empreintes quasi-indlbiles au
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cours de ces dernires annes telle une tche qui macule de sang un tissu de lin considrant que le prsum choc se produit entre lOccident ou lAmrique dun ct et de lautre lOrient ou de manire latente, lIslam. Or, la Mditerrane pourrait tre le microcosme o le retour aux valeurs traditionnelles engagerait le dialogue tant attendu. Ce dialogue o toutes les cultures, par un phnomne dosmose, permettent louverture sur lautre et lengagement dans la voie de la paix et de grand humanisme inhrente la terre sculaire de mare nostrum. Cest ce degr dintrt que LAutre savre le souci de chacun. Inutile de semmurer dans un individualisme pernicieux qui ne saurait couver que la haine, idiome contraire lhumanisme dont la Mditerrane fera son grand projet de rve. Chers amis La francophonie aujourdhui, pilier dune future Union Mditerranenne; ainsi intitul-je ma communication que je viens de prsenter. Consultant le dictionnaire, Le Robert retient, en substance, pour le mot pilier deux sens: soutien en fondations et dfenseur. La France, par sa proposition et quelles que soient les intentions, avoues ou non avoues, manifestes ou tacites, entend soutenir un projet fond sur une logique de coopration et non pas sur une logique dintgration, comme elle entend dfendre des projets concrets qui catalyseront une dynamique complmentaire celles des processus existants au pralable. Ainsi, les projets aideront les dveloppements dun partenariat galitaire dj voqus, non seulement dans les quatre thmes fdrateurs mais surtout dans le secteur de lenseignement, la formation et la culture. Force ou juste est de reconnatre que la culture francophone serait le pilier dune fort probable Union Mditerranenne.
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Ilda Thomas School of Language, Media and Culture Department of Language and Literature P.O.Box 77000 Nelson Mandela Metropolitan University
FAIRE VIVRE LIDENTIT
DU
FRANAIS
EN
AfRIQUE
DU
SUD
Traditionnellement lapprentissage du Franais dans les universits tait orient vers lapprentissage de la langue et littrature franaises. Mais dans un contexte o lintgration de la thorie et de la pratique est accentue dans le nouveau contexte dducation en Afrique du Sud, il est ncessaire que les langues, et dans ce cas le Franais en particulier, interrogent lintgration de leurs programmes d tudes dans le cadre plus large des programmes pour pouvoir dmontrer l importance du Franais dans une communaut. En ce faisant, laccent nest plus sur une connaissance spcifique de la langue mais sur des comptences qui peuvent tre appliques dans un contexte spcifique. Cette communication se concentrera donc sur un cas dtude spcifique qui essaye damliorer la comptence linguistique dans un contexte appliqu et donc dmontrer le potentiel dintgrer lapprentissage du Franais dans un programme spcifiquement centr sur une discipline. Le profil des dpartements de franais dans les universits en Afrique du Sud a chang ces dix dernires annes. Traditionnellement, lenseignement du franais tait orient vers la littrature. Le franais tait considr un sujet indpendant dun programme. De nos jours, luniversit Nelson Mandela1, le franais fait partie de plusieurs programmes en option majeure et mineure. Nous avons donc besoin dune approche pdagogique qui incorpore leur orientation vers le mtier pour dmontrer limportance du sujet dans les programmes. Lapproche littraire ne peut plus tre la seule approche. Il faut abandonner lapproche communicative pour la task-based approach de Nunan2 pour lacquisition de comptences linguistiques. Lenseignement du FLE en Afrique du Sud prsente certains dfis lis au fait quil existe onze langues officielles dans ce pays, et donc, priori, peu dintrt apprendre une langue trangre. Cependant, le franais a un rle spcifique en Afrique parce que la langue franaise est devenue une langue africaine. En effet, plus de vingt pays africains sont francophones et au plan conomique, lAfrique du Sud sert dentre tous ces pays francophones et peut ouvrir les portes un commerce important sur le continent. Cest donc dans ce contexte particulier quil faut, en tant quenseignants de franais, adapter et transformer les mthodes et les comportements pdagogiques et faire vivre lidentit du
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franais en Afrique du sud. Comme le propose Michel Boiron Lenseignement du franais doit tre original, inventif, dynamique. Il doit participer la construction de la personnalit et lenrichissement intellectuel de lapprenant. Il doit tre un instrument de la diversit culturelle franaise et francophone. Il doit enfin tre novateur et visible, devenir un modle imiter3 (Boiron 2006: 36). Le but de la recherche tait dexaminer lefficacit dune task-based approach pour enseigner le Franais Objectifs Spcifiques dans le contexte dun programme qui est orient vers un mtier. Afin dadresser ce but, il y a eu un besoin didentifier des mthodologies pdagogiques possibles pour rorienter le curriculum. Le Projet Lactuelle rforme du systme denseignement suprieur sud-africain vise faire converger les aspects acadmiques, professionnels et techniques au sein de structures plus efficaces et plus quitables qui offriraient une panoplie complte de cursus et de niveaux de diplmes. De mme, le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues a eu dans le domaine des langues et plus spcialement du FLE, de nombreuses rpercussions didactiques.4 A linitiative de lAttach de Coopration pour le franais auprs de lAmbassade de France en Afrique du Sud, notre projet sinscrit dans le cadre dune coopration entre le Dpartement de franais et le Dpartement de Journalisme, Mdia et Philosophie de la Nelson Mandela Metropolitan University de Port Elizabeth. Soucieux de proposer nos tudiants un enseignement de franais plus en adquation avec leurs aspirations professionnelles, les responsables de formation ont modifi les programmes, jusque-l orients vers lenseignement de la littrature, pour donner plus de place aux comptences directement lies aux mtiers du journalisme. Il ne sagit pas de rompre avec les pratiques actuelles mais de les faire voluer en largissant le champ de la communication; finalement, cest une prolongation de la communication dans une application concrte et dans un but prcis .5. Du fait que 77 % des tudiants qui tudient le franais en option mineure font partie du Dpartement de Journalisme, Mdia et Philosophie en option majeure, les deux dpartements ont labor un projet visant amliorer les comptences des tudiants dans les disciplines lies aux mdias. Auparavant, le programme de franais la NMMU se concentrait sur lenseignement du FLE et la littrature. Lenseignement de la littrature reste encore aujourdhui trs important du fait de son efficacit pour enseigner les aptitudes analytiques. Nanmoins, nous avons besoin dintgrer la thorie traditionnelle la pratique dont on a besoin pour trouver un emploi. Ce quil faut chercher cest une intgration, un nouveau paradigme dintgration du changement 6 qui serait volutif. Il a donc fallu rorienter le programme en fonction des besoins des tudiants, particulirement pour ceux du Dpartement de Journalisme, Mdia et Philosophie. Block parle dune interdisciplinarit
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une discipline intgrant de nouveaux cadres de travail conceptuels et de nouvelles recherches lextrieur de ses limites traditionnelles ou une nouvelle discipline naissant au croisement de plusieurs disciplines prexistantes7. Donc une mthodologie adapte linterdisciplinarit a t ralise pour concilier lenseignement du franais avec la globalisation effrne du XXIme sicle. Ce faisant nous avons eu besoin dadopter la perspective actionnelle du Cadre Europen Commun qui est ne il y a une quinzaine dannes avec la task-based approach pour permettre chaque tudiant dapprendre simulation base sur une srie de tches communicatives, toutes relies les unes aux autres, visant laccomplissement dune mission plus ou moins complexe par rapport un objectif. Cette srie dactivits amne la ralisation de la tche finale selon sa personnalit et son potentiel mais, en mme temps, en gardant les niveaux dune universit. Il est en effet ncessaire de permettre la mise en pratique, chez chaque apprenant, dune mthodologie dapprentissage adapte la fois la nature de laptitude orale, et sa personnalit dapprenant8. Il faut incorporer les aptitudes analytiques de lanalyse littraire une approche neuve de lenseignement des langues, une approche qui inclurait non seulement la thorie mais aussi la pratique linguistique dun genre qui nest pas littraire. En plus, ce dveloppement dune perspective actionnelle a pour objectif de motiver et encourager les tudiants amliorer leurs aptitudes de comprhension et dcriture en franais. Bourguignon9 dfinit le scnario dapprentissageaction comme une simulation base sur une srie de tches communicatives, toutes relies les unes aux autres, visant laccomplissement dune mission plus ou moins complexe par rapport un objectif. Cette srie dactivits amne la ralisation de la tche finale. Notre projet, envisag sur trois ans, inclut notamment:
- des contrles de connaissances lis aux mdias et notamment aux techniques rdactionnelles de base; - lenseignement des techniques de linterview, de lcriture de communiqus de presse et darticles de presse; - le lancement dun journal en ligne des tudiants, encadr par un stagiaire, spcialiste de lenseignement du FLE; - des cours spcifiques sur lindustrie des mdias en France et dans les pays francophones; - des changes avec une cole de journalisme franaise; - lachat dune documentation de base, sur le franais des mdias dune part et sur les techniques des mdias dautre part; - la cration dun blog.
Thme du projet: LIronman Il a t dcid que ce projet serait bas sur un thme prcis pour que les tudiants puissent proposer une cohrence dans leurs articles. Le triathlon Ironman South Africa 2007 a t choisi comme thme initial. Durant cette preuve chaque triathlte doit nager 3,8 km dans locan, faire 180 km de cyclisme et courir 42,2
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km. LIronman lui-mme date de 1978 Hawaii, quand les trois disciplines que sont la natation, le cyclisme et la course pied ont t runies pour devenir une grande course dendurance, un grand triathlon. Le triathlon qui a eu lieu en mars 2007 Port Elizabeth attir 1500 athltes de tous les coins du monde. Le rsultat de la premire phase du projet franais a t une srie darticles bass sur des interviews des triathltes francophones venus pour lvnement. Ceci est de la mme veine que le site Alter-Mondial (septembre 2006: www.altermondial.org), un journal lectronique cr par les tudiants de journalisme du Centre de Formation et de Perfectionnement des Journalistes (CFPJ) de Paris. Ce journal lectronique a couvert tous les aspects de la Coupe du Monde de Football de 2006, sauf les matchs eux-mmes, cest--dire les aspects sociaux, conomiques et politiques de la comptition. Lobjectif du projet tait donc de faire la mme chose avec lIronman, en partenariat avec les organisateurs. Nous avons organis dix interviews avec des athltes francophones et nous avons divis les tudiants en groupes de trois ou quatre pour chaque triathlte. Droulement Le droulement a t envisag comme une succession de phases, la premire tant la prparation, cest--dire enseigner les techniques dinterview et les divers types dinterview aux tudiants de la deuxime et troisime anne NMMU.
Linterview se prte bien au travail journalistique en classe. De lide au texte final, le processus peut en effet staler sur plusieurs sances et permet daborder des tches spcialises telles que la recherche dinformation (pour prparer linterview), la circonscription du thme de linterview, la rdaction de questions ouvertes ou encore la synthse10.
