Sunteți pe pagina 1din 8

Dezvoltarea competenei metacognitive n mediile colaborativvirtuale de nvare

Loredana Manasia Universitatea din Bucureti loredanamanasia@yahoo com !ndrei "#rvan !cademia de $tudii %conomice andreiparvan@gmail com !bstract
Metacognition is usually defined as thinking about thinking. Current research on metacognition mainly focuses on the individual side of the metacognitive competence. This paper aims at presenting a conceptual model designed to address the metacognitive competence in virtual collaborative learning environments. The model points on the following dimensions of metacognition: a) task understanding and metacognitive monitoring, b) selection of the appropriate strategies to accomplish the task, and c) evaluation of the learning experience. The core of this model is represented by the use of scaffolds. urthermore, the paper describes the characteristics of a virtual collaborative learning environment enabled to support metacognitive scaffolding.

&

'ntroducere

Una dintre provocrile majore crora educaia este chemat s le rspund vizeaz formarea competenelor de a lucra n echip i de a gestiona informa ia ntr-o manier eficace. n context european, informaia devine una dintre cele mai importante resurse care contribuie la dezvoltarea economiei bazate pe cunoa tere i la formarea capitalului uman. Scopul acestei lucrri este de a articula i a exemplifica dou concepte esen iale care s susin nvarea eficace nvarea colaborativ mediat de computer !"S"#$ i metacogniia. nvarea colaborativ mediat de computer !"S"#$ este una dintre paradigmele care promit s eficientizeze at%t predarea, c%t i nv area prin integrarea resurselor tehnologice i crearea unor medii de nv are n care se produc schimburi i interaciuni. nvarea colaborativ face referire la a crea contexte n care elevii sunt ncurajai s conlucreze i s participe activ pentru a rezolva o sarcin de nv are. &rocesul prin care se produce nvarea face diferen a fa de paradigma tradi ional, n care profesorul distribuie informaia. ' lucra n grup, a rezolva sarcini i probleme complexe prin intermediul calculatorului sunt competene transversale, uor transferabile n diferite contexte profesionale. "ercetri empirice confirm ipoteza conform creia rezolvarea sarcinilor i problemelor ntr-un grup de lucru solicit activarea unor procese cognitive superioare care se produc cu dificultate n nv area de tip individual.

n acest context de colaborare, metacogni ia organizeaz, ordoneaz, monitorizeaz i evalueaz procesele de g%ndire grupal !co-cogni ie$. 't%t lucrul n grup, c%t i utilizarea strategiilor metacognitive sunt abilit i care se dob%ndesc i necesit o instrumentare explicit din partea profesorului. 'stfel, articolul i propune s prezinte strategii, tehnici i procedee prin care poate fi instrumentat nvarea colaborativ pentru a stimula dimensiunea metacognitiv a grupurilor de lucru.

Metacogniia competen individual i de grup

n sens larg, metacogniia este definit ca (g%ndire asupra g%ndirii), fiind o activitate cognitiv de rang superior. *aportat la activitatea de nv are, competen a metacognitiv definete o msur a ceea ce elevul tie, a ceea ce acesta contientizeaz c nu tie, a cunotinelor sau percep iilor despre modul n care nvarea se produce i este eficient. +lavell ,--. define te metacogni ia ca reprezent%nd cunotine i percepii asupra modului n care ac ioneaz i interacioneaz factorii cognitivi, influen%nd demersurile de natur cognitiv ale elevului. 'ceasta reprezint un nivel metacognitiv primar, n care sunt implicate predominant cunotine declarative. 'chiziia cunotinelor metacognitive l conduce pe elev ctre o nelegere superioar a actului de nv are. &e baza cuno tin elor metacognitive, pot fi dezvoltate, prin activit i de formare, abilit i de gestiune a activitii mentale planificare, monitorizare, evaluare i reglaj ,/. ,--. ,-0. ,-1. ,0.. 'stfel, un model de stimulare a competenei metacognitive va adresa at%t dimensiunea cunotinelor metacognitive, c%t i pe aceea a managementului metacognitiv.

