Leitura e Produção Textual Acadêmica

Leitura e Produo Textual Acadmica I
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Perodo
Marcos Baltar Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti Diva Zandomenego
Florianpolis - 2011
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowsky Coordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso Jos da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Diretora Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti Chefe do Departamento: Izabel Christine Seara Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes Coordenador de Tutoria: Renato Miguel Basso Coordenao Pedaggica: LANTEC/CED Coordenao de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE
Comisso Editorial
Tnia Regina Oliveira Ramos Mary Elizabeth Cerutti-Rizzati
Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenao Geral: Andrea Lapa Coordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny Produo Grfica e Hipermdia Design Grfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki Coordenao: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues Adaptao do Projeto Grfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Diagramao: Maiara Ornellas Ario, Karina Silveira, Thiago Felipe Victorino Figuras e Tratamento de Imagem: Talita vila Nunes, Thiago Felipe Victorino, Thiago Rocha Oliveira Reviso gramatical: Diva Zandomenego, Lcia Locatelli Flres Design Instrucional Coordenao: Vanessa Gonzaga Nunes Designer Instrucional: Maria Luiza Rosa Barbosa
Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia.
Ficha Catalogrfica
X999y Sobrenome, Nome Ttulo do Livro / Nome Sobrenome, UFSC, UAB. Florianpolis : LLV/CCE/UFSC, 2009. XXXp. : XXcm ISBN XXXXXXXX 1. xxxxxx. 2. xxxxxx. I. xxxxxx. II. xxxxxx. CDD 410
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 7 Unidade A - Letramentos: escola e universidade.................11
Introduo...................................................................................................................12
1 Afabetizao e Letramento.......................................................................13 2 Letramento Acadmico: mitos, rituais de ingresso, prticas e gneros textuais/discursivos.....................................................................19 3 Letramentos . .................................................................................................23
Consideraes finais desta Unidade . ...............................................................26
Unidade B - As prticas discursivas na universidade e os gneros textuais/discursivos acadmicos.........................29

Introduo...................................................................................................................31
1 Gneros textuais/discursivos: uma reflexo sobre usos sociais da linguagem . .....................................................................................................33 2 Gneros textuais/discursivos acadmicos...........................................39
2.1 Fichamento .........................................................................................................40 2.2 Resumos................................................................................................................54 2.3 Resenha . ..............................................................................................................72 2.4 Seminrio ............................................................................................................81 2.5 Artigo acadmico..............................................................................................95 Consideraes finais desta Unidade................................................................108
Unidade C - Leituras e Produes Textuais: Relaes Implicacionais.............................................................. 111

Introduo.................................................................................................................113
1 As Leituras: o que lemos, por que lemos, como lemos, quando lemos.............................................................................................. 115
2 A Construo de Sentidos nas Leituras.............................................. 125 3 Implicaes entre Destreza em Leituras e Produes Textuais Especficas. ................................................................................... 133
Consideraes finais desta Unidade................................................................138
Referncias. ...................................................................................... 141
Apresentao
Caro(a) aluno(a),
niciamos, com voc, o estudo desta disciplina chamada Leitura e Produo Textual Acadmica I, cujo objetivo geral construir um espao para discusses tericas e para atividades de leitura e de produo de
diferentes gneros discursivos que circulam na Universidade. Ao longo do semestre, vamos estudar fichamentos, resumos, resenhas, seminrios, projetos e artigos acadmicos, fazendo-o ancorados na concepo de que esses gneros emergem da esfera acadmica e regulam as prticas discursivas desse meio. Por essas razes, a sua maestria condio sine qua non para que voc, como estudante universitrio de Letras e professor em formao, possa desempenhar um papel de protagonista nesse ambiente. A Unidade A trata dos conceitos de letramento e de letramento acadmico e
suas implicaes na constituio identitria do professor de Letras em formao neste curso. O objetivo da Unidade desenhar o cenrio dos estudos de letramento no Brasil, a partir de uma discusso introdutria, baseada nas concepes de autores brasileiros, tais como Freire (1975), Kleiman (1995), Soares (1998), Ramirez (2006) e Fisher (2008), entre outros, bem como nas concepes de autores estrangeiros, tais como Barton; Ivanic (1991), Hamilton; Barton; Ivanic (1993), Gee (1994), Street (2010) e Zavala (2010). A Unidade B tematiza algumas prticas de linguagem significativas na universidade, cuja compreenso necessria para que o estudante possa interagir nesse ambiente discursivo, mobilizando os diferentes gneros que ali circulam. Tem como objetivos esclarecer questes mais gerais acerca do conceito de gnero textual/discursivo, fazendo aluso a diferentes quadros tericos, tanto quanto discutir os gneros que circulam na esfera acadmica como unidades textuais/discursivas de interao e suas especificidades tema, contedo, estilo, funo, situao de produo, autoria , gneros cuja apropriao fator decisivo para a constituio da autonomia do estudante, em seu processo de letramento acadmico, durante sua formao universitria. Essa Unidade est estruturada em dois captulos que debatero o conceito de gnero textual/discursivo e a importncia da apropriao de cinco gneros Ao longo deste livro, usaremos a expresso gnero textual/discursivo, nessa denominao em alternncia, em razo das diferentes abordagens tericas implicadas na discusso desse conceito, abordagens as quais no sero objeto de estudo nesta disciplina.
que circulam, predominantemente, no mbito universitrio para o xito da formao do estudante em nvel de graduao. Tais gneros textuais/discursivos acadmicos, a saber: fichamento, resumo, resenha, seminrio e artigo acadmico sero detalhados em cinco sees do captulo dois. Nesse conjunto, a quarta seo destaca-se das demais por se tratar de planejamento e execuo de uma atividade de linguagem predominantemente oral seminrio acadmico. A quinta seo contempla um dos mais importantes gneros textuais/ discursivos da atividade acadmica: o artigo acadmico. Esse gnero fecha o estudo da disciplina, entre outras razes, porque demanda a constituio de um aporte terico, ao longo dos estudos, que permita a voc reunir informaes necessrias e suficientes para levar a termo a produo de um artigo. Assim, os objetivos dessa seo so identificar a configurao acadmica do gnero artigo acadmico, reconhecer sua estrutura retrica e sua funo discursiva, e orientar a produo de um artigo. Enfim, o segundo captulo da Unidade B, em todas as sees, apresenta discusses conceituais sobre os gneros em foco. A Unidade C fecha este livro e trata das relaes entre leitura e produo textual e usos sociais de linguagem, tendo como objetivo estudar as relaes implicacionais entre ambas as atividades, alm das implicaes entre leitura e vida social e produo de textos e ao discursiva nas diferentes esferas de atividade humana. Importa chamar sua ateno para o fato de que a disciplina est estruturada em um crescendo de dificuldades e prev um percurso de reflexes, propositadamente selecionadas com base em um s tema letramento , de modo a favorecer a construo e a potencializao de seus conhecimentos sobre esse mesmo tema, para que, medida que a disciplina for se desenvolvendo, voc possa dialogar com autores que j escreveram sobre o tema, apropriar-se de novas informaes, construir novos argumentos, conhecer novos exemplos, dominar novos meandros do assunto, o que, acreditamos, favorecer a finalizao de nosso estudo com a produo de um interessante artigo sobre letramento. Esperamos sinceramente poder dialogar com voc por meio das discusses veiculadas neste livro, de sorte a contagi-lo(a) com a empatia que mantemos com o estudo do letramento acadmico, no apenas com a leitura e a produo de textos que circulam na universidade, mas tambm com o sentir-se, efetivamente, pertencente a essa esfera da sociedade, para compreend-la em toda a sua complexidade, para contest-la se for necessrio; para, enfim, ajudar a constru-la cotidianamente, na condio de protagonistas.
nossa expectativa que voc, ao longo da disciplina, habitue-se a seu novo estatuto de estudante universitrio(a); torne-se mais curioso(a) em relao a leituras de bons artigos cientficos, publicados em peridicos de excelncia acadmica; passe, com certa regularidade, a retirar livros de bibliotecas e a comprar livros, para constituir sua prpria biblioteca. Desejamos que voc, num futuro bem prximo, seja um(a) estudante universitrio(a) comprometido(a) com sua formao acadmica, um leitor(a) contumaz, apaixonado(a), habitual, porque, para ns, o processo de letramento acadmico passa pela formao preliminar e concomitante do leitor de diferentes gneros textuais/discursivos. Desejamos que voc se sinta impelido(a) a frequentar congressos da nossa rea de linguagem, para conhecer o trabalho de outros professores pesquisadores e de outros estudantes de graduao e ps-graduao, e que, num futuro prximo, possa contribuir para as discusses sobre os temas que julgar importantes, escrevendo bons artigos a fim de submet-los a bons peridicos, e apresentar comunicaes em congressos, simpsios, ou mesmo em semanas acadmicas do seu curso. Com um forte abrao, esperamos contar com voc, como novo membro da academia e desejamos que acesse, com curiosidade e anlise crtica, os materiais que projetamos para a nossa disciplina, a fim de que possamos seguir avanando juntos.
Marcos, Mary e Diva
Unidade A
Letramentos: escola e universidade
Introduo
Esta unidade est estruturada para que voc, tendo-a estudado, seja capaz de compreender conceitos, tais como alfabetizao, letramento, alfabetismo, analfabetismo, letramentos situados, letramento escolar e letramento acadmico.
HOUAISS, Antonio. Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
Voc vai encontrar, ao longo desta unidade, uma srie de termos e conceitos que possivelmente desconhea. Sugerimos, por isso, que use um bom dicionrio, como o Dicionrio Houaiss que se apresenta, hoje, como uma das melhores referncias neste gnero ou ferramentas de busca na internet; caso a dvida persista, contate com seu tutor a distncia.
Alfabetizao e Letramento
CAPTULO
Sociedade grafocntrica aquela em que [...] a escrita parte constitutiva das mais diversas atividades do nosso dia-a-dia: h textos escritos em muros, outdoors, camisetas, papis, cartes, livros, livrinhos e livres (BATISTA et al., 2007, p. 16).
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Afabetizao e Letramento
No mundo contemporneo, embora as prticas cotidianas de comunicao ocorram em proporo significativamente maior na modalidade oral das lnguas, mesmo em sociedades grafocntricas, preciso admitir que a organizao global(izada) das formas de produo, de circulao e de acesso a bens culturais e econmicos est fortemente alicerada no paradigma da cultura escrita. Dentro dessa lgica, a participao de homens e de mulheres no cotidiano processo de construo de uma civilizao mais justa e igualitria para todos muito dependente da sua condio de dominar o cdigo escrito de uma lngua vernacular (e em determinadas circunstncias dominar uma segunda lngua pode ser fundamental) para poder agir autonomamente em sociedade, nos diferentes lugares do planeta, a partir da proficincia em uma ou mais lnguas. Ao longo das ltimas dcadas, governos de pases1 de todos os continentes, organizaes internacionais2 e organizaes no governamentais3 preocupam-se com o fenmeno de excluso social gerado no s pela grande quantidade de indivduos que se encontra s margens do processo educacional formal, mas tambm pelos baixos ndices de permanncia de crianas, jovens e adultos no sistema formal de educao. Esse fenmeno, alm de premir parcela significativa da populao mundial para faixas socioeconmicas marginais, em termos de acesso a melhores empregos e salrios, entrava o processo de crescimento socioeconmico de pases em desenvolvimento e at de naes mais desenvolvidas, uma vez que a economia no mundo tende cada vez mais globalizao. Voc deve estar ciente de que, no Brasil, h dcadas o problema do analfabetismo absoluto vem sendo enfrentado e de que possvel afirmar que, nos ltimos anos, temos tido relativo xito, principalmente por conta da quase totalidade de crianas que frequentam os bancos escolares, em todos os estados da federao. Esse fenmeno tem sido denominado universalizao do ensino bsico. Entretanto, mesmo que os ndices de analfabetismo absoluto no Brasil sejam baixos, correspondendo a uma parcela mnima de jovens e adultos, os recentes relatrios de organismos internacionais, como o da Rede de Informao e Tecno-
1 Acesse o site do INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP) em: <http://www.inep.gov.br/ internacional/pisa/>
Acesse o site da ORGANIZAO PARA COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO (OCDE) em: <http://www.oecd. org/home/>
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Conhea o trabalho da ONG AO EDUCATIVA em: <http://www.acaoeducativa.org/>

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Voc pode acess-lo em: <www.ritla.net>.
logia Latino-Americano (RITLA), por exemplo, e os exames nacionais e internacionais de avaliao tm apontado para outro fenmeno denominado analfabetismo funcional, ou seja, apesar de terem se apropriado do cdigo alfabtico, cerca de dois teros dos brasileiros demonstram dificuldade para participar de prticas discursivas que exijam domnio da expresso escrita e da sua compreenso na prpria lngua materna. Se voc quiser saber mais sobre esse tema, e conhecer melhor a realidade da educao em nosso pas, sugerimos que leia o Relatrio de Desenvolvimento Juvenil. Nesse contexto, com o intuito de estudar tais fenmenos, como potencial resposta para o enfrentamento dos problemas socioeconmicos das naes, emergem novos conceitos, tais como alfabetismo, analfabetismo funcional e letramento, todos relacionados ao conceito de alfabetizao. Segundo Stromquist (2001, p. 301-320), h pelo menos trs perspectivas de enfoque desses conceitos, oriundas do debate em diferentes agncias sociais, cada uma das quais concebendo peculiarmente alfabetizao ou letramento como fatores que promovem a transformao social. Assim,
O primeiro grupo, formado majoritariamente por governos e agncias internacionais, considera que a alfabetizao oferece um caminho crucial para o desenvolvimento nacional ao produzir mo-de-obra mais preparada e cidados mais informados em muitas dimenses da vida coletiva, desde criar crianas mais saudveis at gerar maior participao poltica em eleies. O segundo grupo formado por acadmicos, principalmente nas reas de lingstica e antropologia. Este grupo considera que o letramento , mais que um conjunto de habilidades abstratas, uma prtica social e assim argumenta no haver um nico letramento, mas mltiplos letramentos. O terceiro grupo, que inclui educadores populares e feministas, v o letramento como uma ferramenta de que indivduos precisam para se capacitarem e se tornarem agentes na sua prpria luta por justia social e cidadania plena. (STROMQUIST, 2001, p. 303).
Considerando esses trs enfoques, letramento est sendo entendido neste livro como o processo permanente de empoderamento social pelo qual passam os indivduos ao participarem de prticas e eventos (atividades e aes de linguagem), no mbito da cultura escrita, em diferentes esferas da sociedade. Vale lembrar que, no Brasil, j na dcada de 1940, no seu projeto de educao popular, Paulo Freire fa-
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CAPTULO
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lava em empoderamento social, a partir do processo de alfabetizao libertadora e emancipadora. Feitosa (1999, p. 149) define o modelo de alfabetizao do eminente educador brasileiro ao registrar:
O alfabetizando desaado a reetir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; desaado a repensar a sua histria enquanto aprende a decodicar o valor sonoro de cada slaba que compe a palavra histria. Essa reexo tem por objetivo promover a superao da conscincia ingnua tambm conhecida como conscincia mgica para a conscincia crtica.
Em se tratando da introduo do conceito de letramento, no mbito da Lingustica, o termo foi usado pela primeira vez por Kato (1986), na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, como traduo da expresso inglesa literacy, ou seja, estado de ser letrado; , entretanto, consensual admitir que, no Brasil, os estudos de letramento datam da dcada de 1990, especialmente a partir dos trabalhos de Kleiman (1995) e de Soares (1998). Kleiman (1995, p.11, grifos nossos), no captulo Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola, da obra Os significados do letramento, define letramento como [...] prticas sociais cujos modos especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes de identidade e de poder. J Soares (1998, p. 39, grifos nossos) define letramento como [...]estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter se apropriado da escrita. A concepo de Soares (1998) tem sido mais atrelada ao letramento escolar e ao processo de escolarizao, embora essa autora, em artigo sobre letramento e escolarizao (2003), escrito para o livro Letramento no Brasil, discorra sobre letramento social como usos da escrita em outras esferas da sociedade alm da escola diferenciando-o de letramento escolar. A concepo de Kleiman (1995, 2007) est associada, de um modo mais amplo, ao conjunto de prticas sociais possveis de serem vivenciadas na sociedade, num processo experiencial contnuo que acompanha o indivduo durante toda a sua vida. Alm disso, essa autora sinaliza uma compreenso sobre o fenmeno em convergncia com Street
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(1984), principalmente no que diz respeito ao modelo de letramento ideolgico postulado pelo autor. A noo de letramento ideolgico leva em considerao o processo histrico, conituoso, as relaes sociopolticas de poder na sociedade para distribuio dos bens culturais e econmicos. Nessa concepo, as prticas de letramento se concretizam na e dependem da estrutura social, interpelada pelas ideologias. Assim, as prticas sociais, num vis analtico-crtico, esto abertas investigao sobre sua natureza no que se refere hegemonia de cultura, de poder, das relaes sociais e das ideologias dos discursos contemporneos. preciso raticar a importncia do modelo ideolgico, levando em considerao que a aparente neutralidade das prticas de alfabetizao e/ou letramento entronizadas, principalmente pelas agncias de letramento tradicionais escolas do ensino fundamental, do ensino mdio e universidade devem ser substitudas por uma viso crtica que contemple a distribuio de poder na sociedade. Para Barton e Hamilton (1998), letramento no um comportamento restrito leitura e escrita realizadas apenas na escola, mas um conjunto de prticas construdas na vida diria em que h o acesso a conhecimentos e informaes, escritas ou no, de uma determinada cultura. Nesse enfoque, os autores discutem a natureza social e historicamente situada dos usos sociais da escrita. Barton (1994) evoca a metfora da ecologia para dar conta dessa compreenso, sugerindo que os usos que fazemos da escrita revelam nichos culturais com suas demandas e especificidades. No h, pois, valorao desses usos, os quais devem ser vistos como diferentes, segundo os diferentes entornos culturais. Voltando questo do empoderamento e relacionando-a com o processo de letramento dos estudantes na escola e em outras esferas da sociedade, tais como a universidade, por exemplo, Gee (1994) destaca a importncia da conscientizao desses mesmos estudantes acerca de seu percurso de letramento nessas esferas, possibilitando-lhes passar por prticas que envolvam discursos primrios e discursos secundrios e ampliar o seu grau de compreenso dos fenmenos sociais, culturais
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CAPTULO
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e polticos ali engendrados. Gee (1994) considera semelhantemente ao que Bakhtin j havia proposto sobre gneros discursivos primrios e secundrios, em um de seus textos seminais Os gneros do discurso que os Discursos primrios so os que ocorrem na famlia e na comunidade local, enquanto que os secundrios ocorrem em instituies sociais mais complexas em que atos pblicos mais formais so exigidos, o que contribui para a expanso dos usos de linguagem apreendidos nas esferas primrias. Seguindo esse raciocnio, podemos considerar que os processos de letramentos que envolvem os indivduos so permanentes e dependentes do acesso que esses indivduos tm s prticas discursivas das diferentes esferas sociais; assim, cada vez que um indivduo se depara com o ingresso em uma nova esfera ou em uma nova prtica necessita enfrentar resistncias, suas e de seus convivas, e preconceitos quanto legitimidade de sua histria de pertencimento a redes sociais primrias. Isso gera, evidentemente, conflitos entre foras hegemnicas e no hegemnicas, o que abre espao para o debate acerca da significao de prticas de letramentos consideradas como dominantes e marginais ou locais e globais.
Para Gee, discurso com d minsculo apenas a lngua em uso, enquanto que Discurso com D maisculo diz respeito conscincia que se tem dos usos dos discursos.
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Letramento Acadmico
CAPTULO
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Letramento Acadmico: mitos, rituais de ingresso, prticas e gneros textuais/ discursivos
A esfera universitria constituda por estudantes, professores e funcionrios, e, na lgica da educao brasileira, a instncia da educao responsvel por dar prosseguimento ao processo de letramento escolar de inmeros jovens e adultos que nela ingressam, depois de terem vivido prticas de letramento na educao bsica (seja na escola, seja em outros espaos institucionais que contemplem eventos de letramento, tais como: exames do ensino mdio, exames supletivos etc.). Em nvel de graduao e ps-graduao, a universidade atua alicerada no trip ensino, pesquisa e extenso, instncias em que professores, estudantes e funcionrios empreendem suas atividades desempenhando diferentes papis. esse ambiente discursivo que recebe anualmente ou semestralmente, dependendo do curso, ingressantes em diversas reas do conhecimento, que aspiram a desenvolver os mais variados projetos de vida. O estudante que chega aos bancos acadmicos, embora seja considerado, em princpio, apto a participar de uma srie de prticas discursivas universitrias, costuma levar algum tempo para se ambientar nesse novo mundo de letramento. Desde os processos acadmicos mais simples, como matrcula, escolha de disciplinas e horrios de aulas, elaborao de carteiras de acesso biblioteca e ao restaurante universitrio, at a criao de senhas para acessar o site da universidade e navegar na web ou no ambiente virtual de aprendizagem da plataforma moodle em se tratando de cursos na modalidade EaD , so novas prticas, novos eventos, novas atividades, novos gneros textuais/discursivos. Depois que as aulas iniciam, no demora muito para que os estudantes passem por processos de angstia ao perceber que muitas impresses, preconcebidos que eles construram sobre essa esfera, aos poucos vo se esvaindo e se transformando em impertinentes pontos de interrogao. comum os estudantes de Letras, na metade do primeiro
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semestre, verem frustrados seus desejos de aperfeioamento em gramtica como muitos concebem o curso antes de ingressar na universidade, com o intuito de aprender a dar boas aulas de Lngua Portuguesa na educao bsica quando se defrontam com as falas de alguns professores do curso de Letras, os quais os fazem ver que aquela gramtica que eles sofreram ao longo da educao bsica no a nica que vale e j foi destituda por tantas outras abordagens que provavelmente tero de esperar at o final do curso para compreend-las todas. Tambm comum que os professores peam para os estudantes produzirem textos em gneros como fichamentos, resenhas, ensaios, seminrios, entre outros, pressupondo que os dominem e no levando em conta que a grande maioria possivelmente nunca tenha participado de prticas discursivas em que esses gneros tivessem de ser mobilizados. Lembramos que, na Unidade B deste livro, estudaremos detalhadamente o fichamento, o resumo, a resenha, o seminrio e o artigo acadmico. A diversidade de prticas complexas que o processo de letramento acadmico descortina para os estudantes que ingressam na universidade tende a certific-los, j nos primeiros meses, de que eles esto diante de um discurso secundrio e de que, se eles no se organizarem celeremente para participar das novas prticas desse novo lugar social, podem se tornar excludos dessas mesmas prticas. Tal engajamento nas novas prticas no pode, porm, processarse de modo ingnuo e passivo, sem reexo crtica. Ao participar de prticas organizadas e mediadas por diferentes gneros, os estudantes que pretendem pr em curso seu projeto de letramento acadmico, visando a sua formao como professores de Letras, acabaro tendo de assumir posicionamentos ideolgicos diante do ato de ler e de produzir os textos que lhes so solicitados, diante de escopos terico-metodolgicos, diante das vozes dominantes ou no de seus professores e colegas; enm, diante de um cenrio estabelecido para que os indivduos se desenvolvam conscientemente, posicionando-se criticamente nos debates desse novo Discurso.
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Letramento Acadmico
CAPTULO
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Seguindo esses pressupostos, de nada adianta aos indivduos tornarem-se aptos a participar de determinados eventos de letramento, em uma determinada esfera de atividade, se eles no compreenderem como e por que o fazem. Se no entenderem qual sentido tem para eles vivenciar determinadas prticas dominantes, participar de determinados eventos nessa nova esfera, como podero analis-las, question-las, aprimor-las? Sem essa compreenso, qual a contribuio que podero dar em seu contexto de atuao para enfrentar e transformar prticas cristalizadas opressoras, cujas consequncias podem ser fatores decisivos para a manuteno dos ndices de analfabetismo funcional do pas? Sobre esses temas que envolvem a concepo de letramento crtico (FREIRE, 1987; GEE, 1994), sugerimos especial ateno leitura do artigo de Zavala (2010).
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Letramentos
CAPTULO
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Letramentos
Os novos estudos de letramento, New Literacy Studies (NLS) (BARTON, 1994; BARTON; HAMILTON, 1998; HAMILTON; BARTON; IVANIC, 1993; STREET, 2003, 2010), destacam e enfatizam a diversidade de letramentos nos diferentes contextos, que variam de acordo no s com o tempo e o espao, mas tambm competem em relaes de poder. A partir dessa nova concepo de letramento, a expresso passou a ser escrita no plural letramentos. Podemos dizer que os letramentos so mltiplos, levando em considerao trs fatores: 1) a diversidade das esferas sociais em que ocorrem as prticas de letramento e a diversidade das prticas discursivas que ocorrem nessas esferas sociais: letramento escolar, acadmico, literrio, digital, miditico etc.; 2) o uso de diferentes sistemas simblicos ou de diferente modelos de configurao e representao do significado em prticas de letramento de diferentes mdias: letramento multimodal usos da escrita acompanhados de imagens, sons etc.; e 3) o estatuto dos letramentos de acordo com as relaes culturais ideolgicas de poder que se instauram dentro dessas esferas: letramentos vernaculares ou locais versus globais ou dominantes; marginais ou perifricos versus institucionais ou de prestgio; e letramentos crticos ou polticos. Para os NLS, o fenmeno do letramento sempre socialmente situado (em uma esfera da sociedade: famlia, escola, universidade, trabalho) e condicionado por aspectos socioeconmicos, histricos, culturais, polticos e educacionais. Desse modo, os processos de letramentos tm sempre uma dimenso social, decorrente dos fatores e das convenes
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sociais que regulam as prticas discursivas em determinada esfera; e uma dimenso individual, decorrente da histria e das experincias de vida de cada indivduo que atua ou pretende atuar numa determinada esfera. O que se pode considerar sobre letramento e multimodalidade? Embora h muito se trabalhe na escola com jornais impressos e revistas, e embora os livros didticos de Lngua Portuguesa venham trabalhando a leitura de textos multissemiticos, principalmente gneros hbridos compostos por linguagem verbovisual (charges, notcias, tiras, infogrcos etc.), foi com o incremento da leitura e da produo de textos no computador e com o surgimento de novas prticas discursivas interativas via web que a discusso sobre esse tema ganhou diferentes enfoques e tambm novo flego no debate dos estudos da linguagem (KRES; VAN LEEUWEN, 1996, 2001). Em relao aos diferentes sistemas semiticos que integram as prticas discursivas nas esferas sociais, possvel falar, ento, agora, em multiletramentos como o computacional, o visual, o cientco, social, tecnolgico, entre outros (BARTON; HAMILTON; IVANOVIC, 2000). Essa abundante adjetivao que o conceito tem recebido seguramente decorre da necessria disposio de conceber o fenmeno em seu mais amplo espectro de realizao, nas diversas instncias da cultura humana e em seus tantos desdobramentos de natureza histricocultural e socioeconmica. Importa, porm, o cuidado, tal qual adverte Street (2000), para no sobrevalorizar as tecnologias em si mesmas, em detrimento das prticas sociais que as agenciam, tanto quanto o cuidado de no associar biunivocamente uma cultura a um tipo de letramento especfico considerando a natureza processual das diferentes culturas, as quais no podem ser tomadas como inventrios de caractersticas que caberiam em adjetivos especficos. O que move a pluralidade, insiste o autor, so as prticas sociais e no os modos ou canais por meio dos quais essas prticas se estabelecem, concepo que retomaria o modelo autnomo de letramento a escrita tomada na imanncia dos meios, secundarizando as prticas sociais que as agenciam.
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Letramentos
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Geraldi ([20--]), embora tratando de outras implicaes das discusses contemporneas sobre letramento, chama ateno para a gaseificao do conceito e argumenta que, quando demasiadamente ampliado, um conceito termina por se fazer desnecessrio porque perdeu sua relevncia. Poderamos contra-argumentar, compreendendo o fenmeno como oxigenao e no gaseificao. De todo modo, o bom senso na ampliao do fenmeno parece ser o caminho necessrio, sem evidentemente prescindir do reconhecimento de sua dimenso multifacetada. Em sntese, os estudantes que ingressam na universidade, mesmo admitindo o quadro de analfabetismo funcional do pas, trazem na sua bagagem inmeras experincias com mltiplas prticas de letramento, vivenciadas em suas redes sociais primrias de pertencimento: famlia, escola, comunidade. A participao nessas prticas requer deles o domnio de uma gama variada de gneros textuais/discursivos, os quais mobilizam diferentes sistemas semiticos; eles, portanto, tm plenas condies de enfrentar seu novo processo de letramento acadmico e ampliar sua rede social de pertencimento, vicejando novas experincias no ambiente universitrio. preciso, todavia, admitir que nem sempre a vivncia em prticas discursivas que ocorrem em suas redes sociais primrias pode ser considerada como garantia de uma apropriao imediata, por parte dos estudantes, de novas prticas acadmicas, principalmente se levarmos em considerao que, durante sua trajetria nos bancos escolares lembrando a educao bancria de Freire , eles so submetidos ao modelo autnomo de letramento o qual no considera a escrita como prtica social. Em sntese o letramento autnomo praticado principalmente nos bancos escolares, tratando-se de atividades descontextualizadas, asspticas, de leitura e produo de textos escritos, consideradas blocos completos em si mesmas, objetos de ensino padronizados, com prevalncia da lgica dos contedos. So prticas sem conexo com os contextos de produo de linguagem sem histria sem conito, que esto focadas no aprendizado da norma padro/culta lngua escrita, privilegiando competncias cognitivas individuais,
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marginalizando ou apagando a historicidade de pessoas que no tm acesso a ela, desconsiderando fatores e contextos polticoideolgicos e socioeconmicos.
Em face dessas questes que o nosso curso de Letras prope a disciplina de Leitura e Produo Textual Acadmica, a qual poderia ser (re)denominada de Prticas com gneros acadmicos, entre outras possibilidades de nomeao. Registramos aqui nosso convite para que voc contribua dando a sua sugesto.
Consideraes finais desta Unidade

