Sunteți pe pagina 1din 34

PROCESUL DE INVATAMANT CA ACT DE COMUNICARE

SIA IPA - 12024 Iordache Georgiana Moscu Tatiana Ureche Alina

CUPRINS
Didactica teorie general a procesului de nvmnt; Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare; Predarea; nvarea; Evaluarea Procesul de nvmnt ca act de comunicare; Feed-back Feed-forword Bibliografie

I. Didactica teorie general a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaiei. Procesul de nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat de prezena educatorului, ca persoan investit de societate i pregtit special pentru conducerea acestui proces. Didactica este ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt. n semnificaia iniial, didactica avea nelesul de arta de a-i nva pe alii, apoi a primit nelesul de teorie a procesului de nvmnt, care sintetizeaz toate datele cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologia, sociologia, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.) i ofer o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt, n ceea ce privete obiectivele, principiile, coninuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare i de evaluare.

Cunoaterea didactic are aspecte deosebite de cele ale cunoaterii tiinifice, astfel: Omul de tiin caut noi adevruri, noi explicaii. n nvmnt este indicat s li se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de comunitatea oamenilor de tiin. Savantul are metode de cercetare i aparatur adecvat, cerceteaz realitatea prin eforturi personale, genernd adevruri n mod creator. Elevul este de regul asistat i ndrumat de un cadru didactic, iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinztor. Cile parcurse de cercettori sunt sinuoase, cu multe ncercri i erori. Elevul este pus la curent cu adevrurile tiinei pe calea cea mai scurt, fr a se relua traseele genetice ale informaiei respective. n nvmnt se urmrete formarea capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale elevilor, iar cercettorii trebuie s posede deja aceste capaciti. Procesul de nvare presupune i o etap consolidare a cunotinelor prin repetiii, acest parcurs chiar inexistent n cazul cercetrii tiinifice.

n lucrrile de didactic din prezent, pedagogul Ioan Jinga afirm c n procesul didactic, momentele cunoaterii sunt urmtoarele: contactul cu izvoarele cunoaterii (sub form real, iconic sau simbolic); efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor, pentru a le da noi structuri; formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor; aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior; fixarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor; controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt.

Acest model al cunoaterii permite adaptarea strategiei didactice la necesitile fiecrui elev, pentru a asigura eficiena nvrii colare. Toate acestea sunt exemple de modaliti de abordare a procesului de nvmnt, aprute dea lungul timpului, care completeaz i perfecioneaz zestrea didacticii i ofer profesorilor o baz tiinific n efortul lor de dezvoltare a personalitii elevilor

nvmntul funcioneaz ca un sistem, cu o structur complex, un ansamblu de componente interdependente, care acioneaz ca un tot unitar: flux de intrare (structur: resurse umane, resurse materiale, resurse de timp); procesul de nvmnt (predare nvare evaluare); flux de ieire (produs: promoii de absolveni formai, educai). n raport cu procesul de nvmnt, celelalte componente ale sistemului sunt considerate factori, condiii, cauze, care influeneaz att predarea, nvarea, ct i evaluarea, determinndu-le calitatea i eficiena

Acest sistem are un caracter deschis, n sensul c funcionarea lui depinde de influena unor factori de ambian, de mediu, de context i orice modificare a uneia dintre componente altereaz funcionarea tuturor celorlalte. Un element definitoriu este conexiunea invers, ce semnaleaz eventualele discrepane ntre rezultatele obinute i cele anticipate i ateptate, aceast informaie fiind utilizat pentru a ameliora din mers procesul de nvmnt, pentru optimizarea funcionrii, mbuntirea rezultatelor, corectarea greelilor, depirea dificultilor de nvare.

II. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare Ideea de proces de nvmnt invoc ntotdeauna o dualitate, existena unor fiine care provoac, impun o schimbare (educatorii), precum i existena unor fiine aflate n dezvoltare, care nu numai c suport schimbarea, dar chiar se implic activ n actul schimbrii (educaii). Este vorba de schimbarea n timp, spaiu i form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ale elevului, astfel nct s determine schimbri n comportament, n structura cunotinelor, a abilitilor intelectuale sau motrice. n cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de aciuni specifice: predarea, nvarea i evaluarea, acestea contopindu-se ntr-un ntreg, care asigur realizarea sarcinilor nvmntului, chiar dac au finaliti, motivaie i metodologie distincte. Fie c se desfoar prin alternan, fie n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca pri integrante ale aceluiai sistem.