Selon Martin-Lagardette11, lcriture journalistique est une criture qui privilgie la concision, la description des faits, la vulgarisation. Cest un style en qute defficacit. En effet, cest un style qui diffre du style littraire, et qui ajoute une dimension plus applique au programme de franais. LApprentissage de la Langue et les Tches Pour dmontrer leurs comptences, les tudiants ont d accomplir des tches ncessaires car ctait un exercice par lequel la thorie devait devenir pratique concrte. La dfinition de tche que donne le Cadre Europen Commun de Rfrence est quil y a une tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin12. Les tches spcialises (qui ntaient pas seulement langagires) taient les suivantes:
- la recherche dinformation - la circonscription du thme de linterview - la rdaction de questions - la comprhension de la technique de linterview; - la traduction des articles et des communiqus de presse;
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Enjeux sociopolitiques - lcriture des articles bass sur leurs interviews; - lcriture des articles sur lIronman pendant la semaine avant la course; Dans cette perspective, la tche est toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant participer un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix13.
Lobjectif principal, comme mentionn ci-dessus, tait dapprendre tre autonome pour devenir des communicateurs efficaces dans leur langue cible comme le suggre Swarbrick14. Du point de vue des connaissances mtalinguistiques, les apprenants ont d travailler sur le plan de larticle par amliorer la structuration dun crit, la temporalit dans les diffrents types de textes, le discours rapport: ponctuation et verbes introducteurs et les complments circonstanciels15. En effet, nous avons voulu donner aux tudiants des comptences pratiques ainsi que des comptences critiques et analytiques. Lexercice devient alors un jeu de rle un niveau plus haut, mariage de thorie et de pratique. La comptence linguistique est le centre dintrt fondamental sur lequel on sest concentr lors de cet exercice. Cependant, il est aussi important pour les tudiants de reconnatre lintgration de ce quils apprennent en franais dans le contexte du programme plus large de la licence en Mdia, Communication et Culture offerte par le Dpartement de Journalisme, Mdia et Philosophie. Lobjectif ici est darrter de compartimenter leur apprentissage linguistique ainsi que communicatif et de leur montrer quil ny a pas de barrires entre les diffrentes matires. Le rsultat sera des connaissances et un apprentissage unifis et cohsifs et des comptences qui auront une grande importance pour leurs carrires futures. Cette prparation a permis aux tudiants de pratiquer leurs comptences linguistiques ainsi que leurs comptences critiques par lanalyse de la matire fondamentale de linterview. Le rsultat a t un apprentissage de comptences transversales, ce qui signifie que les techniques de linterview et les comptences de recherche peuvent sutiliser au-del des frontires linguistiques, dans dautres cours que le franais. Ce quon dsire cest de crer une synergie entre lapprentissage des langues et celui du journalisme. Les Phases du Projet La premire phase a t termine avec beaucoup de succs. Les tudiants ont appris la technique de linterview et ont amlior leurs comptences de base au niveau de la comprhension et de lcriture. Ils ont aussi appris crire des rsums et des transcriptions de leurs interviews. Mais cette stratgie dapprentissage est aussi devenue interculturelle, car les athltes francophones venaient du Canada, dOman, de lIle de la Runion, de la France, et de la Nouvelle Caldonie. Cela a t donc une occasion unique pour les tudiants de rencontrer des francophones de tous les coins du monde.
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Les tudiants de la troisime anne ont eu loccasion de pratiquer leur comptence de traduction ainsi que leur comprhension et comptence communicative. Une de leurs tches a t de traduire des communiqus de presse et des articles de langlais, crits par les organisateurs de lIronman, vers le franais. Ils ont donc pu tirer parti des techniques et de la thorie de la traduction. Les tudiants, aids par la stagiaire, ont corrig leurs textes dans le but daider amliorer leur criture. Surtout en voyant leur nom ct de leur article sur le site de lIronman France les a motivs et dynamiss pour continuer dans leur parcours dapprentissage. Conclusion En introduisant une nouvelle perspective dans la salle de classe, il est important danalyser, de sinterroger sur la procdure, sur ses forces et ses faiblesses. Il a donc fallu faire une valuation qualitative et sommative, dune part, de lintgration de cet exercice dans le programme et, dautre part de lexprience des tudiants qui ont particip ce projet. Nous avons aussi prpar un questionnaire pour valuer le succs ou lchec du projet et pour dterminer si lexprience a t positive ou ngative pour les trente tudiants qui ont particip au projet. En conclusion, nous avons men bien les premires phases du projet et atteint les buts et objectifs prvus malgr des limites et des dfauts mais cest un travail continue qui peut samliorer chaque anne. Les rsultats consistent en une amlioration dans les comptences de comprhension et dexpression des tudiants. Le but final est de produire un journal en ligne ainsi quun journal imprim ayant la Coupe du Monde de 2010 comme thme. Le rsultat final montrerait aussi une plus grande synergie entre les programmes de franais et de mdia. Le projet a pour but de continuer innover et dynamiser le programme de franais. La pdagogie du projet est bas sur une thorie innovatrice, lapprentissage par projet et dont la mthodologie peut tre utilise pour dautres programmes offrant le franais et les autres langues trangres. Lquipe espre que le franais ne sera plus aperu comme un choix ou un sujet sans lien, mais comme une partie intgrante et intgre de programmes structurs qui ciblent la formation et lacquisition par les tudiants de comptences spcifiques et utilisables. Le rsultat de cette recherche tait le dveloppement de mthodologies et matriels spcifiques pour notre but, cest--dire, la pertinence travers la ralisation dune approche intgre dans le cadre dun programme orient sur un mtier, dans ce cas, notre BA (MCC). Notre espoir est donc que ce projet bas sur les mdias fera vivre lidentit du franais en Afrique du Sud. Rfrences
Block, D. 2000. Une vue depuis les coulisses: tat des lieux de la linguistique applique (1633). Une Didactique des Langues pour Demain. Paris: FDM. Boiron, M. 2006. Le Franais, une langue vivre et partager. Le Franais dans le Monde, no. 348: 36-38.
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Enjeux sociopolitiques Bourguignon, C. 2007 Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scnario dapprentissage-action est lintitul de la confrence donne par Claire Bourguignon le 7 mars 2007 Grenoble lors de lassemble gnrale de lAPLV . Conseil de lEurope. 2001. Cadre Europen Commun de rfrence pour les langues. Didier:Paris. Gremmo, M-J. 2000. Autodirection et innovation (5-15). Une Didactique des Langues pour Demain. Paris: FDM. Franc-parler 2005 http://www.francparler.org/fiches/presse_interview.htm. Jay, B. 2007. Le plan de larticle: http://bjay.club.fr/faitdivplan.htm. Martin-Lagardette, J.-L. 2005. Le Guide de lcriture journalistique. Paris: La Dcouverte. Puren, C. 2006. Vers une nouvelle cohrence didactique. Le Franais dans le Monde, n348: 42-44. Rosen,E. 2007, Le point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, CLE international, collection Didactique des langues trangres. Swarbrick, A. 1994. Teaching Modern Languages. London: Routledge.
Notes
Le Dpartement de franais de la Nelson Mandela Metropolitan University (NMMU) a dcid dinnover et de remanier son programme pour dynamiser lenseignement du franais. 2 Nunan 3 Boiron 2006:35 4 Rosen 2007 5 Bourguignon 2007 6 Puren 2006:42 7 Block 2000:18 8 Gremmo 2000:125 9 Bourguignon 2007 10 Franc-parler 2005 11 Martin-Lagardette 2005:39 12 Conseil de lEurope 2001:15 13 Conseil de lEurope:16 14 Swarbrick 1994:82 15 Jay 2007
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Marie Vautier
LA TRANSCULTURE, LE MTISSAGE ET LE
CONNATRE
LE
MME
AU SEIN DE LAUTRE:
NOUVEAU MONDE
Le programme que je gre luniversit de Victoria, Colombie-Britannique (cte ouest du Canada) est unique et original. Des tudiants de 1er cycle, tirs des dpartements de franais et danglais, font de la co-lecture littraire bilingue. Un cours consiste en ltude de romans contemporains qui traitent des sujets de lactualit, et qui explorent les thories culturelles et littraires contemporaines. Ce qui est unique, cest que le mme roman est tudi dans les deux langues officielles du Canada (le franais et langlais) en mme temps et dans le mme cours. Dans cet article jaborde la question de la transculture au moyen de ltude de romans du Qubcois Robert Lalonde et de lcrivain cri de louest Tomson Highway. Je propose que les textes littraires du Nouveau Monde devancent les sciences sociales et proposent un nouvel imaginaire, ce qui permet dexplorer le concept de mtissage culturel. Je dirige un programme universitaire de premier cycle luniversit de Victoria, C.B., sur la cte ouest du Canada. Ce programme est unique au pays: il sagit dun diplme spcialis en lettres et cultures canadiennes anglophones et qubcoises francophones compares. Le programme exige une tude des littratures et de lHistoire des deux territoires, et encourage les tudiant(e)s suivre des cours de cinma, de thtre, et des beaux arts. Grce surtout la russite du programme dimmersion franaise en Colombie-Britannique, ceux et celles qui sinscrivent au programme spcialis sont bilingues.1Jy offre un cours obligatoire o le mme roman est tudi dans les deux langues officielles du Canada (le franais et langlais) en mme temps et dans le mme cours. Avec un jumelage appropri de romans, nous tudions des proccupations thmatiques qui annoncent souvent les proccupations sociales des territoires : lcriture migrante et la critique parfois acerbe du pays hte ; lcriture au fminin ; lcriture de lintime; la transulture; la religiosit ; la rvision postcoloniale de lHistoire; le postmodernisme; lamricanit. Le Canada est un vaste pays, et les tudiants anglophones et francophones qui forment la plus grande partie du corps estudiantin ignorent en grande partie la culture et lhistoire de lautre partie du territoire. Le dfi pdagogique est donc de taille. Dans cet article, je voudrais proposer, tout comme le sociologue qubcois Grard Bouchard le fait dans Gense des nations et cultures du Nouveau
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Monde, que la littrature prsente des changements au niveau de limaginaire, et que fort souvent les crits fictionnels devancent la ralit sociale hors texte. Comme le propose Bouchard: A mesure quelles saccentuent, les tensions sont ordinairement ressenties dune faon particulirement vive par les littraires et les artistes, dans leur qute dauthenticit; et ceux-ci sont souvent les premiers les exprimer ou les dnoncer. Le cas des littraires est tout fait remarquable cet gard. Il semble en effet que le discours romanesque et potique soit ordinairement en avance sur celui des idologies et des sciences sociales, ce qui en fait un tmoin prcieux de lvolution culturelle du Nouveau Monde, un confident de ses ambiguts, de ses angoisses et de ses rorientations. (27) Il est certain quune des rorientations (Bouchard 27) dans limaginaire qubcois contemporain se concentre sur la figure de lAmrindien ou du Mtis. Dans son ouvrage fort impressionnant, Pour une autohistoire amrindienne, lacadmique huron-wendat Georges Sioui propose que lAmrindien, loin de disparatre de la culture contemporaine, a beaucoup lui offrir: La technique dautohistoire est aussi une tentative pour susciter des stratgies daction interculturelle qui donneraient notre socit, considre dans son ensemble, le pouvoir dutiliser limmense richesse que recle la connaissance de lhistoire et de la philosophie amrindiennes(51, cest moi qui souligne). Sioui rsume les rapports historiques franco-amrindiens rapprochs dans ses crits, et souligne limportance du mtissage culturel dans le Nouveau Monde. Les tudes de Denis Delge, Rmi Savard, et Bruce Trigger soulignent galement laspect interculturel historique lointain des rapports franco-amrindiens, mais il reste que les rapports plus rcents de la fin du 20e sicle sont marqus par des conflits violents, comme ceux Restigouche, et Oka/Kanasatake, pour ne mentionner que ces deux pisodes bien connus.Dans les annes 90, Diane Boudreau avait not quil nexistait pas encore de littrature amrindienne au Qubec (79-80). Plus rcemment, les travaux de lItalien Maurizio Gatti ont beaucoup contribu la connaissance des crivains amrindiens du Qubec, mais lui aussi souligne que: La reconnaissance ou la lgitimation littraire de ces pratiques dcriture ne sont toutefois pas encore acquises (23). Dans limaginaire qubcois, le nouveau concept de la transculture aide la rconciliation entre Amrindiens, Mtis et Blancs. Jean Lamore explique ce concept, qui a t dvelopp par Fernando Ortiz dans son Contrapunteo cubano: En fait, le sens exact et crateur de la transculturation selon son rinventeur, F. Ortiz, est clair et doit tre rhabilit: la transculturation est un ensemble de transmutations constantes; elle est cratrice et jamais acheve; elle est irrversible. Elle est toujours un processus dans lequel on donne quelque chose en change de ce que lon reoit: les deux parties de lquation sen trouvent modifies. Il en merge une ralit nouvelle etc (Lacroix et Caccia 47) Il est noter que dans le contexte cubain et qubcois, Lamore insiste sur lvolution vivante et le caractre optimiste du concept. Bien des analyses littraires rcentes lient la transculture, la crativit artistique et le dsir de vivre non pas en soi mais avec lAutre ( Pierre Ouellet 11), ou encore, de vivre avec la fascination de lautre et la volont de le pntrer, de le faire soi et de se faire lui (Moisan et Hildebrand 17).