O enfoque desta Unidade foi discutir alguns conceitos do campo de letramento, tais como alfabetizao, alfabetismo, letramentos esferas sociais, entre outros. O objetivo de abordar esse tema com seus subtemas , no incio do livro e no incio do curso, foi apresentar a voc, estudante de Letras, futuro professor de Lngua Portuguesa, uma concepo de ensino de lngua materna que considere as prticas sociais situadas e o uso contextualizado da leitura e da produo de diferentes gneros textuais/discursivos como eixos fundamentais do currculo do curso e como componentes decisivos para o aprimoramento de suas experincias durante seu processo de letramento acadmico. Entendemos que um dos motivos pelos quais a escola ainda no consegue tratar do fenmeno da linguagem em suas mltiplas realizaes sem se desvencilhar do modelo autnomo de letramento, o qual prev o estudo imanente descritivo e prescritivo da lngua, , justamente, a falta de discusso acerca dos estudos de letramento nos cursos de formao inicial de professores na universidade. Esperamos que, ao longo desta Unidade, voc tenha se valido do contedo aqui estudado para potencializar sua capacidade de leitura e produo de textos dentro dessa nova perspectiva. Valha-se dos espaos de interao para dialogar conosco de modo a clarificar tanto quanto possvel sua compreenso do que sejam os conceitos de letramento(s), alfabetizao, alfabetismo, multimodalidade, letramento crtico, entre
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Letramentos
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outros, e das implicaes desses conceitos nas atividades de leitura e produo dos gneros textuais/discursivos acadmicos e no seu processo identitrio de professor de Letras em construo.
Leia mais!
Ribeiro, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003.
Obra muito importante como referncia para o letramento no pas, pois rene os principais nomes do campo dos estudos de letramento no Brasil para debater, sob diversas lentes e enfoques, os resultados do INAF de 2001 pesquisa aplicada pela ONG Ao Educativa e pelo Instituto Paulo Montenegro, composta de teste e questionrio que avaliaram habilidades de leitura e escrita da populao brasileira adulta. O livro funciona como um mapeamento do analfabetismo funcional no pas.
OLIVEIRA, E. F. Letramento acadmico: principais abordagens sobre a escrita dos alunos no ensino superior. Disponvel em: <http://www. ichs.ufop.br/memorial/trab2/l113.pdf.>. Acesso em: 22 dez. 2010.
Esse artigo discute, a partir dos estudos de Lea e Street (1998), pesquisadores que integram a rea dos Novos Estudos do Letramento, as trs principais abordagens sobre as quais a escrita do estudante universitrio compreendida: modelo dos estudos das habilidades, modelo da socializao acadmica e modelo do letramento acadmico.
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Unidade B
As prticas discursivas na universidade e os gneros textuais/ discursivos acadmicos
O Crculo de Bakthin
Introduo
Esta unidade est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja capaz de reconhecer gneros como unidades textuais/discursivas que regulam, organizam e se constituem na interao humana.
A interao humana ocorre em todas as esferas da sociedade, e cada esfera organiza-se lanando mo predominantemente de determinados gneros. Assim, na esfera universitria, as prticas discursivas ocorrem por intermdio dos gneros textuais/discursivos que melhor representem essas prticas. Em decorrncia disso, que denominamos os gneros que organizam as interaes na universidade, os quais estudaremos nesta unidade, de gneros acadmicos. Para esse estudo, elencamos cinco gneros representativos de grande parte das prticas discursivas acadmicas, cuja apropriao condio sine qua non para o processo de letramento acadmico dos estudantes universitrios, a saber: o fichamento, o resumo, a resenha, o seminrio e o artigo acadmico. Estamos cientes de que essa seleo no d conta de todas as prticas discursivas e de todos os gneros que fazem parte do cotidiano universitrio, mas para esta disciplina o recorte esse; convidamos, portanto, os estudantes a observarem outras prticas que mobilizem outros gneros nos prximos semestres de sua formao com a mesma curiosidade cientfica despendida ao estudo desta unidade. Prossigamos, pois, com o contedo da Unidade B deste livro, discutindo algumas questes conceituais mais gerais acerca de gneros, para, na sequncia, estudarmos os gneros acadmicos, tema central da unidade.
Gneros textuais/discursivos
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Gneros textuais/discursivos: uma reexo sobre usos sociais da linguagem
O estudo dos gneros textuais/discursivos remete a um importante terico das cincias da linguagem: Michael Bakhtin. Na segunda metade do sculo XX, Bakhtin, Volochinov e alguns outros intelectuais russos publicaram um conjunto de obras do chamado Crculo de Bakhtin. Dentre elas destacam-se Marxismo e filosofia da linguagem e Esttica da criao verbal, obras nas quais os autores discutem, de forma explcita ou implcita, os vrios modos de utilizao da lngua nas diversas esferas da atividade humana. Inmeros estudos vm ganhando evidncia ao longo das ltimas dcadas, tendo como foco a discusso sobre gneros textuais/discursivos, principalmente, a partir de Bakhtin. Muitos quadros terico-metodolgicos discutem o fenmeno do texto e dos gneros textuais/discursivos como unidade discursiva, de interao, comunicao e at de ao social, tais como o Interacionismo sociodiscursivo, cujos expoentes so Jean-Paul Bronckart o qual, em 1999, teve sua obra seminal Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodicursivo publicada no Brasil , Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, os quais tiveram seu trabalho de dez anos de pesquisas com professores da educao bsica do Canto de Genebra sistematizado no livro Gneros orais e escritos na escola, publicado no Brasil em 2004. Dos Estados Unidos da Amrica (EUA), podemos citar a contribuio da sociorretrica, quadro em que se destacam John Swales, Carolyn Miller e Charles Bazerman. Dentre os trs autores, o mais conhecido pela comunidade brasileira talvez seja Charles Bazerman, pelo fato de ter um conjunto de trs livros traduzidos e publicados no Brasil: Gneros textuais, tipificao e interao, em 2004; Escrita, gnero e interao social, em 2006; e Gnero, agncia e escrita, em 2006. Foi publicado, em 2009, no Brasil Gneros textuais, agncia e tecnologia, de Carolyn Miller, cujo primeiro captulo traz a traduo do texto seminal da autora de 1994: Rethorical community: the cultural basis of genres. Alm desses autores estrangeiros, h uma gama significativa de trabalhos de pesquisadores brasileiros que vm debatendo o tema luz desses quadros
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Leitura e Produo Textual Acadmica
tericos e que, ao longo dos ltimos dez anos, aportaram nmero significativo de obras, fruto de consistentes pesquisas, ao ponto de a lingustica dos gneros textuais/discursivos ter se constitudo como um dos principais eixos dos estudos da Lingustica Aplicada no Brasil e no exterior. Antes, porm, de nos lanarmos tentativa de conceituao do que sejam gneros, importa que esclareamos a opo por usar a adjetivao ambivalente textuais/discursivos para caracteriz-los. Em nosso campo de estudos, como vimos anteriormente, existem teorias distintas que tratam diferentemente os conceitos de texto gnero e discurso. Voc vai conhec-las em detalhes ao longo da graduao, especialmente nas discusses das disciplinas de Lingustica Textual e Lingustica Aplicada.
O que estamos querendo dizer que no h unicidade nos conceitos de texto e de discurso no mbito das diferentes teorias porque cada uma delas constri seu recorte conceitual em convergncia com as bases que adota. No , pois, objetivo desta disciplina circunstanciar diferenas conceituais, mas temos presente que essas teorias se valem, sob vrios aspectos, do conceito de gnero. Optamos, ento, pela caracterizao ambivalente gneros textuais/discursivos na tentativa de dar conta desse espectro de possibilidades tericas.
Retomemos, ento, o primeiro foco desta Unidade B: reconhecimento de gneros textuais/ discursivos e identificao de sua importncia no mbito de nossa disciplina. Comecemos nossa reflexo sobre os diferentes usos da linguagem que caracterizam a nossa convivncia em sociedade. Com as mais diversas finalidades, participamos de interaes sociais, nas quais o uso da linguagem tem importncia capital. Sobre isso, Bakhtin (2003 [1952/53], p. 261) escreve:
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam to multiformes quanto os campos da atividade humana [...] O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes deste ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados reetem as
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condies especcas de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua construo composicional.
O autor prossegue, em sua reflexo, assinalando que o contedo, o estilo e a construo composicional esto vinculados de modo inseparvel no todo do enunciado e atendem a especificidades de um determinado campo do uso da linguagem. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 2003 [1952/53], p. 262, grifos do autor). Vale lembrar, antes de prosseguirmos, que entendemos por construo composicional a congurao em que o gnero se estrutura, as partes em que se constitui, a funo de cada uma delas e a articulao entre essas mesmas partes. Tomemos como exemplo uma reportagem de jornal, um e-mail, uma conferncia, um telefonema. Esses usos sociais da linguagem apresentam, a exemplo de outros tantos, uma construo composicional, com etapas ou partes denidas, cada uma com uma funo especca. Ao longo do estudo desta disciplina, vamos enfocar cinco diferentes gneros: chamentos, resumos, resenhas, seminrios e artigos. Nesse estudo, voc vai ser convidado(a) a analisar a construo composicional desses gneros, observando cada uma de suas partes com sua respectiva funo.
Retomamos, pois, Bakhtin que chama ateno, ainda, para a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso que decorrem das infinitas possibilidades do uso da linguagem na atividade humana. Destaca, tambm, a significativa heterogeneidade desses gneros, tanto orais como escritos, mencionando desde os dilogos que ocorrem no dia a dia (variveis em funo do tema, da situao e dos participantes) at documentos oficiais, manifestaes cientficas e literrias. Reconhecendo essa significativa heterogeneidade, o autor adverte:
No se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos gneros discursivos e a diculdade da advinda de denir a natureza geral do enunciado. Aqui de especial importncia atentar para a diferena essencial entre os gneros discursivos primrios (simples) e
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secundrios (complexos) [...]. (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 263).
Explicando em que consiste essa diferena, Bakhtin registra que os gneros discursivos primrios correspondem a dilogos, cartas, situaes de interao face a face, enquanto os secundrios correspondem a romances, dramas, pesquisas cientficas etc. Os gneros secundrios
[...] surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientco, sociopoltico etc. No processo de sua formao, eles incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples) que se formaram nas condies de comunicao discursiva imediata. Esses gneros primrios que integram os complexos, a se transformam e adquirem um carter especial (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 263).
Para Bakhtin, o estudo dos gneros de fundamental importncia porque a atividade lingustica opera com enunciados concretos, orais ou escritos, correspondentes a diferentes campos da ao humana, o que implica lidar com [...] anais, tratados, textos de leis, documentos de escritrio e outros, diversos gneros literrios, cientficos, publicsticos, cartas oficiais e comuns, rplicas do dilogo cotidiano (em todas as suas modalidades) [...] (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 264). Hoje, poderamos mencionar tambm e-mails, torpedos e um sem-nmero de outros usos da linguagem oral ou escrita, os quais atendem a necessidades de comunicao contemporneas. Brait (2001) assinala que os gneros textuais/discursivos no se restringem ao discurso literrio ou potico, mas implicam uma concepo histrica, cultural e social da linguagem, pois exigem que se conceba a lngua em uso e as atividades humanas [...] como esferas s quais esto circunscritos constitutivamente determinados gneros (BRAIT, 2001, p. 3). Nessa reflexo, a autora distingue o conceito de gnero do conceito de tipologias textuais. Escreve ela, em tom enftico: [...] no podemos confundir tipologias textuais, como as nossas conhecidas dissertao, narrao e descrio com gneros discursivos. Se acreditamos em pecado mortal, essa confuso o melhor exemplo (BRAIT, 2001, p. 3). Koch (2003) ressalva que a concepo de gnero em Bahktin no esttica como poderia fazer supor. Trata-se de um recorte conceitual que implica ateno a transformaes sociais capazes de exigir novos usos da linguagem de modo bastante frequente. J Faita (1997, p. 173,
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grifo do autor) chama ateno para a

[...] liberdade do projeto discursivo: os gneros do discurso apresentamse ao locutor como recursos para pensar e dizer. Mas podemos [...] desviar um gnero de seu destino e contribuir, assim, num determinado momento da histria , para novas formas de estraticao discursiva, consequentemente, para o aparecimento de novas variedades entre a innita variedade de gneros.
Quanto a novas variedades, tenhamos presente o advento da internet, que requereu a instaurao de usos at ento inditos da linguagem, os quais se caracterizam por contedos, estilos e configuraes formais distintos daqueles usos j existentes, constituindo novos gneros. Distinguimos facilmente e-mails, chats, fruns, blogs etc. No os confundimos porque desenvolvemos competncias para reconhecer as prticas discursivas que atualizam esses gneros na modernidade, de modo a atender a diferentes demandas da interao social.
No estudo que empreendemos ao longo desse livro, valemo-nos da liberdade para propor uma estrutura composicional de chas de leitura, por exemplo, distinta, sob vrios aspectos, das chas tradicionais. Essas mudanas, que voc vai estudar a seguir, decorrem da considerao de que, com a disponibilizao de editores eletrnicos de computador, a produo de chas de leitura necessariamente ganhou novos contornos. Assim, quer em se tratando das chas de leitura quer de outros gneros, parece evidente que transformaes tecnolgicas de natureza sociocultural instauram novos usos da linguagem e, em consequncia, fazem surgir novos gneros textuais/discursivos. Reexes sobre gnero implicam uma concepo que toma a linguagem como uma atividade social, [...] em que o importante no o enunciado, o produto, mas sim a enunciao, o processo verbal (WEEDWOOD, 2002, p. 151).
Importa, ao final dessas reflexes, anunciar que, no prximo captulo desta unidade, estudaremos mais especificamente os cinco gneros acadmicos selecionados, os quais, num nvel de complexidade crescente, representam importante passo para o processo de letramento acadmico implicado nesta disciplina.
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Gneros textuais/discursivos acadmicos
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Vimos asseverando que os gneros textuais/discursivos emergem, regulam e orientam as prticas discursivas em lugares sociais determinados. A universidade academia uma esfera da comunicao para usar uma expresso bakhtiniana de destaque na sociedade, que tem muito prestgio social. Participar dos debates, vicejar a construo e a disseminao de saberes, forjar-se identitariamente como membro dessa comunidade so desejos de estudantes que nela ingressam. Como j vimos, na Unidade A deste livro, os estudantes que chegam aos bancos universitrios so de origem diversa, participam de prticas discursivas diversas, em suas respectivas comunidades, nas quais se desenvolvem como leitores e produtores de textos, e essa heterogeneidade discursiva, essa plurivocalidade, favorece o enriquecimento do debate universitrio. Para participar desse debate em condies razoveis de modo a contribuir como sujeito responsivo ativo e protagonista, necessrio, no entanto, que os estudantes experienciem determinadas prticas envolvendo a leitura e a produo de textos que predominam na academia; e apropriem-se, por conseguinte, de gneros textuais/discursivos especficos desse ambiente discursivo. As prximas cinco sees deste captulo abordaro alguns desses gneros, por meio dos quais se processam (ou no) a incluso e o engajamento dos estudantes em uma srie de prticas discursivas na academia. Detalhamos, a seguir, sua organizao. A seo 2.1 tematiza o fichamento como um gnero que atende, principalmente, finalidade de registrar, de modo sinttico, o contedo de um texto/discurso para posterior consulta. A seo 2.2 ocupa-se do resumo, tomando-o como gnero que atende fundamentalmente a duas funes distintas na interao social: 1) informar sumariamente ao interlocutor o contedo de um texto/discurso e 2) sintetizar, reduzindo e selecionando informaes relevantes de um texto ou discurso para finalidades de estudo. A seo 2.3 focaliza a resenha, gnero que implica resumo crtico de um texto ou discurso, com o objetivo de cientificar o interlocutor
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sobre o contedo objeto da resenha, fazendo-o em uma perspectiva analtica potencialmente capaz de formar opinies. A seo 2.4 aborda o seminrio acadmico como um gnero da oralidade, elucidando seu processo de construo e execuo, o que implica definio de tema, leituras de textos selecionados, organizao de slides, e planejamento global de exposio oral diante dos colegas da turma. Trata-se de um gnero muito importante para a construo coletiva de saberes e para o vicejamento da alteridade, que deve contar com a mediao do professor e com a participao de todos os envolvidos, na propositura de perguntas, comentrios, crticas respeitosas e construtivas. No final dos trabalhos, o coordenador faz o fechamento, sntese da atividade com a turma, que dever sair da experincia com conhecimentos mais elaborados sobre o tema abordado. Enfim, a seo 2.5 focaliza o artigo acadmico, gnero prprio tanto para o debate de questes conceituais dentro de uma temtica quanto para a socializao de resultados de pesquisas, que devero circular em peridicos cientficos da rea, viabilizando um processo interacional entre sujeitos de diferentes instncias universitrias, situados em ncleos de estudo e pesquisa geograficamente distintos. Trata-se de um gnero bastante importante para o avano do conhecimento cientfico.
2.1 Fichamento
Esta seo est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja capaz de reconhecer a finalidade e a configurao acadmica de fichamentos. Focalizamos o fichamento clssico e o fichamento em uma configurao compatvel com os recursos contemporneos da informtica. A orientao acerca das fichas em seu suporte clssico visa atender queles, dentre ns, que ainda no tm acesso sistemtico ao computador, mas traz consigo nossa expectativa de que, em curto prazo, todos possamos potencializar esse acesso. O foco na produo de fichas para arquivamento em computador considera a prevalncia do uso dos recursos de informtica na atualidade. Decorre, tambm, do entendimento de que, em se tratando de educao a distncia, a interlocuo com professores e colegas marcada pelo
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uso de ferramentas on-line , o que requer o arquivamento de nossos materiais em suportes virtuais. Tal arquivamento necessrio para intercmbio de textos atendendo s mais diversas finalidades. Comecemos, ento, as discusses sobre o gnero fichamento, esperando que sejam enriquecedoras para todos ns.
2.1.1 Fichamento: nalidade e congurao acadmica