III Predarea

Dei relaia dintre predare i nvare este una de tip cauz efect, demersul nu este totui linear, n sensul c un anumit tip de predare nu genereaz automat un anumit tip de nvare. Predarea singur, indiferent ct de bun ar fi, nu duce n mod automat, de la sine, la efectele de nvare ateptate, ci rezultatele predrii sunt condiionate de calitatea nvrii, precum i de intervenia altor factori implicai n desfurarea procesului. Astfel, succesele i eecurile trebuie puse att pe seama muncii cadrelor didactice, ct i pe seama efortului individual al elevilor i pe seama influenelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ .

Dac nvarea de tip colar nsemn schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a tririi unei experiene organizate pedagogic, predarea nseamn tocmai provocarea schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere, de trire sau de aciune. Astfel, a preda nsemn: a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbrii; a preciza obiectivele urmrite); a determina coninutul acestei schimbri (cognitiv, afectiv, psihomotor); a organiza i dirija producerea schimbrii; a asigura condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbrilor.

Predarea nu mai este privit n prezent exclusiv ca o problem de comunicare, conform rolului tradiional al profesorului de a transmite verbal cunotine, ci include i probleme de organizare i conducere a activitii de nvare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operaii: stabilirea direciilor nvrii; realizarea contactului elevilor cu materia de studiat; organizarea activitilor de nvare i a condiiilor care faciliteaz forma de nvare dorit; impunerea succesiunii fazelor i evenimentelor de nvare (gradarea sarcinilor, dozarea efortului); dirijarea experienelor de nvare; stimularea interesului, ncurajarea efortului de nvare, asigurarea deplinei participri a elevilor; asigurarea reinerii i a transferului de informaie n situaii noi; aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului; corectarea greelilor sesizate; ameliorarea, reglarea mersului nvrii.

IV Invatarea
nvarea poate fi definit ca o schimbare n comportamentul individului, atribuit unei experiene trit de acesta ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare are o mare valoare adaptativ, conferindu-i individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului su de via. Prin urmare, datorit nvrii nu se acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, este deci antrenat ntreaga personalitate. Se disting dou forme ale nvrii: nvare social (spontan, neorganizat, realizat prin influenele mediului familial, profesional, .a., cu urmri mai ales n plan motivaional, afectiv, axiologic); nvare colar (sistematic, organizat, realizat n instituii de nvmnt, cu efecte mai ales de natur intelectual).

nvarea este adesea ignorat de ctre profesori n timpul activitilor didactice la clas, cei mai muli dintre ei considernd c elevii i studenii trebuie s nvee acas. Fr a minimaliza rolul nvrii de acas, trebuie precizat c bazele nvrii colare se pun n clas, deoarece profesorul este cel care cunoate mecanismele psihologice ale nvrii, specificul disciplinei pe care o pred i i poate ajuta pe elevi i studeni s nvee eficient. Prin analogie cu stilurile de predare identificm i stiluri de nvare, care se formeaz n timp i reprezint modalitatea preferat de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea i reactualizarea a informaiei. Aceasta are att o component genetic, ct i o component care se formeaz, ca urmare a participrii persoanei la activitatea colar.

Din punct de vedere al tipului de stimuli care determin n mod esenial nvarea, deosebim patru stiluri:
Stilul auditiv (persoana nva ascultnd i vorbind, este eficient la discuiile de grup, verbalizeaz aciunile ntreprinse, cere explicaii, suport greu linitea n timpul nvrii); Stilul vizual (persoana prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor despre care nva, se folosete de desene, scheme, diagrame, hri, ilustraii, i controleaz ambiana n care nva, recitete sau rescrie materialul pentru fixare, i decoreaz mediul ambiant); Stilul tactil (are nevoie s ating, s se implice fizic n nvare, se exprim cu multe gesturi, mimic, participare nonverbal intens); Stilul kinestezic (nva mult din situaii la care particip, n care poate experimenta, luarea de notie este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mic i se agit n timpul nvrii, nlocuiesc lipsa de activitate cu manifestri kinestezice).