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Dans mon cours, nous tudions la rconciliation franco-amrindienne dans limaginaire littraire au moyen de deux romans de Robert Lalonde qui sont lis par leurs trames anecdotiques : Le Dernier t des Indiens et Sept Lacs plus au Nord, tous deux situs Oka, le village natal de lauteur. Lalonde, qui sidentifie comme sang-ml Mtis, dans le sens plus large du terme va insister sur un changement au niveau de limaginaire en ce qui concerne les rapports transculturels. Dailleurs, dans limaginaire littraire qubcois, cest la figure du Mtis qui va dominer le mouvement transculturel, et non pas la figure de lAmrindien.2 Dans Le Dernier t des Indiens (1982), un jeune garon du village, Michel, tombe amoureux dun Amrindien et passe un t fort heureux dcouvrir sa propre sensualit. Mais les gens du village nacceptent pas ce rapport, et la fin du roman, le garon se plie aux exigences du clan et quitte le village pour le collge catholique. Dans ce premier roman, les rapports binaires sont omniprsents et conflictuels: rouge-blanc; nature-glise; nous-eux-autres. Par contre, dans Sept Lacs plus au Nord (1993), roman publi trois ans aprs la crise dOka, les oppositions binaires cdent la place une rconciliation transculturelle entre le rouge et le blanc mtis (Sept Lacs 13), et la honte dtre Mtis se transforme en une acceptation du mtissage. Come je lai dmontr dans deux tudes approfondies de lutilisation du catholicisme culturel qubcois dans Sept Lacs plus au Nord, (Vautier 2003, 2006), lpigraphe, tir de Lhomme rapaill de Gaston Miron, annonce lide de repartir sur un nouveau projet (de socit), alors que la ddicace souligne larrire-plan du conflit social dOka et de la rconciliation plusieurs niveaux.3 Un exemple du travail de rconciliation au niveau de limaginaire dans Sept Lacs plus au Nord se concentre sur la honte dtre mtis, une honte qui a t vcue tout au long de sa vie par le pre de Michel, Louis-Paul. Cest au niveau de la mmoire que Michel travaille cette rconciliation, car son pre est mort avant que Michel ne revienne au village. Le conflit dOka est prsent comme une tabula rasa, qui permet que quelque chose dancien et de neuf commence (25).4 Ce quelque chose de neuf (17) cherche dabord rconcilier les binarits. Puis, limaginaire est transform par lacte crateur, lacte artistique. Le moment de transformation implique un chevauchement complexe dlments puiss dans le catholicisme et associs des perces artistiques. Dans Sept Lacs plus au Nord, Louis-Paul est artiste-peintre et Michel est crivain ; celui-ci donne les titres aux tableaux peints par son pre et rdige des textes qui font chos aux tons exalts et rarfis des textes signs de Lalonde. En prnant la rconciliation des binarits dans la Nature, chez les individus, et au niveau des deux nationalits mises an avant dans le texte au moyen dune utilisation soutenue de mtaphores et du lexique catholiques, Sept Lacs plus au Nord propose lacceptation du concept de mtissage un niveau profond de limaginaire qubcois. Dans lextrait typique suivant, la rcupration dun vnement-cl de la messe catholique permet au texte dexprimer la pousse transculturelle de connatre lautresans le dominer :
[e]t puis, parce quil y a plus que le dsir, plus que lamour, que le temps: le corps de lIndien de chair sest fait verbe. Il y a eu transsubstantiation: prends et mange, ceci est mon corps, ceci est mon sang, ce sont mes muscles dans ta course. [etc] Cest le corps de lIndien, dans son corps lui, qui sest passionn en restant naturel, qui
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Faire vivre les identits francophones a aim sans chercher tout prendre, sans vouloir tout donner.(Sept lacs plus au Nord 41-2)
Lcriture exalte de Lalonde est apprcie par les tudiants anglophones du cours, alors que les tudiants francophones ont du mal avec ce style si diffrent de la norme. Les tudiants anglophones ont parfois du mal avec les descriptions physiques de la relation homosexuelle entre Michel et son amant amrindien, Kanak, qui nest pas sans rappeler Limmoraliste dAndr Gide. Ils ont beaucoup plus de difficult accepter le fait que le roman de Lalonde prne la rconciliation, car dans la culture universitaire de louest canadien, et peut-tre surtout luniversit de Victoria, le sentiment de white guilt domine limaginaire estudiantin. La Chaire des tudes indignes de luniversit est occupe par le professeur Taiaiake Alfred.5 Ce nest pas de la rconciliation quil nous faut, dit-il souvent, mais de la restitution. Alors que Grard Bouchard rapproche ses recherches sur les cultures du Nouveau Monde aux concepts explors dans les tudes postcoloniales, pour Alfred, il ny a pas de postcolonialit possible au Canada, seulement la guerre.6 Dans ses livres, il prne laction, qui peut inclure laction violente:
The most difficult question facing us is: How do we break from the cycle of assertion/ co-optation and become a credible threat to the colonial state? How do we end passivity and natural human inertia and get people to activate and engage in organization and direct action in the social, cultural, and political spheres of society? (62-3)
Alfred, me semble-t-il, ne serait pas daccord avec le travail plus conciliateur de Georges Sioui. Les tudiants du cours acceptent facilement le militantisme dAlfred. Mais les crivains amrindiens et mtis de louest nadoptent pas ncessairement lattitude alfredienne, car souvent leurs crits tmoignent dune pousse postcoloniale transculturelle. Dans un article peu nuanc, Linda Warley discute de controverses suscites quand on dcrit un texte amrindien ou mtis comme postcolonial, surtout dans le contexte de lappropriation culturelle. Tout de mme, elle propose que lautobiographie amrindienne contemporaine a beaucoup de geopolitical [postcolonial] implications h (64) et peut tre an act of both personal and communal empowerment (65). Dans notre cours, le travail romanesque de Lalonde est compar un roman autobiographiquedun auteur cri, n dans le nord du Manitoba: Kiss of the Fur Queen, de Tomson Highway. Ce texte raconte lhistoire de deux frres amrindiens qui sont obligs par le gouvernement de quitter leur vie familiale dans le grand Nord manitobain pour faire leurs tudes la residential school catholique dans le Sud. Le roman critique les abus pratiqus sur les frres par la socit blanche, et en particulier par les reprsentants de lglise catholique. Les tudiants de mon cours comprennent les traumas vcus par les deux garons-protagonistes. Ils peuvent galement apprcier lapproche pdagogique du roman, qui veut rinstaurer limportance de ce que Highway dsigne la thologie crie. Mais ils ont du mal voir les efforts de Highway pour dpasser la ngativit et arriver la rconciliation. Highway lui-mme souligne le contraste de thologies (catholique/crie) dans son texte, mais il dit que ultimately Kiss of the Fur Queen is about the revitalizing, life-giving force of art. (Hodgson, n.p.).