Grande parte do conhecimento cientfico formalizado pela humanidade ao longo da Histria registra-se em gneros textuais/discursivos diversos, veiculados, por escrito, em diferentes suportes. A leitura , pois, uma das mais eficientes formas de acesso a esse patrimnio. No podemos, porm, reter na memria todos os contedos lidos, o que, em um curso superior, exige de ns algum tipo de organizao para estudo, principalmente se considerarmos o contato com inmeros textos que no nos pertencem e cuja leitura viabilizada graas a emprstimos de outrem. Assim, nossas restries de memria e de acervo pessoal exigem que lancemos mo de algum tipo de instrumento para sistematizar, organizar, documentar nossas leituras, e o fichamento parece ser um recurso significativamente produtivo para fazer isso. Essa finalidade e a configurao do gnero fichamento so contedos das sees que seguem. Finalidades do fichamento e observaes preliminares sobre fichas de leitura O ato de fichar um livro, um captulo, um artigo, um ensaio, dentre outros textos em geral, justifica-se, na maioria das vezes, por uma razo especfica: como referimos no pargrafo anterior, obras cujos textos so objeto de fichamento muitas vezes no pertencem ao leitor, sejam elas um livro, um peridico da mdia comercial, uma revista cientfica etc. Logo, preciso fichar para registrar o contedo daquele texto, tendo em vista possvel uso posterior desse contedo e potencial dificuldade de reaver o material de origem para nova consulta. Essa atividade demanda, com frequncia, a produo de fichamentos porque estudantes e professores esto em constante processo de leitura, e as obras que leem, na maioria das vezes, no fazem parte de seu acervo pessoal, mas pertencem a bibliotecas, a colegas, a ncleos de pes-
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quisa etc. Assim, cumpre a esses leitores proceder ao registro do material lido de modo a poder us-lo mesmo aps a devoluo dessas obras a seus acervos de origem. H, claro, outras razes para a produo desse gnero textual, dentre as quais a forma como alguns estudantes se organizam em seu processo de estudo, produzindo fichamentos dos textos que leem em aula ou em tarefas extraclasse com o objetivo de rever e organizar o contedo para as provas, trabalhos acadmicos etc. Essa, alis, uma boa razo para produzir fichamentos, pois constitui exerccio de estudo e favorece a organizao do contedo das diferentes disciplinas. Sugerimos a voc, desde j, que adote o fichamento como forma de organizao de seu material de estudo ao longo do curso, no apenas desta disciplina, mas de todas as que compem o curso. Antes do advento do computador, o fichamento era feito geralmente em fichas pautadas confeccionadas em papel-carto. Ainda hoje tais fichas existem e so usadas por leitores que preferem esse recurso ao uso do computador para fichar textos. Apresentam-se, de modo geral, com as seguintes medidas: as pequenas medem 7,5 cm X 12,5 cm; as mdias tm tamanho de 10,5 cm X 15,5 cm; j as grandes medem 12,5 cm X 20,5 cm. possvel adquirir essas fichas facilmente em papelarias. O uso delas supe arquivamento em caixas-arquivo cujo tamanho corresponde, em geral, ao tamanho das fichas convencionalmente usadas. Essas caixas-arquivo so projetadas de modo a favorecer o manuseio das fichas, as quais podem conter registros tanto no anverso (frente) quanto no verso (costas) ou somente no anverso. Quando usado o verso da ficha, a recomendao que a escrita do texto seja feita na posio inversa posio da escrita da frente da ficha de modo que essa ficha possa ser girada sobre seu prprio eixo por ocasio da leitura. Veja a imagem a seguir para compreender melhor esse movimento. Para que possamos girar a ficha, necessrio que o registro feito no verso esteja de cabea para baixo em relao ao registro feito no anverso. Girar a ficha sobre seu prprio eixo possibilita-nos ler com maior facilidade o texto nela registrado. O ato de girar facilita, tambm, a ma-
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nipulao dessas fichas nas caixas-arquivo, pois permite que leiamos o contedo sem tirar as fichas do lugar.
Anverso
Como voc pode perceber, trata-se de um procedimento em desacordo com a contemporaneidade se considerarmos as facilidades que o uso do computador representa hoje. Ao invs de caixas-arquivo, usamos a memria do computador, organizando nossos fichamentos em pastas especficas de arquivos virtuais, como explicaremos mais adiante. De todo modo, h, ainda, quem no conte com as facilidades do computador em sua casa, bem como pessoas para as quais as fichas de papelcarto apresentam maior mobilidade e praticidade porque podem ser levadas a bibliotecas, a salas de aula etc. Configurao das fichas Vrias so as propostas para formatao das fichas. No h identidade absoluta entre o olhar de diferentes autores, mas h elementos comuns entre essas propostas. Observando os itens recorrentes, sugerimos, aqui, um formato que julgamos dar conta das necessidades para as quais os fichamentos so produzidos na universidade. Os elementos comuns entre as diferentes propostas os quais mantemos no formato que apresentamos a voc contemplam: a) a informao precisa acerca do tema ou ttulo genrico do objeto de fichamento;
Verso
Figura 1 Exemplo de Ficha
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Em caso de haver mais de uma ficha para um mesmo texto-fonte, as informaes constantes de a a d devem ser repetidas em todas as fichas.
b) o registro do(s) ttulo(s) especfico(s) com o qual (os quais) tal tema convergente no caso de o fichamento constituir instrumento para realizao de relatrio de pesquisa ou atividade afim; c) a organizao da linearidade ou sequencialidade das fichas quando houver mais de uma; d) a indicao do texto-fonte segundo normas da ABNT; e) o registro do contedo: resumo ou citaes do texto-fonte, dependendo da finalidade da ficha; f) a informao do local onde a obra pode ser encontrada sempre que o texto-fonte no pertencer ao leitor; g) as relaes com outra(s) ficha(s). Como voc pode observar, trata-se de um conjunto de elementos, cada um com uma finalidade especfica. Vamos discuti-los individualmente, detalhando suas especificidades, mas, antes disso, veja um exemplo em que aparecem esses elementos.
N referente ao ttulo especfico Letra indicativa da sequncia da ficha. A prxima ser B
Prticas de leitura em sala de aula (tema ou ttulo genrico) Leitura estudo de texto (ttulo especfico) 2 A
GERALDI, J. W. Prtica da leitura na escola. In: ______ (Org). O Texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2001. p. 88-103. (Referncia ao texto fonte)
(Texto correspondente ao fichamento)
Relao com outra ficha Biblioteca Universitria da UFSC (local onde est a obra ou acervo a que pertence.)
Figura 2 Exemplo detalhado de Ficha
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O contedo da cha pode: a) conter somente resumo da obra; b) constituir-se apenas de citaes diretas do texto-fonte passveis de uso em produes textuais futuras; c) apresentar resumo da obra e, ao nal dele, citaes diretas passveis de uso em produes textuais futuras; d) contemplar excertos de uma obra que merecem ser retomados posteriormente. Obs.: Ao nal de cada um desses tipos de cha, possvel inserir comentrios diversos desde que sejam feitos entre colchetes. Esse procedimento objetiva deixar claro que tal contedo no faz parte do texto fonte, no constitui citao e no pontua fragmentos do pensamento do autor do texto-fonte, mas veicula opinies do autor do chamento.
Indicao do tema ou ttulo genrico e do(s) ttulo(s) especfico(s) A indicao do ttulo genrico ou tema objetiva deixar claro para voc mesmo (ou para o professor no caso de o fichamento ser feito como atividade de avaliao) o assunto da ficha. Essa indicao fundamental tanto para fichas de papel-carto como para fichas de arquivo virtual. No caso das fichas de papel-carto, a indicao colocada imediatamente no incio da ficha e permite sua localizao temtica na caixa-arquivo. No caso de arquivo-virtual, a indicao do tema ou ttulo genrico pode ser registrada no na ficha em si mesma, mas no nome que voc atribui ao arquivo na hora de salv-lo em uma pasta na memria de seu computador. A informao dos ttulos especficos, por sua vez, faz sentido sempre que realizamos fichamentos de leituras para produo de textos que apresentem subdivises internas. No final de nosso curso, por exemplo, voc ter de produzir um texto, para o qual realizar pesquisa bibliogrfica. Voc seguramente ler muitos livros, captulos de livros, artigos e textos
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afins que dever fichar para a redao do relatrio de pesquisa, ao final do estudo. Seu relatrio ser composto de captulos, com ttulos e subttulos. Nesse caso, ao fichar cada obra lida, voc dever indicar na prpria ficha (como mostramos no exemplo anterior) os ttulos a cuja redao essas leituras podero se prestar, mesmo que se trate de um trabalho provisrio, que venha a sofrer mudanas no futuro. Essas mudanas normalmente acontecem de modo mais ou menos expressivo, dependendo do perfil do produtor do texto. A indicao dos ttulos nas fichas se justifica, claro, em outros contextos. Interessa-nos aqui, aludir, ainda, ao fichamento realizado para finalidades de estudo das disciplinas do curso. Cada uma das disciplinas que constituem o nosso curso de Letras apresenta uma ementa com o conjunto de contedos que a constitui. Uma forma de voc se organizar para o estudo valendo-se do fichamento , por exemplo, organizar suas fichas tendo como tema ou ttulo genrico o nome da disciplina e, como ttulo especfico, cada um dos diferentes itens da ementa. Fichando os textos dados pelos professores com essas indicaes, certamente ficar bastante fcil o seu processo de estudo individual para apropriao do conhecimento e para avaliao. Nossa inteno considerar que a indicao de ttulos especficos em suas fichas somente se justifica se for funcional, til, para voc se situar em suas leituras ou para seu professor avaliar a sua capacidade de organizao nos casos em que o fichamento for atividade de avaliao. Em se tratando de leituras avulsas, que no compuserem itens da ementa, ou que no estiverem relacionadas de imediato com subdivises de textos que voc dever escrever, no nos parece funcional a indicao de ttulos especficos, bastando a indicao do tema ou ttulo genrico do texto-fonte. Retomemos, agora, o exemplo de ficha anterior, tendo presente fichamento feito em arquivo virtual. Poderamos agir da seguinte forma com relao a temas ou ttulos genricos e ttulos especficos: a) o tema ou ttulo genrico Prticas de leitura em sala de aula no precisa estar registrado no fichamento e pode constituir o nome da pasta de arquivo aberta em seu computador;
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b) o ttulo especfico Leitura estudo de texto tambm no precisa estar registrado no texto do fichamento e pode constituir o nome do arquivo a ser salvo na pasta Prticas de leitura em sala de aula. Assim, inicializando seu computador, voc tem a sua disposio uma pasta intitulada Prticas de leitura em sala de aula, que contm um arquivo com o nome Leitura-estudo de texto. Essa organizao em computador facilita o seu acesso aos materiais fichados e substitui, com muitas vantagens, as tradicionais caixas-arquivo, hoje j em flagrante desuso. Caso, porm, voc prefira usar as fichas em papel-carto, pode proceder s indicaes da forma como exemplificamos anteriormente.
Chamamos, no entanto, sua ateno para as situaes seguintes: quando voc imprime o chamento feito em arquivo virtual para lidar com ele no papel, ou quando produz um chamento para ser entregue online ao professor, deve manter a indicao do tema ou ttulo genrico e, se necessria, a indicao do ttulo especco. Esse comportamento se justica porque a impresso no registra os dados que esto armazenados na memria de seu computador. O envio on-line do arquivo, embora registre esses dados no processo de encaminhamento, no o faz no texto em si. Desse fato decorre, portanto, a necessidade do registro do tema e dos ttulos. A ficha virtual deve ser impressa em papel A-4, prescrito pela ABNT NBR 14724 (ABNT, 2005) para uso em trabalhos acadmicos.
Nesses casos, a nica diferena entre as fichas de papel-carto e a ficha virtual o tamanho e a espessura do papel. Vale lembrar que o fichamento feito em arquivo virtual deve observar espacejamento 1,5 entre as linhas e uso de fonte 12 conforme prescreve a NBR 14724. Linearidade e sequencialidade das fichas Retomando o exemplo de ficha aposto anteriormente, voc pode observar que, direita, h duas subdivises: uma delas contm o nmero indicativo do ttulo especfico a que pertence a ficha; a outra contm letras indicativas da sequencialidade das fichas. No vamos nos alongar na discusso do nmero indicativo do ttulo especfico porque supomos que voc, com o estudo da subseo anterior, compreendeu os contextos em que essas indicaes so relevantes.
Lembre-se de que, acessando o site da Biblioteca Universitria, via link do AVEA, voc pode dispor do texto integral dessa e de outras normas da ABNT.
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No que se refere s letras indicativas da sequencialidade das fichas, parecem ter funcionalidade em se tratando apenas das fichas em papel-carto. Ao ficharmos um texto-fonte de maior extenso, normalmente precisamos de mais de uma unidade dessas fichas porque, como vimos, as fichas so feitas em tamanhos pequenos, caracterstica essencial para seu uso. Em bibliotecas, tendo selecionado(s), em livro(s), os textos que sero objeto(s) de chamento, o uso de chas pequenas tende a facilitar o manuseio da(s) obra(s) consultada(s). Hoje, porm, o uso de computadores portteis pode substituir as chas de papel-carto at mesmo nesses ambientes em que pesem restries econmicas para a expanso desse uso. Assim, necessrio que marquemos a sequncia das fichas que usamos para no perdermos sua ordem porque no usamos nenhum grampo ou recurso para prend-las umas s outras; elas ficam soltas para que possamos manuse-las de modo mais rpido. O uso dessas fichas, como j aludimos, requer arquivamento em caixas-arquivo. Tais caixas exigem que as fichas fiquem soltas (e no grampeadas, unidas por clipes etc.); logo, sua localizao requer letras indicativas da sequncia em que foram produzidas. Conforme discusso anterior, no so usados nmeros para isso porque esse um recurso que se presta para indicao de ttulos especficos. Fichamentos realizados em arquivos on-line dispensam letras indicativas de sequencialidade porque sero feitos em editores de textos (Word ou programas similares), os quais exigem a produo do fichamento pgina aps pgina. Quando tais fichamentos so impressos ou encaminhados on-line, a indicao da sequncia informada na paginao das folhas (numeral arbico no alto, direita), o que deve acontecer conforme a NBR 14724. Indicao do texto-fonte A indicao do texto-fonte um elemento obrigatrio em quaisquer fichamentos sejam eles feitos em fichas de papel-carto, sejam em arqui-
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vos virtuais. O ato de fichar supe necessariamente a existncia de um texto de origem (livro, captulo, artigo etc.) do qual derivou o fichamento em si mesmo. Indicar com preciso essa fonte tarefa fundamental. Para a precisa indicao da fonte, voc deve recorrer NBR 6023 (ABNT, 2002a), norma da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, que prescreve como referir fontes bibliogrficas ou digitais. Voc pode encontrar a NBR 6023 no site da Biblioteca Universitria da UFSC. Lembramos, mais uma vez, que o acesso a esse site pode ser feito por meio de nossa plataforma virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), na qual h um link para o acesso a normas da ABNT via BU/UFSC. vlido diferenciarmos a formatao de chas distintas: chas de papel-carto e de arquivos virtuais. Nas chas de papel-carto, conforme o exemplo dado no incio desta discusso, a indicao do textofonte normalmente o terceiro elemento a ser registrado aps o tema ou ttulo genrico e aps a indicao do ttulo especco (quando a indicao deste ltimo se justicar). Nos arquivos virtuais, diferentemente, a referncia ao texto-fonte a primeira informao registrada na cha, no alto da pgina. Essa congurao decorre da sugesto de que a indicao do tema ou ttulo genrico constitua a denominao da pasta virtual e a indicao do ttulo especco constitua o nome do arquivo virtual a ser salvo em tal pasta. Assim, o chamento em arquivo virtual se inicia pela referncia ao texto-fonte. Essa formatao, no entanto, como advertimos anteriormente, presta-se apenas para fichamentos que no so impressos. Quando imprimimos, necessrio que ambos os tipos de fichas indiquem o tema ou ttulo genrico e, quando necessrio, o ttulo especfico. As letras indicativas de sequncia so dispensadas porque as folhas do fichamento impresso a partir de arquivo virtual devem ser grampeadas, tendo a indicao de pgina no alto direita. Registro do contedo O ato de fichar um texto-fonte atende, normalmente, a um destes trs propsitos:
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a) fazer apontamentos, anotaes, resumo de uma obra na totalidade ou em parte; b) fazer citaes; c) analisar material colhido em pesquisa. Na universidade, tende a prevalecer o fichamento que tem por objetivo o resumo de uma obra na totalidade ou em parte. Nesse caso, o resumo o prprio contedo do fichamento. Na seo 2.1.2 desta unidade, voc poder observar que h dois tipos de resumo resumo indicativo e resumo informativo. Assim, o fichamento de textos em obras, captulos de livros, artigos etc. produzido predominantemente na universidade com base em resumos informativos. Quando voc realiza um fichamento com a finalidade de resumir um texto-fonte, deve configurar sua ficha conforme discutimos e, no texto correspondente ao contedo, registrar o resumo feito de acordo com orientaes da NBR 10520 (ABNT, 2002b) que trata de resumos, a qual est disponvel no site da BU e cujo contedo ser discutido a seguir. Muitas vezes, porm, realizamos fichamentos para registrar citaes de uma obra, de um captulo de livro, de um artigo etc. Nesses casos, o contedo das fichas so as citaes propriamente ditas. Para realizar esse tipo de fichamento, precisamos considerar novamente as orientaes da NBR 10520. Em se tratando de fichamentos na universidade, parece prevalecer o fichamento com finalidade de resumo no mbito do qual realizamos citaes. Tendem a no ser to frequentes fichamentos apenas de citaes, salvo em ocasies em que nos interessa registrar passagens de uma obra para uso posterior em produes textuais nossas, tais como artigos, resenhas, relatrios de pesquisa. Em textos desses gneros, as citaes ganham uma significao diferenciada uma vez que so registradas em um contexto de interlocuo explcita entre o nosso pensamento e o pensamento dos autores. Isso, porm, no acontece nos resumos e nos fichamentos em geral porque, nesses textos, no explicitamos a nossa voz, mas nos limitamos ao registro da voz dos autores, ainda que o texto do resumo seja um texto nosso a partir de contedo apresentado pelo autor.
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O texto nosso porque realizamos parfrases. O texto parafrstico retoma, com o uso de outras palavras, o sentido de um texto-fonte. Segundo Hilgert (1993), um enunciado que reformula um enunciado j dado, estabelecendo com ele relaes de equivalncia de sentido. A parfrase supe, portanto, um texto de origem com o qual estabelece uma relao de sentido. Parafrasear dizer de novo, fazendo-o com palavras distintas daquelas usadas no texto-fonte. Nos artigos e nas resenhas, como veremos nas prximas sees deste livro, instaura-se uma interlocuo explcita entre ns e os autores referidos em citaes diretas ou em citaes indiretas. Assim, fichamentos para fazer citaes parecem justificar-se quando se prestam para o estabelecimento de processos de interdiscursividade com nossas produes textuais futuras. Valemo-nos deles de modo mais expressivo nos textos em que veiculamos argumentos, posicionamentos, concepes nossas, registrando o pensamento de diferentes autores, por meio de citaes diretas ou indiretas, a fim de legitimar, ilustrar, amparar teoricamente etc. esses mesmos argumentos, posicionamentos e concepes. Logo, fichamentos para fazer citaes tm funcionalidade significativa quando so feitos para instrumentalizar produes textuais futuras. H, ainda, fichamentos produzidos com o propsito de pontuar aspectos do pensamento do autor do texto-fonte. Tais fichamentos no contm resumos, mas excertos, pedaos, do texto-fonte. Esses registros objetivam salientar determinados aspectos da obra e assinalar itens que valem ser retomados. Fichamentos dessa natureza servem, normalmente, para nos orientar no sentido de retomarmos o texto-fonte para novos estudos. Local ou acervo em que se encontra o texto-fonte Um ltimo item que constitui o fichamento a indicao do local onde se encontra o texto-fonte: bibliotecas institucionais, setoriais, particulares, memoriais, arquivos histricos etc. Essa indicao de relevncia mpar quando a obra no de propriedade do autor do fichamento.
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H, porm, situaes domsticas em que essa indicao pode ser importante. Muitos de ns organizamos nossos textos-fonte em pastas suspensas de arquivos de ao, gavetas ou caixas distintas com o nome das diferentes disciplinas. Quando fazemos fichamentos de tais textos, interessante indicar onde eles se encontram, o que pode simplificar a nossa rotina de estudo em casa nas situaes em que a retomada dos textos se fizer necessria. Alis, reiteramos a recomendao de que voc use esse aprendizado a respeito de fichamentos para resumir e organizar os contedos estudados nas diferentes disciplinas.
2.1.2 Fichamento: o ato de entrega para o professor

Ao longo da subseo anterior, discutimos a formatao das fichas e sua finalidade. Importa, nesta subseo final sobre o assunto, refletir brevemente com voc a respeito do ato de entrega do fichamento para o professor nas situaes em que isso lhe for requerido; afinal, bastante comum na universidade a solicitao, por parte dos professores. Nesses casos, cabe a voc produzir esses fichamentos considerando as orientaes que registramos neste captulo.
H, porm, um item adicional de discusso que se refere sua identicao como acadmico(a), identicao da disciplina, do curso etc. Trata-se de um registro que tem indiscutvel utilidade em se tratando do ensino presencial. Na educao a distncia, essa nalidade se perde em parte; de todo modo, vale o registro e vamos a ele.
Vale lembrar que muitos professores, quando pedem para o estudante fazer um fichamento, no fazem distino entre fichamento, resumo e resenha, podendo haver, s vezes, nesse caso, rudo de comunicao entre o que o professor espera do estudante com a tarefa proposta e o que o estudante de fato entendeu que deve fazer. A soluo, ento, pedir esclarecimento ao professor sobre qual gnero de fato est sendo requisitado.
Em momentos presenciais de nosso curso, quando voc interagir com professores e tutores, possvel haver ocasies em que seja necessrio lhes entregar trabalhos presencialmente. Nesses casos, no parece ser apropriada a anteposio de uma capa ao fichamento, sobretudo se voc usar fichas em papel-carto. Nas situaes em que voc tiver de entregar pessoalmente ao professor o fichamento feito manuscrito ou impresso , sugerimos o uso de nota de rodap com indicao dos dados que normalmente so apresentados nas capas dos trabalhos acadmicos. Entendemos apropriada a insero de chamada para nota de rodap imediatamente aps o anncio do tema ou ttulo genrico. Na nota propriamente dita, voc informa a universidade, o curso, a disciplina,
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o professor, o seu nome e a data em que o fichamento foi feito. Segue exemplo como forma de sugesto.
Prticas de leitura em sala de aula (tema ou ttulo genrico)* Leitura estudo de texto (ttulo especfico) 2 A
GERALDI, J. W. Prtica da leitura na escola. In: ______ (Org.). O Texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2001. p. 88-103. (Referncia ao texto fonte)
(Texto correspondente ao fichamento)
Relaes com outra ficha *Fichamento realizado por (nome do aluno) como atividade de avaliao da disciplina de Produa Textual Acadmica I, ministrada pelo professor (nome do professor), no Curso de Letras EaD da Universidade Federal de Santa Catarina, em outubro de 2007.
Biblioteca Universitria da UFSC (local onde est a obra ou acervo a que pertence.)
Figura 3 Exemplo de Ficha com nota de rodap
importante dizermos a voc que tanto esse recurso de nota de rodap quanto a formatao do chamento, tal qual registramos neste captulo, so propostos a partir dos eixos comuns que temos observado nas diferentes obras sobre o gnero em questo. Possivelmente alguns professores e tutores solicitem pequenas modicaes na congurao aqui sugerida, o que aceitvel tendo em vista a relativa mobilidade formal de que reveste o gnero fichamento. Uma solicitao dessa natureza pode prever o acrscimo de dados ou tpicos que sejam importantes para a atividade de pesquisa, o que pode facilitar o trabalho.
Nas atividades on-line, esse recurso perde a razo de existir porque o professor ou o tutor, ao acessar a atividade que voc postar na plataforma virtual, somente poder faz-lo por meio do curso e do polo em que consta o seu nome; no h razes, portanto, para voc registrar dados de identificao j que o sistema faz isso automaticamente.
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Enfim, bom reiterar, voc deve estar consciente de que os elementos obrigatrios a que nos referimos ao longo desta discusso precisam ser respeitados em nome da funcionalidade do gnero. No possvel haver um fichamento que no indique o tema da ficha (mesmo que essa indicao seja feita no arquivo virtual), seu texto-fonte e o contedo resumido do texto-fonte (as citaes ou os comentrios). Lembramos que o fichamento entregue ao professor dispensa a capa, componente que incompatvel com o carter conciso, prtico e objetivo do gnero. Dados mnimos de identificao, porm, precisam ser registrados quando as fichas so entregues presencialmente ao professor, o que justifica a sugesto de faz-lo sob forma de nota de rodap, recurso comum em artigos publicados em peridicos universitrios.
2.2 Resumos
Esta seo est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja capaz de reconhecer a configurao acadmica e a finalidade de resumos indicativos ou descritivos (incluindo resumos para trabalhos acadmicos monogrficos e afins), os quais no dispensam a (re)leitura dos textos-fonte, e resumos informativos ou analticos (incluindo resumos para seu estudo na condio de aluno(a) e resumos para fichamentos), os quais podem dispensar a (re)leitura dos textos-fonte. O reconhecimento dessa variabilidade e de suas caractersticas visa habilitar voc para produzir resumos nessas configuraes.
2.2.1. Resumos: denies, nalidades, formataes e particularidades

O resumo um gnero textual/discursivo cuja finalidade o registro das informaes bsicas sobre um texto, quer objetivando difundir tais informaes, quer visando auxiliar o aluno em seus estudos tericos, quer buscando informar ao leitor previamente o contedo de um trabalho acadmico. Nessa perspectiva,
O resumo uma forma de reunir e apresentar, de maneira concisa, coerente e frequentemente seletiva, as informaes bsicas de um texto preexistente. Em outras palavras, a condensao de um texto, pondose em destaque os elementos de maior interesse e importncia. (FLRES; OLMPIO; CANCELIER, 1994, p. 138)
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Resumir implica veicular informaes do texto-fonte suficientes e relevantes para o registro dos eixos desse mesmo texto. Assim, o nvel informacional de um resumo exige a seleo cuidadosa dos contedos a partir do critrio da relevncia (GRICE, 1975) desses contedos para dar conta da intencionalidade do autor. (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983). Segundo a Norma Brasileira de Referncia NBR 6028 (ABNT, 2003b), da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, resumo uma apresentao [...] concisa dos pontos relevantes de um documento e pode ser classificado em trs tipos diferentes:
Resumo indicativo: Indica apenas os pontos principais do documento, no apresentando dados qualitativos, quantitativos etc. De modo geral, no dispensa a consulta do original. Resumo informativo: Informa ao leitor, nalidades, metodologia, resultados e concluses do documento, de tal modo que possa, inclusive, dispensar a consulta do original. Resumo crtico: Resumo redigido por especialistas com anlise crtica de um documento. Tambm chamado de resenha. Quando analisa apenas uma determinada edio entre vrias, denomina-se recenso.
Veja a NBR 6028, em sua integralidade, no site da Biblioteca Central da UFSC.
Ainda que a ABNT prescreva tal distino no uso dos termos, a tradio acadmica tem legitimado o uso do termo resenha para ambos os casos.
Respeitando essa normalizao da ABNT, permitimo-nos, aqui, proceder a uma subclassificao particularizada dos dois primeiros tipos de resumo, optando por abordar a resenha ou recenso na seo 2.3. Utilizamos, ento, a seguinte subdiviso: a) resumo indicativo: com foco no resumo para trabalhos acadmicos; e b) resumo informativo: com foco no resumo como instrumento para estudo por parte dos alunos e para fichamento. a) Resumos indicativos foco no resumo para trabalhos acadmicos Em trabalhos de concluso de curso TCCs em artigos, em monografias, em dissertaes de mestrado e em teses de doutorado, necessria a aposio de um resumo que indique objetivos, mtodos, resultados e concluses de tais estudos, observando, segundo a NBR 6028 (ABNT, 2003b, p. 2) anteriormente aludida, a seguinte extenso:
a) de 150 a 500 palavras os trabalhos acadmicos (teses, dissertaes e outros) e relatrios tcnico-cientcos;
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b) de 100 a 250 palavras os de artigos de peridicos; c) de 50 a 100 palavras os destinados a indicaes breves.
Como podemos inferir, resumos dessa natureza tm carter indicativo, por isso no dispensam a leitura dos textos-fonte porque tais resumos apenas indicam o contedo desses textos. A partir dessa indicao, o leitor mapeia as informaes bsicas para, por exemplo, decidir, preliminarmente, se os trabalhos de concluso de curso TCCs , os artigos, as monografias, as dissertaes ou as teses que tm em mo atendem a suas necessidades de leitura ou no. Importa referir, enfim, que tais resumos compem o prprio documento; logo, os seus autores esto dispensados do registro da referncia bibliogrfica a que aludem. b) Resumos informativos foco no resumo como instrumento para estudo por parte dos alunos e para fichamento Diferentemente das situaes sociocomunicativas referidas na subseo anterior, h ocasies que demandam resumos com um nvel informacional que assegure ao produtor do resumo (e a seus leitores) a possibilidade de no ter de voltar ao texto-fonte e retomar os eixos de sentido sobre os quais est estruturado. H, evidentemente, uma srie de circunstncias em que esse tipo de resumo requerido. Vamos nos fixar, aqui, em duas circunstncias especficas: ocasies em que o aluno deve resumir o contedo do material lido para dar conta do estudo desse material, ou seja, quando lhe cabe registrar os eixos de sentido do material lido de modo a traduzir o domnio desse contedo em si mesmo para uma apresentao em aula, para uma prova etc., situaes em que no lhe ser dado retomar o texto-fonte; ocasies em que o aluno procede ao fichamento de uma obra ou de parte dessa obra, para dar conta dos eixos de sentido do contedo lido, porque no poder dispor dessa mesma obra no futuro. o caso de livros tomados como emprstimos, tanto de acervos pblicos, quanto de acervos particulares. Quanto s referncias bibliogrficas, segundo a NBR 6028 (ABNT, 2003b), deve haver tal registro nos resumos, o que, inferimos, aplica-se a
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resumos informativos, os quais devem ser precedidos do registro claro e preciso da fonte bibliogrfica a que se referem, uma vez que, diferentemente dos resumos indicativos focalizados nesta unidade, os informativos no fazem parte do documento a que aludem.
2.2.2 Consideraes da ABNT atinentes a ambos os tipos de resumos

As prescries da NBR 6028 (ABNT, 2003b) determinam que os resumos sejam compostos de uma sequncia de frases concisas, afirmativas e no de enumerao de tpicos, ou seja, trata-se do que chamamos texto corrido e no texto esquemtico. No caso dos resumos para trabalhos acadmicos, devero ser redigidos em um s pargrafo. Segundo a norma em questo:
A primeira frase deve ser signicativa, explicando o tema principal do documento. A seguir, deve-se indicar a informao sobre a categoria do tratamento (memria, estudo de caso, anlise da situao etc.) Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular. [...] Devem-se evitar: a) smbolos e contraes que no sejam de uso corrente; b) frmulas, equaes, diagramas etc., que no sejam absolutamente necessrios; quando seu emprego for imprescindvel, deni-los na primeira vez em que aparecem. (ABNT, 2003, p. 2).
Assim, tendo registrado linhas gerais de nossa discusso e aspectos fundamentais da NBR 6028 que dispe sobre resumos, passemos, agora, a uma reflexo mais pormenorizada sobre o ato de resumir e sobre cada um dos resumos focalizados nesta seo.
2.2.3 O ato de resumir textos versus o ato de ler

O ato de resumir textos tem como primeiro comportamento implicado o ato de ler de modo proficiente textos em diferentes gneros textuais/discursivos. A exemplo do que discutiremos na Unidade C deste livro, a leitura instaura um dilogo com o autor, com a esfera em que
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o texto circula, com os outros textos que j foram produzidos historicamente, de modo que autor e leitor compartilhem conhecimentos e atualizem sentidos de forma responsiva. Isso ocorre porque a leitura no uma atividade passiva; trata-se de um comportamento ativo do leitor, que, para construir os sentidos do texto, recorre a seu conhecimento prvio e se esfora para compreender o contedo veiculado pelo autor. Essa uma atitude indispensvel no ato de resumir, o qual requer, preliminarmente, leitura atenta do texto-fonte integral de modo a depreender os eixos de sentido sobre os quais ele se estrutura, o que ganha especial importncia, no mbito desta disciplina, em se tratando de textos cientficos. Na atividade de resumo, tanto quanto em outras atividades relacionadas leitura e produo de textos do discurso acadmico, importa distinguir, especificamente, textos da esfera cientfica de textos da esfera literria. Essa distino nem sempre tem fronteiras to rigorosas, porque pode haver interpenetraes entre tais textos/discursos e esferas. Voc ser convidado(a) a refletir mais profundamente sobre essas questes (discusses do que seja o discurso literrio, por exemplo) nas disciplinas de literatura. No momento, importa que, mesmo sem grandes pretenses de rigor, antecipemos algumas caractersticas distintivas desses textos, fazendo-o com base em Flres, Olmpio e Cancelier (1994):
Textos cientficos 1. Textos cientficos so textos necessariamente tcnicos. 2. Focalizam temas ligados s cincias e se valem de termos tcnicos com vistas a tentar provar verdades cientficas. 3. Fundamentam-se na racionalidade, na objetividade e na lgica. 4. Neles, prevalece a linguagem denotativa, evitando alegorias, sentido figurado. Textos literrios 1. Textos literrios de maior extenso podero contemplar trechos de textos tcnicos, os quais estaro a servio da fico ou da poesia. 2. Podem se valer de termos tcnicos e de temas cientficos, mas o fazem a servio da arte literria. 3. Suscitam emoes, valendo-se da fico ou da poesia para tal; so marcados pela subjetividade. 4. Neles, prevalece a emotividade e d-se amplo uso de conotao, alegorias, sentido figurado.
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Textos cientficos 5. Requerem linguagem simples, precisa, clara e direta tanto quanto observncia rigorosa de padres da lngua escrita dita culta (por ora, entendamos essa forma de escrita como a escrita das elites escolarizadas).
Textos literrios
5. Linguagem a servio dos sentidos ficcionais e poticos; licenas para infrao dos padres dessa mesma escrita dita culta.
Nesses textos, a leitura para resumo indicativo ou informativo exige o mapeamento de itens, como: a) gnero a que pertence o texto; b) assunto ou tema abordado pelo autor; c) focalizao dada a esse assunto ou tema; d) objetivos ou intencionalidades do autor no trato desse foco; e) tese ou afirmao que o autor se empenha por defender ou comprovar ao longo do texto; f) argumentos, explicaes, discusses, demonstraes de que se vale para tal defesa ou comprovao; g) concluses a que chega ao final. Caso se trate de textos literrios, o resumo dever focalizar os chamados elementos da narrativa, tais como tempo, espao, personagens, com destaque, claro, ao desenvolvimento do enredo. No nos deteremos no resumo literrio, deixando essa discusso para as disciplinas s quais cumpre tratar adequadamente dos elementos da narrativa e de itens afins. De todo modo, resumir um texto literrio, a exemplo de resumir um texto cientfico, implica ler cuidadosamente o material escrito e depreender os eixos de sentido sobre os quais o texto se estrutura. Na narrativa ficcional, reiteramos, esses eixos de sentido se estabelecem normalmente sobre o enredo, que pressupe a ao de personagens, em um determinado tempo e em um dado espao.
Retornemos, pois, ao resumo de textos cientcos, priorizados nesta seo. Importa, quanto a essa priorizao, esclarecer que, embora se trate de um curso de Letras, no mbito do qual a literatura tem amplo espao
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e singular importncia, o ato de resumir textos cientcos parece constituir um desao adicional para acadmicos, tanto de Letras quanto de quaisquer outros cursos. Assim acontece, em nosso entendimento, porque a depreenso de eixos de argumentao, historicamente, parece ter sido menos fcil para o estudante do que a reconstruo da urdidura de enredos de obras literrias. De todo modo, estamos certos de que resumos de obras literrias sero exercitados ao longo do curso, sobretudo a partir do domnio de princpios da teoria literria importantes para a produo de tais resumos.
Quanto ao resumo de textos cientficos, Marconi e Lakatos (2007, p. 68, grifos das autoras) chamam ateno para o papel da leitura no ato de produzir tais textos. Segundo as autoras, aquele que escreve
[...] obedece a um plano lgico atravs do qual desenvolve as idias em uma ordem hierrquica, ou seja, proposio, explicao, discusso e demonstrao. aconselhvel, em uma primeira leitura, fazer um esboo do texto, tentando captar o plano geral da obra e seu desenvolvimento. A seguir, volta-se a ler o trabalho para responder a duas questes principais: De que trata este texto? O que pretende demonstrar? Com isso, identica-se a idia central e o propsito que norteiam o autor. Em uma terceira leitura, a preocupao com a questo: Como o disse? Em outras palavras, trata-se de descobrir as partes principais em que se estrutura o texto. Esse passo signica a compreenso das idias, provas, exemplos etc. que servem como explicao, discusso, demonstrao da proposio original (idia principal).
Segundo as autoras, importa, por ocasio da leitura, atentar, ainda, para a ordem em que aparecem as diferentes partes do texto. A forma como o autor divide seu texto evidencia relaes de causa e consequncia, justaposio ou adio de argumentos, oposio de ideias, complementao de raciocnio, repetio de consideraes j feitas, justificao de proposies e digresses (desenvolvimento de ideias at certo ponto alheias ao tema central do trabalho). Na leitura para realizao de resumos, advertem Marconi e Lakatos (2007), o leitor deve desconsiderar repeties, justificaes e digresses porque nenhum desses comportamentos focaliza diretamente o eixo de sentidos sobre o qual o texto se estrutura.
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As autoras, com isso, propem quatro leituras: a) a primeira para mapear o texto; b) a segunda para depreender a ideia central e o propsito do autor; c) a terceira para assinalar as partes principais em que se estrutura o texto; d) a quarta leitura visa compreenso do sentido de cada uma das partes, anotao de palavras-chave e verificao das relaes entre cada parte do texto. O ato de resumir, como podemos ver, no pode se efetivar a partir de uma nica leitura quer se trate de resumos indicativos, quer de resumos informativos. preciso que haja vrias leituras, realizadas de modo sistemtico, objetivando o mapeamento efetivo do foco sobre o qual o autor toma determinado assunto, da tese que se prope a desenvolver, da forma como leva a termo a comprovao de sua tese e das concluses a que chega ao final. Feitas tais leituras, Flres, Olmpio e Cancelier (1994, p.140) recomendam a redao do resumo tanto indicativo quanto informativo [...] condensando as idias, as partes, encadeando-as na progresso em que se sucedem no texto e estabelecendo a relao entre elas. O passo final, segundo as autoras, a comparao do resumo com o contedo do texto-fonte, a fim de testar sua preciso e fazer as revises necessrias. Para elas, importa ressalvar que [...] resumos de textos longos ou de livros, evidentemente, no devem ser feitos pargrafo por pargrafo. Deve-se, nesses casos, buscar a sntese do assunto atravs da anlise das partes da obra (FLRES; OLMPIO; CANCELIER, 1994, p. 140).
2.2.4 Particularidades dos resumos