Profesorii ar trebui, pornind de la contientizarea stilului propriu n abordarea materiei respective, s-i nvee pe elevi cum s abordeze un coninut, cum se poate monitoriza i controla nivelul atins n nvare, cum se selecteaz i se utilizeaz informaiile relevante etc. n contextul de fa ne intereseaz nu aspectele nvrii n general, ci ale nvrii colare, care se petrece n condiiile ambianei activitii instituionale, ca rezultat al predrii. Prin urmare, nvarea poate fi privit n tripl ipostaz: ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori.

V.Evaluarea n accepiunea didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a treia activitate, cea de evaluare, care completeaz demersul ntreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea i propune s determine valoarea rezultatelor nvrii, dar i valoarea proceselor de predare i de nvare, avnd un rol de supraveghere, de ghidare a activitii profesorilor i a elevilor. Concepia modern, puternic umanist, inverseaz ordinea lucrurilor, privind elevul n dubl ipostaz, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formri, datorit implicrii n activitatea de nvare. Astfel, se consider c rezultatele colare reflect, mai nti de orice, efortul de nvare depus de elevi, prestaia profesorului rmnnd n plan secund.. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a nvrii i a predrii, oferind informaii att despre rezultatele elevilor, ct i despre calitatea prestaiilor profesorului. n acest fel se completeaz demersul de intervenie a profesorului asupra elevilor, dar i al elevilor asupra profesorului.

VI. Procesul de nvmnt ca act de comunicare

Comunicarea este o component vital a activitii de predarenvare, iar reuita actului pedagogic este adesea dependent de calitatea comunicrii. Specificul comunicrii didactice const n: este acordat la realizarea unor obiective educative; are un coninut purttor de instruire; are efecte de nvare, de influenare a comportamentului individual i de grup; genereaz educaie i dezvoltare, prin implicarea elevului n actul comunicrii. Comunicarea didactic se prezinta sub formele: Comunicare verbal (codat logic, dezvluind coninuturi i semnificaii, exprimat prin limbaj oral sau scris); Comunicare neverbal (necodat logic, constituit din exprimarea strilor afective, a reaciilor emoionale, a experienelor personale, a atitudinilor); se desfoar sub form paraverbal (caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaie) i nonverbal (gesturi, mimic, postur).

Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic presupune existena urmtoarelor componente: Emitor; Receptor; Canal de comunicare; Repertoriul emitorului; Repertoriul receptorului; Repertoriul comun. Dubla calitate de emitor i receptor pe care o au profesorii i elevii face posibil comunicarea autentic dintre acetia, ntreinerea comunicrii prin alternarea rolurilor. De asemenea, existena unui repertoriul comun ct mai vast face posibil comunicarea eficient.

Eficienta comunicarii ntrebarea care se pune este: De ce nu se produce uneori comunicarea dorit?. Eficiena comunicrii depinde de: calitile transmisiei (structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia, plasticitatea exprimrii, aspecte ce in de personalitatea profesorului, de calitatea relaiei dintre educator i educat, de contextul psihosocial .a.); nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, structurile mentale i lingvistice ale acestuia, gradul de implicare n actul comunicrii; sistemul de codare decodare (limbaj accesibil, potrivit capacitilor elevilor, prezentarea mesajului n mod inductiv sau deductiv, n funcie de situaie); existena unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor i pentru continua reglare i autoreglare a comunicrii); o cantitate optim de informaie (care s nu depeasc capacitatea de cuprindere a elevilor n condiiile unei activiti normale),

Intervenia contient a profesorului pentru a asigura caracterul formativeducativ al procesului de nvmnt presupune: s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, semnificaiile general umane i sociale ale coninuturilor ce se vehiculeaz; s acorde o atenie crescut seleciei, esenializrii, actualizrii, concretizrii informaiilor, pentru a se asigura primatul calitii asupra cantitii; s aleg strategiile de predare nvare din perspectiva obiectivelor formativ educative, nu doar din perspectiva obiectivelor informative; s se asigure o intens participare a elevului, nu achiziia pasiv a cunotinelor, ci o prelucrare personal a lor, exprimarea cu cuvinte proprii; s se asigure o mai bun personalizare a predrii i nvrii, o mai bun adaptare la particularitile elevilor, la experiena lor de via.

