II LAS FUNCIONES Y FINES DE LA APRENDIZAJE : Por qu, para qu evaluar !

EVALUACION

DEL

En el presente acpite se trata uno de los aspectos centrales para la comprensin, valoracin y proyeccin de la evaluacin, el referido a sus funciones: las que cumple, las que debiera cumplir en el contexto de una enseanza desarrolladora orientada a los ms caros objetivos de la formacin integral de los estudiantes universitarios. El propsito es el de precisar y subrayar aquellas funciones leg timas y deseables de una evaluacin formativa, a la vez, ofrecer una panormica sobre la problemtica y enfoques vigentes, como base informativa de referencia para su estudio y para la propia prctica evaluativa. !rocede, inicialmente, delimitar entre el objetivo de la evaluacin como actividad, sus fines y sus funciones . El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad gen"rica, es valorar el aprendizaje en cuanto a sus resultados y consecucin. #as finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa evaluacin. #as funciones estn referidas al papel que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza aprendizaje, para los individuos implicados en el mismo. $ientras el objetivo o meta de la evaluacin es una y la distingue de otras actividades %umanas &como la investigativa, la laboral'( las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes entre s , son variables, no siempre propuestas conscientemente, ni reconocidas y asumidas. !ero tienen una existencia real. Estn en estrec%a relacin con el papel de la educacin en la sociedad, con el que se reconoce de modo expl cito en los objetivos educativos y con los impl citos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. #a distincin de las finalidades y funciones es una %erramienta metodolgica importante para la metaevaluacin pues informa acerca del grado de correspondencia entre las funciones que cumple con los propsitos con los que se realiza. El anlisis de las funciones es un punto de partida y un aspecto central en el estudio de la evaluacin. En correspondencia con la intencin del presente trabajo se trata, por lo pronto, de mostrar la multifuncionalidad de la evaluacin y la importancia de revalidar aquellas funciones que sustentan el carcter formativo de la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior, para que devengan aut"nticos fines o propsitos a alcanzar.

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"!# D$re%%$o&e' e& la %o&'$(era%$)& (e la' *u&%$o&e' (e la evalua%$)&! #as variaciones en los significados de la evaluacin, planteada en el acpite anterior, se vinculan con la consideracin de las funciones. #as direcciones que sigue el estudio de la evaluacin, en opinin de la autora, muestran %istricamente una ampliacin en el reconocimiento de sus diversas funciones, tales como: +e una funcin de comprobacin de resultados al reconocimiento, adems, de funciones de direccin del proceso de enseanza y aprendizaje. +e funciones puramente acad"micas al reconocimiento expl cito de las diversas funciones sociales de la evaluacin. +e funciones de acreditacin y certificacin a funciones educativas, formativas y reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la situacin educativa. Es obvio que la evaluacin cumple y %a cumplido diversas funciones con independencia de su identificacin y reconocimiento. #as funciones sociales de seleccin de individuos, por ejemplo, aparecen de forma descarnada a la luz del anlisis %istrico anteriormente referido y que permite ubicar el origen del examen como instrumento usado a tal fin fuera del contexto educativo, y en el mbito de la universidad medieval, como medio para seleccionar y admitir a aquellos que formar an parte de las corporaciones de profesores. ,ale reiterar que la g"nesis de esta funcin no responde a necesidades pedaggicas. +urante la primera mitad del siglo -- y %asta la d"cada de los .*, la funcin declarada y esperada de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje, en correspondencia con un fundamento conductista de la enseanza y el aprendizaje y de las propias demandas sociales sobre la educacin. /a se tratase 0los resultados1 en t"rminos del rendimiento acad"mico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. 2utores de la talla de 3yler y 4o%nson &citados por 5tufflebeam, 6789', plantearon que la finalidad de la evaluacin es determinar si los objetivos %an sido alcanzados. 2un en la actualidad se pueden encontrar concepciones similares &:. 2lvarez, 6777'. #as insuficiencias de esta posicin se %izo sentir agudamente con el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las d"cadas del .* y el 9*. 5e abre un espacio para cuestionarse las metas: ;#as metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales< &5tufflebeam, 6786'. 5e revela, asimismo, la importancia de evaluar el proceso, no solo sus resultados. En este =ltimo sentido la distincin de ms impacto en la %istoria de la evaluacin, se debe a 5criven cuando, en 67.9, propuso diferenciar las )6