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Cependant, les tudiants anglophones du cours ont si bien intgr le sentiment de white guilt quils ont du mal rpondre linvitation du roman, qui se sert de lhumour pour accomplir trois buts: 1) rsister la vision du monde dominante du catholicisme traditionnel canadien-franais, 2) enseigner et promouvoir la thologie crie dans limaginaire littraire et 3) insister sur le pouvoir rconciliateur de la crativit artistique. Dans lextrait suivant, le frre cadet, Gabriel, meurt du sida dans un hpital de Toronto, et le rosaire catholique que sa mre lui avait donn est remplac par un symbole religieux amerindien:
Below the Fur Queen portrait, Mariesiss rosary lay entwined in Gabriels fingers. AnnAdele Ghostriders old, brown hand removed the beads and replaced them with an eagle feather. [] About to throw the rosary into the trash can, she hung it, instead, on a Ken doll sporting cowboy hat and white-tasselled skirt. The medicine woman lit a braid of sweetgrass and washed the patient in its smoke. (303)
Dans ce roman, la Fur Queen represente Weesageechak (Trickster), qui est, comme lexplique Highway dans sa prsentation du roman, as pivotal and important a figure in our world as Christ is in the realm of Christian mythology. (n.p.) Les dernires scnes du roman se droulent sous le regard de la reine, et non pas celui du dieu chrtien. Mais il est vident que Highway prne la rconciliation entre les deux thologies quil explore: dans le passage cit, la gurisseuse ne jette pas le rosaire la poubelle, mais le met plutt doucement de cot, sur une figurine qui fte la vie et lhomosexualit de Gabriel. Celui-ci dit quil va retrouver Weesageechak de lautre cot: [the] clown who bridges humanity and God a God who laughs, a God whos here, not for guilt, not for suffering, but for a good time a goddess in fur (298). Les deux dernires phrases du roman soulignent le sens de lhumour et la douceur qui sont constamment laffiche dans ce texterevendicateur: Rising from his body, Gabriel Okimasis and the Fur Queen floated off into the swirling mist, as the little white fox on the collar of the cape turned to Jeremiah. And winked (306). Ouellet et Varley ne sont pas les seuls critiques qui voient dans la crativit artistique la possibilit de dpasser limaginaire politique [qui] est moribond (Ouellet 9). Aux rencontres de lAssociation de littrature canadienne compare Vancouver lors du Congrs 2008, Catherine Legault a propos que lcriture canadienne anglaise du 21e sicle apporte un changement lune des figures qui dominait limaginaire canadien jusqu tout rcemment: le soldat-hros. En analysant The Stone Carvers de Jane Urquhart et Three Day Road de Joseph Boyden, Legault a not que ce soldat se fait remplacer par la figure de lAmrindien ou du Mtis au niveau de limaginaire, et elle a cr un nologisme pour dlimiter ce changement dans le Nouveau Monde: Nimmi culture: Natives + immigrants (N + immi). Comme elle lexplique, ce nologisme peut signaler: a shift from the perspective of Canada as a multi-cultural (and thus dis-unified) society to the perspective of a bi-featured nation, made up of Natives on the one hand and immigrants on the other regardless of varying ethnicities c.[This shift] may indicate, as Turner argues, that Canadian authors express a way of knowing the new world and in this they demonstrate the processes by which that way of knowing constructs the new world. (Legault, 2008)
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Se peut-il quun des plus grands dfis au pays, les rapports Amrindiens-MtisBlancs, se travaille au niveau de limaginaire romanesque pour annoncer une rorientation de la culture? Se peut-il que mes tudiant(e)s, en comparant les romans dauteur(e)s contemporain(e)s de ce pays du Nouveau Monde, sont en train de dvoiler la naissance dun nouvel imaginaire? Notes
1 Les francophiles sont plus nombreux en Colombie-Britannique que dans les autres provinces de louest canadien. 2 Pour la reprsentation de lAmrindien dans limaginaire qubcois, voir les travaux importants dAdrien Thrien. 3 Lpigraphe: Je ne suis pas revenu pour revenir/Je suis arriv ce qui commence (Miron, LHomme rapaill, 5) ; ddicace : Pour ma mre, bien sr./La pinde dOka a pris feu, il y a maintenant trois ts. Pourtant, jamais elle ne fut plus brlante que dans cette histoire, qui est dabord pour toi, maman, et qui veut la paix./Ton fils-ml (SeptLacs, n.p.) 4 Cela rejoint le sentiment exprim par Miron; voir note 3. 5 Il est le directeur du Indigenous Governance Programmes a luniversit de Victoria, C.-B.; il est Kanienkehaka (Mohawk), et il a travaill dans le U S Marine Corps dans les annes 1980. 6 Dans la traduction anglophone de son livre, The Making of the Nations and Cultures of the New World, Bouchard crit: The thread of postcolonial studies [in my book] will be evident to all. My references to this prolific scholarship, however, are scant. At the time I was doing the research for this book, I was not very familiar with it (postcolonial studies are not popular in francophone circles (23). Je suis une des rares chercheur(e)s qui appliquent les thories postcoloniales au corpus qubcois; voir mon livre New World Myth et plusieurs articles scientifiques. Pour Alfred, voir http://web.uvic.ca/~gta/home/policies.htm 7 Legault a insist sur la reprsentation visuelle de cette figure dans les nombreux monuments commmoratifs du pays. Elle a cit les recherches de Margaret Turner sur les figures de mythologie nationale dans limaginaire canadien anglophone dans Imagining Culture: New World Narrative and the Writing of Canada. Turner stait concentr sur lautoreprsentation de la culture canadienne. En analysant de faon chronologique cinq romans du corpus canadien anglais publis entre le dbut du 19e sicle et la fin du 20e sicle, elle dmontre que le travail littraire consiste en un acte de construction dun nouveau mondeComme le dit succinctement un des auteurs quelle tudie, lAlbertain Robert Kroetsch: the fiction makes us real (Turner 20).
Bibliographie
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XIE Yong Universit des Etudes trangres du Guangdong, Chine
EXPRIENCES VCUES ET PERUES PAR UN GROUPE DTUDIANTS CHINOIS
MOBILIT
VERS LA
FRANCE
Le prsent article est bas sur les propos dun groupe dtudiants chinois en situation de mobilit en France. Situ un niveau microsocial et biographique, cet article aborde tour tour leur profil, leurs motivations de la mobilit, leurs expriences positives ou ngatives du sjour ltranger ainsi que leurs perceptions de ce sjour, tout en justifiant limportance de lintroduction dune didactique de la mobilit. Rcemment, avec la multiplication des changes ducatifs internationaux, la mobilit tudiante gagne progressivement les objets et les mthodes de la recherche en didactique. En Chine, le milieu du FLE commence sinterroger sur les comptences forges partir dune exprience bilingue et biculturelle, en situation de mobilit. Inscrit dans ce cadre, notre article porte plus prcisment sur lanalyse des entretiens auprs dun groupe dtudiants chinois arrivs de Chine Paris entre 1995 et 1999, que nous avons interviews Paris en 20001. Sintressant une analyse des reprsentations au niveau microsocial et biographique, cet article abordera successivement lidentification de ces tudiants, leurs motivations de la mobilit, leurs expriences vcues et perceptions de ce sjour ltranger, pour enfin aboutir la ncessit de linstauration dune didactique de la mobilit luniversit chinoise. 1. Identification Il sagit de six tudiants chinois arrivs de Chine Paris entre 1995 et 1999. Ce qui caractrise ce groupe, cest leur trait commun de double vcu universitaire et expriences du sjour ltranger: ayant termin leurs tudes universitaires en Chine, ils sont alls en France pour poursuivre des tudes de doctorat, de commerce ou dans un domaine spcial. Le sjour ltranger leur permet de se crer une nouvelle identit dtudiant tranger, qui se superpose leur identit nationale. Parmi ces six acteurs sociaux, trois (Wei, Rong et Liang) ont appris le franais comme spcialit luniversit chinoise. Wei et Rong sont boursiers du gouvernement franais (BGF) et doctorants en lettres, Liang effectue des tudes de commerce grce au soutien financier de ses parents. Tous les trois apprcient la
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qualit de lenseignement franais et le diplme tranger. A Paris, ils multiplient leurs contacts avec les Franais, luniversit, la rsidence et dans la vie quotidienne, leurs contacts avec les natifs sont donc plus frquents ici quen Chine, avant leur mobilit. Pour eux, le grand mrite du sjour ltranger est dintroduire la dimension du vcu en leur permettant limmersion linguistique et culturelle, la comprhension plus profonde et plus fine de la socit franaise, lacquisition de diverses comptences et lenrichissement identitaire. Parmi les trois autres enquts, deux (Feng et An) ont obtenu en Chine une matrise en science et la troisime (Yi), un doctorat en architecture. Ils ont tous suivi un stage intensif de franais avant leur dpart pour Paris et bnficient chacun dune bourse franaise: deux (Feng et An) sous le statut de doctorant de science en cotutelle, une (Yi) en qualit de chercheuse en architecture. En France, ils ont beaucoup plus de contacts avec les Franais quen Chine, mais ces contacts sont plutt du domaine universitaire (au laboratoire ou luniversit). La barrire de la langue constitue un obstacle dans leur communication avec les natifs, et ils en ressentent souvent le malaise. Nanmoins, le sjour Paris leur permet quand mme dun ct damliorer le niveau de franais et de poursuivre leurs tudes, et dun autre ct dactualiser des connaissances sur la France et dobjectiver leurs reprsentations de ltranger. 2. Les motivations de la mobilit Leurs motifs de la mobilit peuvent tre multiples et varier dune personne lautre. Nous divisons grosso modo ces motivations en deux catgories : culturelles et pratiques. 2.1. Motivations culturelles La France est aux yeux des Chinois un pays dvelopp et digne dadmiration, riche en patrimoine et baign dans lart et la culture. Le dsir de dcouvrir laltrit est un des facteurs mobiliss dans leur dcision du dpart pour la France.
Je mintresse la culture franaise et voudrais venir la vivre (Liang)
La passion pour une autre culture concerne notamment les diplms de spcialit de franais.
Cest vident, cest une trs bonne chose pour ceux qui ont tudi le franais comme spcialit. On peut ainsi amliorer le niveau de franais et mieux connatre le pays dont on apprend la langue. (Wei)
Il en est de mme pour linterviewe suivante (Yi). Cette enseignante dhistoire de larchitecture occidentale tait trs motive pour venir en Europe et vivre rellement cette culture monumentale. Bnficiant dun projet de coopration franco-chinois pour la formation des architectes chinois, elle a enfin exauc son rve en 1999.
Jaspirais toujours venir en Europe pour la visite et les tudes. Comme je donne un cours dhistoire de larchitecture occidentale lUniversit de Tongji de Shanghai, je voulais bien voir de mes propres yeux les difices occidentaux, que je ne pouvais
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Enjeux sociopolitiques voir et montrer aux tudiants que dans les images. (...) En 1998, la Chine et la France ont lanc en commun un programme de formation des architectes chinois, alors jai pos ma candidature, jai obtenu une bourse, et je suis partie lanne suivante. Je me spcialise dans la protection de larchitecture. (Yi)
Par ailleurs, la qualit de lducation franaise, centre sur lhumanisme, le patriotisme et le dveloppement de la personnalit, est apprcie par les jeunes Chinois.
(...)Ils insistent particulirement sur lducation de la personnalit. (Feng) (...) Cest a, ils accordent une grande attention lducation de lhumanisme, ce qui fait que les Franais sont encore plus patriotiques que les Chinois, ayant grandi. (...) (Feng)
Or les raisons utilitaires, lies la conjoncture conomique et socio-historique chinoise et la mondialisation, semblent lemporter sur ces raisons culturelles, surtout chez les tudiants en science et en commerce. 2.2. Motivations pratiques Les Chinois ont une nette prfrence pour le systme denseignement gnral par rapport au systme professionnel ainsi que pour les diplmes denseignement suprieur chinois et tranger, en particulier ceux des grandes coles trangres.
Aux yeux des Chinois, un diplme tranger a plus de valeur quun diplme chinois, et aller faire des tudes ltranger est toujours une chose enviable. (Yi)
Ainsi, faire des tudes ltranger (ici, ltranger dsigne les pays occidentaux dvelopps), permet de faire rejaillir sa gloire sur toute sa famille, selon les Chinois. Ensuite une autre motivation sociale est associe la premire: un diplme tranger constitue un rel atout pour celui qui le possde, en renforant sa comptitivit sur le march du travail chinois.
