Sunteți pe pagina 1din 6

DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII - MEMORIA SI ATENŢIA -

1. Teorii psihologice asupra memoriei:

a) Modelul tridimensional al memoriei;

b) Modelul nivelurilor de procesare a informaţiei.

2. Stimularea atenţiei si a memoriei elevilor în clasă:

a) asigurarea atenţiei elevilor în clasă;

b) reţinerea informaţiei în memoria pe termen lung.

1.TEORII PSIHOLOGICE ASUPRA MEMORIEI

a. Modelul tridimensional al memoriei Psihologii nu sunt cu toţii de acord asupra naturii exacte a memoriei umane. Mulţi sunt însă de părere că memoria are trei componente: un registru senzorial, o memorie de lucru (sau pe termen scurt) si o memorie pe termen lung (vezi fig.).

MODELUL TRIDIMENSIONAL AL SISTEMULUI MEMORIEI (ATKINSON,R.C. SHIFFRIN, R.M.,1968)

REGISTRUL

SENZORIAL

MEMORIA MEMORIA DE LUCRU DE -termen LUNGA scurt DURATA -REPETAREA -INVATAREA CONSTIENTA -ORGANIZAREA
MEMORIA
MEMORIA
DE LUCRU
DE
-termen
LUNGA
scurt
DURATA
-REPETAREA
-INVATAREA
CONSTIENTA
-ORGANIZAREA
-ELABORAREA
- VIZUALIZAREA

INPUT

-termen LUNGA scurt DURATA -REPETAREA -INVATAREA CONSTIENTA -ORGANIZAREA -ELABORAREA - VIZUALIZAREA INPUT ATENTIA
-termen LUNGA scurt DURATA -REPETAREA -INVATAREA CONSTIENTA -ORGANIZAREA -ELABORAREA - VIZUALIZAREA INPUT ATENTIA

ATENTIA

(apud Ormrod, J.E., 1998)

Registrul senzorial este componenta memoriei care ţine informaţia pe care o recepţionăm – imput - în forma ei originală, necodată 1 . Probabil tot ceea ce organismul simte, aude, vede etc.întrun anumit moment este reţinut în acest registru senzorial de mare capacitate, care astfel conţine o imensă cantitate de informaţie legată de momentul respectiv. Informaţia din acest registru nu persistă însă mult timp. De exemplu, informaţia vizuală (imaginile tuturor lucrurilor care “ne-au căzut sub ochi”) se pierde probabil în mai puţin de o secundă. La fel se întâmplă si cu numeroasele

După Mihai Diaconu 1 Encodarea constă în a atribui unui stimul primit semnificaţii si interpretări, ceea ce face ca informaţia fixată în memorie să fie modificată într-o oarecare măsură.

informaţii senzoriale recepţionate pe calea auditivă, olfactivă etc: se pierd dupa câteva secunde. Pentru a păstra informaţia mai mult timp este nevoie de memoria de lucru, fără de care tot ceea ce a recepţionat organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va fi pierdut, adică “uitat”. Informaţia

conţinută în registrul senzorial este trimisă spre memoria de lucru şi în acest proces un rol important

îl îndeplineşte atenţia. Acele lucruri cărora li se va acorda atenţie vor intra în memoria de lucru,

celelalte se vor pierde. Profesorii ştiu că elevii lor nu-şi pot aminti informaţiile pe care le primesc, dacă nu le supun unui minim de prelucrare mintală, iar aspectul minimal al acestui proces se referă

la a acorda atenţie acestor informaţii.

Oamenii pot urmări cu atenţie doar o foarte mică parte din informaţia primită într-un moment, pentru că memoria de lucru are o capacitate limitată. De exemplu, dacă ne aflăm într-o încăpere în care se poartă mai multe conversaţii în acelaşi timp, vom putea să acordam atenţie doar uneia dintre acestea, astfel încât să învăţăm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale atenţiei oamenilor? Atunci când este vorba despre activităţi simple, ce pot fi executate “automat”, de exemplu, să mesteci gumă şi să conduci masina în acelaşi timp, este posibil să se poată face două sau trei asemenea lucruri simultan. Dar când este vorba despre activităţi complicate, cu multe detalii de luat în consideraţie si care necesită un considerabil efort de gândire (de exemplu să înţelegi un text stiinţific, să conduci pe serpentinele unui drum montan ş.a.) atunci oamenii pot să-şi concentreze atenţia doar asupra unui singur asemenea lucru si nu pot realiza mai multe în acelaşi timp. In concluzie, din cauza caracterului limitat al atenţiei omului, doar o mică parte din cantitatea de informaţie depozitată în registrul senzorial va putea trece în memoria de lucru.

Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei în care este ţinută informaţia în timp ce este prelucrată mintal. Cu alte cuvinte, este un fel de “recipient de păstrare” temporară a informaţiei noi. In interiorul ei se produc multe dintre procesele de prelucrare mintală a acestor informaţii; de exemplu, atribuirea de sensuri, înţelegerea unor pasaje, rezolvarea unor probleme de înţelegere etc. Ea are două caracteristici: durată scurtă şi capacitate limitată 2 . Memoria de lucru are o capacitate limitată, ca si cum nu ar dispune de suficient spaţiu de depozitare a unui volum prea mare de informaţie.Mulţi oameni nu pot să rezolve în gând, de exemplu, o problemă de împărţire a unor numere cu multe cifre, dacă nu scriu mai întâi numerele respective. Altfel, există riscul să uite o parte din cifre. Elevii nu vor reţine niciodată absolut toate informaţiile conţinute într-un text. S-a calculat că din şase idei noi, citite de un profesor într-un minut, elevii reţin doar una. Adeseori ei fac selecţii în legătură cu ce anume vor reţine si ce nu este important să fie păstrat în memorie. Deoarece nu întotdeauna alegerile lor sunt corecte, profesorii trebuie să-i ajute în acest sens, de exemplu, subliniind care informaţii sunt mai importante, sau oferindu-le îndrumări legate de ce anume trebuie să reţină si cum trebuie să înveţe, ori omiţând pur si simplu anumite detalii care nu sunt foarte importante pentru înţelegerea problemei studiate. Una dintre greşelile pe care le fac profesorii începători este aceea de a le prezenta elevilor prea multă informaţie nouă, foarte repede, ceea ce face ca memoria de lucru a elevilor să nu poată să

o păstreze. De dorit este ca informaţia să fie dozată în aşa fel încât ei să aibă timp să o proceseze mintal în întregime. Aceasta se poate realiza în mai multe moduri-de exemplu, reluând informaţia

2 Durata scurtă a memoriei de lucru poate fi constatată în cele mai variate experienţe cotidiene. Imaginaţi-vă că trebuie să daţi un telefon unui prieten, aşa că îi căutaţi numărul în cartea de telefon. Aveţi în minte numărul de telefon (i- aţi acordat atenţie, deci este în memoria dvs. de lucru), dar se întâmplă ca telefonul sa nu fie disponibil în momentul respectiv. Presupunând că nu v-aţi notat numărul, ce veţi face ca să-l ţineţi minte până când telefonul va fi liber? Probabil că veţi repeta numărul “în gând” de mai multe ori. Acest fenomen, numit “repetiţie de menţinere” va menţine informaţia în memoria de lucru, până când veţi avea posibilitatea sa formaţi din nou numărul de telefon dorit. El va dispare din minte imediat ce veţi înceta să-l repetaţi.

respectivă, în diferite momente ale lecţiei, în alte formulări, sau creând o pauză pentru a nota pe tablă aspectele importante, ori pentru a oferi exemple si ilustrări. Memoria de lungă durată este componenta finală a sistemului uman de memorare. Ea păstrează informaţia o perioadă relativ lungă de timp: o zi, o săptămână, un an si poate întreaga viaţă. Aici se păstrează informaţii cum sunt acelea privind propriul nume, numerele de telefon cel mai frecvent folosite, cele mai generale cunoştinţe despre lume, lucruri învăţate la scoală (de ex., anul în care s-a sfârsit cel de al doilea Război Mondial, ori modul de ortografiere corectă a unor cuvinte), cunoştinţele despre cum trebuie realizate anumite acţiuni (de ex. cum să conduci o maşină, cum se scriu anumite litere etc). Memoria de lungă durată are o capacitate nelimitată şi conţine o bogată reţea de interconxiuni între diferitele cunoştinţe pe care le depozitează. Durata exactă a cunostinţelor din memoria pe termen lung nu a fost determinată cu exactitate si nici nu poate fi stabilită. Unii psihologi sunt de părere că informaţia, odată stocată în memoria pe termen lung, rămâne acolo permanent, dar este posibil să fie foarte greu de regăsit în unele cazuri. Alţii consideră că informaţia deţinută poate să se “estompează” treptat si este posibil să dispară din memoria pe termen lung, mai ales atunci când nu este folosită sistematic.(Anderson, R., 1990). Memoria pe termen lung pare să fie capabilă să păstreze atâta informaţie, cât individul are nevoie să depoziteze în ea. Cu cât ea va deţine mai multe informaţii, cu atât îi va fi mai uşor individului să înveţe lucruri noi. Cea mai mare parte a informaţiei păstrate în memoria pe termen lung este organizată sub forma unor scheme care “leagă” între ele cunoştinţele individului despre un anumit domeniu. De exemplu, daca i s-ar cere cuiva să pună pe hârtie cât mai multe cuvinte care îi vin în minte după ce a auzit cuvântul “cal”, probabil că va scrie un lanţ de cuvinte de genul: “călăreţ”, “căruţă”, “a paşte”, “iarbă”, “pajişte”, “răcoare” etc. Se observă că ultimile cuvinte nu sunt în relaţie directă cu primul cuvânt de la care s-a pornit, dar pot fi legate logic de acesta. Informaţiile din memoria pe termen lung sunt aşadar conectate unele cu altele, într-o reţea noţională. In general, o schemă conţine toate cunoştinţele pe care le avem şi se află în legătură logică cu ceea ce este considerat a fi “tipic” pentru categoria respectivă.