Ainda com base em Flres, Olmpio e Cancelier (1994, p. 141, grifos das autoras), destacamos algumas importantes orientaes sobre as caractersticas do resumo para resumos indicativos, desconsideremos as duas ltimas caractersticas. Um resumo bem elaborado deve ter as seguintes caractersticas:
apresentar, de forma sucinta, objetiva, o assunto da obra, texto, artigo etc.;
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ser seletivo e no mera repetio sintetizada de todas as idias do autor; evitar transcries de frases do original e utilizar as prprias palavras de quem fez o resumo; quando cita as do autor, deve apresent-las entre aspas; respeitar a ordem das idias e fatos apresentados; empregar linguagem clara, objetiva e econmica. Deve-se optar sempre por palavras e expresses curtas; dar preferncia forma impessoal; deve ser composto de uma sequncia corrente de frases concisas, diretas e interligadas; ser precedido de referncia bibliogrfica. Antes de iniciar o resumo, deve-se identicar o objeto de estudo por meio da citao bibliogrca (caso o resumo seja independente do texto a ser resumido); corresponder, em geral, a 1/3 do original.
Conhecidas essas caractersticas, preciso que particularizemos algumas das consideraes das autoras, as quais tratam de: citaes, referncias e extenso. Passemos a essas discusses. Citaes no resumo Em resumos informativos, ou em qualquer gnero acadmico, no nos permitido transcrever trechos de texto dos autores sem que isso seja marcado como citao. Nos resumos indicativos, porm, dada a sua brevidade, no parece haver razes para fazer citaes, as quais normalmente esto presentes de modo significativo nos resumos informativos. Transcries de trechos de obras sem a marcao de citao constituem uma impropriedade acadmica que no deve ocorrer em nossos textos, sob pena de termos de responder por esse tipo de comportamento indiscutivelmente condenvel. Podemos e devemos referir o pensamento dos autores, o que faz parte de nosso dia a dia na universidade. Para fazermos isso em textos escritos, porm, existe uma norma da ABNT que trata especificamente das citaes em documentos a NBR 10520
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, a qual voc poder acessar no site da Biblioteca Central da UFSC, conforme orientao anterior. De todo modo, vale particularizarmos, em linhas gerais, como tais citaes devem ser feitas. As citaes, em resumos informativos e em outros gneros acadmicos, podero ser feitas por dois sistemas de chamada: sistema autor e data e sistema numrico. Na NBR 10520 (ABNT, 2002b), voc poder conhecer em detalhes como proceder se optar por uma ou outra dessas formas de chamada. Sugerimos que opte pelo sistema de chamada autor e data que sintetizamos a seguir, pelo fato de ser mais comumente utilizado na universidade. Caso prefira o sistema numrico, remetemos voc NBR 10520. Em nossa disciplina, orientamos voc a seguir o sistema autor e data que, alis, adotamos neste livro e que passamos a descrever brevemente. A primeira regra a considerar que citaes podem ser diretas (cpia exata do pensamento do autor) ou indiretas (reescrita do pensamento do autor com o uso de palavras do aluno produtor do texto, sem cpias). Ambas tm igual legitimidade, mas se prestam a finalidades distintas. Para ilustrar nosso pensamento acerca de um tema, s vezes, vale copiarmos as ideias do autor da forma como esto veiculadas no texto, fazendo uma citao direta. Outras vezes, a cpia no atende a nossas necessidades em razo, por exemplo, da impropriedade da extenso do texto a ser copiado, ou em razo de no nos interessar o trecho em sua totalidade, mas a sntese das ideias nele contidas ou apenas partes, c e l, desse mesmo trecho. Nesses casos, parece mais apropriado o registro das ideias que nos interessam com nossas prprias palavras, marcando, porm, tais passagens como citaes indiretas. A esse recurso chamamos parfrase. Nessas citaes, preciso ter cuidado especial para no deturpar o pensamento dos autores. Ateno! Nas citaes diretas, obrigatria a indicao da pgina; j nas indiretas, essa indicao opcional. Veremos exemplos frente. Quanto extenso, as citaes diretas de at trs linhas devem permanecer dentro do texto, marcadas com aspas. Podem, tambm, estender-se por mais de trs linhas; nesse caso, devem ser recuadas da
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margem esquerda quatro centmetros e grafadas com espacejamento simples e em fonte menor que a fonte usada no texto. Essas caractersticas informam tratar-se de citao e dispensam, por isso, o uso de aspas. H exemplos mais adiante. Citao direta dentro do texto com aspas Como voc poder observar a seguir, a citao est registrada ao final do pargrafo; tem extenso menor do que trs linhas, por isso faz parte do pargrafo, sem recuos em relao margem esquerda e marcada apenas pelo uso de aspas. Trata-se de uma citao direta porque constitui cpia exata das ideias da autora. S marcamos com aspas citaes diretas cuja extenso de at trs linhas. O lugar, os interlocutores, o papel por eles exercidos e a sociedade em geral inuenciam no gnero e em como ele utilizado. Assim, cada gnero desempenha um papel diferente e tem importncia diferenciada. Vale lembrar que [...] a competncia sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes discernir o que adequado ou inadequado no interior das prticas sociais em que se acham engajados (KOCH, 2004, p. 160).
Citao direta com recuo da margem esquerda A seguir, voc poder observar uma citao, com esse recuo, que tem extenso de mais de trs linhas. Ela deve vir recuada quatro centmetros da margem esquerda, em fonte menor que a usada no texto e com espacejamento simples entre as linhas. Trata-se, igualmente, de uma citao direta, cpia exata do texto lido. S recuamos, margem esquerda, citaes diretas com mais de trs linhas. Segundo Kleiman (2001, p.16),
Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual no consegue extrair o sentido. Essa uma boa caracterizao da tarefa de ler em sala de aula, pois, para uma grande maioria dos alunos, ela difcil demais, justamente porque no faz sentido.
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Observemos, a seguir, particularidades no uso de citaes relacionadas forma como devemos referir o autor, indicar as pginas ou grifar passagens s quais queremos dar nfase. Referncias ao autor Quando o nome do autor, nas citaes, parte de frase nossa, deve ser grafado apenas com inicial maiscula; quando no fizer parte de nossa frase, estar referido entre parnteses e grafado todo em maisculas. Veja os exemplos a seguir. a) Nome do autor fora da frase Observe, na citao a seguir, que o nome da autora est escrito com letras maisculas e colocado dentro dos parnteses. Isso ocorre porque tal nome no compe sintaticamente nenhuma de nossas frases. O jeito de escrever uma carta de amor, por exemplo, diferente do jeito de escrever um relatrio empresarial. E a prpria sociedade impe essa diferena de comportamento, essa escolha de gnero, pois, desde pequenos, aprendemos a diferenciar os tipos de linguagem e as formas de us-los adequadamente. Criamos uma competncia metagenrica que nos possibilita saber utilizar cada gnero no seu devido momento. (KOCH, 2004). Nome do autor dentro da frase - Na citao que segue, diferentemente da citao anterior, o nome da autora compe sintaticamente uma de nossas frases. Logo, dever ser escrito apenas com inicial maiscula e dever estar fora dos parnteses. Nos parnteses, ser indicado o ano e, se for transcrio, a pgina. A indicao de pgina no acontece na citao a seguir por no se tratar de citao direta, conforme registramos anteriormente. O elemento que certica a unidade semntico-conceitual de um texto a coerncia. Esse fator resultado da organizao das ideias do texto para criao de conceitos, determinando, assim, o prprio sentido do texto elaborado pelo produtor e que deve ser percebido pelo recebedor desse texto, conforme concebe Val (1999).
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Referncia pgina A indicao da pgina obrigatria somente em citao direta, isto , quando copiamos as palavras do autor. Em citaes indiretas, ou seja, quando parafraseamos o pensamento do autor, a indicao da pgina opcional normalmente no a colocamos. Como voc pde ver nas citaes anteriores, algumas delas indicavam a pgina, enquanto outras no o faziam. Aquelas que indicavam pginas eram cpias, citaes diretas; aquelas que no as indicavam, eram parfrases, ou seja, as ideias do autor foram referidas por meio de palavras do produtor do texto. Apud Essa expresso significa citado por e expresso usada sempre que mencionamos o pensamento de um autor em uma fonte secundria. Quando lemos FULANO em um texto de SICRANO e no na fonte primria, no lemos o texto escrito pelo prprio FULANO. Vejamos o exemplo a seguir no qual a fonte secundria o livro de Val (1999) nesse caso, lemos Beaugrande e Dressler no na obra por eles escrita, mas na referncia feita a eles por Val. Isso bastante comum no nvel da graduao. A intertextualidade, ltimo fator de textualidade de Beaugrande e Dressler (1983 apud VAL, 1999), condiciona a compreenso de um texto ao conhecimento de outros textos. Grifos Quando houver grifos, devemos indicar se so nossos ou do autor. Vejamos exemplos nas citaes a seguir.
Se o conceito de leitura est geralmente restrito decifrao da escrita, sua aprendizagem, no entanto, liga-se, por tradio, ao processo de formao global do indivduo [...]. (MARTINS, 1994, p. 23, grifo nosso).
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Tratava-se do [...] desejo de criar uma literatura independente, diversa, de vez que, aparecendo o classicismo como manifestao de passado colonial [...] (CANDIDO, 1993, v. 2, p. 12, grifos do autor), fez-se necessrio rever posturas consolidadas at ento. Supresses Como voc pde observar nos exemplos at aqui, indicamos com colchetes e reticncias supresses de trechos, o que acontece quando, por exemplo, no copiamos as frases do autor desde o seu incio, quando omitimos parte das frases no meio ou quando no as copiamos at o final. Nesses casos, usamos: [...]. Voc pode retomar as subsees anteriores em cujos exemplos nos valemos desse recurso. Interpolaes Ao fazermos uma citao direta, em nome da clareza do pensamento do autor citado, precisamos, muitas vezes, inserir palavras ou expresses de modo a que o leitor entenda efetivamente o contedo transcrito e as relaes desse contedo com o nosso texto. Nesses casos, as palavras ou expresses inseridas devero estar entre colchetes, como no exemplo a seguir. Val (1999, p. 12) refere:
O contexto pode, realmente, denir o sentido do discurso e, normalmente, orienta tanto a produo quanto a recepo. Em determinadas circunstncias [a exemplo da propaganda], um texto menos coeso e aparentemente menos claro pode funcionar melhor, ser mais adequado do que outro de congurao mais completa.
Referncias no resumo Outra questo que merece nossa ateno, em se tratando tanto de resumos quanto de quaisquer outros gneros acadmicos, so as referncias s obras e aos materiais aos quais recorremos com vistas produo de nossos textos. H algum tempo, chamvamos a isso referncias
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bibliogrficas. Hoje, o adjetivo bibliogrficas foi suprimido em razo do fato de que referimos arquivos virtuais de todo tipo que no se incluem na significao do adjetivo bibliogrfico. H uma norma da ABNT especfica para orientar a forma como devemos proceder para fazer tais referncias. Trata-se da NBR 6023 (ABNT, 2002a), qual voc tem acesso por meio do link do AVEA que remete Biblioteca Universitria da UFSC, como j registramos vrias vezes. De todo modo, desde j, no resumo informativo que voc ir realizar como atividade, dever constar a referncia ao texto conforme as normas da ABNT. J o resumo indicativo prescinde de referncias porque, como j informamos a voc, ele compe o documento que resume, deixando inequvoca, pois, a referncia a que faz aluso. Recomendamos que voc estude a NBR 6023 em sua integralidade, mas antecipamos, a seguir, algumas observaes bsicas sobre como referir livros ou parte de livros. Padro - A referncia obra em sua integralidade feita nesta ordem: a) sobrenome do autor, em letras maisculas, seguido de vrgula; b) prenome do autor, somente com inicial em maiscula, seguido de ponto; c) ttulo primrio da obra em negrito, somente com a primeira inicial em maiscula, seguido de ponto (Os ttulos secundrios no so marcados com negrito.); d) nmero da edio seguido de ponto e da expresso ed. (Marcamos apenas a partir da segunda edio da obra.); e) local de publicao seguido de dois pontos; f) nome da editora seguido de vrgula; g) ano de publicao seguido de ponto. Veja o exemplo: KLEIMAN, Angela. Ocina de leitura. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001. Obs.: Nos casos em que a cidade, sede da editora, no a capital do Estado, convm incluir a sigla do Estado.
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Mais de um autor Se houver mais de um autor, d-se a separao dos nomes por ponto-e-vrgula. Veja o exemplo: FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. Autor organizador Quando um dos autores organizador de escritos de um grupo de autores, precisamos indicar essa condio. Veja o exemplo: GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2001. Captulo de livro Quando a referncia um captulo especfico de um livro escrito por vrios autores, informamos o livro que contm tal captulo, usando a expresso In:, de modo a destacar a obra em si mesma e preservar a indicao do captulo como parte dessa mesma obra. Veja o exemplo: COSTE, Daniel. Leitura e competncia comunicativa. In: GALVES, Charlote; ORLANDI, Eni Puccinelli; OTONI, Paulo (Orgs.). O texto: leitura e escrita. Campinas, SP: Pontes, 1997.
claro que h vrias outras fontes, tais como textos enciclopdicos, textos jurdicos, documentos sonoros etc., que requerem referncias distintas. Nesses casos, remetemos voc NBR 6023, cujo acesso seguramente ser recorrente na produo de seus textos acadmicos. Por ora, limitemo-nos a esses registros bsicos. Extenso dos resumos No corpo do tpico intitulado Particularidades dos resumos, do qual este subtpico parte, referimos concepes de Flres, Olmpio e Cancelier (1994), segundo as quais resumos correspondem a cerca
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de um tero do contedo a ser resumido. Trata-se de uma concepo compartilhada por vrios autores e professores da rea. Podemos inferir, pois, que essa observao remete aos resumos informativos, dado que os resumos indicativos (dentre os quais inclumos o resumo de trabalhos acadmicos), como a prpria ABNT prescreve, na NBR 6028 (ABNT, 2003b), devem observar um espectro entre cinquenta e quinhentas palavras conforme o gnero do texto resumido. (A norma no explicita que esses limites se referem ao resumo indicativo, mas entendemos como possvel essa inferncia.) Precisamos observar, no entanto, que h casos em que no parece ser justificvel a manuteno de um tero do contedo e que essa prescrio pode engessar, em algumas circunstncias, a fluidez do ato de resumir. Com isso, estamos querendo dizer a voc que a extenso no deve ser determinada a priori, mas deve ser decorrncia de uma avaliao cuidadosa sua, realizada por ocasio das leituras feitas. Nessa avaliao, importa que voc depreenda os itens a que aludimos anteriormente (gnero, assunto ou tema, focalizao etc.) e a relevncia de estender-se mais neste ou naquele item, avaliada com base na grande questo: o resumo tem de dar conta dos argumentos do autor os quais sustentam uma determinada tese sobre o tema focalizado. Esses fatores devem nortear a produo de seu resumo quer se trate de resumo indicativo, quer de resumo informativo, que, segundo a prpria ABNT, devem ressaltar objetivos, mtodo, resultados e concluses do texto a ser resumido. Mtodo, por exemplo, um item de relevncia em descrio de pesquisas que envolvem, em especial, gerao de dados empricos aquelas pesquisas genericamente conhecidas como pesquisas de campo. O resumo do contedo de um livro, por exemplo, pode no demandar registro de mtodos especficos usados pelo autor, mas seguramente registrar argumentos acerca da tese defendida por esse mesmo autor. Tais argumentos, insistimos, so de depreenso obrigatria no ato de resumir. H, por outro lado, textos permeados por exemplos, figuras, ilustraes e itens afins. Os exemplos, nos textos cientficos, tendem a funcionar como imagens, ou seja, tendem a ilustrar os argumentos, de modo a favorecer a compreenso dos leitores. Logo, a relevncia do registro, para
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fins de resumo, est nos argumentos em si mesmos e no nos exemplos ilustrativos. H, ainda, textos marcados por parfrases: quando os autores repetem, em outras palavras, argumentos e afirmaes j registrados anteriormente no texto. As parfrases, tanto quanto os exemplos, objetivam conferir maior clareza ao texto, buscando a compreenso pelo leitor, mas seguramente devem ser suprimidas em um resumo porque constituem repeties de ideias j veiculadas. Expresses como isto e ou seja funcionam como introdutoras de parfrases e, portanto, sinalizam repeties que devem ser desconsideradas por ocasio dos resumos. Desse modo, entendemos que a extenso maior ou menor do resumo deve ser determinada pelo critrio da relevncia do que precisa ser registrado e do que pode ser suprimido. Isso no significa que devamos fazer resumos muito longos ou, ao contrrio, resumos muito curtos. Os resumos informativos, que teoricamente dispensam a retomada dos textos-fonte, devem ter extenso suficiente para dar conta desses textos, liberando os leitores (e o autor do resumo) de voltar aos textos que lhe deram origem, mas no se ocupando, o prprio autor do resumo (nem ocupando seus leitores), com registros perifricos que funcionam como pano de fundo para a argumentao do autor. A identificao dessas diferenas e a avaliao da relevncia das informaes exigem, pois, que sejamos leitores proficientes. Com o contedo veiculado nesta seo, procuramos ter o cuidado de no registrar formas cristalizadas para produo de resumos, mas to somente apontar caminhos a prpria NBR 6028 trata da questo de modo pontual e no exaustivo. Acreditamos que h vrias possibilidades para a redao de textos desse gnero, o que depende, em grande medida, da forma como voc se constri como leitor e produtor desse gnero de texto e de sua compreenso global dessa atividade na esfera acadmica. Nos itens que mantivemos ao longo da seo, argumentamos em favor da necessidade de vrias leituras do texto a ser resumido, cada uma com uma finalidade especfica. Caracterizamos, tambm, os tipos de resumo de acordo com as situaes sociocomunicativas em que se inserem, destacando algumas particularidades formais, como citaes e referncias, e salvaguardando a importncia de voc proceder ao estudo das normas da ABNT em sua integralidade.
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2.3 Resenha
Esta seo est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja capaz de reconhecer a configurao acadmica e a finalidade da resenha. Trata-se de um gnero textual amplamente usado na universidade, em diferentes disciplinas e em contextos diversos.
2.3.1 Resenha: congurao acadmica e nalidade