Dimensiuni metacognitiv e

)unotine metacognitive Monitorizare metacognitiv i autoregla*

"unotine despre persoane "unotine despre sarcini "unotine despre strategii &lanificare 2onitorizare 3valuare 'utoreglaj4'utocontrol

Tabelul 1: Dimensiuni structurale ale metacogniiei

5eenman ,-6., realiz%nd o meta-analiz a cercetrilor din domeniul metacogni iei, subliniaz c aceast competen are efecte concrete i importante asupra nv rii. 2etacogniia are un rol important n nelegerea mesajului oral i scris, n rezolvarea de probleme i sarcini complexe, n antrenamentul aten iei i al memoriei, n stimularea cogniiei sociale i a autocontrolului. n contextul acestei lucrri, intereseaz dac utilizarea unor strategii explicite de stimulare a metacogniiei n medii virtuale de nv are colaborativ poate conduce la rezultate pozitive n nvare. 2ajoritatea studiilor cu privire la metacogni ie s-au concentrat asupra dimensiunii individuale a acesteia ,-7., plas%nd ntr-un plan secund metacogni ia ca o competen

grupal. 'bordarea colaborativ a nvrii sus ine ns i dezvoltarea unui corp de abordri specifice ale metacogniiei ca practic social ,7.. nelegerea comun i reprezentrile mentale pe care membrii unui grup le pot elabora cu privire la modul n care grupul lucreaz i la rezultatele ob inute reprezint exemple de cunotine metacognitive elaborate la nivel de grup ,-8.. 2etacogni ia grupal este susinut de interaciunile care au loc ntre membri ,-9., conduita reflectiv fiind ncurajat de dinamica grupului. #a nivelul unui grup de nvare, au loc i procese metacognitive, emergente din cunotinele de natur cognitiv. :egocierea nelegerii unei sarcini de lucru, stabilirea unui obiectiv comun, planificarea unui demers de ac iune i evaluarea produsului n raport cu criteriile enunate de profesor sunt exemple de procese metacognitive prin care se realizeaz managementul eficient al activit ii cognitive. 3levii care ating un nivel cel puin mediu al competen ei de (a nv a s nve i) tiu s integreze strategiile metacognitive at%t n activitatea de nv are individual, c%t i colaborativ. Un rol esenial revine at%t profesorului, c%t i mediului n care se produce nvarea.

,nvarea colaborativ mediat de computer -)$)L.

Un mediu virtual de colaborare le ofer elevilor acces la un nucleu comun de cunotine, pun%ndu-i n ipostaza de a consuma informa ie, dar i de a produce cunoatere i de a negocia sensurile acesteia ,-;.. <intr-o alt perspectiv, a intra n contact cu informaia nu garanteaz producerea nv rii. <ar ce presupune nv area ntr-un mediu colaborativ= "ercetrile care au ncercat s ofere un rspuns acestei ntrebri relev caracteristicile i beneficiile cognitive ale tipurilor de interac iuni caracteristice dinamicii unui grup. >eoria social a nvrii ,7. afirm c nv area este, ntr-o manier esenial, legat de participare. *ela ia dintre individ ?i nv are presupune o micare cu dublu sens a celui dint%i pe de o parte, nv area presupune implicarea individului n practicile, n activitile care l desemneaz ca agent al producerii cunoa?terii, iar pe de alt parte, construc ia de sens este o consecin a implicrii anterior menionate. @mplicarea n experien ele sociale este procesul fundamental prin care fiina uman nva ?i atinge un anumit nivel de dezvoltare. "rearea de sens ?i nelegerea sunt elementele de deziderat, de finalitate a nv rii, iar procesul care st la baza construciei de sens este de tip tranzac ional negocierea sensului ,7.. @mplicarea este procesul fundamental prin care fiin a uman nva i atinge un anumit nivel de dezvoltare. @mplicarea elevilor este mai mare atunci c%nd utilizeaz computerul n activitile de nvare ,A.. Un corp de cercetri relevante ,-A. ,9. indic faptul c rezolvarea de sarcini de nvare n grup se concentreaz fie asupra aspectului organizatoric, fie asupra celui cognitiv, de performan n nvare. +actorii cognitivi influen eaz modul n care se construiete, se negociaz i se distribuie acel corp comun de cuno tin e ,-A.. *olul cunoaterii este de natur instrumental, de a oferi baza pentru rezolvarea unei sarcini de nvare ,;.. *epertoriul comun al grupului de nv are se construie te ntr-o manier mai dinamic n contextul unui mediu virtual de nv are prin colaborare.