(...)En allant tudier ltranger pour se dorer, naura-t-on pas un capital de plus au retour? (...) (An)
Dans la partie 2.1, nous avons mentionn que lducation franaise jouit dune bonne rputation en Chine. Effectivement, beaucoup dtudiants chinois connaissent les noms des grandes coles telles que lEcole Polytechnique, lEcole Normale Suprieure, lEcole des Hautes Etudes Commerciales (HEC), lEcole Nationale dadministration (ENA), etc. Un interview souligne ainsi la valeur des diplmes de certaines grandes coles de commerce.
() Si on veut entrer dans le milieu des affaires franais, dabord il faut absolument un diplme dune grande cole de commercetelles que HEC, ESSEC, ESCP, EM Lyon, ou Audencia de Nice... Sinon, si on passe par dautres coles, on pourra se dbrouiller en rentrant en Chine, mais pas en restant en France. () (Liang)
A une ducation de qualit, sajoutent les frais scolaires peu levs, cela constitue lun des facteurs qui attirent de plus en plus de jeunes Chinois aller tudier en France.
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Faire vivre les identits francophones Si jai choisi ce pays, il y a trois raisons:() Troisimement, les frais scolaires ne sont pas chers dans ce pays. (Liang)
Les deux tudiants en science de ce groupe (Feng et An) ne sont pas alls en France de leur propre initiative. Ils auraient prfr poursuivre leurs tudes aux Etats-Unis, mais souvent les demandes dtudes dans ce pays dpassent largement loffre des bourses et la concurrence est forte. Par contre, aller tudier en France est plus ralisable, dautant plus que depuis 1999, avec lintensification des relations entre les autorits ducatives et les institutions de recherche chinoises et franaises, les projets de coopration sont en forte expansion et on dnombre actuellement plus de 360 accords de coopration entre 180 universits chinoises et 200 tablissements suprieurs franais2. Le gouvernement franais offre de plus en plus de bourses aux doctorants chinois en cotutelle.
Oui, je suis doctorant en cotutelle. Il y a une concidence: mon directeur de thse chinois avait un projet en collaboration avec mon directeur de thse franais actuel. Ce programme est gr dun ct par la Commission de lIndustrie et de la Science de la Dfense nationale de la Chine, et de lautre ct par la Commission du Dveloppement des Sciences et des Techniques de la France, et la formation en cotutelle dun docteur fait partie de ce projet. Quant ma bourse, cest accord par le gouvernement franais, sur la demande conjointe de mes deux directeurs chinois et franais. () (An)
Depuis ces dernires annes, la pression de plus en plus grande de lemploi en Chine et louverture du march de lducation franais poussent galement cette mobilit vers ltranger. Par exemple, en t 2006, plus de la moiti des diplms de franais de lUniversit des Etudes trangres du Guangdong o nous travaillons sont partis tudier en France. Daprs les statistiques officielles publies sur le site de lAmbassade de France en Chine, il y a prsent 25 000 tudiants chinois en France. En rsum, selon nos enquts, faire des tudes en France a une valeur la fois culturelle et pratique, mais le deuxime versant semble prvaloir. Un diplme tranger est bien apprci par la socit chinoise, mme plus valoris quun diplme chinois, ainsi reprsente-t-il un rel atout dans la vie professionnelle des Chinois. Ce qui peut constituer la raison principale de la mobilit tudiante chinoise vers lOccident. 3. Expriences du sjour ltranger Nos interviews voquent notamment leur vcu de ladaptation et des contacts directs en France. 3.1. Adaptationdans un nouvel espace Si faire des tudes ltranger est aux yeux des Chinois une chose enviable permettant de se dorer, comme on la vu plus haut, cest en mme temps une aventure qui suscite des craintes. Car pour celui qui part, la mobilit constitue une rupture par rapport sa situation antrieure, accompagn dun changement despace, de temps, de langue et dun isolement de ses rseaux sociaux habituels.
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Larrive en territoire tranger reprsente souvent un moment crucial, une priode marque par la perte dorientation et de bouleversements. La dure de la familiarisation avec ce nouvel environnement, la fois naturel et humain, peut dpendre des conditions daccueil, du statut des migrants et du type de sjour. Dhabitude, les deux plus grands soucis pour les tudiants chinois Paris sont les frais dentretien et le logement. Heureusement nos six enquts ont eu la chance de se voir dispenss de ces tracas grce leur statut social ou situation familiale : sur le plan conomique, cinq dentre eux touchent une bourse et un seul est financirement soutenu par sa famille aise (pre cadre en finance et mre cadre en commerce). Quant au logement, ctait arrang par le CROUS3 de Paris, soit en accordant un privilge aux boursiers ce qui concerne deux cas ; soit selon diffrents accords gouvernementaux ce qui concerne quatre cas. A lpoque, dans la deuxime moiti des annes 90, on ne trouvait pas encore autant dtudiants trangers Paris et le CROUS apportait plus facilement son concours. Nos enquts se sentaient donc en scurit et ont pu commencer leur apprentissage de lespace une fois installs dans des rsidences universitaires: se familiariser avec le nouvel environnement, se crer des repres: rsidence, restau U, supermarch, rue, mtro, bibliothque, gens qui vous reconnaissent...
- Il est facile de contacter les profs et les tudiants franais? Et la vie dici, cest facile? - Oh, cest facile, tout marche bien. (Wei) (...) On habite une rsidence ordinaire, moderne. (...) Je partage un studio avec un Turc, un studio de 30 m2. (...) Cest une rsidence moderne. Ce genre de style est partout pareil. Notre studio est une seule pice, avec deux lits, deux tables et deux chaises. Quant dautres meubles, cest nous den acheter nous-mmes. En plus, il y a une cuisine, un cabinet de toilettes, et un petit couloir. Je my habitue maintenant. (Liang)
Les propos ci-dessus tmoignent des expriences vcues de lapprentissage de lespace et de ladaptation. Une autre catgorie dexpriences est celle de relations interpersonnelles. Rsidant en France, nos enquts sont censs avoir beaucoup plus de contacts avec les Franais par rapport aux Chinois vivant en Chine. Or mme dans le pays daccueil, lintensit, la diversit et la qualit des contacts avec les autochtones varient selon la comptence linguistique et la sociabilit de chacun. 3.2. Contactsdirects avec les natifs: faciles ou difficiles? Le cas des diplms de franais Parmi les enquts de ce groupe, ceux qui ont reu un enseignement suprieur spcialis en franais (Liang, Wei et Rong) sont gnralement plus sociables, et le niveau linguistique et la sociabilit constituent deux atouts qui leur permettent darriver sans beaucoup de peine crer des liens avec des natifs et dautres francophones ce nouvel espace, en acqurant une sorte daisance communicative. Mais lintensit des contacts dpend galement de leur nature. Par exemple, les relations entre enseignants franais et tudiants trangers sont
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perues comme bonnes, mais se limitent plutt au cours. En revanche, les liens se dveloppent plus facilement entre tudiants chinois et tudiants franais ou dautres tudiants trangers, que ce soit lcole, au restau U, la rsidence, dans des lieux de divertissements, au cours dun voyage en Europe...
Je mentends trs bien avec mes camarades et je les rencontre souvent. Quant aux profs, ils sont bons, mais en dehors du cours, on na pas beaucoup de contacts avec. Le corps enseignant de mon cole est assez mobile, si un prof vous enseigne ce semestre, vous risquez de ne le plus rencontrer le semestre prochain. Et il y a des enseignants qui donnent des cours la fois dans plusieurs coles. () (Liang) Oh ! je me suis fait des amis la Rsidence Dareau, puis la Rsidence Daviel. Cest marrant, on cause beaucoup dans la cuisine, parfois on prpare des plats ensemble, un riz cantonais (chinois), une omelette au jambon, un bifteck etc., et on fait un punch... (Wei)
Dans ces contacts, nos interviews ont davantage loccasion de pratiquer le franais: cest leur langue de vie et dtudes en France.
- Vous avez beaucoup doccasions pour pratiquer le franais luniversit et la rsidence? - Oui, beaucoup. Je ne parle que franais, car tous les autres boursiers trangers parlent franais. Il y a aussi des tudiants franais. (Wei) - Mais vous avez quand mme plus doccasions pour pratiquer le franais ici quen Chine. - Oui, bien sr. En cours, aprs la classe, pour faire des achats, je parle franais. - Vous devez avoir fait des progrs en franais. - Oui, quand mme, on a ici une ambiance franaise. (Liang)
On constate que lapprentissage ltranger, que ce soit linguistique, culturel et autre, seffectue essentiellement au travers des contacts vcus, en milieu scolaire et non-scolaire. La bonne gestion des contacts est donc une condition essentielle de cet apprentissage. Paradoxalement, selon lenqute suivante, si les contacts directs avec les natifs contribuent accrotre lintrt pour la culture trangre et apprendre un nouvel espace, il ne conduit pas ncessairement un jugement plus positif de ltranger.
a cest sr, si on apprend une langue trangre et quon soit arriv dans le pays o lon parle cette langue, on ne peut que sintresser plus ce pays, sa culture et connatre sa socit plus profondment. Mais a na pas tellement dinfluence sur mon jugement de ce pays et de ce peuple. Sintresser est une chose, juger est une autre chose. Le fait dapprendre et de pratiquer le franais na pas ncessairement des effets positifs sur lapprciation de la France et des Franais, et parfois cest le contraire qui se produit. (Wei)
Ce qui justifie que les contacts ne constituent pas en soi un moyen pour corriger ou extirper des strotypes sur ltranger, et parfois on risque mme de voir renforcs ses prjugs dorigine dans les faits. La ralit
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nest donc pas un livre ouvert quil suffit de dchiffrer pour en dvoiler le sens; la connaissance est un processus complexe, m par la dynamique entre ralit objective, dimension subjective et contexte historico-social (de Carlo, 1998 : 82). Do limportance de former un esprit ouvert et une sensibilit aux strotypes, afin de dconstruire ces derniers et de relativiser leurs liens avec la ralit dcrite. Ce travail exige la prise en conscience de sa propre grille dinterprtation, un questionnement autant sur les autres cultures, sur autrui, que sur sa propre culture (Abdallah-Pretceille, 2004: 28). Le cas des tudiants en science Pour lautre moiti de ce groupe, trois tudiants en science, le sjour ltranger nest pas tout fait vcu de la mme faon. Sils arrivent, comme les diplms de franais, introduire la dimension du vcu et progresser dans leurs recherches, ils ne peuvent pas construire autant de relations sociales que lautre sous-groupe, matrisant moins bien le franais et tant moins sociables. Mme au laboratoire, souvent ils se contentent dchanger quelques mots simples avec leurs directeurs ou collgues franais, parfois ils communiquent avec eux en anglais. Un dentre eux (An) nous dit quil narrive mme pas suivre certains cours en franais lEcole Nationale Suprieure des Arts et Mtiers. En dehors du travail, ils ont peu de liens amicaux avec les Franais, ils souffrent donc plus de solitude en France, par rapport ceux qui matrisent mieux la langue.