Comecemos nosso estudo do gnero textual/discursivo resenha aludindo NBR 6028, norma da Associao Brasileira de Normas Tcnicas sobre resumo, a respeito da qual j tratamos em unidades anteriores. Essa norma, dentre os tipos de resumo que prev, registra o resumo crtico, concebendo-o como Resumo redigido por especialistas com anlise crtica de um documento. tambm chamado de resenha (ABNT, 2003b, p. 1). Resenha , por definio, apreciao de um texto, visando documentar criticamente seu contedo. A finalidade da resenha a divulgao de textos e de obras, informando, em uma perspectiva crtica, o que tais textos e obras contm. A resenha registra impresses pessoais do resenhista sobre o texto-fonte. Na maioria das vezes, o autor da resenha alude a outras obras publicadas pelo autor do texto-fonte ou a obras de temas congneres, as quais constituem parmetro em potencial para a apreciao crtica propriamente dita. Resenhas so comuns em peridicos como revistas semanais de grande circulao nacional e jornais das mais variadas tendncias. Esses peridicos normalmente veiculam resenhas de livros, filmes, peas teatrais e gneros afins, objetivando informar o leitor sobre o contedo desses livros, filmes e peas, e da validade ou no de l-los ou de assistir a eles. Na universidade, as resenhas mantm em parte essa nalidade e so endereadas a um pblico-alvo especco. Trazem consigo uma perspectiva de criticidade que transcende, em grande medida, a dimenso opinativa das resenhas veiculadas em peridicos de cultura de massa; essas resenhas acadmicas caracterizam-se por
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qualidade tcnica e aporte terico rigoroso. Resenhar uma obra na universidade, diferentemente de faz-lo para peridicos comerciais massivos, exige do autor da resenha efetivo amparo terico e argumentao tcnico-cientca por excelncia. Assim, parece correto considerar que somente podemos produzir uma resenha aps a realizao de leituras signicativas sobre o tema, fazendo-o em textos de gneros textuais/discursivos diversos. Vrios so os contextos interacionais, na universidade, para os quais o gnero resenha se presta. Revistas acadmicas, por exemplo, costumam veicular resenhas sobre obras lanadas em diferentes campos de estudo. Muitos estudiosos e pesquisadores resenham livros de publicao internacional sobre temas de interesse universitrio a fim de cientificar os leitores sobre novas vertentes tericas, novos olhares, novas concepes, novos textos literrios. Resenhas, por sua natureza crtica, contribuem para a orientao da leitura dos interessados nas questes focalizadas e ajudam a socializar o conhecimento, pois obras desse gnero, em geral, no so de fcil acesso. Uma importante finalidade da resenha, na universidade, a atividade de pesquisa, para a qual esse gnero ganha especial relevncia por facilitar a seleo de obras a serem utilizadas pelo pesquisador. Tendo resenhado obras relacionadas a seu foco de pesquisa, o estudante ou o pesquisador ver facilitado o processo de redao de seu relatrio de pesquisa, desde a construo da reviso bibliogrfica at a anlise de dados. Voc estudar o processo de pesquisa em disciplinas das prximas fases. Consideremos que, de imediato, voc no est apto(a) para publicar resenhas em peridicos universitrios e tambm no se encontra em fase de realizao de pesquisa. Importa, porm, que domine os mecanismos de produo do gnero resenha para que, em um futuro prximo, possa realizar as atividades anteriormente mencionadas. De todo modo, vale registrar, aqui, outra finalidade da resenha na universidade, possivelmente o contexto mais prximo de seu dia a dia na graduao: resenhas feitas como exerccio crtico de leituras realizadas por voc.
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Esse contexto especfico em que se insere a resenha bastante comum ao longo da graduao. Professores costumam solicitar aos alunos que resenhem textos indicados, objetivando que esses mesmos alunos tomem conhecimento do contedo de tais textos e, ao mesmo tempo, faam um exerccio de leitura crtica. Esse tipo de atividade exige do aluno no apenas a leitura atenta do texto-fonte da resenha, mas tambm a busca de informaes adicionais sobre o autor, o tema, o enfoque argumentativo tcnico-cientfico ou literrio. Essa a finalidade da resenha que efetivamente nos interessa discutir nesta seo porque resenhar, seguramente, exerccio bastante frequente na graduao. Qualidade e preocupaes do resenhista Segundo Santos (1998), preciso observar algumas qualidades e preocupaes que devem caracterizar o resenhista e sua atividade. O desenvolvimento da capacidade de leitura atenta parece ser a primeira dentre essas qualidades e preocupaes. Ler vrias vezes o texto, com ateno redobrada a cada nova leitura, seguramente o primeiro passo para a realizao de uma boa resenha. No que concerne a essa questo, Santos (1998, p. 157) pontua que comum criticar-se determinadas obras sem que antes tenham sido examinadas na sua devida profundidade. Outra questo fundamental tomar conhecimento de quem o autor, como ele se insere em seu campo de conhecimento, a que escolas de pensamento se filia (o que podemos inferir por seus escritos), como ele se coloca no contexto acadmico etc. Acrescenta, ainda, Santos (1998, p. 157): O maior ou menor valor de uma obra est intimamente ligado s credenciais do autor. preciso, ainda, que o resenhista tenha desenvolvido a habilidade de resumir e esteja apto a depreender os pontos relevantes do contedo do texto a ser resenhado, a fim de evitar perder-se em detalhes. Vale lembrar que o ato de resumir implica considerar o conceito de relevncia. Giora (1985 apud KOCH; TRAVAGLIA, 2000) entende a relevncia como uma condio indispensvel no estabelecimento da coerncia textual. Assim,
[...] um texto coerente quando o conjunto de enunciados que o compe pode ser interpretado como tratando de um mesmo tpico discur-
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sivo. Um conjunto de enunciados ser relevante [...] se eles [os enunciados] forem interpretveis como predicando algo sobre um mesmo tema. Assim, a relevncia no se d linearmente entre pares de enunciados, mas entre conjuntos de enunciados e um tpico discursivo. (KOCH; TRAVAGLIA, 2000, p. 95).
Essas consideraes importam nesta seo porque a autora sinaliza para o fato de que a articulao entre os enunciados que compem um texto traz implicado o critrio da relevncia; ou seja, qual a relevncia especfica de cada conjunto de enunciados na composio de um texto especfico? O ato de resenhar exige o desenvolvimento desse olhar. Precisamos depreender na textualizao aqueles enunciados, ou conjunto de enunciados, cuja relevncia perifrica, isto , contm ilustraes, exemplos, relaes complementares ao tema ou ao enredo, uma vez que esses enunciados no devem fazer parte do resumo. A resenha um gnero intertextual por excelncia. Discutiremos com mais nfase a intertextualidade em Koch (2004) e Beaugrande (1997) na sequncia do curso, na disciplina Lingustica Textual. Na resenha, esse fator de textualidade ganha especial significado. Ao produzir uma resenha, estamos estabelecendo relaes intertextuais entre o nosso texto e o texto do autor. No , no entanto, apenas a essa dimenso intertextual que nos compete aludir aqui; afinal, intertextualidade, nesse nvel, marca tanto o resumo quanto o fichamento. J discutimos isso em sees anteriores. A intertextualidade que nos interessa discutir, em se tratando da resenha, implica uma dimenso mais complexa. Uma das qualidades do resenhista o conhecimento de outras obras do autor do textofonte tanto quanto de escritos de outros autores que versem sobre o mesmo tema. Esse conhecimento relevante porque, a exemplo do que registramos anteriormente, dele provm parmetros em potencial para uma abordagem crtica do texto-fonte, ou, se pensarmos na concepo dialgica bakhtiniana, do texto do outro. Expliquemos isso melhor: O conhecimento de outras obras do autor do texto-fonte permite que situemos o pensamento desse autor, seu posicionamento discursivo, no universo da rea temtica em que
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ele se insere, observando, por exemplo, eixos que se mantm nas diferentes obras no trato dessa questo. Se lermos, por exemplo, diferentes textos de Joo Wanderley Geraldi, poderemos observar que o olhar scio-histrico, dialgico, interacional perpassa seus escritos sobre linguagem. J as obras de Paulo Freire, que versam sobre questes relacionadas linguagem, trazem consigo uma preocupao com conotaes de natureza socioeconmica, sociocultural e sociopoltica. Na literatura, o conhecimento de vrias obras de um mesmo autor permite que o situemos em escolas literrias e vertentes especcas. Se tomarmos Machado de Assis, por exemplo, podemos observar que grandes obras suas trazem consigo um olhar realista ferino em relao sociedade da poca. O que estamos querendo dizer que o fato de termos lido vrias obras do autor do texto-fonte que nos cabe resenhar permite que nos apropriemos de informaes sobre o pensamento desse autor, e nos possibilita dialogar com ele em uma perspectiva mais ampla. Ao produzirmos nosso texto, podemos evocar outras obras desse mesmo autor como aporte para o olhar crtico que nos cabe imprimir resenha. A resenha tende a se revelar mais rica quando conseguimos aludir tambm a obras de outros autores que versam sobre o tema do textofonte. Esse comportamento evidencia ampliao de nosso olhar e, em consequncia, tende a conferir maior legitimidade leitura crtica que registramos na resenha. Dialogar com outros autores, sob essa perspectiva, ganha especial significado se considerarmos que [...] um discurso no vem ao mundo numa inocente solitude, mas constri-se atravs de um j-dito em relao ao qual ele toma posio (MAINGUENEAU, 1976 apud VAL, 1999, p.15). Como podemos observar, cumpre ao resenhista ler tanto quanto possvel sobre o autor e sobre o tema do texto-fonte. Quanto maior for seu conhecimento nesse sentido, mais significativos tendem a ser os recursos de que dispe para produzir uma resenha de modo proficiente, com conhecimento de causa e apropriao crtica.
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Estrutura bsica de uma resenha Uma resenha precisa conter um conjunto de elementos bsicos que deem conta de sua funo comunicativa. Tendo presente teorizaes de autores nesse campo (OLIVEIRA, 2005; MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004; SANTOS, 1998), relacionamos a seguir tais elementos, os quais no precisam seguir uma ordem linear, podendo variar de modo a atender intencionalidade (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983) do resenhista. a) Referncia bibliogrfica fundamental que a resenha indique, com clareza e observncia das normas (NBR 6023), o textofonte. Essa indicao deve ser feita no incio da resenha. Quando, porm, produzimos uma resenha em texto corrido, a indicao pode ser feita como parte do pargrafo inicial. A razo de comearmos a resenha com a indicao da fonte permitir que o leitor, de imediato, tome conhecimento do texto resenhado em todas as suas particularidades, incluindo a edio caso no seja a primeira. Edies diferentes de uma mesma obra trazem consigo, muitas vezes, mudanas de contedo, motivo por que indicar a edio se torna relevante. Outras informaes, tambm necessrias, so: nome do tradutor sempre que houver, indicao do volume (no caso de obras com essa caracterstica) e indicao do nmero de pginas. Veja um exemplo com indicao da fonte como parte do pargrafo inicial da resenha. Leda Verdiani Tfouni, na obra Letramento e alfabetizao, publicada pela editora paulistana Cortez, em oitava edio, datada do ano de 2006, num total de 104 pginas, aborda... b) Qualificaes do autor de texto-fonte Importa, imediatamente aps a referncia, o registro acerca de quem o autor e de sua posio no meio cientfico, principalmente no que diz respeito ao tema abordado e forma como o faz o que ganha especial sentido em se tratando de textos literrios. Cabe, pois, ao resenhista pesquisar tais informaes. Os sites de busca da internet constituem um instrumento bastante prtico
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para a obteno de dados dessa natureza quando no os obtemos por meio de livros que refiram o autor, ou em orelhas e contracapas de obras do prprio autor. O ato de qualificar o autor traz consigo uma apreciao do resenhista porque exige depreender, no universo das informaes obtidas, aquelas que o resenhista julga mais relevantes, o que envolve valorao. c) Descrio de elementos metatextuais preciso, antes de proceder ao tratamento do contedo, tratar, ainda que com brevidade, sobre elementos metatextuais, como sumrio, diviso de captulos, autoria de prefcio etc. Essa referncia revela-se importante porque antecipa, para o leitor, indicadores gerais da obra. Divises de captulos e itens gerais do sumrio sinalizam para a macroestrutura do texto entendida como a armao sustentadora do assunto. A referncia macroestrutura antecipa articulaes internas entre temas e subtemas. O registro do autor do prefcio, por sua vez, contribui para a qualificao ou o credenciamento do autor do texto-fonte. d) Resumo da obra e crtica por parte do resenhista Resumir a obra item essencial em uma resenha. No vamos nos deter no ato de resumir porque j tratamos dele em seo anterior desse livro. Precisamos, aqui, ressaltar que o resumo da obra pode tanto anteceder a apreciao crtica como ser permeado por ela. Assim, cabe ao resenhista optar por veicular o resumo do texto e, em seguida, proceder apreciao crtica, tanto quanto pode optar por distribuir, ao longo do resumo, essa mesma apreciao. Precisa ficar claro, no entanto, que ambos os itens resumo e apreciao crtica so constituintes da resenha. e) Metodologia da autoria e estruturao da obra Registrar as opes e o percurso metodolgico implcitos ou explcitos no texto-fonte item de relevncia singular em uma resenha, sobretudo se o texto-fonte constituir relato de pesquisa. Quando, por exemplo, resenhamos artigos de revistas cientficas, fundamental registrarmos o percurso metodolgico empreendido pelo pesquisador. Artigos dessas revistas, na maioria das vezes, contm relatos de pesquisa. Importa, pois, informar ao leitor
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de que modo tais pesquisas foram desenvolvidas a fim de que ele possa julgar, por si mesmo, a apropriao ou no das concluses do autor do texto-fonte e das apreciaes do prprio resenhista. Nos textos-fonte que no tm essa caracterstica, este item diz respeito estruturao da obra desde a apresentao da tese at a dos argumentos, ou, em narrativas ficcionais, o desenvolvimento do enredo, ou seja, como o autor comea, como d sequncia, como fecha o texto. f) Quadro de referncia do autor Informar teoria(s) que serve(m) de base para a argumentao do autor da obra item importante que deve ser registrado sempre que estivermos aptos para depreender esse dado. Trata-se de um registro que requer preparo expressivo do resenhista e nem sempre, no incio da graduao, o aluno consegue fazer esse registro com propriedade. De todo modo, o exerccio vlido. Acontece, muitas vezes, que o texto j explicita a vertente terica em que se inscreve o autor. Textos de Geraldi, a quem j aludimos algumas vezes, deixam claro, com frequncia, a fundamentao no pensamento de Bakhtin, importante autor de nossa rea de estudo, a que nos reportamos em seo anterior deste livro. H textos, porm, que no explicitam a vertente em que se inscreve(m) o(s) autor(es) que nem sempre se filia(m) a uma nica vertente. Logo, este um item importante, mas que deve ser registrado somente quando o resenhista tem elementos para o fazer com propriedade. g) Concluses do autor do texto-fonte Revela-se fundamental ao resenhista deixar claras as concluses a que chegou o autor do texto-fonte. Igualmente importante o resenhista posicionarse criticamente em relao a essas mesmas concluses, discutindo sua apropriao, seus pontos fortes e suas eventuais lacunas, por exemplo. h) Indicaes da obra importante, nas resenhas, informar o leitor a que pblico o texto-fonte se destina: alunos e sua rea de estudo, pesquisadores e suas tendncias, especialistas e seus ramos da atividade etc. Essa indicao favorece o processo de leitura e contribui para que o leitor selecione de modo mais rpido o que lhe interessa ler de fato.
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2.3.2 Apresentao da resenha ao professor

Este captulo se justifica porque, em se tratando de nosso curso, voc ser convidado(a) a produzir resenhas nas diferentes disciplinas, como exerccio de leitura crtica e como instrumento para apropriao de contedos dessas mesmas disciplinas. Assim, ser requerido que voc apresente resenhas a seus professores, o que deve acontecer, na maioria das vezes, por meio de ferramentas on-line. Para tanto, vale registrar que a redao da resenha pode ser elaborada de dois modos distintos: voc pode produzir o texto com subdivises, marcando cada um dos itens circunstanciados na subseo anterior, ou pode redigir um texto corrido, anunciando, ao longo dos pargrafos, com clareza, cada um dos elementos componentes da resenha. A primeira opo corresponde a um texto com subdivises, como o exemplo que segue. Ttulo (Escolhe-se um ttulo que atraia a ateno do leitor e informe o tom da resenha. No precisa ser o ttulo do texto-fonte.) Referncias (bibliogrcas) (Registra-se, aqui, a referncia, com base na NBR 6023.) Qualicao (ou credenciais) do autor (Registra-se, aqui, quem o autor, como se insere no meio acadmico etc.) Elementos metatextuais (Textualizam-se, aqui, em linhas gerais divises da obra, sumrio, prefcio etc.) Resumo crtico da obra ( ou apenas Resumo e, depois, Apreciao crtica) (Escreve-se o resumo permeado da apreciao crtica, ou se separam ambos com ttulos distintos.)
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Metodologia da autoria ou Estruturao da obra (Traa-se, aqui, o vis metodolgico ou o percurso de redao do autor no texto-fonte.) Quadro de referncia do autor (Referem-se, aqui, as bases tericas do pensamento do autor.) Concluses do autor do texto-fonte (Sintetizam-se, aqui, as concluses do autor e a apreciao do resenhista sobre elas.) Indicaes da obra (Informa-se, aqui, a quem o texto-fonte endereado prioritariamente.) Uma segunda opo para a produo de resenha corresponde a um texto sem subdivises. Tende a prevalecer esta segunda opo nas resenhas de um modo geral. J com relao apresentao, seu texto deve seguir a NBR 14724 (ABNT, 2005), que normaliza a produo de trabalhos acadmicos, o que significa observar o tamanho da fonte, o espacejamento entre as linhas, o tipo de folha e outras caractersticas prescritas na norma. Insistimos em que voc permanea sempre atento(a) s atualizaes das normas da ABNT. No caso da resenha que for entregue presencialmente e no papel, parece-nos apropriada a aposio de capa, o que dispensado na postagem no AVEA, uma vez que o prprio sistema informa ao professor os dados que devem constar na capa de um trabalho acadmico. Logo, a capa perde a sua funcionalidade sociocomunicativa.
2.4 Seminrio
A focalizao do seminrio como gnero da oralidade, compreendendo tcnica de estudo e de pesquisa, implica a realizao de um
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conjunto de leituras sobre um determinado tema. Na seo anterior, que trata sobre resenha, voc certamente j pde sentir a importncia de haver antecipado leituras sobre o tema do texto proposto para ser resenhado. Nesta seo, voc vai conhecer em detalhes, o processo de realizao de um seminrio. A participao em um seminrio requer preparao preliminar dos envolvidos. Preparar-se para um seminrio, como aludimos nesta introduo, demanda leituras. No basta, no entanto, realizar as leituras previstas; necessrio registr-las a fim de poder evocar o contedo lido por ocasio da interao com os participantes do seminrio. Para tanto, preciso elaborar uma exposio oral que lance mo do recurso de slides. Para poder preparar os slides da apresentao concatenadamente, importante esquematizar o texto. imprescindvel, ainda, selecionar e destacar os pontos principais, os quais serviro de ancoragem para a linha expositivo-argumentativa de sua apresentao oral. Para dar conta dessas questes, discute-se, a seguir, em que consiste um seminrio, como deve ser preparado e operacionalizado, bem como a formatao de esquemas para organizao dos contedos focalizados no seminrio.
2.4.1 Seminrio: requisitos e nalidades

O seminrio uma atividade bastante frequente na universidade. Trata-se de um exerccio que viabiliza uma interao mais efetiva entre professores e alunos porque implica a organizao preliminar da voz de todos os envolvidos. A preparao para realizar um seminrio exige dos alunos conhecimento preliminar sobre o tema que ser discutido, o que, na maioria das vezes, potencializa a participao dos acadmicos, liberando o professor dos monlogos comuns das aulas expositivas. A intensificao da participao dos alunos, que o fazem com maior conhecimento de causa, tende a enriquecer o estudo de determinados temas, os quais, na maioria das vezes, passam a ser abordados e discutidos, em subtemas, sob enfoques mltiplos, pois foram objeto de leituras atentas, feitas por diferentes sujeitos. Marconi e Lakatos (2007, p. 35) escrevem:
Seminrio uma tcnica de estudo que inclui pesquisa, discusso e debate; sua nalidade pesquisar e ensinar a pesquisar. Essa tcnica desenvolve no s a capacidade de pesquisa, de anlise sistemtica de
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fatos, mas tambm o hbito do raciocnio, da reexo, possibilitando ao estudante a elaborao clara e objetiva de trabalhos cientcos.
Embora as autoras tratem do gnero seminrio com tcnica de estudo e no como gnero, destacamos, nessa citao, o fato de elas associarem o gnero ideia de pesquisa. Sempre que realizamos um seminrio, temos de pesquisar sobre um tema previamente definido. Em nosso caso especfico, o tema letramento, conforme j foi mencionado em algumas passagens de nosso texto, ao longo de unidades e sees anteriores. A dimenso do tema de pesquisa do seminrio, no entanto, requer que voc desenvolva uma atividade de pesquisa, individual ou em grupo (pesquisa em livros, revistas cientficas, sites etc.). As subsees que seguem detalham a preparao e a operacionalizao da tcnica de construo e execuo do seminrio. Valemo-nos desse detalhamento no apenas para teorizar sobre a atividade, mas para, concomitantemente, organizar o seminrio previsto para esta disciplina. Leitura e pesquisa: atividades prvias Os seminrios, na maioria das vezes, so realizados para atender s seguintes finalidades comunicativas: a) estudar temas pertinentes ao programa de uma disciplina os quais demandam conhecimentos mais aprofundados. Em uma disciplina como a nossa, por exemplo, seria o caso de aprofundar discusses sobre letramento a partir das concepes de diferentes autores ligados ao campo da Lingustica Aplicada; b) analisar temas complementares ao programa de uma determinada disciplina. Ainda tendo presente nossa disciplina, este seria o caso de estudar, por exemplo, outros gneros textuais/ discursivos de circulao acadmica; c) discutir temas atuais, de interesse geral, com ideias renovadoras. Poderamos, como exemplo, tratar, aqui, da discusso sobre os ndices de alfabetismo na educao bsica, que vm sendo divulgados por Institutos de Pesquisa e Organizaes no governamentais e sua implicao para a educao superior de nosso pas; poderamos discutir, ainda, os principais even-
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tos de letramento que ocorrem na universidade e a validade de compreender os gneros textuais/discursivos que circulam nessa esfera de atividade. Mencionamos essas finalidades para dizer a voc que a realizao de um seminrio, qualquer que seja o propsito que o justifique, requer, alm de domnio de expresso oral, uma boa dose de pesquisa e leitura. A participao em quaisquer dos dois seminrios, referidos anteriormente guisa de exemplo, exigiria de voc uma atividade de preparao expressiva. Voc teria de reunir obras, sites e outros materiais de leitura sobre os temas, selecionar e estudar tais materiais, e preparar uma sntese desse estudo para a apresentao no seminrio em que se aplica tcnica de discusso grupal. Tomemos como exemplo, agora, o seminrio que est organizado em torno de um tema essencial nossa disciplina: o letramento. Nossa proposta de estudo est relacionada leitura dos seguintes textos sobre o tema em questo: a) FREIRE, Paulo. O ato de ler. In: ______. A importncia do ato de ler. 47. ed. So Paulo: Cortez, 2006. p.11-21. b) SOARES, Magda. Letramento em verbete: o que letramento. In: ______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 13-26. c) OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gneros textuais e letramento. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 10 n. 2, p. 325-344, 2010. d) ZAVALA, Virgnia. Quem est dizendo isso?: letramento acadmico, identidade e poder na educao superior. In: VVIO, Cludia; SITO, Luana; DE GRANDE, Paula (Orgs.). Letramentos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 71-95. e) KLEIMAN, Angela. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, dez. 2007.
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Retomando, em linhas gerais, o contedo desses textos, observamos que Freire destaca a necessidade de o ato de ler ter significado efetivo para o sujeito luz da sua historicidade e da sua cultura. Soares busca explicitar o termo letramento, suas origens, sua relao com o termo alfabetismo e as implicaes disso para a compreenso das prticas sociais mediadas pela escrita. Oliveira, por sua vez, debate a relao entre esses dois campos de estudos, discutindo a complexidade que envolve essa relao enquanto objetos tericos e de aplicao no domnio pedaggico, indicando os projetos de letramento como uma alternativa para o trabalho contextualizado com os gneros textuais/discursivos. Zavala, a seu turno, busca problematizar como as novas prticas de letramento interferem na vida das pessoas. A autora analisa o fenmeno de ascenso de novos grupos sociais ao ensino superior no Peru, discutindo as relaes de poder e os conflitos inter-relacionais que ali se estabelecem, tanto para aqueles que os recebem quanto para aqueles que chegam a essa instituio social. Kleiman, enfim, assevera que os estudos culturais de letramento podem ser um caminho para que o ensino da lngua materna na escola passe a ser feito a partir de prticas sociais de linguagem e defende os projetos de letramento como uma forma de conduzir esse trabalho. Cursando a disciplina, quando chegar presente seo, voc j ter realizado essas leituras de modo detalhado para levar a termo as atividades propostas. Nosso seminrio sobre letramento, porm, vai requerer que voc busque novas informaes sobre esse assunto uma vez que participar de um seminrio supe atividade de pesquisa anterior sobre o tema. Pesquisar sobre o tema letramento para ampliar nossos conhecimentos e enriquecer as discusses que sero feitas no seminrio exige que procedamos a recortes nesse tema. Se mantivermos apenas a indicao letramento, ser difcil organizarmos nossos conhecimentos em razo da extenso desse tema, tanto quanto ser difcil empreender novas pesquisas porque no dispomos de critrios para selecionar o material a ser lido. Para resolver esse problema, procedamos a um recorte temtico por grupos de estudo. Sobre a organizao do seminrio em grupos, Marconi e Lakatos (2007, p. 36) escrevem:
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O seminrio em grupo apresenta duas modalidades; a primeira, a cargo de um grupo que far a exposio atravs de um elemento escolhido para tal, ou dando a palavra sucessivamente a vrios ou todos os integrantes. As discusses devem abranger todos os componentes da classe. [...] A segunda, com toda a classe: o tema geral ser subdividido em subttulos e formar-se-o na classe tantos grupos quanto os subtemas. Em primeiro lugar, o professor ou um dos grupos apresenta o tema geral, para uma viso global, depois cada grupo aprofunda a parte que lhe coube; no nal, fazem-se o debate e a discusso geral e chega-se a concluses [...]
certo que os seminrios no precisam ter sempre configurao grupal. Podem, ao contrrio, ser realizados pelos alunos individualmente, isto , um aluno pode ficar responsvel pela realizao de um seminrio do incio ao final. Nossa proposta de seminrio presencial para esta disciplina, porm, configura-se com base na segunda descrio registrada pelas autoras: vamos realizar o seminrio com todos os alunos de seu plo, divididos em grupos. O tema geral letramento. Vamos dividir esse tema em cinco subtemas, a partir dos textos que temos lido desde a primeira unidade. Cada subtema deve ter dois grupos responsveis. Seguem os subtemas para que voc, seus colegas e o tutor presencial procedam formao dos grupos. (O cronograma dos seminrios est postado na ferramenta agenda do AVEA.)
Subtemas O termo letramento no Brasil e sua relao com os ndices de (ana)alfabetismo divulgados por institutos de pesquisa nacionais e internacionais O ato de ler como processo de construo de sentidos fundamentado na historicidade do leitor. A relao produtiva entre os estudos de letramento(s) e o estudo dos gneros textuais/discursivos para a mudana do ensino de lngua materna. Textos-base SOARES, Magda. Letramento em verbete: o que letramento. In:______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 13-26. FREIRE, Paulo. O ato de ler. In: ______. A importncia do ato de ler. 47. ed. So Paulo: Cortez, 2006 [1987]. p. 11-21. OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gneros textuais e letramento. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 325-345, 2010. ZAVALA, Virgnia. Quem est dizendo isso?: letramento acadmico, identidade e poder na educao superior. In: VVIO, Cludia; SITO, Luanda; DE GRANDE, Paula. (Orgs.). Letramentos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 71-95.
O letramento acadmico como forma de ascenso social, de aceitao e de permanncia na esfera comunicativa acadmica
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Subtemas Os projetos de letramento e o ensino de lngua materna
Textos-base KLEIMAN, A. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v.32, n.53, p. 1-25, 2007.
Feita a diviso dos grupos, cabe a cada um deles retomar com cuidado a leitura do texto-base e pesquisar, em outras fontes, mais informaes sobre o tema. Essa atividade de pesquisa dever observar algumas atividades especficas: a) visitas a bibliotecas ou livrarias de sua localidade para mapear obras disponveis; b) buscas na internet para localizao de material on-line sobre o subtema; c) fichamento dos textos encontrados (tais fichamentos no sero objeto de anlise dos professores e dos tutores; serviro para documentar seu processo de pesquisa objetivando a produo de slides para a exposio oral); d) produo do esquema ou handout para a apresentao dos resultados do estudo por ocasio do seminrio, o que vamos estudar em detalhes um pouco mais adiante. Esse processo de pesquisa deve observar alguns cuidados importantes: a) livros localizados em bibliotecas ou livrarias precisam passar por um processo de seleo antes de serem tomados de emprstimo ou comprados. Importa avaliar: legitimidade do autor no meio acadmico (Trata-se de um nome conhecido na rea, com outras publicaes nesse campo de estudos?); qualidade editorial (A editora conhecida? Tem publicaes respeitadas nesse campo?); referncias citadas (A obra contm, ao final, interlocuo com autores cujos trabalhos so respeitados nessa rea?); elementos do sumrio (H, no sumrio, referncias claras ao subtema que compete ao grupo explorar?); atualizao (A obra recente? Se datar de algumas dcadas, a edio recente?);
Handout pode ser compreendido como a sntese da organizao de um trabalho, em seminrios, palestras e outras atividades, processo em que o orador disponibiliza um breve esquema para auxiliar a audincia a compreender sua fala.
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b) sites da internet carecem desse mesmo crivo e, seguramente, de maior rigor. preciso verificar se esto vinculados a instituies de legitimidade no meio acadmico (revistas de universidades, instituies governamentais, pginas pessoais de autores conhecidos etc.), se o uso da linguagem no apresenta problemas srios (Tais problemas, em geral, so evidncia de descuido tambm com o contedo.), se mencionam autores conhecidos nesse universo de discusso, e se apresentam uma argumentao consistente sobre o foco temtico que desenvolvem. Nem sempre, em nossas pesquisas, podemos contar com a indicao de ttulos por parte dos professores. Na maioria das vezes, cabe-nos buscar fontes de pesquisa por conta prpria. Assim, necessrio que desenvolvamos um olhar crtico em relao a aspectos como autor, editora, referncias citadas, ano de publicao etc., que podem oferecer indicadores da qualidade da obra. Na internet, um caminho mais seguro parece ser a busca por informaes em sites de universidades, grandes bibliotecas, base de dados com solidez, organizaes no governamentais socioculturalmente reconhecidas, editoras respeitadas (editoras cujos conselhos editoriais endossam publicaes slidas e no necessariamente comerciais ou lucrativas), instituies governamentais. Insistimos na importncia da atividade de busca de informaes para que os componentes dos grupos exercitem o desenvolvimento e a aplicao de critrios de seletividade na escolha de fontes de pesquisa.
Esperamos que tenha ficado claro para voc que indispensvel haver atividade de pesquisa preliminar. Leituras de fontes variadas sobre o tema focalizado no seminrio constituem valioso instrumento para potencializar nossa participao em atividades desse tipo. No basta, porm, ler. preciso ler e fichar as leituras feitas. Do fichamento deriva o esquema ou handout do qual vamos nos valer para expor ao grupo o resultado de nossas leituras. Esse gnero ser assunto da prxima subseo.
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Esquema ou handout: instrumento de socializao de leituras e pesquisas Concludo o processo de leitura e de pesquisa, convm organizar um texto esquemtico que sintetize a apropriao de conhecimentos sobre o tema. No caso especfico do seminrio presencial que vamos realizar, cabe a cada grupo organizar um esquema que sintetize a releitura do texto-base que lhe coube e as pesquisas que o grupo empreendeu para dar conta da ampliao de conhecimentos sobre o subtema que lhe compete apresentar aos colegas. Para Flres, Olmpio e Cancelier (1994, p. 146), O esquema constitui o esqueleto do texto, uma descrio das etapas de raciocnio desenvolvido pelo autor do texto. Essas autoras detalham caractersticas que devem ser observadas na produo de esquemas. Com base nesse detalhamento, especificamos os itens a seguir: a) fidelidade ao contedo Um texto esquemtico apresenta as ideias do autor usando parfrases, com o cuidado de no deturpar essas mesmas ideias; b) estrutura lgica Esquemas caracterizam-se pelo desenho das relaes lgicas sobre as quais os textos se estruturam, deixando clara a hierarquia entre as ideias (teses e argumentos que as sustentam); e c) flexibilidade e funcionalidade A configurao de esquemas no obedece a um rigor formal, podendo prever uso de numerao sequencial (1;1.1.; 1.1.1 etc.), alneas (a; b; c etc.), chaves, setas, tabelas etc. Podemos usar folhas em posio vertical ou em posio horizontal. O critrio deve ser a funcionalidade, ou seja, os textos esquemticos precisam evidenciar as relaes de sentido de modo objetivo e conciso a fim de que tais relaes sejam compreendidas de imediato pelos leitores do esquema. O esquema, nesses casos, uma espcie de resumo do resumo, s que produzido sob forma de itens inter-relacionados e no sob forma de texto corrido, caracterstica do resumo. A produo de um esquema deve observar as divises e subdivises de cada texto-base. Os autores
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no dividem seus escritos em captulos e subcaptulos gratuitamente. H razes de sentido para fazer isso. Assim, ao produzir resumos, fichamentos do tipo resumo e esquemas, fundamental a ateno para tais divises. Nos resumos e nos fichamentos, no marcamos essas mesmas divises em nosso texto, mas as consideramos no processo de redao. No esquema, no entanto, preciso que indiquemos o contedo dos textos-base de modo a evidenciar as relaes explcitas ou implcitas entre captulos e entre divises internas desses mesmos captulos. Podemos fazer isso usando diversos recursos j aludidos (chaves, numerao progressiva etc.). No importa o recurso de que vamos nos valer; importa, porm, que as relaes entre os diferentes tpicos do texto sejam evidenciadas de modo fiel ao pensamento do autor, e, no caso do seminrio, linha expositivo-argumentativa do autor da exposio oral. Uma questo importante nessa discusso o que chamamos de paralelismo, ou seja, a manuteno de estruturas paralelas do incio ao nal dos textos esquemticos ou no. No caso dos esquemas, se nos valermos de numerao progressiva, devemos manter esse recurso do incio ao nal; se nos valermos de chaves e setas, devemos mant-las em todo o esquema at o nal e, assim, sucessivamente. A manuteno do paralelismo fundamental para que o leitor, ouvinte, participante do seminrio, possa se situar na hierarquizao e no relacionamento entre teses, argumentos, exemplos etc.
Elemento importante que compe o esquema a indicao das referncias bibliogrficas e eletrnicas. Elas devem ser feitas segundo a NBR 6023, a qual j mencionamos em sees anteriores, e devem figurar no incio ou no final do esquema. Quando o esquema corresponde a um nico texto-fonte, sugerimos que a referncia seja colocada imediatamente no incio, a exemplo do que fazemos no fichamento. J no esquema que sintetiza leitura e pesquisa de vrias fontes, sugerimos que as referncias sejam registradas ao final, antecedidas da palavra Referncias, como fazemos em artigos. Quando o esquema transposto para slides de um programa de computador, para ser projetado em sala, as referncias devem vir no ltimo slides.
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Um ltimo aspecto a considerar a extenso dos esquemas. Textos esquemticos, por sua prpria natureza, no devem ser extensos. claro que, se o esquema corresponder a uma obra mais complexa, poder requerer maior explicitao do que se corresponder a um livro cujo contedo mais acessvel ao leitor. De todo modo, no nos parece possvel haver esquemas que constituam polgrafos, pois, nesses casos, seguramente perderam sua funcionalidade. Em se tratando da produo de nosso seminrio, atribuio de cada grupo produzir textos esquemticos, no de obras especficas, mas do resultado de suas leituras e pesquisas. O esquema deve sintetizar o estudo que o grupo empreendeu sobre o subtema que lhe coube. Esse esquema constitui a base para a elaborao dos slides da apresentao do grupo, por isso os participantes do seminrio devem receber cpias desse mesmo esquema ou dos slides prontos para acompanhar a apresentao e ficar com o material para futuros estudos. O que importa, enfim, que a classe tome conhecimento do texto esquemtico durante a exposio de cada grupo. Se o grupo no dispuser de material audiovisual para apresentao, a entrega do esquema ou handout se faz mais necessria ainda.
2.4.2 Seminrio: operacionalizao