funciones formativa y sumativa. #a funcin formativa, la consider, como una parte integrante del proceso de desarrollo &de un programa, de un objeto'. !roporciona informacin continua para planificar y para producir alg=n objeto y se usa, en general, para ayudar al personal implicado, a perfeccionar cualquier cosa que est" realizando o desarrollando. #a funcin sumativa ;calcula< el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de los mismos y examinarlos comparndolos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones %an sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluacin del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta %asta nuestros d as. +esde la perspectiva sociolgica, filosfica y de la !edagog a :r tica tiene lugar, %oy d a, los mayores y ms ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluacin educativa y del aprendizaje. 2rgumentados anlisis de las implicaciones ideolgicas y axiolgicas de la evaluacin evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y pedaggico, subrayando, en =ltima instancia, un %ec%o establecido: la insercin del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluacin. >no de los valores a nuestro juicio, ms destacables de estos aportes, es su capacidad para develar el ;lado oculto< o, cuando menos, no fcilmente aceptado de la evaluacin, aquello que no se %ace expl cito en los objetivos de la educacin ni en la evaluacin que se realiza( que no responde a una intencin, pero que est latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de valoraciones. $uestra que no %ay valoracin neutral, tampoco educacin neutral. #o oculto o latente no necesariamente es negativo en el sentido de su relacin con los valores de una sociedad, aunque las referencias ms frecuentes %agan "nfasis en aquello que no entra en los propsitos aceptados socialmente y en las funciones que no devienen de necesidades pedaggicas. ?esulta interesante la observacin de :ardinet en Evaluation scolaire et mesure,6788 &citado por @dez !"rez, 677)', que bajo el rubro de ;critica social de la evaluacin< concluye: ;los socilogos %an analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exmenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciacin y estratificacin social<. En relacin con los fines o propsitos de la evaluacin se destaca su relacin con las llamadas *u&%$o&e' +e&%u,$er-a'. del sistema educativo y dentro del mismo &@. 2ngulo, 677A' referidas a la seleccin de individuos, control administrativo, gestin productivista del sistema educativo, que produce una conversin de la participacin ciudadana en dic%o sistema, en participacin mercantil &como clientes'. +ic%as funciones, seg=n el referido autor, se derivan )B

de las demandas que el capitalismo avanzado %ace al Estado y al sistema educativo como aparato del mismo. #os fines de la evaluacin se subordinan, en gran medida, a dic%as funciones, trayendo como consecuencia el predominio de aquellos fines que se le corresponden. En estudios que indagan sobre los propsitos de la evaluacin aparecen respuestas de docentes y directivos que muestran una realidad sometida a exigencias externas, como ;evaluamos porque se nos pide que evaluemos< &Celtrn y 5an $art n, 677A( @ernndez !"rez, 677)' y no como una necesidad intr nseca del proceso de enseanza y sentida como tal por los docentes. 2dems, repercute sobre el contenido de la evaluacin, pues el supuesto de que todo lo significativo es susceptible de ser evaluado se invierte y termina siendo ;todo aquello que no pueda ser evaluado carece de importancia< &ibid', o el contenido ms probable de ser evaluado es el que puede serlo ms fcilmente &Dimeno, 677A( + az Carriga, 677A' Esto se da en todo el campo de la evaluacin educativa. Eo se eval=an objetivos y procesos complejos y pol"micos, o bien se simplifican arbitrariamente, lo cual repercute sobre el alumno dando preferencia a los contenidos y formas de aprender exigidas por la evaluacin. #as implicaciones de las funciones de la evaluacin en sus fines y contenido llevan a diferentes autores &Frvine, $iles, Evans, 6797( 5ecada, 6787( CerlaG y otros, 677B( CyrG y Hermanson, 677A( :itados por @. 2ngulo' a proponer un replanteo pol tico de algunos procedimientos de evaluacin en el mbito de sistemas educativos. En tal sentido @. 2ngulo propone lo que llama principios de actuacin bsicos y caracter sticas que debe cumplir el proceso evaluativo &ver 677A, p. 6A'. El reconocimiento de la multiplicidad de funciones que cumple la evaluacin del aprendizaje, como tendencia dominante en la conceptualizacin de la misma, permite listar funciones tan diversas como: +efinicin de significados pedaggicos y sociales 5e refiere a los significados que se atribuyen a categor as lingI sticas como "xito y fracaso escolar, rendimiento educativo, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseanza, progreso escolar, excelencia escolar. :onceptos con los que se piensa, estudia, investiga, planifica y se %ace pol tica educativa, dando por supuesto muc%os aspectos que pueden ser discutibles &Dimeno, 677A'. @unciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la jerarquizacin, la promocin. #os t tulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, )A