VII. Feed-back

Definitie Feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/autoreglare care faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/student

Procesul de invatamant este un act de comunicare didactica iar aceasta presupune intalnirea celor doi actori, educatorul si educatul, in care fiecare si-a asumat un rol bine definit. Relatiile afective pozitive stimuleaza invatarea. Trebuie sa tinem cont de faptul ca daca elevii sunt ascultati si educati sa intrebe, atunci se ajunge la o receptare activa si acceptare critica (in sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecati de valoare. De aceea, feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/autoreglare deosebit de important deoarece faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/student.

Avand diverse sinonime (conexiune inversa, aferentatie inversa, retroactiune), principiul feedback-ului este fundamentul pentru orice actiune eficienta intrucat asigura operativitatea informatiilor cu privire la efectul actiunii respective. In sistemele cibernetice si, in general, in orice sistem bazat pe autoreglare, comanda isi schimba modalitatile de a se organiza si desfasura in raport direct cu informatiile obtinute pe baza studierii efectelor actiunii anterior comandate. In acest fel, comanda insasi este comandata de propriul efect, iar sistemele care functioneaza pe baza principiilor comenzii si controlului se numesc, din acest motiv, sisteme cu autoreglare. .

Procesul de invatamant, in ansamblul sau, poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, intrucat el este un tip aparte de comanda si control, de dirijare permanenta a activitatii de invatare si formare a individului ca personalitate

Intrucat cunoasterea in cadrul procesului de invatamant se realizeaza pe fondul interactiunilor multiple si neunivoce dintre predare si invatare, dintre activitatea instructorului si cea a elevului, comunicarea didactica va avea un caracter bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putand emite si receptiona informatie. Atat emiterea cat si receptionarea informatiilor au insa sensuri diferite, puse in evidenta mai ales atunci cand analizam procesul de predare-invatare ca sistem, prin prisma celor doua importante atribute ale sale: 1.Comanda este cea care va asigura prelucrarea si transmiterea informatiei astfel incat sa se obtina cel mai bun efect in planul instruirii/formarii elevului. in acest caz, relatia instructor-elev va fi una directa, de la comanda la executie, avand astfel un caracter unilateral.

2.Controlul este cel care urmareste modul in care efectul anticipat prin comanda s-a infaptuit, caz in care relatia instructor-elev se inverseaza, fiind o relatie de la receptor la emitator, de la executie la comanda.

Interpretata din perspectiva comunicarii didactice, conexiunea inversa poate fi analizata in doua sensuri diferite, fiecare dintre acestea avand un rol aparte in cadrul acestui proces. a) Literatura de specialitate] evidentiaza astfel existenta unui feed-back ce regleaza mesajul didactic, activitatea de transmitere a informatiilor, dar si a unuia care regleza invatarea, receptarea si asimilarea informatiilor. Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului didactic, ci si ca o modalitate specifica de autoreglare a invatarii. Instructorul isi regleaza in permanenta forma si continutul informatiei transmise si, in general, atitudinea sa fata de actul de predare in functie de modul in care este receptat mesajul sau de catre elev/student. Totodata, elevul isi poate autocontrola actul de receptare a informatiei, de invatare pe baza reperelor oferite de catre cadrul didactic. in acest fel, insasi relatia interpersonala ce ia nastere intre cei doi agenti implicati in actul didactic, va capata noi valente si va conduce la performante scolare ridicate.

b) Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaza actul invatarii nu numai dintr-o perspectiva praxiologica ci si una cibernetica. Altfel spus, activitatea de predare-invatare presupune nu numai o modalitate practica de realizare a acesteia, de ducere a ei la bun sfarsit, ci si o modalitate de control, la fel de bine structurata, care sa ne indice masura si eficienta cu care obiectivile actiunilor intreprinse au fost finalizate.