A realizao de um seminrio requer etapas de preparao anteriormente discriminadas: 1) leitura e pesquisa; e 2) preparao de textos esquemticos para socializao. Concludas essas atividades preliminares, partimos para a operacionalizao do seminrio propriamente dito. Para tanto, necessrio definir a funo de cada participante. Segundo Marconi e Lakatos (2007), deve haver: a) um coordenador: professor da disciplina, a quem compete desencadear os processos de leitura e pesquisa, acompanhando a produo dos esquemas. Na data da realizao do seminrio, funo do coordenador presidir e coordenar a apresentao dos alunos ou dos grupos, abrindo e encerrando os trabalhos; b) um organizador: funo importante nos seminrios em que h grupos de estudo. Compete ao organizador reunir os membros do grupo, prever aes e coordenar o desenvolvimento das aes.
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Em se tratando de nosso seminrio, cada grupo deve eleger o organizador, o qual fica responsabilizado por gerir o processo de pesquisa, discusso dos resultados da pesquisa e produo do esquema. Durante o processo de produo dos esquemas, o organizador deve participar de um chat com professores e tutores, no mbito dos polos, para esclarecimento de dvidas. Esse chat antecede a realizao do seminrio e objetiva auxiliar os organizadores na preparao dos grupos para o seminrio; c) um (ou mais de um) relator(es): membro(s) escolhido(s) pelo grupo para a exposio dos resultados do estudo grupal sintetizados no esquema. Nesse caso, a responsabilidade pelo xito do relato no compete apenas figura do relator, mas a todos os membros do grupo. O grupo pode, porm, optar por dividir o relato entre todos os membros ou escolher mais de um membro para fazer o relato. Em seminrios individuais, no h escolha: o relator o responsvel nico pelo processo do incio ao final; d) um secretrio: participante designado pelo coordenador para registro das concluses parciais e finais do seminrio. Essa funo muito importante no processo de registro da atividade. No final do seminrio, os secretrios dos grupos compilam o material registrado e o disponibilizam a todos os participantes; e) um (ou mais) comentador(es): funo relevante quando o coordenador deseja imprimir maior criticidade s discusses do seminrio. Pode ser desempenhada por um ou mais participantes escolhidos pela turma, por um membro de cada grupo ou at mesmo por um dos grupos. Cabe ao(s) comentador(es) a apresentao de perguntas, objees, crticas e comentrios ao participante ou ao grupo que expe os resultados de seus estudos; f) debatedores: funo desempenhada por todos os participantes depois da realizao da exposio e das consideraes do comentador. No seminrio presencial nos polos, a coordenao cabe ao professor da disciplina. Os organizadores, na data do seminrio, devem ter concludo o trabalho com seus respectivos grupos, ou seja, o processo
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de leituras e pesquisas, bem como o esquema para exposio e sua transposio em slides para apresentao turma devem estar concludos. A escolha do secretrio compete ao coordenador, na data do seminrio, mas os grupos podem apresentar indicaes de acordo com os perfis dos colegas e seus interesses. Os grupos devem apontar, antecipadamente, um comentador para interagir com os colegas na apresentao de cada um dos demais grupos. Esse comentador precisa discutir, tambm antecipadamente, com o seu grupo, pontos potencialmente passveis de considerao, o que fica facilitado porque todos os alunos estudaram de modo efetivo todos os textos-base. A realizao de qualquer seminrio acadmico deve primar pela organizao do espao de tempo de modo a otimizar as discusses. Ao final do seminrio, responsabilidade do coordenador proceder a uma sntese das discusses, fazendo-o a partir dos registros do secretrio. Em nosso seminrio, essas concluses devem necessariamente contemplar os subtemas que compem o tratamento temtico letramento. A convergncia entre esses subtemas e o trato que recebem precisa fazer parte dessa sntese de encerramento.
2.4.3 Seminrio e EaD: caminhos alternativos

Nem sempre, na educao a distncia, possvel a realizao de seminrios presenciais, como planejamos fazer em nossa disciplina. O afastamento geogrfico entre alunos e professores, no entanto, no pode constituir empecilho para que esta importante atividade acadmica seja operacionalizada. Assim, importa que encontremos caminhos alternativos para a realizao de seminrios, concretizando-os on-line. Para isso, h ferramentas no AVEA que potencialmente favorecem o desenvolvimento dessa atividade. O frum uma delas. Assim, realizar um seminrio por meio da ferramenta frum parece constituir uma possibilidade bastante promissora. O professor coordenador do seminrio encaminha a temtica de discusso na abertura do frum. Os alunos organizam-se, individualmente ou em grupos, responsabilizando-se por subtemas previamente definidos. Cada aluno ou grupo procede a leituras e pesquisas, organiza textos esquemticos para post-los no frum. Dependendo da temtica, os esquemas podero ser substitudos por breves ensaios que sintetizem os processos de leitura e de pesquisa.
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Quando a opo for por ensaios breves, os participantes ou os grupos devem primar pela redao de tais textos com suas trs partes constitutivas: introduo (anunciando o recorte temtico e a tese do participante ou do grupo), desenvolvimento (especificando os argumentos apresentados para a tese) e concluso (retomando sinteticamente o texto e propondo novos estudos). Ensaios para frum devem ser de fato breves, no podendo, sob qualquer alegao, exceder a uma lauda (pgina com cerca de 25 linhas). A disponibilizao dos esquemas no espao do frum substitui a apresentao no grupo porque os participantes acessam o contedo de que tomam conhecimento por meio da leitura. Os comentrios so feitos no prprio frum, aps a postagem de cada esquema. O coordenador finaliza as discusses na prpria ferramenta frum. Aps a postagem de todos os ensaios no frum e leitura pelos participantes, possvel, ainda, o agendamento de um chat entre esses mesmos participantes para uma discusso mais pontual sobre o contedo veiculado no frum. Nesse caso, o coordenador pode organizar os participantes em grupos, elegendo relatores para a interao no chat, o que conveniente em se tratando de muitos participantes. Outra possibilidade o coordenador promover chats com cada grupo em particular para aprofundamento das reflexes. Como a plataforma prev o registro dos chats para leitura posterior, o coordenador conta com inmeras possibilidades de promover a interao entre todos os alunos, facultando-lhes o conhecimento amplo da discusso em sua integralidade.
O que estamos querendo dizer que a educao a distncia dispe de aparato tecnolgico sucientemente verstil para permitir a realizao de seminrios mesmo quando a presena do professor no possvel. Basta que todos se organizem, conheam antecipadamente as regras estabelecidas e as sigam, objetivando ampliar suas formas de interao no estudo e na socializao de pesquisas.
Discutimos, ao longo desta seo, em que consiste um seminrio acadmico, quais suas finalidades, como deve ser organizado e operacionalizado. Finalmente, propusemos alguns caminhos para a realiza-
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o de seminrios on-line. Trata-se, enfim, de um gnero acadmico que instaura relaes interpessoais enriquecedoras quando bem organizado. Importa, para tanto, o cuidado no sentido de evitar que o seminrio se converta em verticalizao de itens pontuais da ementa da disciplina por parte dos grupos, o que pode levar alguns alunos a se desincumbirem do domnio da ementa em sua totalidade. O fato de cada grupo se responsabilizar por um nico tema no exime os estudantes de darem conta, em seu processo de formao profissional, de todas as temticas implicadas na disciplina, a despeito de os itens da ementa terem sido distribudos para estudo nos diferentes grupos.
2.5 Artigo acadmico

Esta seo est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja capaz de reconhecer a configurao acadmica e a finalidade do gnero artigo, bem como produzir um texto desse gnero, um dos usos sociais da lngua recorrentes na atividade universitria. Esse enfoque decorre da considerao de que artigo, na universidade, tem como caracterstica a documentao de um estudo realizado, o que se processa com base no pensamento de outros autores, mas traz consigo uma perspectiva de autoria, em se tratando do aluno. Em textos dessa natureza, veiculamos resultados analticos de nossas pesquisas e revelamos a nossa prpria interpretao descritiva ou explicativa do fenmeno abordado. Assim, nessa seo chegou a hora de voc escrever, assumindo uma postura de autoria mais efetiva. Para tanto, todas as leituras realizadas at aqui devem constituir aporte terico possvel para fundamentar o estudo que lhe cabe empreender no contexto escolar, tematizando um ponto especfico no mbito do trabalho com o letramento. claro que, para o processo de produo do artigo, novas leituras so necessrias e muito bem-vindas. Ao longo desta seo, vamos detalhar o processo de produo do artigo. Assim, importa estudar o processo com ateno para, ao final da seo, produzir o artigo que constitui a atividade de avaliao final desta disciplina, um exerccio significativamente interessante de produo cientfica.
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2.5.1 Artigo: nalidade e congurao acadmica

O artigo, no mbito acadmico, um gnero que tem por finalidade primordial a socializao do resultado de estudos e pesquisas. Escrevem-se artigos para informar a comunidade acadmico-cientfica tanto acerca de novas descobertas sobre um determinado campo de pesquisa quanto acerca de questionamentos e releituras de teorizaes j existentes. H, ainda, artigos escritos com o objetivo de revisar bibliografias e contedos em suporte eletrnico sobre um tema especfico, que renem, em uma leitura crtico-analtica, concepes de diferentes autores. Os artigos so publicados em revistas especializadas, a exemplo de peridicos, impressos ou on-line, mantidos pelos diferentes centros de pesquisa das universidades. A maioria desses peridicos tem edies semestrais e aceitam que artigos de estudiosos e pesquisadores de reas afins sejam submetidos ao conselho editorial para possvel publicao. Peridicos mantidos por centros de Letras, por exemplo, tendem a congregar pesquisas em reas distintas: lngua, lingustica e literatura; j aqueles mantidos por centros de cincias matemticas renem estudos e pesquisas de reas correlatas matemtica. O que estamos querendo dizer a voc que as associaes de reas do conhecimento, tais como Associao Brasileira de Lingustica, Associao Brasileira de Lingustica Aplicada, para citar dois exemplos da nossa rea, mantm revistas especializadas para receber artigos de seus scios ou de outros pesquisadores. Muitos Programas de Ps-Graduao de Universidades estrangeiras e brasileiras, como o Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC, mantm publicaes especializadas, respectivas a seus diferentes ncleos e grupos de pesquisa. O Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC mantm duas publicaes especializadas: a Frum Lingstico publicada desde 1998, com periodicidade semestral, se dirige a diversos campos do conhecimento cujo interesse a linguagem. Tem por objetivo a divulgao de trabalhos inditos, de carter terico ou aplicado, na rea da linguagem e de seu ensino, de colaboradores do Brasil e do exterior e est disponvel em: <http://www.periodicos.
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ufsc.br/index.php/forum/index>; e a Working Papers em Lingstica publicada desde 1997, cujo objetivo fomentar e incentivar a pesquisa do Programa de Ps-Graduao de Lingustica da UFSC, bem como estimular e possibilitar a publicao e a divulgao dos resultados de pesquisa, com vistas a insero na comunidade cientca nacional e internacional. Voc pode acess-la em: <http://www. periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers>.
A publicao de artigos em peridicos especializados de capital importncia para o avano da cincia nas diferentes reas. Pesquisadores e estudiosos de vrios campos da atividade humana realizam descobertas e constroem teorias cuja socializao, por meio de artigos e de outros instrumentos, de suma importncia para que novos caminhos sejam traados nos rumos do pensamento humano. Teoricamente, esse processo objetiva contribuir para o desenvolvimento e o bem-estar da humanidade. Esse processo de socializao terica remete a Bakhtin [Volochnov], 2000 [1929]) que chama ateno para o papel da linguagem na formao da conscincia:
A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao ideolgica, da interao semitica [uso social de signos] de um grupo social. (BAKHTIN [Volochnov], 2000 [1929], p. 35).
Bakhtin trata de signos. No Curso de Letras, voc vai estudar esse conceito em detalhes. Por ora e para as finalidades desta discusso, tomemos signo como elemento constitutivo da linguagem.
Tal aluso a Bakhtin, e em especial a essa obra e ao captulo do qual a citao anterior parte, objetiva chamar sua ateno para o poder de convencimento potencialmente presente nos diferentes usos da lngua. Os artigos, foco desta unidade, so escritos e publicados para convencer a comunidade acadmico-cientfica sobre uma (nova) verdade. Para tanto, tais textos ou discursos constroem-se por meio de uma argumentao consistente, que busca a aceitabilidade dos interlocutores, fazendo-o em uma dimenso ideolgica, quer instaurem ou no polmicas.
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O trnsito de textos ou discursos do gnero artigo acadmico no ambiente universitrio e cientfico traz consigo significativas possibilidades de formao de opinies, de conquista de adeso a diferentes teses, de constituio de escolas de pensamento, ou, ao contrrio, contribui para desestabilizar escolas e concepes j legitimadas. Com relao a esse trnsito de teses e opinies, talvez pudssemos mencionar a cadeia ideolgica de que trata Bakhtin [Volochnov], 2000 [1929], p. 34), a qual, segundo ele, [...] estende-se de conscincia individual em conscincia individual, ligando umas s outras. Dessa ligao decorre, em nosso entendimento e, neste caso, a formao de concepes coletivas acerca de teorias e vertentes cientficas. A discusso dessas questes ganha especial importncia nesta seo porque no parece fazer sentido manuteno de programas de investigao cientfica cujos resultados permaneam disponveis apenas para o entorno imediato membros de uma mesma universidade, de um mesmo Programa de Ps-Graduao ou curso, por exemplo. preciso que esses resultados sejam divulgados na comunidade acadmicocientfica mais ampla para serem legitimados ou questionados, o que confere dinamicidade ao processo de construo do conhecimento. Se retomarmos Bakhtin (2000 [1929]), afigura-se necessrio admitir que esse processo implica necessariamente uma dimenso ideolgica. No caso especco desta disciplina, desenvolvida no incio do Curso de Letras, notrio que os artigos que sero produzidos por voc e seus colegas no constituiro documentao de descobertas cientcas porque isso requer um nvel de especializao e de aprofundamento terico que no se verica na graduao. Assim, possvel que tais artigos, embora venham a ser conhecidos por seus colegas, por professores e tutores, e por todos quantos tiverem acesso ao AVEA, no vo implicar um processo de convencimento capaz de enriquecer substancialmente um ramo da cincia ou modicar concepes tericas e escolas de pensamento, mas, seguramente, tm seu valor como exerccio para a apropriao do gnero.
A realizao de artigos no mbito desta disciplina (e de outras que ho de propor a voc atividade anloga) tem como objetivo o exerccio
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da produo cientfica, permitindo-lhe iniciar uma atividade de pesquisa e de documentao de resultados. Com o tempo, voc poder participar de investigaes juntamente com pesquisadores e, por que no, tornar-se um deles. De todo modo, o artigo, na graduao, vale como instrumento de iniciao cientfica. Voc precisa, porm, estar consciente do papel dos artigos na comunidade acadmico-cientfica mais ampla, conhecendo o potencial desse gnero para o enriquecimento, a formao e a contestao de opinies, teorias e escolas de pensamento. O artigo segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT: conceituao e tipificao Na Norma Brasileira de Referncia NBR 6022, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas normaliza o gnero artigo em publicao peridica cientfica impressa. Conforme essa norma, artigo cientfico Parte de uma publicao com autoria declarada, que apresenta e discute ideias, mtodos, tcnicas, processos e resultados nas diversas reas do conhecimento (ABNT, 2002a, p. 2). A norma prev a existncia de dois tipos distintos de artigo:
Artigo de reviso: Parte de uma publicao que resume, analisa e discute informaes j publicadas. Artigo original: Parte de uma publicao que apresenta temas ou abordagens originais. (ABNT, 2002a, p. 2) Veja o texto integral desta norma no site da Biblioteca Universitria da UFSC. Para fazer isso, lembramos mais uma vez, use o link do AVEA.
No nosso caso especfico, produziremos um artigo inserido na situao de interao on-line para o estudo dos gneros textuais ou discursivos no mbito de um Curso de Graduao em Letras. A intencionalidade que norteia esse processo o exerccio da produo cientfica, no qual nos cabe tanto revisar informaes e teorias j publicadas quanto apresentar abordagens temticas originais. No que diz respeito a essa segunda configurao artigo original , precisamos esclarecer que, no mbito desta disciplina, voc no vai empreender um processo de pesquisa complexo a exemplo do que se verifica no trabalho de pesquisadores consagrados, o que j mencionamos na seo anterior. O artigo cuja produo propomos aqui, porm, prev que voc estabelea contato com a atividade escolar no campo do letramento e, a partir da observao dessa mesma atividade, produza o seu texto, o que confere a ele carter de originalidade sob vrios aspectos.
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A originalidade, nesse caso, decorre do fato de que apenas voc ter observado e documentado a atividade escolar eleita para a produo desse artigo, fazendo-o em um momento histrico nico e sob condies que no podem ser replicadas com exatido por outros estudantes ou pesquisadores. Essa condio de originalidade parece inegvel em que pese o fato de voc no ter uma experincia efetiva em pesquisa cientca. Logo, o artigo a ser produzido por voc provavelmente no vai ter impacto no conhecimento cientco sobre letramento nem acrescentar a esse conhecimento teorizaes signicativas, mas ser um artigo original porque o recorte de observao da realidade feito por voc implica originalidade.
Poderamos solicitar a voc, ao invs de um artigo original, um artigo de reviso. Nesse caso, o contedo de seu texto estaria limitado interpretao descritiva ou explicativa de leituras realizadas sobre um tema especfico. Nossa opo no foi essa porque o Curso prev a Prtica como Componente Curricular a que fizemos aluso na apresentao desta disciplina. Assim, necessrio que voc j estabelea contatos com a atividade escolar. Observar como se d processo de letramento na escola parece ser uma ideia instigante em um Curso como o nosso. O artigo segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT: configurao formal O contedo da subseo anterior abordou a definio de artigo e sua tipificao segundo a NBR 6022. Essa mesma norma descreve as partes constitutivas deste gnero, especificando sua estruturao em trs divises: elementos pr-textuais, textuais e ps-textuais. a) Os elementos pr-textuais constituem-se de: ttulo do artigo e subttulo se houver; identificao da autoria: nome(s) do(s) autor(es);
Esses dois ltimos itens foram estudados na seo que tematiza resumo.
resumo, no nosso caso, em portugus; palavras-chave tambm em portugus.
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b) J os elementos textuais, segundo a NBR 6022, constituem-se de: introduo: Parte inicial do artigo onde deve constar a delimitao do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros elementos necessrios para situar o tema do artigo (ABNT, 2003a, p. 4); desenvolvimento: Parte principal do artigo, que contm a exposio ordenada e pormenorizada do assunto tratado. Dividese em sees e subsees [...] que variam em funo da abordagem do tema e do mtodo. (ABNT, 2003a, p. 4); concluso: Parte final do artigo na qual se apresentam as concluses correspondentes aos objetivos e s hipteses. (ABNT, 2003a, p. 4). Os elementos ps-textuais, ainda segundo a NBR 6022, constam de ttulo, resumo e palavras-chave em lngua estrangeira, notas explicativas, referncias, glossrio, apndice e anexos. No vamos circunstanciar aqui todos esses elementos porque eles transcendem o foco de um estudo introdutrio como o nosso. Voc poder tomar conhecimento a respeito deles estudando o texto integral da NBR 6022 pelo link do AVEA que remete Biblioteca Universitria BU. Em se tratando de tais elementos ps-textuais, vamos nos ater s referncias e aos anexos. As referncias devem ser feitas conforme a NBR 6023 qual j aludimos nas sees anteriores, quando estudamos as citaes. De todo modo, insistimos, vale consultar essa norma em seu texto integral, via AVEA/BU. J os anexos so elementos opcionais e se justificam quando, por exemplo, voc precisa informar ao leitor o contedo de instrumentos usados na pesquisa, tais como questionrios ou entrevistas. Nesses casos, voc dever identificar os anexos usando letras maisculas seguidas de travesso e do ttulo correspondente ao contedo anexado. Veja o exemplo a seguir: ANEXO A Questionrio aplicado aos informantes da pesquisa
Para a produo de um artigo, no entanto, no basta apenas saber em que consiste esse gnero, a que finalidades se presta e de que partes
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Esses eixos fazem parte do artigo original. No artigo de reviso, os itens b e c no so contemplados porque no h processo de gerao de dados empricos; logo, no h tambm anlise desses dados.
se constitui. necessrio saber que o desenvolvimento uma das partes textuais, seguramente a mais importante dentre todas as divises do artigo constitudo de trs grandes eixos: a) fundamentao terica: registro das teorias com base nas quais realizamos a discusso do tema. Implica referir autores e obras com legitimidade no campo de estudos no qual se insere nosso artigo em se tratando desta disciplina, o campo do letramento. No se trata, aqui, de apenas fazer transcries do pensamento dos autores, em citaes diretas ou de to somente resumir ideias desses autores, como fizemos em resumos e fichamentos. Trata-se, sim, de resenhar as obras estudadas, dialogando com os autores referidos e, nesse dilogo, incluir citaes diretas sempre que tal incluso for relevante para o foco do artigo; b) metodologia de abordagem: descrio detalhada do caminho percorrido no processo de coleta e de anlise dos dados de pesquisa. preciso que essa descrio seja feita com clareza e suficincia de dados de modo que o leitor, caso deseje, possa refazer o percurso empreendido por voc, ou seja, possa replicar, em outro recorte espacial e temporal, a pesquisa documentada no artigo. Imaginemos que, para produzir o artigo desta disciplina, voc assista a aulas de leitura ministradas por um determinado professor em uma escola X, processo de observao por meio do qual vai gerar dados para anlise de seu foco temtico. Na descrio do mtodo, por ocasio da redao do artigo, voc ter de registrar o nmero de aulas a que assistiu, quando o fez, qual era a configurao da escola, como voc documentou o que viu (Anotou em um dirio? Fez entrevistas? Aplicou questionrios etc.?), de que forma vai classificar os dados registrados para anlise, entre outras informaes. Precisa ficar claro, para voc, que a descrio do mtodo em um artigo deve ser suficientemente informativa para que o leitor entenda como os dados foram gerados, em que espao geogrfico e temporal, e que tratamento receberam por ocasio da anlise.
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O Curso de Letras, a exemplo dos demais cursos de graduao, prev o desenvolvimento de uma disciplina na qual voc estudar em detalhes como operacionalizar uma pesquisa. Por ora, vamos nos deter em apenas alguns itens necessrios para a produo de um artigo. claro que um maior conhecimento do processo de pesquisa vai potencializar, em grande medida, o seu desempenho na produo de artigos no futuro. c) anlise dos resultados da pesquisa: Uma das etapas mais importantes de um artigo original o processo de anlise dos dados gerados, ou seja, a documentao dos resultados da pesquisa. Esse processo requer a organizao preliminar das informaes obtidas por ocasio da pesquisa. Caso, por exemplo, voc assista s aulas de prticas de leitura e anote suas observaes em um dirio, registrando: 1) estratgias usadas pelo professor ao encaminhar a leitura dos alunos; 2) gneros textuais/discursivos mais frequentes nesse encaminhamento; e 3) forma como os alunos respondem s atividades de leitura propostas etc., voc vai concluir o processo de observao de posse de muitas informaes. necessrio que, concludo tal processo, voc organize essas informaes para que possa analis-las. Em se tratando desse exemplo, voc poderia trabalhar com trs grandes diretrizes: 1) estratgias docentes de leitura; 2) gneros textuais/ discursivos de uso mais frequente nas aulas; e 3) atitudes convergentes ou divergentes dos alunos em relao s propostas de leitura. Na anlise dos dados, preciso descrever analiticamente essas diretrizes, explicando-as luz das teorias registradas na fundamentao terica. Com isso, estaria relatando os resultados de sua pesquisa. Se, no conjunto das estratgias docentes de encaminhamento de alguma prtica de leitura, voc observasse a prevalncia de perguntas localizadoras aps a leitura do texto, isto , o professor apresentou o texto e fez perguntas cujas respostas requereram apenas transcries de parte do texto lido, ao analisar essa primeira diretriz,
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caber-lhe-ia descrever esse tipo de encaminhamento docente, discutindo-o luz, por exemplo, do texto de ngela Kleiman (2007), no qual a autora faz uma crtica consistente a esse tipo de estratgia, sugerindo que a leitura e a produo de textos devem ser ensinadas na escola a partir de projetos de letramento. O que estamos querendo dizer que, na anlise dos dados, fundamental entrecruzar as teorias referidas na fundamentao terica com os fatos e os fenmenos observados na realidade da escola. Esse comportamento permitir uma interpretao dos dados amparada teoricamente. Assim, quanto maior for o conhecimento terico sobre o tema focalizado no artigo, tanto maior tende a ser a capacidade analtica do autor em relao aos dados gerados de modo a tornar convincente, para o leitor, os resultados a que chegou. Voc no precisa necessariamente dividir o seu artigo, que deriva de pesquisa de campo, nessas trs partes. necessrio que elas estejam presentes, mas no obrigatoriamente em sequncia linear e com ttulos marcados. Voc poder escrever o texto optando por entrecruzar as partes entre si. Este texto compor um artigo em cujo percurso voc registra os dados, deixando claro o processo empreendido, ao mesmo tempo em que procede anlise desses dados luz das referncias tericas. Nossa disciplina, porm, tem carter introdutrio; logo, entendemos mais prudente voc produzir seu artigo observando a separao entre essas trs partes, visto que tratar delas concomitantemente exige certa familiaridade com o processo de pesquisa. Esperamos que seja um estudo enriquecedor. H, no entanto, um item adicional de discusso ainda neste material escrito: o recorte do tema para a produo do artigo, apresentado na subseo que segue.
2.5.2 A focalizao temtica na produo do gnero artigo