se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. >na sociedad meritocrtica competitiva reclama que sus individuos se ordenen por su aproximacin a la ;excelencia< 2 mayor cercan a, mayor m"rito individual. 2 mayor cantidad o nivel de los t tulos que logra una persona, ms vale socialmente. 5i se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluacin que la sociedad %a acuado como leg timas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. >n t tulo puede ser una ;patente de corso< para personas no necesariamente competentes, puesto que los t tulos garantizan formalmente el saber pero, como dice Courdieu &6788, pag. BB', no pueden asegurar que sea cierta tal garant a. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempea, pero no posee el t tulo acreditativo, y cae bajo sospec%a. 3ambi"n puede ocurrir con las instituciones. +esde el punto de vista de las pol ticas educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de educacin, se evidencia una creciente aspiracin no elitista, expresada en la b=squeda de mayor calidad de educacin para mayor cantidad de personas. Esta pol tica toma cuerpo, fundamentalmente, en la definicin de niveles obligatorios de educacin y por tanto la democratizacin del acceso a niveles bsicos creando oportunidades para todos. 5i en la enseanza obligatoria, cuando menos, la evaluacin se realiza con carcter selectivo y jerarquizador, constituye una prctica antisocial. @uncin de control. !or la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Jculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores &evaluadores' se potencia por las relaciones asim"tricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente( respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje. #as implicaciones %an sido ampliamente analizadas y demostradas por numerosos autores &,illarroel, 677*( Elliot, 677B( 2lvarez $"ndez, 677A( + az Carriga, 677)( ,izcarro, 6779( 5a n #eiva, 6778( 3%omson y @alc%iniGov, 6778( 5ambelliz Kay $c+oLell, 6778'. ))

#as tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la prctica, deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin. @unciones pedaggicas. Cajo este rubro se sit=an diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida &$. Donzlez, 6779'. @unciones en la organizacin y gestin de la educacin, en tanto sobre la base de los resultados de la evaluacin se establecen las regulaciones de promocin, desercin docente, repitencia, certificacin y dems aspectos que facilitan la organizacin del trabajo de las instituciones educativas, y el paso de los estudiantes por diferentes niveles educativos. #as funciones nombradas no agotan todo su espectro. 2nte tal amplitud algunos autores %an optado, sabiamente, por usar clasificaciones ms gen"ricas. 2s , ?oLntree &678.' las reduce a dos, seg=n se use la evaluacin para 6' ensear al estudiante yMo B' informar sobre el estudiante. :ardinet &6788' propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el mbito nacional, J. :astro &677.' propone la clasificacin siguiente: funcin pedaggica, funcin innovadora y funcin de control. #a funcin pedaggica es considerada la funcin rectora de la evaluacin. 5e caracteriza por producir tres efectos: el instructivo, el educativo y el de resonancia. Este =ltimo se refiere al reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluacin en los diferentes sujetos y contextos sociales. #a funcin innovadora tiene que ver con el desarrollo del educando y la posibilidad de abrir un espacio para propiciar la duda constan te, la necesidad de verificar las propias respuestas, estimular el pensamiento cr tico en el alumno. #a funcin de control es una de las ms conocidas en la literatura, y corresponde en t"rminos generales a lo planteado anteriormente. En resumen , la visin panormica presentada %asta aqu muestra la existencia de diversas clasificaciones y denominaciones de las funciones de la evaluacin, pero los significados son cercanos, coincidentes en algunos casos. >n importante resultado de este anlisis es la evidencia de que uno de los asuntos )N