Bohnson ,9. definete mediile virtuale de nvare colaborativ !5#3$ ca fiind o interfa, un proiect, o structur social vizibil care s sus in producerea nv rii. <in perspectiva activitii didactice, profesorul poate integra 5#3 ca instrumente n strategia de instruire !e.g. CnoDledge +orumE, FiGi"lassroomE, 3asHclassE, 2oodleE$. &entru nvarea colaborativ, 5#3 reprezint o arhitectur de suport n rezolvarea sarcinilor de nvare. &entru ca nvarea s se produc eficient, un astfel de mediu virtual le va pune la dispoziie elevilor instrumente de comunicare sincron i asincron, instrumente de luare a notielor i stocarea acestora, jurnale individuale sau colective. + & %tape n rezolvarea sarcinilor n mediile colaborative de nv are *ezolvarea unei sarcini de nvare n manier colaborativ presupune abordarea procesual a acesteia. &entru a susine dezvoltarea competen ei metacognitive, fiecare etap se va baza pe un eafodaj metacognitiv, anume planificat de ctre profesor.

%tape de rezolvare -. 3nunarea sarcinii ;. 3xplicitarea nelegerii individuale a sarcinii de nvare 9. :egocierea unei nelegeri comune a sarcinii de nvare 6. @dentificarea strategiilor de rezolvare a sarcinii A. *ezolvarea sarcinii

/esponsabil &rofesorul +iecare dintre membrii grupului de lucru Irupul de lucru !se poate implica i profesorul) Irupul de lucru Irupul de lucru

Tabelul 2. Etape n rezolvarea colaborativ a sarcinilor de nvare

Dezvoltarea metacogniiei prin strategii de ea1oda*

&entru a putea aborda ntr-o manier performant rezolvarea sarcinilor de nv are, elevii vor fi susinui printr-un eafodaj de tip metacognitiv !eng. metacognitive scaffolding$. 2ajoritatea elevilor nu manifest o conduit metacognitiv autodeterminat, rezult%nd necesitatea de a integra e afodajul metacognitiv n strategia de instruire. *olul (schelelor) metacognitive este de a-i ajuta pe elevi s i formeze i s adopte n mod autodeterminat o conduit reflectiv n nv are ,-/.. +lavell ,--. clarific rolul elementelor de suport n nv are e afodajul sus ine, ghideaz i focalizeaz g%ndirea. "ercetrile n domeniu individualizeaz trei clustere de strategii metacognitive pertinente at%t pentru nvarea colaborativ, c%t i pentru demersurile individuale ,--. a) strategii de planificare, b) strategii de monitori!are i autoregla" i c) strategii de evaluare. Urmrind etapizarea prezentat n >abelul ;, metacogni ia le va fi stimulat elevilor pentru a nelege cerina enunat prin sarcina de lucru, a stabili colaborativ o strategie i a identifica instrumentele necesare pentru rezolvarea sarcinii primite, pentru a monitoriza procesul i a evalua rezultatul, dar i experien a de nv are.

n 5#3, pentru formarea competenei metacognitive, profesorii au la dispozi ie o plaj de metode i instrumente de eafodaj metacognitiv. n continuare, lucrarea prezint i explic urmtoarele metode i$ metoda matricei eroteticeJ ii$ metoda #ntreb$rilor strategiceJ iii) tehnica "urnalului. 0 & 2ehnica matricei erotetice 2atricea erotetic, utilizat pentru stimularea metacognitiv, include trei ntrebri care stimuleaz orientarea i nelegerea sarcinii de nv are, precum i organizarea pentru rezolvarea acesteia. 3ste un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare.