Documentamos, na subseo anterior, em que consiste um artigo, como se classifica, em que partes se estrutura e qual sua finalidade como gnero textual/discursivo da esfera acadmica. Importa, nessa subseo final, tratar de uma questo imprescindvel deste gnero: a focalizao temtica.
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Para Koch e Travaglia (2000, p. 82), [...] a focalizao tem relao direta com a questo do conhecimento de mundo e do conhecimento partilhado. Os autores concebem que os interlocutores tendem a estabelecer um campo comum de focalizao, partilhando seus conhecimentos no espectro desse campo. Esse compartilhamento viabiliza a interlocuo e a construo de sentidos. Para as finalidades da produo textual, a focalizao revela-se item especialmente importante. Koch e Travaglia (2000, p. 87) admitem que a [...] focalizao vem sendo, intuitivamente ou no, usada no ensino da produo de textos, quando se fala de delimitao de assunto e objetivo. Esse uso se justifica pelo fato de o conceito de focalizao referir-se, como alude Koch (2004, p. 45), concentrao dos usurios da lngua em apenas uma parte de seu conhecimento e [...] perspectiva segundo a qual so vistos os componentes do mundo textual. Produzir um artigo requer, como atitude preliminar, um recorte singular de uma realidade especfica. No possvel produzir um artigo sobre o tema letramento sem que antes tenhamos focalizado um aspecto determinado desse tema. No faz-lo traz consigo a probabilidade de disperso em razo dos mltiplos recortes possveis nesse tema ou em qualquer outro. Imaginemos o tema letramento Gneros de Leitura mais como sendo um grande crculo multifafrequentes na cetado, como o que segue: escola claro que h inmeros outros recortes possveis para o tema letramento. Habilidades Citamos apenas quatro deles com o obConhecimento implicadas na jetivo de mostrar a voc que esse tema, a prvio e leitura formao do exemplo de quaisquer outros, sempre leitor passvel de recortes mltiplos, dependo da focalizao pelos sujeitos envolvidos Estratgias no uso da lngua. Poderamos, tambm, docentes para desenvolver o dividir cada um desses quatro recortes hbito da leitura em outros tantos, abordando, por exemplo, no recorte prticas escolares que envolvem a produo escrita, delimitaes
Figura 4 Letramento: um grande crculo multifacetado
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como: domnio de gneros da oralidade para a produo escrita; ou o ingresso na esfera universitria e domnio de gneros acadmicos, entre outras tantas possibilidades. Inmeros podem ser os artigos a serem produzidos sobre letramento porque inmeras so as possibilidades de focalizao do tema e inmeros so os sujeitos potencialmente capazes de produzir um artigo com esse vis temtico. Como voc v, cabe-lhe, antes de tudo, refletir sobre quais aspectos, quais recortes, quais implicaes do tema letramento interessam a voc abordar, tendo presente, nessa reflexo em nosso Curso, alm da figura de seu interlocutor, o possvel leitor de seu artigo e a necessidade de estabelecer relaes com a atividade escolar. Resolvida essa questo, preciso que voc defina a abordagem que quer dar para o tema. Pode haver diferentes sujeitos que focalizem o mesmo tema. Parece difcil, todavia, que o faam com a mesma abordagem. Inmeros so os artigos sobre letramento acadmico, por exemplo; no entanto, cada um desses artigos apresenta uma intencionalidade distinta que move construes textuais distintas. Assim, o primeiro passo para a produo do artigo que lhe cabe escrever nesta disciplina definir o recorte temtico ou a delimitao do tema, fazendo-o com base na forma como voc focaliza esse tema, ou seja, em que parte de seu conhecimento sobre letramento voc quer concentrar a produo do artigo. Feito isso, compete-lhe definir com que intenes voc deseja abordar esse tema: o objetivo que vai nortear a produo do artigo. Em se tratando do foco anteriormente mencionado letramento acadmico , por exemplo, uma das intenes possveis descrever equvocos na compreenso da histria de leitura e de produo de textos dos estudantes ingressantes na universidade, equvocos que comprometem o engajamento desses estudantes em eventos de letramento acadmico comuns, tais como o seminrio e o artigo. O enfoque desta seo foi o gnero artigo acadmico. Ocupamonos, ao longo de seu desenvolvimento, de definir esse gnero, especificar suas finalidades na esfera acadmica e registrar sua constituio formal recorrente, elencando decises preliminares que cabe ao produtor to-
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mar quanto ao estabelecimento do foco e da abordagem que nortearo o desenvolvimento do tema. Tendo concludo a leitura deste material escrito, sugerimos a ampliao dessas leituras em obras especializadas e, por que no, a leitura de exemplos de artigos em peridicos cientficos da nossa rea de Lingustica e Lingustica Aplicada. Por fim, desejamos a voc um bom trabalho na elaborao de seu artigo.
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Ao longo desta Unidade B, estudamos o que so gneros textuais/ discursivos, sob as lentes de diferentes autores e quadros tericos. Apesar das nuanas entre um quadro terico e outro, fator convergente, em todas as abordagens, a compreenso de que os gneros so dispositivos de interao historicamente construdos que emergem das prticas discursivas, dos usos sociais da linguagem e que, por terem esse carter de mediao das prticas, podem ser considerados como megainstrumentos de interao social (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Em se tratando das prticas discursivas que ocorrem na universidade, apropriar-se de e mobilizar os gneros acadmicos que estudamos, pode representar, para os estudantes, uma espcie de passaporte para a sua vida acadmica na universidade. Esperamos que, ao longo desta unidade, voc tenha se valido do contedo aqui estudado para potencializar sua capacidade de leitura e produo dos gneros acadmicos requeridos.
Leia mais!
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2006 [1977].
Esta uma obra em constante reedio desde a dcada de 1970 (por isso no aludimos ao ano na referncia que antecede este comentrio). Um dos captulos inteiramente dedicado atividade de chamento. O autor prope diferentes tipos de chas para diferentes nalidades; focaliza sua congurao e d vrios exemplos.
MACHADO, Anna Rachel (Coord.); ABREU-TARDELLI, Lilia Santos; LOUSADA, Eliane. Resumo. So Paulo: Parbola, 2004.
Trata-se de uma obra de fcil leitura, que prioriza resumos para estudo por parte dos alunos. De preo acessvel, integra uma coleo intitulada Leitura e produo de textos tcnicos e acadmicos e destina-se a estudantes de ensino mdio e estudantes em fase inicial de graduao.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos da metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
A obra vem funcionando como um manual reeditado desde a dcada de 1980 e que, em sua sexta edio, circunstancia a tcnica do Seminrio dentre outros importantes gneros acadmicos, como o Projeto de Pesquisa e o Trabalho de Concluso de Curso. As autoras apresentam exemplos e discutem particularidades dessa mesma tcnica.
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definies e funcionalidade. In: DIONSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Obra seminal por trazer a primeira coletnea de artigos de pesquisadores brasileiros sobre o tema gneros e ensino. Destaca-se o artigo de Marcuschi por apresentar uma sucinta reviso terica sobre gneros.
MEURER, Jos Luiz; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.). Gneros teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005.
Abrimos mo de comentrios pessoais em nome de reproduzir parte do contedo da contracapa da obra, incluindo grifos, contedo que apresenta o texto: O objetivo principal desta obra mapear os principais conceitos, termos e explicaes disponveis no campo de estudos dos gneros textuais. O[a]s autore[a]s renem e analisam arcabouos tericos de vrias origens e pocas para montar um painel rico e pluralista do conceito de gnero textual/discursivo. Este livro no s uma sntese do campo, mas tambm um material introdutrio e crtico de cada abordagem e pretende facilitar o acesso diversidade de teorias vigentes e promover o debate acadmico sobre o tema [...] Ainda que se trate de um livro de relativa complexidade, ca o registro para sua leitura em um futuro prximo.
MOTTA-ROTH, Dsire (Org.). Redao acadmica princpios bsicos. Universidade Federal de Santa Maria: Imprensa Universitria, 2001.
Esta obra contempla uma interessante discusso sobre o gnero artigo, trazendo exemplo e particularizando, em captulos distintos, os elementos constituintes do artigo. A linguagem acessvel a iniciantes no trato do tema, e o contedo relevante.
OLIVEIRA, Joo Leite de. Texto acadmico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
Obra de textualizao clara e direta, trata de resumos, de chamentos, de resenhas e demais gneros de produo recorrente na universidade. Contm informaes bsicas sobre congurao formal e nalidade sociocomunicativa desses gneros.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
Obra traduzida por Glas Cordeiro (UNIGE) e Roxane Rojo (UNICAMP), sinteti-
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za dez anos de trabalho do Grupo Romando de Anlise do Francs Ensinado (GRAFE), coordenado por Bernard Schneuwly, da universidade de Genebra, cujas pesquisas focalizam especialmente o desenvolvimento de capacidades discursivas, o ensino de gneros textuais, a didtica do francs e a formao de professores.
VIEIRA, Ana Regina Ferraz. Seminrios escolares: gneros, interaes e letramentos. Recife: Ed. Universitria UFPE, 2007.
A obra sntese do trabalho de mestrado da autora. Em trs captulos esclarecedores, ela apresenta e discute variadas concepes acerca do gnero seminrio: como tcnica de ensino-aprendizagem, seminrio como objeto de ensino, seminrio como evento comunicativo, culminando com anlise acerca de implicaes entre letramento e gneros.
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Unidade C
Leituras e Produes Textuais: Relaes Implicacionais
Introduo
Esta unidade est estruturada de modo que seu estudo faculte a compreenso das intrnsecas relaes existentes entre leitura e produo textual. No propomos, no entanto, tomar essas relaes em sua abstrao ontolgica; ou seja, a leitura como um ato universalizado e concebido em seus desdobramentos cognitivos, nem concebemos a produo textual entendida em sua dimenso universalizada e imanente. Ocupamo-nos, nas unidades anteriores, de conceitos como letramento e gneros textuais/discursivos. Esses conceitos tm sua lgica ancorada na compreenso de que as pessoas usam a linguagem para finalidades sociais e que isso se processa em relaes interpessoais que tm materialidade histrica e geogrfica: usamos a linguagem em um tempo e em um espao especficos e o fazemos com finalidades tambm especficas. Assim, os usos da lngua escrita foco deste livro-texto so usos situados (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000). Essa compreenso exige de ns que discutamos no a leitura, mas as leituras; no a produo textual, mas as produes textuais e, assim concebendo, discutamos as relaes implicacionais entre ambas as atividades, alm das implicaes entre leitura e entre vida social e produo de textos e ao discursiva nas esferas de atividade humana
As Leituras
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As Leituras: o que lemos, por que lemos, como lemos, quando lemos...
Indicadores quantitativos como o Programa Internacional de Avaliao dos Alunos (PISA) tendem a mostrar problemas com a habituao e o desempenho em leitura no Brasil. Parece ter sido construda, em nvel nacional, uma representao de um pas de no leitores. certo que precisamos implementar nossas prticas de leitura, mas , tambm, fato que precisamos desconstruir a compreenso de que ler sinnimo de ler livros literrios to somente. Lembramos que o Pisa um programa que mensura habilidades e conhecimentos de jovens de quinze anos, cidados de pases que integram a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), entre outras naes convidadas, a exemplo do Brasil. Em nosso pas, o processo coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao Ministrio da Educao. Na ltima edio que avaliou leitura PISA 2009 , o Brasil teve um pequeno crescimento em relao avaliao anterior, o que podemos ver no grco a seguir:
Evoluo de mdias gerais no Pisa
600 550 496 500 450 400 350 2000 2003 2006 2009 368 383 384 401 395 498 493 496 OCDE Brasil Meta do PDE
Figura 5 Evoluo de mdias gerais no Pisa (Cf. TARGINO, 2010, no paginado)
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O ato de ler, historicamente, reveste-se de uma aura de erudio. Quando falamos em leitura, parece haver remisso direta, em uma correspondncia quase que biunvoca, leitura de livros literrios. O livro, como suporte do texto escrito de prestgio, povoa o iderio popular desde h muito. Estar de posse de livros, ostentar livros mo, comprar livros, dar livros de presente so aes que tendem a trazer consigo valor agregado, conferindo a quem as empreende uma espcie de respeitabilidade social.
Esse um quadro negativo? Seguramente no. Ler obras consagradas uma atividade marcada pela valorao social positiva, e nos parece saudvel que assim o seja. nosso objetivo, porm, chamar ateno para o fato de que a leitura tem estreitas implicaes histricas com a leitura de obras literrias, mas seguramente no sinnimo dela, sobretudo nas sociedades grafocntricas atuais, nas quais at mesmo aes prosaicas como sacar dinheiro em um caixa bancrio eletrnico e se movimentar pelas ruas de grandes cidades implicam o ato de ler.
Assim, importa admitir que lemos para diferentes finalidades. Se retomarmos Joo Wanderley Geraldi, na conhecida obra O texto na sala de aula (1984), veremos que, j na dcada de 1980, o autor registrava que vamos ao texto para atender a propsitos distintos. Segundo ele, lemos para buscar informaes a exemplo de ler uma notcia de jornal , para estudar um texto leituras que fazemos costumeiramente na universidade , por fruio ler uma obra literria ou revistas de amenidades, por exemplo, ou por pretexto entendido, nessa acepo, como instrumento para aes de outra natureza, como ler um romance para adapt-lo a um enredo de filme. Na atualidade, poderamos acrescentar, com efeito, a essas intencionalidades propostas por Geraldi inmeras outras, a exemplo de ler por curiosidade o que move a chamada imprensa marrom ; ler para agir leitura de manuais e equipamentos domsticos ou displays de instrumentos eletrnicos, por exemplo ; ler para se mover ler placas de ruas ou indicadores de linhas de nibus ; ler para compreender um contedo que ser objeto de abordagem em prova etc. Est implicada, nesses exemplos, a busca de informaes? Seguramente, mas com contornos bastante desdobrveis graas ao grafocentrismo contemporneo.
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As Leituras
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O fato de o leitor empreender um processo de leitura para atender a diferentes objetivos traz consigo a considerao de que isso se processa porque os homens social e historicamente situados estabelecem relaes interpessoais em diferentes instncias sociais; e essas relaes se instituem por meio da linguagem, no mbito da oralidade e da escrita, e, no caso da leitura, por meio da lngua escrita. Essa considerao nos remete a Bakhtin (1988 [1929]) e a Vigotski (2000 [1984]), para quem as relaes humanas so mediadas pela linguagem, consideradas a diversidade dessas relaes e suas conguraes relativamente estveis.
Somos, ento, um pas de no leitores? frente, discutiremos que importncia tm a famlia, a escola e a universidade na formao de leitores para a contemporaneidade. Arriscamos supor que, em sociedades contemporneas, a figura do no leitor talvez deva ser questionada, afinal a vida na urbanidade se no outras demandas requer de ns leituras constantes. Tais leituras implicam textos em gneros textuais/discursivos diversos. Seguramente ler um anncio classificado, pelas estratgias cognitivas e procedimentais que esse comportamento requer e pelas finalidades interacionais a que se presta, tem implicaes diversas do ato de ler poemas de Manoel de Barros, por exemplo. Do mesmo modo, ler uma placa de trnsito para se orientar em uma via urbana traz tambm consigo diferenas anlogas, se comparada leitura de um artigo assinado em um jornal de prestgio ou leitura do programa de uma disciplina que se pretende cursar na universidade, para citar outros exemplos. Pelos argumentos expostos, inquestionvel que lemos, em nosso cotidiano, para diferentes finalidades interacionais; lemos textos em gneros textuais/discursivos veiculados nos mais diferentes suportes: em livros, em jornais, em revistas, em embalagens, em suportes eletrnicos, em placas etc. O fato que dificilmente, sendo cidados adultos alfabetizados, fugimos ao ato de ler constantemente. certo, porm, que a sociedade atribui diferentes valores a essas diferentes leituras. Assim, a leitura de fruio em obras literrias, tendo o livro como suporte de prestgio, parece estar dentre os tipos de leitura de maior valorao social. O livro,
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tal qual aponta Jorge Lus Borges (1978), suporte da memria, decantado historicamente como vinculado sensibilidade, humanidade, liberdade, dentre outros caros valores socialmente cultivados.
Insistimos em que essas representaes no so negativas e, assim, importa que nos tornemos leitores de obras literrias. Ter clssicos mo, comprar obras consagradas, tomar emprestados livros representativos do pensamento das Artes, das Cincias etc. seguramente so comportamentos que devemos exercitar, sobretudo na condio de prossionais das Letras. Isso, no entanto, no nos exime de estarmos conscientes de que o ato de ler situado social e historicamente e no pode ser tomado em uma abstrao ontolgica, como sinnimo de leituras eruditas de gneros secundrios no suporte livro. Basta um nico dia nas diferentes esferas sociais em que vivemos cotidianamente, para dimensionar a diversidade de leituras que so requeridas de ns na contemporaneidade, nos tantos suportes em que isso se processa. E, em se tratando das mudanas demandadas pela nova condio de universitrios, a experincia na esfera acadmica pouco a pouco passar a exigir formas de ler diferentes, mais crticas, mais minuciosas, mais analticas.
De todo modo, para intensificar nossa habituao com leituras em textos de gneros que tm o livro como suporte, no podemos denegar a importncia do contato fsico com o objeto livro, de modo a expormonos leitura nesse suporte e de modo a passarmos a conceber o livro como objeto cuja aquisio, emprstimo e localizao (caso se trate de obras de difcil acesso) se tornem imprescindveis. Com relao a esse contato fsico com o livro como objeto nesse caso, o livro impresso Martins (1994, p. 42-43) escreve: Antes de ser um texto escrito, um livro um objeto; tem forma, cor, textura, volume, cheiro. Pode-se at ouvi-lo se folhearmos suas pginas. Assim, reconhecer que as leituras que realizamos so situadas e, por isso, mltiplas, no implica minimizar a importncia do livro como suporte na formao dos leitores. fundamental, porm, nessa discusso, reiterarmos a proposta de desconstruir a concepo de que tal importncia do livro como suporte est circunscrita aos livros que veiculam
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As Leituras
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gneros textuais/discursivos da esfera literria, a exemplo de romance, conto, poema, crnica etc. Essa uma representao historicamente consolidada que remete figura de um leitor solitrio, em estado de alheamento em relao ao mundo, mergulhado no prazer do texto. a chamada leitura de fruio (GERALDI, 1984), a que fizemos meno anteriormente. Esse leitor seguramente existe, e nosso propsito tambm form-lo; afinal, o contato com a arte literria tanto quanto o aprendizado das teorias que subjazem a ela comportamento fundamental do estudante de Letras na sua formao profissional. Queremos chamar sua ateno, porm, para o fato de que essas concepes de livro e de leitor tendem a se estabelecer na assepsia dos contextos situados em que o ato de ler se processa, o que suscita compreenses que se erigem luz do modelo autnomo de letramento de que tratamos na Unidade A deste livro-texto. Essa seguramente no a viso que defendemos da formao do leitor, tampouco das relaes entre leitura e produo textual, afinal a produo de romances, contos, crnicas e poemas parece ser bastante pontual na esfera acadmica. Importa que entendamos a natureza distinta das leituras que fazemos e a forma com que essas leituras incidem sobre os textos que produzimos.
Enm, a conscincia acerca dessas questes no nos exime de valorar o livro como suporte de gneros textuais/discursivos secundrios fundamentais em nossa formao como leitores. Para que essa valorao se concretize, importa que o livro ascenda em nossa hierarquia de valores, de modo que abandonemos as clssicas justicativas de que no lemos textos em determinados gneros textuais/discursivos porque os livros que os veiculam custam caro, ou porque no temos tempo para leitura, ou por ambos os motivos. Se os gneros textuais/discursivos que tm o livro como suporte constiturem item importante em nossa escala de valores, seguramente o livro como objeto ser merecedor da destinao de maiores recursos nanceiros em nosso oramento mensal e de maior dispndio de tempo em nossa agenda diria. Esses so comportamentos que a esfera acadmica vai requerer de ns.
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No mbito dessa reflexo, dado tratar-se de estudantes em incio de graduao, vale mencionarmos a cultura da xerografia que tem marcado a ao nas universidades ao longo dos anos. Dificuldades relacionadas ao acesso dos acadmicos a livros, de modo geral, tm motivado a prtica de reproduzir excertos de obras, quer sejam captulos, sees, quer sejam mesmo textos integrais de determinados ttulos, o que evidentemente tem srias implicaes legais relacionadas a direitos autorais. Fazemos meno a essa cultura porque ela traz consigo a extrao dos textos independentemente dos gneros textuais/discursivos a que pertenam de seus suportes, ou seja, dos livros. Esse processo no inviabiliza o aprendizado por meio das leituras, mas seguramente confere outros contornos a elas, sobretudo porque promove o exerccio de afastamento das fontes bibliogrficas em sua integralidade, tomando avulsamente muitos contedos e temas. Questo adicional, em se tratando da universidade, o fato de que, no caso de inmeras obras, os textos, antes de serem veiculados no livro como suporte, circulam na esfera acadmica compondo artigos cientcos, ensaios, relatrios de pesquisa e gneros ans, muitos dos quais tm como suportes peridicos, publicaes que, atualmente, tendem a ser editadas apenas em verso on-line. Assim, muitos textos que se convertem em captulos de livros nasceram originariamente como tais relatrios de pesquisa, artigos cientcos e ans. Entender essas relaes importante porque suscita a compreenso das formas por meio das quais novos conhecimentos so produzidos, ganham legitimidade e circulam na esfera acadmica. Nessa discusso, merecem, ainda, aluso os tantos ttulos de domnio pblico disponibilizados na internet e mesmo dispositivos como leitores eletrnicos para livros tal qual o kindle, que tendem crescentemente a ganhar lugar no mercado contemporneo. Parece, pois, haver vrias razes para ressignificarmos nossas concepes acerca dos livros, o que evidentemente no nos exime de exercitarmos o contato fsico com esses portadores de textos enquanto objetos. Comprar livros e transformar as livrarias incluindo as virtuais em espaos de frequncia recorrente tambm so atitudes esperadas de estudantes universitrios contemporneos.
Figura 6 - Kindle.
O Kindle um pequeno aparelho criado pela empresa americana Amazon, o qual tem como funo principal ler e-books (livros digitais) e outros tipos de mdia digital. O primeiro modelo da plataforma foi lanado nos Estados Unidos, em 19 de novembro de 2007.
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As Leituras
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Ler textos de gneros textuais/discursivos que tm lugar em diferentes esferas da atividade humana o que, insistimos, inclui a esfera literria, mas seguramente no se limita a ela comportamento que tende a grassar ou no em entornos microculturais especficos. Essa considerao nos remete a Gee (2004), que entende a leitura como um processo cultural que se desenvolve nas vivncias familiares, nas interaes humanas nos diferentes espaos sociais. Sob essa perspectiva, a formao do leitor incumbncia tambm da escola e, no nosso caso, da universidade , mas seguramente no se d apenas na esfera escolar. Nessa compreenso, as prticas de leitura se desenvolvem em aprendizagens culturais das quais os sujeitos se apropriam como parte de sua identidade. Assim,
Dentro dessa viso, o letramento escolar s uma forma de usar a linguagem como parte de uma prtica social que ganhou legitimidade por razes ideolgicas que se enquadram em relaes de poder. Como consequncia, as crianas de contextos minoritrios que aprenderam a usar a linguagem de maneiras diferentes daquelas que se ensinam na escola, esto em desvantagem quando devem adquirir o tipo de discurso expositivo e ensastico que caracteriza o letramento escolar. (ZAVALA, 2010, p. 73).
Heath (1982), em se tratando do foco dessa discusso, mostra implicaes no que respeita maior ou menor convergncia entre prticas de leitura familiares e prticas de leitura escolarizantes, chamando ateno para a forma como crianas que vm de entornos familiares cujas prticas de leitura so semelhantes s da escola tendem a obter maior xito no processo de escolarizao. J Lahire (2008 [1995]), ainda no que concerne a esse tema, estuda como o compartilhamento ou o no compartilhamento de saberes familiares repercute no sucesso escolar, o que inclui os usos sociais da escrita.
Essa nossa reexo justica-se porque, ao ingressar na universidade, os acadmicos provm de espaos sociais caracterizados por diferentes prticas de leitura, na maioria das vezes, distintas daquelas que tm prestgio na universidade, o que exige desses acadmicos um esforo signicativo para a participao nas novas prticas de leitura que lhe
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so requeridas. Isso repercute no processo cultural identitrio por incidir em sua mobilidade e em sua autonomia para agir nesse novo lugar. O mesmo se pode dizer sobre sua participao nas prticas de produo de textos e a relao de empoderamento derivada dessa condio de agir na universidade.
Sobre essas questes, escreve Zavala (2010, p. 72):

[...] em geral se assume que os estudantes do ensino superior chegam a essas instituies [as universidades] prontos para responder s demandas de letramento que esse nvel lhes exige. No obstante, com a massicao do ensino superior [...] no h uma garantia de que os estudantes venham preparados para lidar com o letramento acadmico, requerido deles nessas instituies [...] Acontece que, enquanto, no passado, o ensino superior estava reservado a uma elite educada que havia sido preparada para a experincia em escolas que no diferiam tanto das universidades e em lares que no diferiam tanto daqueles de seus professores, agora a massicao do ensino superior [...] colocou sobre a mesa diferentes maneiras de pensar, atuar, valorizar e falar, que entram em conito.
Ainda com relao aos desafios no que respeita s novas prticas de leitura por ocasio do ingresso na universidade, tomemos como exemplo leituras de formulrios de matrcula, projetos de curso, programas de disciplina, referncias bibliogrficas, ndices de catalogao internacional de livros usados em bibliotecas universitrias, leituras em ambientes virtuais de aprendizagem na EaD, o Moodle , leituras de bases de dados como por exemplo, o portal de peridico da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), presentes no cotidiano da universidade. Desenvolver destreza nessas diferentes leituras uma necessidade de todos os envolvidos nas interaes nessa esfera da atividade humana. Essa destreza parte de todo um processo maior de construo da nova identidade dos estudantes como acadmicos. Apropriarse desses processos e lidar satisfatoriamente com eles tm implicaes diretas na maior ou menor facilidade para transitar nesse novo espao, o que se d no bojo de relaes de poder.
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As Leituras
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Vale lembrar que professores, pesquisadores, alunos e funcionrios de instituies de ensino superior e de pesquisa em todo o pas tm acesso produo cientca mundial atualizada por meio desse servio oferecido pela CAPES, rgo federal que visa melhoria dos programas de ps-graduao brasileiros, via avaliao, divulgao, formao de recursos e promoo da cooperao cientca internacional. O portal de peridicos da CAPES oferece acesso a textos completos de artigos selecionados de mais de quinze mil revistas internacionais, nacionais e estrangeiras, e mais de cem bases de dados, com resumos de documentos em todas as reas do conhecimento. Inclui, tambm, uma seleo de importantes fontes de informao acadmica com acesso gratuito na internet. O uso do portal livre e gratuito para os usurios das instituies participantes. O acesso realizado a partir de qualquer terminal ligado internet, localizado nas instituies ou por elas autorizado. Todos os programas de psgraduao, de pesquisa e de graduao do pas ganham em qualidade, produtividade e competitividade com a utilizao do portal que est em permanente desenvolvimento.
No que tange a essa discusso sobre identidade, Zavala (2010, p. 74) entende que muitos estudantes concebem o letramento acadmico como um tipo de jogo, o qual requer deles que assumam uma identidade que no a sua, distinta da imagem que tm acerca de si mesmos. Segundo ela,
[...] os conitos e os mal-entendidos que emergem entre estudantes e formadores em relao ao tema do letramento acadmico no se restringem simplesmente tcnica da escritura [e da leitura], s habilidades ou gramtica, mas a aspectos que esto relacionados identidade e epistemologia. (ZAVALA, 2010, p. 74).
Zavala (2010, p. 91) ainda pontua que