centrales, vitales, de la evaluacin del aprendizaje, radica en sus funciones tanto expl citas como latentes u ocultas. ?econocer la multifuncionalidad de la evaluacin, permite aproximarse a su esencia y contribuye a dirigir las acciones de mejora o perfeccionamiento de modo reflexivo, consciente. 3anto en la planificacin como en la realizacin y valoracin de la evaluacin del aprendizaje se requiere precisar qu" fines o propsitos se persiguen, cuntos y cules pueden y deben plantearse, cul priorizar &dado que se pueden lograr varios fines simultneamente' y cundo. 2 la vez, es necesario indagar sobre qu" funciones est cumpliendo realmente, tanto para los profesores como para los alumnos y, por supuesto, para la institucin y la sociedad. /, sobre todo, en qu" medida los fines y funciones se corresponden. "!" Fu&%$o&e' releva&-e' para u&a evalua%$)& e(u%a-$va (el apre&($/a0e e& la e&'e1a&/a u&$ver'$-ar$a! +esde el punto de vista de la autora del presente trabajo vale detenerse en determinadas funciones de la evaluacin, por su importancia para el desarrollo del proceso de enseanza universitario y el logro de sus objetivos. En el grfico que sigue se presentan, de modo esquemtico, las que se quieren subrayar.

FUNCIONES DESTACABLES d e la e v a lu a c i n
For D ir e c c i n d e l p r o c e s o . d ia g n s tic o in ic ia l r e tr o a li e n ta c i n c o p r o ! a c i n a tiv a ' r e d ic tiv a A n tic ip a t o r ia d e r e a li% a c io n e s u lt e r io r e s

" e d io # v $a d e a p r e n d i% a &e

(eguladora de las acciones de estudiantes # pro)esores

6. Fu&%$)& (e ($re%%$)& (el pro%e'o (e e&'e1a&/a apre&($/a0e : 2qu se agrupan aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseanza aprendizaje como sistema. 5on las relativas a la comprobacin de resultados, retroalimentacin y ajuste del proceso, establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final. ).

#a comprobacin de los resultados del aprendizaje y la calidad de los mismos permite conocer si se %a alcanzado o no el aprendizaje esperado y otros no previstos y qu" caracter sticas o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. Es particularmente importante cuando se eval=a el dominio de los estudiante para tomar y ejecutar decisiones profesionales de alto riesgo, que pueden comprometer la integridad de las personas, del medio ambiente, de la sociedad. Eo obstante las reiteradas cr ticas sobre la valoracin de los resultados es "sta una funcin leg tima de la evaluacin, aunque justamente reconocida como no suficiente cuando solo se limita al producto. Es dif cil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfaccin o insatisfaccin con lo que se %ace, consustancial al ser %umano y por la ineludible necesidad de dar cuentas ante la sociedad , ante los propios alumnos, de la respuesta al encargo social que tienen las instituciones universitarias. #a evaluacin de los resultados aporta, adems, informacin para acciones de ajuste y mejoras del proceso a ms largo plazo, al contrastar lo logrado con las necesidades que le dieron origen y las metas propuestas, por lo que mantiene v nculo con la retroalimentacin y regulacin de la actividad. #as funciones de retroalimentacin, orientacin y ajustes prevalecen en la evaluacin que se realiza desde el inicio y durante el proceso de enseanza aprendizaje, sustentada en la informacin y valoracin del nivel de partida de los estudiantes y del aprendizaje en desarrollo, lo que permite su orientacin y regulacin acorde con las caracter sticas de los estudiantes, las regularidades y requisitos que debe cumplir dic%o proceso, las condiciones en que se realiza. En este sentido la evaluacin es un elemento imprescindible para orientar y realizar el proceso de enseanza aprendizaje. B Fu&%$)& pre($%-$va , o sea anticipatoria de realizaciones posteriores de los estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del mismo. 5e supone que la evaluacin del proceso y de los resultados tenga una proyeccin futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para %acer predicciones sobre el ulterior desempeo acad"mico y profesional del estudiante. +ic%as predicciones soportan muc%as decisiones sobre el futuro mediato o inmediato del estudiante. Esta es una de las funciones ms interesantes pues resulta muy controvertida. !or una parte porque se asume de modo natural, casi inconscientemente, en la prctica cotidiana como una verdad incuestionable( lo que se pone de manifiesto en la ;facilidad< con que se suelen adoptar las decisiones que interesan a los estudiantes o las clasificaciones perdurables que se %acen de los mismos &buenos, malos', a partir de los resultados de la evaluacin de su aprendizaje. Este %ec%o contrasta con las opiniones que se )9