)e tim despre34

)e ne-am dori s tim )e avem nevoie s tim despre34 despre34

Tabelul 3: Matrice erotetic pentru stimularea metacognitiv

Figura 1: Matricea erotetic n WikiClassroom VLE

@nformaia colectat de profesor prin intermediul acestei matrice este relevant pentru adaptarea repertoriului de strategii metacognitive pentru monitorizare i evaluare. "aracteristicile 5#3 faciliteaz actualizarea informa iilor i reorganizarea acestora ntr-un repertoriu care s susin rezolvarea sarcinii. <ac exist informa ie stocat n 5#3, sarcini similare, proiecte, portofolii, acestea pot fi u or accesate de elevi pentru a le adapta noii sarcini.

0 ( 2ehnica ntrebrilor strategice 3levii au nevoie de o formare prealabil pentru a putea utiliza tehnica ntrebrilor strategice. &entru elevii de v%rste mici sau pentru grupuri de lucru mai pu in antrenate se pot utiliza liste cu ntrebri ,6.. >ehnica ntrebrilor strategice poate instrumenta at%t strategiile de planificare, c%t i pe cele de monitorizare i evaluare metacognitiv ,8.. "lani1icare "e tim despre sarcina primit= "are este scopul= "are este planul nostru= "e rol va juca fiecare membru al echipei= "are sunt punctele tari ale echipei= Monitorizare Se respect planul de lucru= 3ste nevoie s schimbm planul= "e rol ndeplinete fiecare membru al echipei= "are sunt punctele tari ale echipei pe care le-am utilizat= "are sunt primele ; aspecte care merg bine n echip= "e am putea mbunti= %valuare 'm atins obiectivul propus= "e a mers bine= "e nu a mers bine= "e vom face diferit data viitoare=

Tabelul 4. Liste de ntreb ri pentru planificare, monitorizare i evaluare

Figura 2. Chestionar cu ntreb ri strategice n WikiClassroom VLE

0 + 2ehnica *urnalului K alt tehnic eficient pentru a susine autoreflec ia i utilizarea strategiilor metacognitive n nvare o reprezint jurnalul liber construit sau cu ntrebri-schel. 3levii care utilizeaz jurnalele de nvare pentru a descrie i a analiza parcursul, progresul i rezultatele n nvare ating un nivel superior al competen ei de (a nv a

s nvei),-. . Burnalul de nvare este un instrument cu potenial reflectiv intrinsec, n sensul c a scrie despre un moment de nv are i ofer elevului contextul de a identifica inconsistene, erori sau aspecte pozitive u or de transferat ntr-un context similar. &entru a susine reflecia prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra n jurnal ntrebri strategice de planificare, monitorizare sau evaluare ,8..

5 )oncluzii
nvarea colaborativ mediat de computer i-a dovedit valen ele instruc ionale prin intermediul unor cercetri dedicate. &entru a augmenta performan ele elevilor, profesorul poate integra n mod ingenios n strategia de instruire metode, tehnici i instrumente de eafodaj metacognitiv. *olul acestora este de a-l sus ine pe elev n managementul activitii mentale care susine nvarea. #iteratura dedicat scoate n eviden lipsa unei conduite reflective pe care elevii s o adopte n mod natural, acesta fiind principalul motiv pentru care profesorului i revine rolul de a integra n mod explicit strategiile metacognitive n instruire. n cadrul articolului au fost prezentate tehnica matricei erotetice, tehnica ntrebrilor strategice, dar i tehnica jurnalului, ca instrumente de e afodaj metacognitiv. *epertoriul de tehnici prezentate nu este, fr ndoial, exhaustiv. 'cestuia i s-ar putea aduga tehnica refleciilor scrise, evalurile formative n pereche sau chestionarele metacognitive. Un aspect care se dore te a fi subliniat este faptul c o dat cu antrenamentul metacognitiv i cu dob%ndirea unei experien e de reflec ie, elevii i pot dezvolta propriile strategii metacognitive. &entru a putea evalua n profunzime efectele pe care le au tehnicile de e afodaj metacognitiv asupra dezvoltrii competenei de a nv a s nve i sunt necesare cercetri longitudinale care s se concentreze i asupra dezavantajelor acestor tehnici !e.g. tehnicile metacognitive fac apel la capacitatea de verbalizare a elevilor$.