Jespre mieux matriser la langue. Jai grande envie, par exemple, de connatre beaucoup de choses propos deux. Mais il est regrettable que je narrive pas vraiment discuter avec eux. Je ne me dbrouille pas bien en langue, cest la raison pour laquelle je ne peux pas me rapprocher des Franais. (Yi)
Linterviewe en question voudrait bien resserrer les liens avec les autochtones et mieux sintgrer dans la socit franaise, mais ce dsir est limit par la barrire linguistique, car un an de stage intensif quelle a suivi en Chine ne suffit pas pour quelle puisse bien communiquer en franais. Le manque de contacts avec les natifs peut susciter un sentiment de frustration et de dvaluation de soi-mme chez cette catgorie dtudiant chinois: tout se passe comme si lon redevenait enfant et devait recommencer apprendre parler, avec un cerveau dadulte. En attribuant le manque de contacts la barrire linguistique, cette interviewe regrette aussi lindiffrence des Franais lgard des trangers.
(...) Mais il y a encore certains Franais qui nont aucune envie de vous rencontrer, cest--dire, que vous soyez l ou non, a ne les regarde pas. Il sagit des collgues de mon directeur, certains dentre eux vous traitent bien, mais dautres ne vous parlent pas, ils ne vous saluent mme pas. Comme au sminaire il y a beaucoup de monde, ils ne vous voient pas. (Yi)
Ensuite, en montrant la froideur des Parisiens, elle avoue son attente dun accueil plus chaleureux de la part des natifs et sa dception quand cela na pas eu lieu. Mais elle sait aussi relativiser son point de vue en comparant une coutume des Chinois avec celle des Franais: les Chinois peuvent aborder des
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inconnus partout, dans la rue, au march, dans le train, mais ce nest pas lhabitude franaise.
Jattends peut-tre trop que les autres sintressent moi, parler avec moi Les Parisiens sont peut-tre froids. Il y a un phnomne que je trouve peu commun: je prenais trs souvent le train pour aller voir des difices dans dautres villes, puisque jtudie larchitecture, jai remarqu que les Parisiens nont pas lhabitude de communiquer dans le train, ils ne se parlent jamais, pas du tout. Je lai observ, quel que soit le sige, mme si les gens sont assis lun ct de lautre, ils restent comme a, pendant deux ou trois heures cest dj trs long. Ils ne se parlent pas, soit ils dorment, soit ils lisent, soit ils travaillent. Cest peut-tre parce que je viens de Chine que je suis tonne de ce phnomne, eux peut-tre trouvent a normal. Mais la Chine a une si grande densit dmographique, les gens rencontrent partout des inconnus et ils les abordent donc facilement. (Yi)
La froideur des Parisiens est aussi voque par les autres tudiants de ce sous-groupe. Ce phnomne pourrait sexpliquer par la diffrence des formes culturelles de la sociabilit, ce qui a suscit lincomprhension de ces Chinois et leur sentiment dchec et de frustration. Les contacts difficiles ne semblent favoriser ni la relativisation des visions ni la tendance au rapprochement. Conclusion Lanalyse des propos ci-dessus permet de restituer les expriences de la mobilit vcues et perues par ce groupe dtudiants chinois en situation de mobilit en France. De ces expriences nous avons tir quatre constats. Premirement, si le dpart de ces tudiants chinois est dabord motiv par le dcrochement dun diplme tranger, afin dajouter un atout la vie professionnelle, les motivations culturelles, telles que la passion pour la langue et le dsir de dcouvrir laltrit, sont galement mobilises dans le processus de la dcision. Deuximement, la mobilit nest pas quau niveau gographique, mais galement social et culturel. Elle entrane un processus dadaptation, un processus volutif multiple, dordre la fois territorial, mental, linguistique, relationnel, socioculturel et personnel qui sollicite fortement lindividu (Murphy-Lejeune, 2000: 24). Pour nos interviews, cest un processus trs formateur, qui suscite un mode dapprentissage de nature holistique, indispensables au perfectionnement du franais, lacquisition de diverses comptences et la relativisation des reprsentations initiales, rductrices et idalises. Troisimement, la mobilit implique les contacts directs ltranger, qui voquent la dimension relationnelle et symbolique de lexprience, notamment la capacit nouer des liens sociaux qui vont audel dune communication fonctionnelle. Le type, la frquence et la qualit du rapport que les tudiants chinois entretiennent avec les natifs conditionnent, dans une large mesure, leurs pratiques, leurs reprsentations et leur tendance au rapprochement, la bonne gestion de ces relations dterminerait la qualit du sjour ltranger. Enfin, compte tenu du fait que tous nos acteurs sociaux nont pas bien accompli leur projet de mobilit, que certains ont mme rencontr des difficults srieuses durant leur sjour ltranger, cause du faible capital linguistique, du manque de capacit ladaptation et de sociabilit, bref du
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manque de comptence interculturelle, nous proposons dintroduire dsormais une didactique de la mobilit au niveau avanc dans les dpartements de franais chinois, afin de dvelopper les comptences interculturelles de mobilit qui incluent louverture desprit, linsertion sociale, la gestion des relations interpersonnelle, la capacit dadaptation et de communication (Cf. Murhy-Lejeune, Zarate, 2003: 43). Dans une telle approche, lindividu duqu doit apprendre mettre distance sa perception spontane de la distance et de la proximit culturelles (Zarate, Gohard-Radenkovic 2004: 4). Notes
Dans le cadre de notre thse (Xie, Y. 2007. Reprsentations de la France et des Franais, trajectoires et construction dune comptence interculturelle en contexte sino-franais. Thse de doctorat, 2 volumes. Didactologie des langues et des cultures, Universit Paris III), nous avons interview, entre 2000 et 2004, Paris comme Canton (Chine), six groupes de Chinois ayant des expriences de mobilit tudiante, professionnelle ou dmigration en France, dont le groupe que nous citons ici. 2 Cf. ce propos 40 ans de coopration franco-chinoise, Revue officielle, publication originale de lAgence Kas, 2004, p.101-106, et le site de lAmbassade de France en Chine: www.ambafrance-cn.org. 3 Rappelons que le CROUS est labrviation du Centre Rgional des uvres Universitaires et Scolaires. Il a pour mission lamlioration des conditions de travail et de vie des tudiants inscrits dans lenseignement suprieur franais, pour leur permettre de mieux russir leurs tudes.
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Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. 2004. Lducation interculturelle. Paris: PUF , coll. Que sais-je?. Carlo, M. (de) 1998. Linterculturel. Paris: CLE International. Murphy-Lejeune, E. 2000. Mobilit internationale et adaptation interculturelle : les tudiants voyageurs europens . Mobilit internationale et formation. Dimensions culturelles et enjeux professionnels, Recherche et formation. Paris: INRP , no 33, p.24. Murphy-Lejeune, E., Zarate, G. 2003. Lacteur social pluriculturel: volution politique, positions didactiques . Vers une comptence plurilingue, Le franais dans le monde, recherches et applications, no spcial, juillet, p.43. Xie, Y. 2007. Reprsentations de la France et des Franais, trajectoires et construction dune comptence interculturelle en contexte sino-franais. Thse de doctorat, 2 volumes. Didactologie des langues et des cultures, Universit Paris III. Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A. 2004.Lidentit cartographie: de la grille la carte. In: La reconnaissance des comptences interculturelles: de la grille la carte, Paris: Didier.
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Jolanta Zajc Universit de Varsovie, Pologne
FRANCOPHILIE
MALADIE AffECTIVEMENT TRANSMISSIBLE
En apprenant une langue on apprend la culture de ceux qui la parlent. Cest un truisme que de le dire aujourdhui et pourtant toutes les consquences didactiques viennent de l. En apprenant donc le franais, et peut-tre mme en ltudiant luniversit, quelle est la culture qui va avec ? Et quels sont les impacts de ces changements au sein des motions que chaque culture suscite? Former linterculturel cest aussi former linter-motionnel, voil ce que nous nous proposons danalyser. Parler des motions, mieux exprimer les motions et donc pathmiser nos discours en classe semble tre un objectif important dans la rflexion sur lidentit culturelle. Par le biais dune enqute mene auprs de nos tudiants nous nous proposons de voir lvolution de leur comptence interculturelle au travers des rencontres multiples avec la culture franaise et francophone offertes par notre cursus dtudes. Leurs regards se transformera-t-il dun regard neutre et distant en celui plus chaleureux mais aussi plus conscient et, pourquoi pas, plus critique? Ethos, logos, pathos voil les trois piliers de la rhtorique antique, dnomms et analyss par Aristote, dont lactualit ne sest jamais estompe mme si le recours des sources aussi lointaines peut paratre aujourdhui quelque peu obsolte; ces trois piliers, et plus particulirement lun deux, me serviront dappui pour orienter ma rflexion sur la comptence interculturelle illustre par le cas de la francophonie. Je me propose notamment daborder de plus prs le pilier pathos - les passions, en cartant cette fois ce qui nest pas tout de mme moins important le logos la raison et lethos la morale, les murs. En partant donc de limportance des motions dans la formation dune aptitude interculturelle des apprenants je me propose de suivre leurs traces dans les reprsentations mentales des tudiants en philologie romane (tudes de langue et civilisation franaises) partir dune modeste tude empirique qui me permet de mieux asseoir certaines ides sans tout de mme prtendre une quelconque exhaustivit. Je terminerai cette intervention avec des suggestions de dmarches pratiques visant une mise en uvre de la composante de type pathos lors des activits interculturelles centres sur le contenu francophone.
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Les motions dans linterculturalit Il ny a pas le moindre doute que notre appartenance culturelle senracine, certes, dans une collectivit sociale mais elle est vcue de manire individuelle et subjective, cest ce qui permet chaque individu davoir une identit quil pourra dclarer si besoin est. Comme le dit Amin Maalouf, auteur libanais dexpression franaise dans son livre Identits meurtrires [1] Mon identit cest ce qui fait que je ne suis identique aucune autre personne. Il est important, me semble-t-il, de confronter dans les discours portant sur linterculturalit les deux ples de cette notion : celui li lesprit collectif, relevant de lappartenance plusieurs groupes culturels ( religion, famille, travail, lieu dhabitation, etc.) et celui voquant la manire subjective de vivre ces diffrentes appartenances. Limportance des motions, du pathos mentionn dans lintroduction, dcoule de cette bipolarit du domaine culturel et vise directement le ple de la subjectivit comme le remarque Ch. Bally Rien de ce qui est subjectif ne saurait tre dpourvu de nuance motive, tout ce qui est motif est, par l mme subjectif [2]. Dans le cadre de la rencontre interculturelle ce regard subjectif et donc cens susciter des motions est port la fois vers soi-mme mais aussi vers une personne tierce, cet Autre dont lappartenance culturelle se dmarque nettement de notre horizon culturel, quelque vaste quil soit. Il sagit donc des motions prises dans un cadre interactionnel, impliqus dans un change communicatif. Par ailleurs, la prsence de lautre, la prsence dun change communicatif ne saurait se passer daffectivit car ds lors que lon sintresse au fonctionnement rel des changes communicatifs, il devient tout bonnement impossible de faire impasse sur un constituant aussi incontournable que la composante affective dit C. Kerbrat-Orecchioni [3]. Il sensuit invitablement que le regard port sur lAutre est ncessairement pathmis au dire de P . Charaudeau [4] donc dot du pathos. Cest par l mme quil possde une force extraordinaire, car cest notre regard qui enferme souvent les autres dans leurs plus troites appartenances, et cest notre regard aussi qui peut les librer[5] . Autour de la problmatique des motions Une fois que limportance des motions ne fait plus de doutes dans les rflexions de type interculturel il reste dfinir la manire dont on pourrait les aborder tant dans la thorie que dans la pratique interculturelle. Et les choses se compliquent... quest-ce quune motion? On nous avoue sans rien cacher que les motions posent au linguistique de vrais problmes, et lui lancent un vrai dfi, cause surtout de leur caractre fuyant et insaisissable: elles lui glissent entre les doigts [6], dautres auteurs parlent dun contenu si vague quelles dcouragent davance toute tentative de dfinition [7] ou encore appellent les pithtes tels que slippery [8] qui collent le mieux aux motions. Tout cela nest pas trs encourageant pour un chercheur voulant explorer ce terrain: o chercher les traces dmotivit? Les linguistes ne sont pas optimistes cet gard: affects permeates the entire lingusitic system. Almost any aspect of the linguistic system ... is candidate for expressing affect [9]. La conclusion simpose: laffectivit est partout et nulle part dans le langage.