obtienen, tanto de estudiantes como de profesores, cuando se les invita a reflexionar sobre el valor predictivo de la evaluacin, en las que se evidencian incertidumbres, dudas y %asta negacin de esta funcin. !or otra parte porque existen demasiados resultados investigativos que permiten cuestionar la confiabilidad o fiabilidad de la evaluacin que se realiza tradicionalmente. 5in duda, la funcin predictiva es consustancial a la evaluacin y se justifica en las demandas que la sociedad %ace a las instituciones de educacin en cuanto a la formacin de los estudiantes para una actividad profesional, para la vida. #a evaluacin debe aportar informacin que, en determinada medida y l mite, anticipe el desempeo futuro del estudiante como profesional y ciudadano. +ic%a funcin se justifica adems, por las propias regularidades del proceso de formacin orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. #a evaluacin se debe orientar, no al ayer, sino al maana. #a constatacin y valoracin de un estado como un momento en el que se %ace un ;balance< de lo alcanzado, de los resultados de procesos anteriores 1se trate al inicio, intermedios o final de un ciclo de enseanza1 no tiene 'e&-$(o pe(a2)2$%o si no se orienta al futuro del propio estudiante. +esde esta perspectiva, los diagnsticos de lo que sabe o puede %acer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo, las mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de formacin. #a evaluacin debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede tener por la accin transformadora de la enseanza, en especial, aquellas adquisiciones que aun no puede %acer de modo autnomo con los medios psicolgicos que posee, pero s con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante. #o anteriormente dic%o, en mi opinin, constituye una nueva faceta de la funcin predictiva de la evaluacin que surge al concebir la enseanza desde postulados del Enfoque Histrico :ultural. A Fu&%$)& re2ula(ora (e la a%-$v$(a( (e lo' e'-u($a&-e' 3 (e lo' pro*e'ore' y de todos aquellos implicados o vinculados a la situacin educativa y sus resultados. 5e refiere al papel que desempean las concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluacin del aprendizaje, en la regulacin de su actividad. Es decir, la forma en que conciban y sientan la evaluacin constituir un elemento regulador de su comportamiento y de su orientacin hacia el aprendizaje . Esta funcin no aparece como tal en la literatura, sin embargo, a criterio de la autora, constituye una de las ms importantes funciones de la evaluacin y procede ofrecer algunos datos que avalen dic%o criterio. )8