Reconhecer o letramento dos estudantes como uma prtica discursiva, social e situada, que est inscrita ideologicamente [...] ajuda-nos a colocar sobre a mesa muitas dimenses que previamente haviam cado invisibilizadas: a centralidade da identidade na escrita [e na leitura] dos estudantes, o impacto das relaes de poder no letramento acadmico,
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e este tipo de escrita como uma forma de construir conhecimento. Em um sistema massivo que agora, mais do que nunca, tem que se acomodar a uma ampla categoria de estudantes, necessrio investigar e, alm disso, tornar explcitos os ns e os processos que no passado foram dados por certos.
Nosso propsito, neste captulo, foi refletir sobre as finalidades das leituras, as diversidades dessas mesmas leituras e os desafios de novas leituras por ocasio do ingresso na universidade, atentando para a importncia do livro como suporte de diferentes gneros textuais/discursivos com os quais os acadmicos precisam ganhar familiaridade, mas propondo a desconstruo do livro como sinnimo de leitura literria, de escapismo, de fruio, o que remete a um leitor abstrado da realidade que o circunda porque imerso em um universo de prazer. Essa uma bela imagem, parte de vrias leituras que realizamos, mas seguramente no sinnimo nem sntese do ato de ler.
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A Construo de Sentidos nas Leituras
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Outra questo importante nesta discusso que a leitura, em textos de diferentes gneros textuais/discursivos, implica construo de sentidos, o que demanda a participao ativa do sujeito leitor, que empresta o seu conhecimento prvio, agregando-o ao contedo veiculado pelo autor de modo a compreender o que est lendo. Se for assim, todo texto necessariamente parece oferecer um espectro de possibilidades de compreenso e no uma nica leitura autorizada , dado que cada leitor traz consigo um universo de conhecimentos que lhe singular e que ser ativado por ocasio da leitura. Escreve Geraldi (1997, p. 166):
O produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialgico cuja trama toma as pontas dos os do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No so mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os os que trazem nas veias de sua histria se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao bordado que se l, ocultando-o, apagando-o substituindo-o. So mos carregadas de os, que retomam e tomam os os que no que se disse pelas estratgias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado.
Essa metfora por meio da qual o estudioso explicita a interao entre leitor e autor, em nosso entendimento, deixa clara a impossibilidade de o leitor sobrepor sua voz voz do autor [...] no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua histria [...] , tanto quanto deixa clara a impossibilidade de uma postura passiva do leitor No so mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos [...]. A proposio que a trama de fios aqueles fios tecidos pelo autor e aqueles fios tecidos pelo leitor forma um bordado nico (a leitura de um sujeito historicamente situado) e, ao mesmo tempo, um bordado comum a vrios leitores.
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Eis, aqui, a perspectiva de refrao de que trata Bakhtin (2000 [1929]). Nas relaes intersubjetivas que estabelecemos por meio da leitura, emprestamos os nossos os, ou seja, agenciamos as nossas prticas de letramento, o capital cultural (BOURDIEU, 1970) de que dispomos, o capital axiolgico (com base em LAHIRE, 2008 [1995] e EUZBIO, 2010/11) com que contamos para interagir com o autor e construir os sentidos do texto. Assim, o tecido, a cada leitura, nunca ser o mesmo, porque os leitores no so os mesmos; se no por outras razes, por sua natureza social e historicamente situada, pela singularidade de seu conhecimento de mundo (KOCH, 2003) e de seu horizonte apreciativo (BAKHTIN, 2000 [1929]). A forma com que o texto lido tem a incidncia da construo histrico-cultural e social de cada leitor que interage com o autor por meio do texto, no gnero textual/discursivo de que tal texto faz parte.
Isso sugere que os textos sero lidos de modo particular pelos diferentes leitores nos diferentes momentos histricos em que isso se processar, o que, porm, no autoriza a cada leitor conferir ao texto uma interpretao to particularizada a ponto de tangenciar ou deformar o que est escrito no texto, ou tergiversar sobre tal contedo. Ainda que seja diverso o conhecimento que cada um de ns empresta ao material textual para a construo dos sentidos (Afinal, somos pessoas diferentes umas das outras.), os textos trazem consigo, no plano do posto (contedo escrito ou falado), eixos de sentidos que precisam ser depreendidos sob pena de cada leitor entender o texto de um modo to singular que no encontre convergncia na leitura de outros sujeitos. Se o texto o mesmo, os leitores precisam ter pontos minimamente comuns na leitura que fazem dele.
O que estamos querendo dizer que, ainda que cada um de ns tenha experincias diversas e conhecimentos prvios singulares, h elementos explcitos e implcitos nos textos que potencialmente levam os diferentes sujeitos leitores a uma leitura convergente. Mesmo quando os
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autores implicitam contedos nas entrelinhas, tendem a deixar marcas, pistas nas linhas isto , no que est escrito ou no que efetivamente dito. Essas pistas sinalizam para os eixos de sentido que tais autores esperam que sejam recuperados pelos leitores.
possvel inferir que, quando o gnero textual/discursivo circula em esferas da atividade humana que so tcnicas ou cientficas, menor ser o espectro de possibilidades diferenciadas de compreenso. Por outro lado, quando o gnero circula na esfera literria, potencialmente maior ser esse mesmo espectro. Exemplifiquemos isso. Textos no gnero poema por exemplo, por sua natureza artstica, tendem a permitir maior variedade de leituras porque se constroem com base na subjetividade, o que possibilita ao leitor construir sentidos a partir de sua prpria sensibilidade, de sua prpria percepo. J textos em gneros como artigos cientficos, publicados em peridicos especializados ou sob a forma de captulos de livro, diferentemente, constroem-se com base na objetividade e requerem do leitor ateno para as questes que esto sendo discutidas pelo articulista, que, via de regra, desautorizam leituras fundamentadas em percepes essencialmente subjetivas, baseadas to somente na sensibilidade dos sujeitos. Assim, parece correto considerar que, em se tratando de gneros de esferas da atividade humana vinculadas s cincias e s tecnologias, menos autorizado est o leitor a conferir aos textos leituras to particulares que se distingam diametralmente das leituras dos demais leitores desses mesmos textos.
Logo, ser prociente em leitura em textos nos diferentes gneros textuais/discursivos implica, tambm, ser capaz de perceber em que medida o texto lido autoriza maior ou menor liberdade de construo de sentidos por ocasio do ato de ler, o que depende, em boa medida, das formaes ideolgicas e discursivas predominantes em determinadas esferas da atividade humana em que o gnero circula. H esferas, como por exemplo, a literria, em que os textos e os discursos que conguram os gneros nos so apresentados de modo a percebermos sua plasticidade em termos de construo de sentidos,
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o que nos permite sermos mais ousados em nossas inferncias e no agenciamento de nossos valores e de nossas concepes de mundo. Em outras esferas, como, por exemplo, a cientca, em que os sentidos so expressos nos textos e nos discursos que conguram os gneros de modo menos plstico, ao contrrio, precisamos ativar nosso conjunto de conhecimentos de mundo, seguindo com maior rigor pistas e marcas deixadas pelo produtor do texto, pautando o processo de construo dialgica de sentidos pela objetividade.
Evidentemente, dialgico, aqui, no sinnimo de troca de turnos de fala na conversao; tomado na perspectiva bakhtiniana.
H, porm, uma face oposta a essa realidade quando ns no colocamos a nossa voz, ou seja, quando emudecemos, o que inviabiliza o dilogo com o autor. Esse comportamento, derivado de mltiplas razes (entre as quais eventuais cerceamentos que tenhamos sofrido ao longo de nosso processo de escolarizao), requer superao. importante que sejam diagnosticadas as causas de nosso eventual silenciamento para, com a ajuda dos professores e tutores, buscar sempre fazer de nosso ato de ler um ato dialgico e evitar a atitude passiva diante do texto; afinal, ele s se justifica porque parte de um gnero concebido como megainstrumento de interao (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Cabe-nos, pois, exercitar o bordado de que se constituem essas to diferentes leituras, de modo a no superestimarmos o horizonte apreciativo do autor, anulando-nos em relao a ele pela leitura acrtica, tampouco superestimarmos o nosso prprio horizonte apreciativo, denegando a voz do autor e atribuindo aos textos propriedades de sentido que, muitas vezes, no correspondem a eles o que normalmente se processa por meio de leitura conveniente ao leitor, ou de leitura manipulativa, ou de leitura arrevesada, ou de leitura desatenta, ou de leitura coercitiva etc. Independentemente das nalidades que levaram o leitor a interagir com o autor por meio do gnero cujo texto o leitor tem em mos para ler, entendemos que nenhum de ns empreende um dilogo com o autor sem sair desse dilogo de algum modo, digamos,
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modificado. Se, como quer Bakhtin (2000 [1929]), construmo-nos na alteridade, ou, como quer Vigotski (2000 [1984]), internalizamos nossas representaes de mundo por meio das relaes intersubjetivas, certo que o dilogo com o autor, por meio da leitura, em quaisquer das interaes que estabelecemos mediadas por gneros textuais/discursivos diversos, incide de algum modo sobre esse nosso horizonte apreciativo.
Sejamos mais precisos: se nos propomos a interagir com um articulista poltico, lendo o texto que compe um artigo assinado em um jornal, trazemos para a leitura as impresses que construmos at aquele momento sobre o tema e lemos o que o articulista escreveu os fios do bordado luz de nossas representaes de mundo os fios que emprestamos ao bordado , construdas em outros dilogos, com outros autores, e na vivncia cotidiana com o outro, no meio em que nos inserimos. Ao concluir a leitura, quer tenhamos concordado inteiramente ou parcialmente com o ponto de vista do autor, com as referenciaes de mundo tal qual ele as veicula em seu texto, quer tenhamos discordado inteiramente dele, de algum modo a leitura incidiu sobre ns, dado ter se constitudo uma experincia interacional de ratificao de nossas vivncias ou de ressignificao delas ou de parte delas. Eis o novo bordado, impregnado dos fios de origem a voz do autor e dos fios do nosso ato de tecer o horizonte apreciativo por meio do qual lemos o texto; ou seja, sempre h reao-resposta ativa. Nesse dilogo que empreendemos com os autores, importa compreendermos que desenvolver destreza nas diferentes leituras que realizamos condio para a vivncia em sociedade. Se no soubermos nos mover a partir de um mapa, talvez tenhamos problemas em chegar a determinados destinos. O mesmo vale se no soubermos ler com proficincia uma bula de remdio, um contrato de adeso na compra de um eletrodomstico em credirio, um aviso afixado em uma praia cujas guas so poludas, para citar apenas alguns exemplos. Evidentemente, a proficincia em tais leituras tem relaes intrnsecas com conhecimentos lingusticos, conhecimentos de mundo, com conhecimentos partilhados, com conhecimentos ilocucionais, entre outros. Sobre isso, escreve Koch (2003, p. 48):
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O conhecimento lingustico compreende o conhecimento gramatical e o lexical, [e ] o responsvel pela articulao som-sentido. ele o responsvel, por exemplo, pela organizao do material lingustico na superfcie textual, pelo uso dos meios coesivos que a lngua nos pe disposio para efetuar a remisso ou a sequenciao textual, pela seleo lexical adequada ao tema e aos modelos cognitivos ativados. O conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo aquele que se encontra armazenado na memria de longo termo [...]. O conhecimento sociointeracional o conhecimento sobre as aes verbais, isto , sobre as formas de inter-ao atravs da linguagem.
Essa discusso nos leva a uma questo que perpassa as leituras de textos em diferentes gneros textuais/discursivos: as capacidades de localizar informaes, de interpretar as informaes mapeadas e de refletir criticamente sobre elas. Essas habilidades, to caras a testagens como o Pisa, tm papel capital no processo de leitura. Ante textos de quaisquer gneros textuais/discursivos, necessrio que faamos o mapeamento das informaes, realizando inferncias, estabelecendo associaes, evocando esquemas cognitivos e agenciando conhecimentos prvios, entre outros comportamentos necessrios. Isso vale tanto para a leitura de um bilhete deixado na porta da geladeira como para um romance clssico da literatura universal.
Para que essas habilidades intrassubjetivas sejam desenvolvidas, necessrio o exerccio da leitura nas relaes interpessoais. Tomemos como exemplo o display eletrnico em um caixa bancrio: precisamos localizar as informaes ali disponibilizadas, estabelecer associaes entre essas informaes, depreender informaes que esto implcitas, lidar criticamente com os apelos de consumo ali presentes etc. Trata-se de um conjunto de comportamentos essenciais para que nos movamos nesses espaos. Estendamos o mesmo raciocnio propaganda comercial, aos artigos cientcos, aos manuais de instruo, aos ensaios acadmicos etc.
Enfim, discutimos, neste captulo, que a despeito de as leituras que fazemos serem distintas porque os propsitos interacionais que as movem so distintos e as esferas da atividade humana em que se eri-
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gem lugares em que ocorrem os debates ideolgicos intermediados pelos gneros textuais/discursivos so distintas, h questes comuns, a exemplo de um conjunto de habilidades cognitivas, as quais precisam ser exercitadas no ato de realizao dessas diferentes leituras. certo, tambm, que construir os sentidos de um texto lido implica uma atividade interativa com o autor, processo em que somos convidados a localizar informaes, fazer inferncias, associaes etc.; somos convidados a entretecer nossa voz voz do autor, em uma ao de natureza genuinamente dialgica.
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Implicaes entre Destreza em Leituras e Produes Textuais Especcas
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Em captulo anterior, ocupamo-nos em discutir que, embora as leituras de gneros textuais/discursivos como romance, poesia, crnica, conto e afins, veiculados em livros literrios, contem com ampla valorao social, o dia a dia exige de ns uma profuso de leituras de outra natureza, para que nos movamos nas sociedades grafocntricas em que vivemos contemporaneamente, o que evidentemente no nos exime da habituao em leitura de textos em gneros que tenham o livro como suporte. Este livro-texto, contudo, a exemplo do que discutimos na Unidade A, traz consigo uma realidade nova: a sua insero, como aluno(a), na esfera acadmica. Naquela unidade, registramos as mudanas que tendem a acontecer na vida dos acadmicos quando assumem essa nova condio. Os usos da escrita revestem-se de novas configuraes porque passam a atender a novas demandas. Isso significa que, estando na Universidade, voc ter diante de si propostas de leituras bastante especficas: textos didticos, ensaios cientficos, artigos acadmicos, resenhas, handouts para seminrios, resumos, fichamentos etc. Na Unidade B, voc tomou conhecimento de particularidades de vrios desses gneros. Em se tratando especificamente das relaes entre leitura e produo textual e tendo presente o contedo de captulo anterior nesta Unidade, parece certo que importa haver o desenvolvimento de sua destreza na leitura de textos nesses tantos gneros por meio dos quais passar a interagir na esfera acadmica. Nessa discusso, vale lembrar que escrever implica dar processamento de sada de informao organizada em nosso sistema cognitivo, o que s possvel, por razes lgicas, se, preliminarmente, tiver ocorrido processamento cognitivo de entrada da informao, a qual organizada luz de nosso conhecimento prvio, de nossos valores, de nossas experincias scio-histricas e culturais etc. Assim, ler com proficincia um artigo acadmico seguramente contribui, em boa medida, para que nos apropriemos de contedos temticos, de recursos de estilo e de informaes sobre configurao composicio-
Ainda que estejamos topicalizando, neste pargrafo, o processamento cognitivo do ato de escrever, importa considerar que escrever justifica-se porque significa agir em sociedade, participando de uma rede de pessoas que, intencionalmente, manifestam em seus projetos de dizer, por intermdio de textos e discursos, configurados em gneros, suas concepes de mundo, seus modos de apreenso da realidade, suas inquietaes com os projetos de dizer de outras pessoas com as quais interagem em diferentes esferas da atividade humana.
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nal desse gnero, apropriao que poder contribuir substancialmente na produo de textos nesse mesmo gnero. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs LP) evocam essas relaes quando explicitam que
O trabalho com leitura tem como nalidade a formao de leitores competentes e, consequentemente, a formao de escritores, pois a possibilidade de produzir textos ecazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever. (BRASIL, 1997, p. 53).
nossa inteno, pois, reiterar que muito provvel que da intensidade e da recorrncia de seu processo de leitura em textos nesses diferentes gneros depender, em boa medida, sua destreza na produo de textos em tais gneros. Entendamos isso melhor: ler de modo recorrente artigos acadmicos, resenhas, resumos, fichamentos, handouts torna textos nesses gneros familiares a ns e contribui significativamente para que, ao produzi-los, sintamo-nos mais seguros e o faamos com maior adequao formal e interacional. A leitura recorrente de resumos, por exemplo, tende a nos ensinar tanto de que natureza so as informaes efetivamente relevantes nesse gnero quanto que tipo de informaes tendem a ser excludas do texto. J a leitura habitual de resenhas tende a nos ensinar como entrecruzar nossas impresses crticas com a sntese das ideias do autor, mostrandonos caminhos alternativos e criativos para produzir textos nesse gnero. O mesmo pode ser dito em relao leitura de artigos cientficos, o que nos faz perceber o modo como os pesquisadores organizam textualmente a difuso dos resultados de suas pesquisas para dialogar com seus pares, isso para citar apenas alguns exemplos.
Tal qual Bakhtin (2000 [1929]) e Vigotski (2000 [1984]) registram, constitumo-nos na alteridade, nas relaes intersubjetivas. As nossas produes textuais no so admicas, no vm do nada, so parte do simpsio universal do existir humano (FARACO, 2007), ou seja,
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do conjunto de vozes que se entrecruzam em ns a partir do que lemos, de quem ouvimos, daqueles com quem convivemos. Assim, quanto mais nos for dado ler textos nos gneros textuais/discursivos que nos cabe produzir na universidade, tanto mais efetivamente tenderemos a produzi-los com preciso, com clareza, com objetividade, com conciso (GRICE, 1975), observando a manuteno do tema, a progresso temtica, a no contradio, a relao entre o contedo veiculado e o que nos dado saber no universo humano (CHAROLLES, 1978), mas, sobretudo, observando a adequao interacional, a apropriao esfera da atividade humana e o enriquecimento nas relaes intersubjetivas que o texto materializado naquele gnero permite-nos estabelecer.
nesse balanceamento entre o processo heurstico e modelar do ato de escrever que vamos nos construindo escritores, ora nos apropriando de modelos j estabelecidos, para expressar nosso projeto de dizer, ora modificando, acrescentando ou subtraindo modos de dizer. Criamos estilos, interferindo na estabilidade relativa, para contribuir com o inventrio dos gneros textuais/discursivos que historicamente organizam as aes nas diferentes esferas da atividade humana. importante, ainda, termos presente que o ato de escrever demanda contedos a serem escritos, o que remete necessidade de um nvel informacional que, a exemplo do que registram Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997), alterne ocorrncias de processamento imediato com ocorrncias de processamento mais trabalhoso. Para escrevermos um texto menos previsvel, precisamos veicular contedo mais informativo, cuja recepo por parte de nosso leitor, ainda que mais trabalhosa, tender a ser mais interessante e envolvente. Isso evidentemente demanda de ns um intenso processo de leitura de textos em gneros textuais/discursivos diversos que versem sobre o tema a ser abordado.
A informatividade, por sua vez, um conceito que remete tanto distribuio da informao no texto que produzimos quanto ao grau
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de previsibilidade e redundncia dessa informao para o nosso leitor, ou seja, ao tanto de conhecimento partilhado que ele, leitor, tem conosco, produtores do texto. Entendamos, no entanto, que, mais previsvel ou menos previsvel, o texto, para constituir-se, demanda informao a ser veiculada e, na absoluta maioria das vezes, essa informao decorre da leitura. Estando ausente a leitura de textos que versem sobre o tema a ser abordado, o ato de produo ca comprometido. Logo, para produzirmos textos de contedo relevante nos mais diferentes gneros textuais/discursivos, precisamos, antes, ler muito e reetir sobre o que lemos.
Segundo Geraldi (1997, p. 171), produzir um texto exige ter o que dizer. Escreve o autor: [...] a leitura incide sobre o que se tem a dizer porque, lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas s minhas, podero me levar construo de novas formas, e assim sucessivamente. Acerca dessa interdiscursividade, vale referenciar Zavala (2010, p. 76) que pontua o seguinte:
[...] produzir um texto acadmico como cantar uma msica com um coro atrs. A necessidade de ter essas outras vozes para cantar em harmonia ou em oposio a elas uma espcie de regra sobre a forma na qual se constri o conhecimento acadmico.
Parece certo, reiteramos, que a destreza na produo de textos nos diferentes gneros textuais/discursivos em que se processam as relaes interpessoais na esfera acadmica traz consigo o desafio da habituao na leitura de textos nesses mesmos gneros, o que, sem dvida, implica ganhos no que respeita ao domnio de contedos temticos, de recursos de estilo e de adequao configuracional, requisitos para que as interaes que tm tais gneros como megainstrumentos se processem de modo enriquecedor. Ainda no que concerne s relaes entre leitura e produo textual, h uma discusso adicional de fundamental importncia: a refaco do texto. Uma das caractersticas mais importantes do processo de produo de textos em diferentes gneros o fato de que muito
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raramente a primeira verso de nosso texto corresponde verso final. Refazemos reiteradas vezes trechos inteiros; s vezes, o prprio texto em sua integralidade. A atividade de refaco implica monitoramento da ao de escrever. Nesse monitoramento, a leitura do nosso prprio texto de fundamental importncia e requer de ns, tanto quanto possvel, distanciamento temporal para uma leitura avaliativa. Sautchuk (2003, p. 66), numa viso cognitivista, chama ateno para esse processo: Cabe ao monitor [que o prprio autor a quem ela chama de leitor interno] fazer a releitura do material escrito, reinterpretar a informao para ver se est de acordo com a inteno inicial do processo e conrm-la.
Evidentemente, como estamos envolvidos na atividade de produo, sempre muito importante que contemos com um leitor externo, algum que possa apontar nossas inconsistncias, sugerir caminhos, mapear pontos de obscuridade. Na universidade, esse o papel do professor, o que no impede que, em nossas relaes intersubjetivas, exercitemos, com colegas e amigos, esse olhar, o excedente de viso do outro, proposto nas teorizaes bakhtinianas. Muitas vezes ocorre de, ao lermos textos escritos por ns mesmos h algum tempo, percebermos o quanto discordamos da abordagem selecionada ou do ponto de vista adotado, ou, mesmo, de percebermos como, no momento dessa nova leitura, escreveramos distintamente aquele contedo. Ocorre que nos modificamos a partir de nossas vivncias, das relaes intersubjetivas que estabelecemos, das novas leituras que fazemos, das novas vozes que passam a nos constituir no grande simpsio sob o qual se constri o existir humano (FARACO, 2007). De todo modo, importa que sejamos leitores os primeiros de nossos prprios textos, fazendo-o criticamente, processo implicado antes da publicao das verses finais de nossos textos. Disso depende, em boa medida, a excelncia de nossas produes.
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Empreendemos, nesta Unidade, uma discusso que procurou ancorar-se em uma perspectiva sociointeracional justificada pelo fato de os homens interagirem socialmente por meio de usos da linguagem que se manifestam historicamente com relativa estabilidade, ou seja, por meio de gneros textuais/discursivos , admitindo a interface com a perspectiva sociocognitiva. Expliquemos isso: deve estar claro que, em nosso entendimento, a leitura deve ser concebida tal qual prope Geraldi (1997) como um tecido cuja urdidura se d tanto pelos fios tecidos pelo autor quanto pelos fios tecidos pelo leitor; ou seja, sob uma perspectiva dialgica de natureza sociointeracional e scio-histrica. No podemos negar, porm e eis, aqui, a perspectiva sociocognitiva , que a leitura implica agenciamento de conhecimentos lingusticos, conhecimentos de mundo, conhecimentos enciclopdicos, conhecimentos interacionais, conhecimentos ilocucionais (KOCH, 2003), e isso tem uma dimenso intrassubjetiva, cognitiva. Defendemos, todavia, ver o agenciamento desses conhecimentos no apenas em sua internalidade cognitiva como o crebro est processando a informao do textoenunciado , mas em uma dimenso intersubjetiva esse processamento ocorre em razo de uma relao interpessoal social e historicamente situada. Tais conhecimentos so agenciados porque o leitor estabelece uma interao com o autor do texto, com um propsito social especfico, em um momento histrico nico. Enfim, nesta unidade, tentamos desmitificar o ato de ler como sendo apenas o ato de ler livros, colocamos em xeque a relao isomrfica entre ler e ler livros literrios, refletindo sobre os diferentes suportes em que os textos dos diferentes gneros textuais/discursivos so veiculados e discutindo as muitas finalidades para as quais lemos contemporaneamente. Nesse empreendimento, porm, no descuramos do valor do livro como suporte, deixando claro que nos compete a habituao na leitura de textos cujos gneros sejam veiculados no suporte livro, o que tem razo de ser na natureza da nossa formao profissional e no delineamento de nossa constituio como cidados de nosso tempo histrico.
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Leia mais!
GARCEZ, Luclia. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
obra bsica, escrita em oito captulos, em forma de dilogo com o leitor, em que a autora discorre sobre leitura e produo de textos para principiantes, desmiticando o ato de escrever. Debate, tambm, questes como a importncia do ato de ler para a construo do escritor, a importncia de revisar e reescrever o texto at se chegar a uma verso mais denitiva, e a necessidade de compreender a leitura e produo de textos como um ato de interao discursiva, entre outros temas.
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Referncias
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Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Unidade B - As prticas discursivas na universidade e os gneros textuais/discursivos acadmicos.........................29

Unidade C - Leituras e Produes Textuais: Relaes Implicacionais.............................................................. 111

Referncias. ...................................................................................... 141

Marcos, Mary e Diva

Letramentos: escola e universidade

Conhea o trabalho da ONG AO EDUCATIVA em: <http://www.acaoeducativa.org/>

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Voc pode acess-lo em: <www.ritla.net>.

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Letramento Acadmico: mitos, rituais de ingresso, prticas e gneros textuais/ discursivos

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Consideraes finais desta Unidade

As prticas discursivas na universidade e os gneros textuais/ discursivos acadmicos

Gneros textuais/discursivos: uma reexo sobre usos sociais da linguagem

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secundrios (complexos) [...]. (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 263).

grifo do autor) chama ateno para a

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2.1.1 Fichamento: nalidade e congurao acadmica

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Figura 1 Exemplo de Ficha

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(Texto correspondente ao fichamento)

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2.1.2 Fichamento: o ato de entrega para o professor

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(Texto correspondente ao fichamento)

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2.2.1. Resumos: denies, nalidades, formataes e particularidades

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Veja a NBR 6028, em sua integralidade, no site da Biblioteca Central da UFSC.

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2.2.2 Consideraes da ABNT atinentes a ambos os tipos de resumos

2.2.3 O ato de resumir textos versus o ato de ler

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2.2.4 Particularidades dos resumos

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