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Les linguistes ne sont pas dailleurs les seuls avoir des problmes de traitement analytique de tout ce qui relve du pathos. Les neurobiologistes et les neuroanatomistes partagent entirement cette confusion dans les perspectives de recherches. Les examens spcialiss du fonctionnement des motions au niveau crbral ont t entrepris il ny a pas trs longtemps malgr des prmisses explors depuis le XIXme sicle1. Le problme neurobiologique, quoique passionnant pour des spcialistes, nous proccupe moins ici, en revanche, le ct psychologique ou philosophique des motions pourrait avoir des retombes graves sur le terrain didactique. Faut-il, par exemple, mettre un signe dgalit entre motions et sentiments? Joseph LeDoux làpprouve et commute librement les deux termes ce qui nest pas du tout possible pour Antonio Damasio [10] qui discerne catgoriquement lun de lautre:
Les motions sont des actions. Certaines se traduisent par des mouvements des muscles du visage, comme des expressions faciales de joie, de colre, etc..., ou du corps, la fuite ou la posture agressive. Dautres [les sentiments] se traduisent par des actions internes, comme celles des hormones, du cur ou des poumons. Les motions sont donc dune certaine faon publiques, on peut les mesurer, les tudier. Les sentiments, par contre, sont privs, subjectifs. Ils sont ressentis par lindividu et lui seul. Il ne sagit pas de comportement mais de penses.
Les motions sont donc visibles et observables, les sentiments restent dissimuls puisquils fonctionnent comme des images mentales, invisibles toute personne sauf leur propritaire. Les motions jouent sur la scne du corps, les sentiments sur celle de lesprit [11]. Il est cependant clair que les deux sont si intimement lis que leurs images se soudent en une seule ce qui est tout fait naturel et comprhensible dans le traitement populaire de ces notions mais pas pour un chercheur soucieux de lobjectivit de ses rsultats de recherches. Gardons prsente lesprit cette dichotomie de la structure affective humaine: celle de la surface voquant les motions et celle de la profondeur les sentiments comme un modle possible du travail sur linterculturalit des affects en didactique des langues. Le pathos dans la comptence interculturelle Les crits portant sur linterculturel dclinent cette notion dans tous les sens possibles, il serait donc inutile de vouloir redire une nime fois toutes ces constatations parlant de la nature, des composantes, des finalits de la comptence interculturelle. Jaimerais juste remarquer ceci : on y parle beaucoup de ce qui relve du logos et de lthos de la triade qui nous sert dappui ici, au dtriment du pathos qui nest gure ou pas du tout prsent. A titre dexemple jai consult ce qui est propos ce sujet dans le Portfolio europen pour les enseignants en langue en formation initiale qui se veut un outil de rflexion pour la formation des enseignants en langues (2007) et qui constitue une vritable rfrence didactique. Dans la partie consacre la culture les futurs enseignants sont censs savoir, entre autres[12]:
- valuer et slectionner des textes et des documents divers, ainsi que des activits varies qui veillent lintrt des apprenants pour leur propre culture et celle de
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Faire vivre les identits francophones lautre langue et qui les aident mieux les connatre et les comprendre; - valuer et slectionner des textes et des documents divers, ainsi que des activits varies qui font prendre conscience lapprenant des diffrences et des ressemblances en ce qui concerne les normes socioculturelles de comportements; - valuer et slectionner des textes et des documents divers, ainsi que des activits varies qui aident lapprenant rflchir la notion daltrit et comprendre diffrents systmes de valeurs; - valuer et slectionner des textes et des documents divers, ainsi que des activits varies qui font prendre conscience lapprenant des strotypes culturels et lui permettent de les mettre en question.
Les verbes utiliss dans ces paragraphes sont trs loquents pour notre point de vue: connatre, comprendre, prendre conscience... renvoient la raison ou un systme de valeurs mais ne se rattachent pas laffectivit. Et pourtant il sagit surtout de faire apparatre les motions et/ou les sentiments, invitables dans nimporte quelle situation interculturelle, dapprendre les grer, mais avant il faut apprendre les nommer et en tre conscients, voil les objectifs qui semblent manquer cette formation. Certains chercheurs postulent ce quon appelle dj la pathmisation du discours donc la prsence des marques affectifs des discours en constatant quil sagit non seulement de faire savoir cognitivement mais aussi de faire aimer ou de toucher pour persuader ou faire croire (lacceptation). Le sujet communiquant doit, dans ce but, montrer dans son discours les marques de ses motions et de ses passions pour les faire partager et ressentir par son destinataire [13]. Si nous postulons la prise en compte de laspect affectif dans la didactique interculturelle il faut poser clairement deux choses:
- la matrise langagire des marques daffectivit: il existe des termes spcifiques et des moyens verbaux et non-verbaux en gnral propres au domaine affectif; - un type de savoir autre que le savoir de connaissance [14]non seulement le sujet doit percevoir quelque chose, non seulement ce quelque chose doit saccompagner dune information, cest--dire dun savoir mais il faut en plus que le sujet puisse valuer ce savoir, puisse se positionner par rapport celui-ci pour pouvoir prouver ou exprimer de lmotion.
Le fait de voir un lion dans un zoo ne suscite aucune motion malgr tout notre savoir sur le danger potentiel qui nous menace, mais une fois que nous rencontrons le mme lion en libert et en face de nous une motion trs forte la peur - va surgir linstant mme o nous marions notre savoir notre reprsentation du danger ce qui donne le savoir de croyance[15]. Ainsi pour susciter une motion le savoir nest pas suffisant, il faut en quelque sorte lindividualiser, le subjectiviserdans une situation qui implique les reprsentations de la personne en question. Le rle des reprsentations est donc immense car ce sont elles qui jouent sur laffectivit, qui obligent prendre parti vis--vis des valeurs et qui senracinent dans notre structure cognitive long terme. Remarquons que les strotypes sont justement des reprsentations socioculturelles mal formes dune ralit simplifie outrance, mme si on apporte une correction par le biais dun
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savoir de connaissance (de type les Franais ne sont pas tous des mangeurs de grenouilles) cela ne touchera pas la reprsentation qui ncessite un rapport motionnel et donc le passage par un savoir de croyance. Analyse de ltude empirique les reprsentations et les motions des tudiants en philologie romanes envers la francophonie Jai interrog 56 tudiants en philologie romane (Institut dEtudes Romanes lUniversit de Varsovie et lUniversit de Bialystok) au sujet de leurs ractions affectives envers le franais et la francophonie. Lobjectif tait de voir dans quelle mesure les tudiants prsentent le ct pathmique et ce quils ont construit comme reprsentations de la francophonie aprs les tudes spcialises dans ce domaine. Je reprends ci-contre les questions de lenqute quils ont remplie avec, tout dabord les rsultats numriques correspondants et certaines pistes pour une interprtation ultrieure. La premire question ciblait, de manire directe, le problme de laffectif envers le franais: Pourriez-vous nommer 3 motions que vous prouvez par rapport au franais? La joie (50%) vient en tte du palmars; suivie par la fascination (23,2%), le plaisir (19,6%), lenthousiasme, la sympathie (16%), lamour et la curiosit (14,2%). Au total les interrogs numrent une bonne trentaine de termes positifs mais aussi quelques qualifications (8) au contenu plus rticent voire ngatif (tristesse, mal laise, dcouragement, ennui, fatigue, nervement). Il est remarquer galement que certains mots choisis auraient du mal tre classs comme motions (envie dapprendre, dsir de le connatre compltement, apprciation, fracheur). Yaurait-il un problme identifier ce qui appartient la catgorie dmotions? Ressent-on un manque de vocabulaire affectifen franais? A-t-on un problme se positionner affectivement face un objet aussi complexe? Nous ne pouvons que rpondre vaguement: peut-tre....surtout que 15 personnes (26,8%) narrivent pas nommer les trois motions requises, se limitant par consquent deux termes ou un seul ou nen citant aucun. Par la suite, je me suis intresse leur interprtation du terme mme de la culture: Parmi les propositions de dfinition de la culture choisissez celle qui vous convient le mieux. 57% des rpondants choisissent la dfinition la plus ancienne, celle de E. Tylor de 1871 dfinissant la culture comme tout complexe qui comprend la connaissance, les croyances, lart, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacits ou habitudes acquises par lhomme en tant que membre de la socit [16]. A la deuxime rponse valorise quoique loigne du premier score adhrent 17,8% des enquts en constatant que la culture cest lidentit commune une socit ou un groupe de personnes au sein de cette socit (...) et aussi la manire dont les membres de cette socit peroivent cette identit commune [17] Le premier choix me semble guid par lhabitude de travailler les lments de culture de manire atomise en tant que lart, les coutumes, les croyances etc., ainsi lide de la culture est fragmente selon certains volets mais elle ne se totalise pas pour ainsi dire en un tout. 12,5% des personnes ont tout de mme choisi la dfinition
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qui, selon nous, rend le mieux lesprit de la culture en posant que la culture ce sont des systmes de reprsentations, appareils symboliques, structures rfrentielles (...) un ensemble de pratiques signifiantes[18]. Lemploi des termes gnriques utiliss dans cette dfinition permet une vision large de la notion ce qui laisse possible une actualisation du contenu selon les besoins danalyse au lieu de proposer des listes dobjets qui ne peuvent jamais tre compltes. Cest vers une telle comprhension des termes aussi complexes que celui de la culture quil faudrait habituer les apprenants. Si on peroit la complexit de la culture il faut se poser la question suivante: Quest-ce qui pose, daprs vous, le plus de difficult connatre une culture ? Cinq domaines ont t cits avec la possibilit dy ajouter le sien propre. Presque la moiti (48%) des interrogs ont point les savoirs trs varis lis lhistoire, la gographie, la littrature... dun pays , et ont continu (46,4%) avec les strotypes qui bloquent laccs la vrit culturelle, relativement peu nombreux (10,7%) sont ceux qui croient que la source des problmes rside dans les reprsentations diffrentes, selon la culture, que lon a de ce qui nous entoure ce qui me parat tre la rponse la plus adquate. En revanche, presque tous sont persuads (92,9%) que la francophonie est un atout pour la langue franaise mme si le franais se lie lide de la francophonie pour un nombre un peu plus restreint de rpondants (80,3%). Les pays francophones favoris des personnes interroges sont varis (16 pays sont cits au total) mais la Belgique vient en tte du palmars (52%) suivie du Canada (36%), de la France (34%) et de la Suisse (23,2%). Ils expliquent leurs choix en voquant leur intrt pour la culture/littrature dun pays donn, les visites et les connaissances, les amitis quils ont l bas, parfois la raison de cette prdilection se lie aux paysages, au climat ou des raisons bien personnelles (jy ai grandi, mon mari est tunisien). Il faut rappeler ici que nos rpondants sont des tudiants de la philologie romane qui a inscrit dans son cursus dtudes des cours de littrature et culture belge, canadienne et suisse (en plus bien sr de diffrents cours ciblant la culture et la littrature de la France mtropolitaine) ce qui permet de comprendre le penchant pour ces trois pays en particulier. En interrogeant les tudiants sur les causes de la distance culturelle que nous ressentons envers dautres pays nous obtenons en premier lieu le motif du contact ou plutt de son manque (41%) en tant que llment directement responsable du gouffre interculturel, sont aussi cits au mme niveau dimportance les strotypes (17,8%), en deuxime lieu la distance gographique (30,3%) et limage diffuse par les mdia (19,6%), moins importants paraissent les histoires raconts par des tiers et presque sans importance la couleur de la peau (5,3%). Il nous reste encore les rponses la question lie aux changements de soimme la suite dun contact interculturel. 76,7% des personnes constatent un tel changement. Les explications en sont trs varies, les enquts parlent de leur sympathie, de leur ouverture envers les autres, dune tolrance et dun respect plus grands. Jai beaucoup aim une rponse laconique mais pertinente: Jai compris que les Franais ne sont pas seulement des mangeurs de grenouilles.