En los =ltimos diez aos las investigaciones sobre evaluacin del aprendizaje %an incrementado su inter"s en la repercusin de la evaluacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. En encuestas realizadas en diferentes pa ses, como Estados >nidos &Canta et al., 677.', Fnglaterra &Hounsell et al., 677.', 2ustralia &Eig%tingale et al., 677.' seg=n @alc%iGov &6778', la evaluacin y sus efectos se constituye en foco de atencin. 2umentan tambi"n los debates y el reconocimiento del impacto de la evaluacin del aprendizaje en las actitudes que toman los estudiantes universitarios en relacin con su trabajo, sus estrategias de aprendizaje, su compromiso para aprender, su confianza y autoestima, todo lo cual repercute en la calidad del aprendizaje. En sociedades competitivas la luc%a contra la mediocridad puede resultar decisiva porque tiene implicaciones para acceder al mercado de trabajo en condiciones que coadyuven a la obtencin de puestos laborales ms reclamados. Eo obstante, para una evaluacin formativa, las regulaciones por factores extr nsecos, si bien eficaces, no constituyen el ideal leg timo de formacin. #a luc%a contra la mediocridad es vlida pero sustentada en la significacin personal y social del conocimiento y dems caracter sticas requeridas para un desempeo exitoso de la profesin y de esta misma. #os motivos ;extr nsecos< deben devenir en aut"nticas motivaciones intr nsecas a la actividad que desarrolla el estudiante y futuro profesional. En el proceso de enseanza se encuentran m=ltiples oportunidades que identificadas y orientadas conscientemente, contribuyen a la mencionada finalidad. #a evaluacin, en particular, es un poderoso instrumento para clarificar las metas, conferir sentidos y movilizar a los estudiantes en pos de dic%as metas. >na manifestacin del impacto de la evaluacin sobre las actitudes que adoptan los estudiantes ante el estudio, es la existencia de umbrales bajos de satisfaccin con los resultados esperados y obtenidos. 5on casos en los que se estudia &una asignatura, una carrera' para aprobar, para ;pasar<, para cumplir ciertos requisitos de promocin o titulacin. Estos %ec%os aparecen vinculados con la no comprensin del papel de la asignatura en el plan de estudio &como suele suceder con ciertas materias bsicas y generales'( con la significacin de los resultados evaluativos tanto a nivel personal como social, entre otros factores. #o ms importante, quizs, es la posibilidad de transformar o ayudar a variar estos %ec%os mediante cambios en la orientacin, organizacin y ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje, sin ignorar la presencia de factores de ndole social que trasciende a la propia institucin universitaria. #as investigaciones realizadas por Karen 3%omson y Eancy @alc%iniGov &6778', en la >niversidad de Eapier, Edimburgo, muestran que las )7

percepciones que tienen los estudiantes sobre la evaluacin &lo que sienten como demanda de la misma, lo que se eval=a, lo que piensan se espera de ellos', as como la frecuencia y forma en que se realiza la evaluacin, se asocia a formas de enfrentar el aprendizaje, las metas que se proponen los estudiantes, los niveles de salud y bienestar psicolgico, entre otros aspectos. 2lgunos datos de estas investigaciones resultan particularmente interesantes. #as investigadoras diferencian tres tipos de lo que denominan ;aproximacin al aprendizaje< por parte de los estudiantes: una aproximacin o enfoque superficial, un enfoque estrat"gico y un enfoque profundo. #os dos =ltimos son considerados aceptables y deseables, mientras que el primero es evidencia de una deficiente orientacin y ejecucin del aprendizaje. En los resultados muestran una asociacin de la forma en que se realiza la evaluacin y el modo en que los estudiantes la perciben con los tipos de aproximaciones al aprendizaje que adoptan. En general los datos que obtienen sugieren que los estudiantes %acen amplio uso de una aproximacin superficial. Estudian para pasar el examen, son finalistas, sienten que se demanda en la evaluacin una gran dosis de memorizacin ms que de reflexin, consideran que es importante ofrecer un criterio co%erente con el del profesor aunque no necesariamente lo compartan. ?esulta interesante que muc%os estudiantes argumentan que esta no es la manera que desear an estudiar. >no de los datos ms significativos de esta investigacin es el %ec%o de que las aproximaciones estrat"gicas y profundas decrecen en el transcurso de los estudios universitarios &con ligeras diferencias entre estudiantes de diversas reas o carreras'. 3odos los estudiantes investigados muestran patrones similares de aproximacin al aprendizaje despu"s de cinco meses de su entrada a la universidad, lo que no suced a a su ingreso. /, aun ms, los enfoques estrat"gicos y profundos decrecen de primero a segundo y de segundo a tercero, seg=n se constata en el estudio longitudinal, fundamentalmente en el caso de los estudiantes de ingenier a. #as autoras concluyen sobre la posibilidad de que la enseanza y los m"todos de evaluacin encontrados por los estudiantes est"n creando pasividad que no anima a adoptar otras formas ms activas y racionales de enfocar su aprendizaje. Jtro dato de inter"s es la asociacin que encuentran entre niveles altos de estr"s y aproximaciones superficiales del aprendizaje, y resulta a la inversa para enfoques estrat"gicos. En general diversos estudios &@is%er, 677)' muestran altos niveles de ansiedad en los estudiantes de los primeros aos universitarios y sugieren que las presiones de la evaluacin acad"micas, sentidas como requerimientos externos al aprendizaje, tienen un peso significativo en los niveles de estr"s. N*