6 Bibliogra1ia
,-. '. IourgeH, L2etacognition in basic sGills instruction), Metacognition in learning and instruction% Theory research and practice, CluDer 'cademic &ublishers, <ordrecht, ;11-, pp -0-9; ,;. M. #im, C.B. Clein, L>eam mental models and team performance. ' field studH of the effects of team mental model similaritH and accuracH), &ournal of 'rgani!ational (ehaviour, 5ol. ;0!6$, ;11/, pp 619-6-7 ,9. <. Bohnson, *. Bohnson, )ssessing students in groups% *romoting group responsibility and individual accountability, "orDin &ress, "alifornia, ;116 ,6. <. Bohnson, *. Bohnson, 3. Bohnson-Nolubec, L"o-operationin the classroom !ediia a 5@-a$, @nteraction MooG "ompanH, 3dina, -889 ,A. <. Bonassen, N. CoDn, L"ommunication patterns in computer mediated versus face-toface group problem solving, +ducational Technology ,esearch and -evelopment, 5ol. 68!-$, ;11-, pp 9A-A-

,/. <. *. "ross, S.I. &aris, L<evelopmental and instructional analHses of childrenOs metacognition and reading comprehension), &ournal of +ducational *sychology, 5ol. 71!;$, -877, pp -9---6; ,0. <. Fhitebread, &. "oltman, <.&. &asternaG, ". Sangster, 5. Irau, S. Mingham, P. 'lmeQdad, <. <emetriou, L>he development of tDo observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in Houng children). Metacognition and .earning, 5ol. 6 , ;118, pp /9R7A ,7. 3. Fenger, Communities of practice: .earning, meaning, and identity , "ambridge UniversitH &ress, :eD SorG, -887. ,8. I. SchraD, L&romoting general metacognitive aDareness), Metacognition in learning and instruction% Theory research and practice, CluDer 'cademic &ublishers, <ordrecht, ;11-, pp 99-/7 ,-1. I. SchraD, C.B. "rippen, C. NartleH, L&romoting self-regulation in science education 2etacognition as part of a broader perspective on learning), ,esearch in /cience +ducation, 5ol. 9/, ;11/, pp ---R-98 ,--. B. N. +lavell, L2etacognition and cognitive monitoring ' neD area of cognitivedevelopmental inQuirH), )merican *sychologist, 5ol. 96 , -808, pp 81/R8-,-;. #. +arrell, L:egotiating GnoDledge in the GnoDledge economH ForGplace educators and the politics of codification), /tudies in Continuing +ducation , 5ol. ;9!;$, ;11-, pp ;1--;-6 ,-9. 2. 2c:eese, LSocio-cognitive factors in the acQuisition and transfer of GnoDledge), Cognition, Technology and 0ork, 5ol. ;!9$, ;111, pp -/6--00 ,-6. 2.5. B. 5eenman, L>he assessment and instruction of self-regulation in computerbased environments ' discussion), Metacognition and .earning, 5ol. ;, ;110, pp -00R-79 ,-A. *. #esh, 2. Noover, M. Nole, '. CellH, >. &ost, L&rinciples for developing thoughtrevealing activities for students and teachers), ,esearch -esign in Mathematics and /cience +ducation, #aDrence 3rlbaum, 2ahDah, ;111 ,-/. S. &untambeGar, L'n integrated approach to individual and collaborative learning in a Deb-based learning environment), Computer /upport for Collaborative .earning 1C/C.) 2333 Conference, Stanford UniversitH, #aDrence 3rlbaum, 2ahDah, -888 ,-0. S.I. &aris, &. Finograd, L&romoting metacognition and motivation of exceptional children), ,emedial and /pecial +ducation, 5ol. --!/$, -881, pp 0--A ,-7. >.*. Nurme, Metacognition in group problem4solving. ) 5uest for socially shared cognition, accesat n august ;1-9 la adresa http 44herGules.oulu.fi4isbn8078A-6;/;0174isbn8078A-6;/;017.pdf ,-8. 5.M. Ninsz, L2etacognition and mental models in groups 'n illustration Dith metamemorH of group recognition memorH, Team cognition. 6nderstanding the factors that drive process and performance, 'merican &sHchological 'ssociation, Fashington, ;116