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Ceux qui affirment ne pas avoir chang dattitude culturelle lexpliquent en disant : je ne regarde jamais les gens selon leur culture mais selon leur caractre ou bien tout simplement je vois les gens comme auparavant. Cette modeste tude empirique va dans le sens de mes premires hypothses: le logos prvaut sur le pathos. Les apprenants nont dans la bouche et dans la tte que ce qui touche aux connaissances, la raison, la comprhension des faits palpables et observables, ils voquent extrmement rarement ltat de leurs motions, le vocabulaire affectif nest gure prsent il y a surtout un certain intrt ou la curiosit qui plane dans leurs propos. Par ailleurs on voit bien que la prise de connaissances est ncessaire pour pouvoir passer ltape des motions (cf. le cas de la Belgique ou du Canada cits comme pays favoris) sauf que cette tape est limine du parcours par principe. Vers une pathmisation de la comptence interculturelle Revenons lide principale de cette communication: les motions sont ncessaires dans le dveloppement de la comptence interculturelle, elles se lient la subjectivit de lindividu engag dans linteraction, elles sont donc une retombe incontournable de cette rencontre quoique pas toujours consciente et encore mois nomme ou ngocie. A leur tour les motions sexpriment par des voies culturellement diffrentes quil serait bien de savoir discerner. Christine KerbratOrecchioni met en exergue le fait que les diffrentes socits nutilisent pas les mmes rpertoires de signes (verbaux mais aussi paraverbaux et non verbaux) pour exprimer leurs motions, mais quelles ont aussi des styles communicatifs diffrents, qualitativement et quantitativement [19]. Elle dresse mme la liste des socits ethos fortement motionnel (les Noirs amricains, les Juifs new-yorkais, les Israliens, les Polonais, les Italiens, les Grecs, les habitants des les Samoa et de Papouasie Nouvelle Guine) et des socits plus inhibes (Bali, Java, Malaisie, Hawa, chez les Indiens Nawajos, les Eskimos) sans oublier tout de mmes que cette apprciation est fortement relative car from a Polish perspective, Anglo-Saxon culture in general (including American culture) seems as restrained in physical expressiveness as japanese culture see,s to Americans [20]. Nempche que savoir dtecter les motions dautrui ainsi que manifester les siennes par des moyens qui ne se transforment pas en fameux FTA (Face Threatening Acts) serait une chose souhaitable au plus haut degr. Parlons donc des motions qui naissent au contact avec la culture trangre, serait-il direct ou indirect car effectu par le biais des documents didactiss comme cest le cas le plus souvent en classe de langue. Dans le manuel populaire Civilisation progressive de la francophonie [21] les faits culturels abondent mais pas les affects quils entranent. Regardons titre dexemple une page o sont expliques certaines coutumes de la socit malgache. Lanalyse du document ne porte que sur le logos : Comment les Malgaches organisent-ils les obsques de leurs proches? Dcrivez la crmonie du famadihana. Comment organise-t-on les obsques dans votre pays? Or, ce sujet est on ne peut plus motionnel, pourtant une seule question narrive pas ce sujet. Ainsi je propose de pathmiser la dmarche didactique avec par exemple les activits suivantes:
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Faire vivre les identits francophones - Reprez dans le la texte le vocabulaire affectif (la colre, le malheur). - Observez limage. Quelles motions prouvez-vous face ce rite ? Analysez la liste ci-contre (laccablement lagressivit langoisse lanxit lapitoiement le dgot- lembarras la consternation la gne lindiffrence- lindignation lirritation le malaise). - Qui participe cette scne? Est-ce pour vous facile de laccepter? - Comment pourriez-vous dcrire les motions des gens qui participent cette crmonie? Quest-ce qui vous fait penser cela? Sont-elles diffrentes des vtres? Selon vous, pourquoi? - Comment on exprime la douleur dans votre culture? En connaissez-vous dautres o la douleur est exprime de la mme manire ou dune manire diffrente?
Il sagit tout dabord dapprendre parler des motions avec des mots appropris, nuancs non seulement en L1 mais aussi en L2. La perception des lments culturels mne vers la formation des reprsentations mentales cest pourquoi il est si important de les percevoir non seulement au travers des connaissances mais galement au travers des motions. Elles seront certainement varies selon le groupe dapprenants ce qui permet davoir des touches plus subtiles sur limage culturelle et, par consquent, devient moins strotype. En guise des conclusions Il ne me reste qu souligner une dernire fois limportance de lexpression des motions lors de llaboration de la comptence interculturelle, non pas comme une sorte dagrment communicatif gratuit mais comme un composant de base du sens mme de la communication. Lexpression de certaines motions de base (joie, colre, tristesse) est ncessaire la construction de la signification dune intervention, la dfinition de la situation, au cadrage, et du mme coup au mnagement des faces[22]. Pour contaminer nos apprenants de la francophilie, ou plus exactement, dune alterophilie quelconque, il est donc invitable de passer par les affects, les leurs et ceux des autres, en leur redonnant le droit de ressentir des motions autres que ladmiration ou langoisse face la culture trangre. Notes
Maalouf A. (1998), Les identits meurtrires, Paris: Editions Grasset, p. 16. Bally Ch.,(1935), Le langage et la vie [in:] Plantin Ch., Doury M., Traverso V. (rd) , Les motions dans les interactions, Lyon: Presses Universitaires de Lyon, p. 43. [3] Kerbrat-Orecchioni C., (2000), Quelle place pour les motions dans la linguistique du XXe sicle? Remarques et aperus [in:] Plantin Ch., Doury M., Traverso V.(rd), Les motions dans les interactions, Lyon: Presses Universitaires de Lyon, p. 33-74. [4] Charaudeau P ., (2000), Une problmatisation discursive de lmotion. A propos des effets de pathmisation la tlvision [in:] Plantin Ch., Doury M., Traverso V. (rd) , op.cit. p. 125-156. [5] Maalouf A., op.cit., p.29. [6] Kerbrat-Orecchioni C., op.cit.p.57 [7] Martin R., (1987), Langage et croyance [in:] Plantin Ch., Doury M., Traverso V. (rd), op.cit., p. 57. [8] Besnier N., (1990), Language and affect [in:] ibidem.
[1] [2]
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Ochs E., Schieffelin B., (1989), Language has a heart [in:] ibidem. Damasio A., (1999), Le Sentiment mme de soi [in:] Lotstra F ., 2002, Le cerveau motionnel ou la neuroanatomie des motions [in:] Cahiers critiques de therapie familiale et de pratiques de rseaux, De Boeck Universit, p.73-86. [11] Damasio A., (2003/2005), W poszukiwaniu Spinozy. Rado, smutek i czujcy mzg, Pozna: Dom Wydawniczy Rebis, przeoy J. Szczepaski, ici: notre traduction. [12] Newby D., Allan R., Fenner A.B., Jones B., Komorowska H., Soghikyan K., 2007, Portfolio europeen pour les enseignants en langues en formation initiale, Conseil de lÈurope, p. 30. [13] Chabrol C., (2000), De limpression des personnes lexpression communicationnelle des motions [in:] Plantin Ch., Doury M., Traverso V. (rd), op.cit., p. 112-113. [14] Charaudeau P ., (2000), Une problmatisation discursive de lmotion. A propos des effets de pathmisation la tlvision [in:] ibidem, p. 130. [15] ibid. [16] Tylor E., 1871 [in:] Wilczyska, W., Liskova, L., Edvardsdottir, S., Speitz, H. (2003), Lhospitalit dans la formation interculturelle des enseignants, in G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier, Mdiation culturelle et didactique des langues, Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope, 143-163. [17] Fenner A-B., Newby D. (2002), Rflexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe: la mise en uvre des principes dauthenticit, dautonomie de lapprenant et de sensibilisation la culture. Strasbourg: Editions de Conseil de lEurope, p. 148. [18] Zarate G., Gohard-Radenkovic A., Lussier D., Penz H., (2003), Mdiation culturelle et didactique des langues, Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope, p. 166. [19] Kerbrat-Orecchioni, op.cit., p.55. [20] Wierzbicka A., (1985), Different cultures, different languages, different speech acts [in:] KerbratOrecchioni, op.cit. [21] Njik J.N., (2003), Civilisation progressive de la Francophonie, Paris: Cle International, p.80. [22] Marcoccia M., (2000), Les smileys: une reprsentation iconique des motions dans la communication mdiatise par ordinateur [in:] Plantin Ch., Doury M., Traverso V.(rd), op.cit. p. 249-264.
[9] [10]
Bibliographie
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