En cuanto a los profesores, es sabido que sus concepciones sobre la evaluacin, las significaciones que le confieran a la misma, repercuten en los modos de realizarla, en el tratamiento que den a los resultados, regulando su propia actividad como profesor. Este efecto sobre el profesor repercute en los estudiantes en variadas formas, tanto aceptables y deseables, como de modo negativo, como cuando desarrollan estrategias de ;supervivencia< para ;pasar<, no para aprender. ) Fu&%$)& *or4a-$va , en el sentido de servir de v a de enseanza y aprendizaje, es decir la evaluacin vista como un 4e($o o re%ur'o para la *or4a%$)& de los estudiantes. En tal sentido se pueden considerar, como m nimo, dos dimensiones. :on un significado ms estrec%o, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulacin como sujeto de la actividad, y su autovaloracin personal cuya g"nesis tiene un espacio en las valoraciones rec procas que se dan en las interacciones con los dems copart cipes del proceso de enseanza aprendizaje y consigo mismo. En una acepcin amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. +urante la evaluacin el estudiante aprende, en toda la extensin de la significacin del t"rmino, desarrolla sus cualidades, capacidades, intereses. >no de los efectos ms relevantes de la evaluacin sobre el aprendizaje, se refiere a su contribucin en la formacin de cualidades en los estudiantes como la autonom a, la reflexin, la responsabilidad ante sus decisiones, la cr tica, que forman parte de los objetivos de la enseanza universitaria. !ara el logro de los mismos la evaluacin debe devenir en momento de aprendizaje, fundamentalmente cuando se comparte, entre profesores y estudiante, las metas, los procedimientos y los criterios de evaluacin. #as relaciones de la evaluacin con el aprendizaje no son mecnicas, simples, automticas. #a mejora en el aprendizaje, especialmente en las cualidades mencionadas y la capacidad de autoevaluacin, se da a condicin de una participacin real y efectiva de los estudiantes en el proceso de evaluacin, lo que requiere clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la evaluacin propuestos por los profesores y discutidos con el grupo y con cada estudiante o generados por los mismos. #as referidas investigaciones dan cuenta de las diferencias que se encuentran, en una misma situacin de evaluacin, entre las interpretaciones N6

de profesores y estudiantes respecto al sentido de la evaluacin, a los procedimientos, al contenido de los criterios y estndares empleados. +ic%as experiencias evidencian que, aun en el contexto de una evaluacin innovadora o alternativa, que incluye novedosos procedimientos de evaluacin y prcticas de autoevaluacin, evaluacin por pares y coevaluacin, existen formas divergentes de percibir la evaluacin entre los estudiantes y entre estos y los profesores, y entre los profesores mismos. 2simismo, la supervivencia de concepciones tradicionales respecto al significado y sentido de la evaluacin en los estudiantes o en los profesores o en ambos, %ace que aun ante situaciones de innovacin, no se manifiestan transformaciones significativas en la formacin de los alumnos. Estos %ec%os permiten %ablar de un curriculum expl cito relativo a la evaluacin, que son las metas u objetivos y los significados declarados por profesores y directivos institucionales para la misma, y que son comprendidas &no necesariamente asumidas' por los estudiantes( y un curriculum oculto, que son los significados que cada uno atribuye a la prctica de la evaluacin y que act=an como ;teor a en accin< &5ambell, 6778', que orienta el comportamiento de los sujetos y confiere sentidos. Ello refuerza la necesidad de que la concertacin de fines se lleve a efectos despojado de todo formalismo, y da fundamento a la exploracin de diversas v as para lograr que los estudiantes asuman las metas deseadas. 2simismo, estos datos muestran la estrec%a vinculacin entre las funciones de la evaluacin, particularmente de las funciones regulativas y formativas. En sntesis , la funcin formativa, en su sentido amplio, incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluacin en el contexto del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que ella representa para la formacin de los estudiantes, acorde con las finalidades educativas y con las regularidades de dic%o proceso. #a funcin formativa, en toda su extensin, como atributo y razn de ser del sistema de evaluacin del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. En resumen, la evaluacin debe estar al servicio del proceso de enseanza y no a la inversa.

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