Semnificatiacibernetica atribuita metodei de invatamant utilizata de catre profesor in actul didactic . Ea trebuie sa reprezinte o tehnica de lucru care incorporeaza in sine elemente de programare (a secventelor, operatiilor, comportamentelor etc.); elemente de comanda sau de dirijare a activitatii elevului/studentului; elemente de legatura retroactiva (feed-back).

In aceasta acceptiune, metoda de invatare apare ca o modalitate de directionare a invatarii, prin interventia stimulativa a programarii, insotita de un control imediat si sistematic al rezultatelor partiale inregistrate (de evaluare) si de corectare si ajustare a mersului mai departe a ciclului instructiv dat.

Convins de necesitatea realizarii feed-back-ului in activitatea de predare-invatare si mai ales de eficienta lui, R. Mucchielli afirma intr-o lucrare consacrata metodelor active in pedagogia adultilor ca privarea de feed-back reduce invatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi [7]. Iata de ce situatiile de invatare in care lipseste, de pilda, comentarea raspunsurilor oferite de catre elev sau explicarea criteriilor in baza carora a fost realizata evaluarea, si, respectiv, acordata nota finala, nu pot asigura un grad de eficienta sporit activitatii de invatare. Practica adoptata de unii instructori de a solicita elevilor/studentilor realizarea unor lucrari de seminar, cercetare etc., fara a se ingriji apoi de aducerea acestora in fata clasei in timp util sau de a nu face comentarii si aprecieri asupra calitatii lor, nu poate asigura feed-back-ul necesar activitatii de invatare.

La fel de importanta este, de asemenea, aplicarea corecta, cu obiectivitate, a sistemului de pedepse si recompense, apelul la obiectivitate si responsabilitate in actul notarii. Incurajarea, lauda, acordarea notelor mari sau, dimpotriva, observatiile, acordarea notelor mediocre sau nesatisfacatoare isi indeplinesc functia educativa doar atunci cand sunt utilizate in conformitate cu principiile docimologice. Mai mult, luarea in consideratie pe parcursul evaluarii si a altor indicatori, altii decat cunostintele acumulate, cum ar fi comportamentul, atitudinile manifestate de catre elevi/studenti, gradul de incorporare a unor valori etc., ofera instructorului posibilitatea de a da mai multa consistenta feed-backului didactic realizat.

VIII. Feed-forword
Se utilizeaza tot mai mult, in ultimii ani, conceptul de feedforward care desemneazao forma specifica de retroactiune. Daca feed-back-ul reprezinta modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezinta modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate [6]. Prin intermediul acestui tip de retroactiune, instructorul poate adapta din mers actul de comunicare didactica pe baza sesizarii anticipate a posibilitatilor care apar si care prefigureaza atingerea sau nu a finalitatii scontate. Astfel, cele doua forme de conexiune inversa se completeaza reciproc: fie instructorul va actiona mai intens atunci cand rezultatele elevilor/studentilor la examene sunt nesatisfacatoare (feed-back), fie va actiona preventiv, anticipand o evolutie catre astfel de rezultate (feedforward).

Indiferent insa pe care dintre cele doua modalitati de actiune se va pune accentul, important este ca in activitatea de predareinvatare, beneficiile pe care utilizarea lor le aduce atat instructorului cat si elevului/studentului sa fie apreciate in mod obiectiv si, in consecinta, sa nu fie neglijata insemnatatea lor pentru calitatea actului didactic.

IX. Bibliografie
[1]. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj-Napoca; [2]. Cerghit, I. (2006), Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi; [3]. Cretu, D. (coord.) (2005), Pedagogie: formarea initiala a profesorilor, Editura Universitatii Lucian Blaga, Sibiu; [4]. Cucos, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi; [5]. David, E. (2001), intrebari si raspunsuri pe teme pedagogice, Editura Universitatii Lucian Blaga, Sibiu; [6]. Iacob, I. (1998), Comunicarea didactica in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura polirom, Iasi; [7]. Mucchielli, R. (1982), Metode active in pedagogia adultilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti; [8]. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;