b.Modelul nivelurilor de procesare a informatiei Mulţi psihologi nu sunt de acord cu ideea că cele trei componente ale memoriei umane- registrul senzorial, memoria de lucru şi memoria pe termen lung- sunt componente separate si disticte una în raport cu celelalte.(J.R. Anderson, 1990). Ei cred că există doar o singură “memorie” si că diferenţele dintre oameni privind capacitatea lor de a-si reaminti informaţia sunt în funcţie de cât de mult un individ prelucrează mintal informaţia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut sub numele de “modelul nivelurilor de procesare a informaţiei” Potrivit acestui model teoretic, lucrurile cărora le acordăm puţină atenţie nu vor fi memorate pentru că nu sunt supuse unei prelucrări mintale suficiente, în sensul că subiectul se va limita-să zicem- la a observa doar aspecte superficiale, exterioare si nu va medita la înţelesurile lor profunde. In aceste condiţii ele vor fi ţinute minte foarte puţin timp, poate câteva secunde. In concluzie, nu se poate vorbi deocamdată de existenţa unui singur model teoretic capabil să explice tot ceea ce se cunoaşte despre memoria umană. Modelul tridimensional al memoriei, prezentat anterior, desi nu este unul perfect, are totuşi avantajul că scoate în evidenţă acele lucruri pe care un profesor trebuie să le conştientizeze atunci când predă elevilor săi; de exemplu, el subliniază importanţa atenţiei în învăţare, capacitatea limitată, atât a atenţiei, cât şi a memoriei de lucru a elevilor, importanţa sprijinirii elevilor în a face conexiuni logice între noile informaţii si cunoştintele lor anterioare.

2. STIMULAREA ATENŢIEI SI A MEMORIEI ELEVILOR ÎN CLASĂ

1.Asigurarea atenţiei elevilor în sala de clasă. Se stie că elevii acordă atenţie doar acelor lucruri pe care vor să le înveţe. Intr-o anumită măsură le putem cere să fie atenţi. Dar aparenţele pot fi înşelătoare. Nu este suficient ca privirile elevilor să fie aţintite asupra materialelor prezentate în clasă, căci mintea lor poate fi la alte lucruri mai interesante pentru ei în acel moment. Cum putem fi siguri că elevii nostri sunt cu adevărat atenţi?

- le putem pune întrebări despre ceea ce au înţeles din ce le-am prezentat. Atunci când ştiu că vor fi întrebaţi în timpul lecţiilor despre ceea ce au reţinut din explicaţii, elevii se vor strădui să fie atenţi, să înţeleagă şi să reţină ceea ce li s-a spus.

- le putem cere să folosească într-un anumit fel ideile reţinute, de exemplu să facă extrapolări, inferenţe, să rezolve probleme, folosind noile informaţii.

- îi încurajăm să ia notiţe; cercetătorii au descoperit că a lua notiţe este de natură să înlesnească învăţarea, poate si pentru că îi determină să acorde mai multă atenţie celor audiate sau prezentate vizual. In orice clasă şcolară există elevi care sunt uşor de distras de la lecţii.

- au tendinţa de a fi mai atenţi dacă vor fi aşezaţi în apropierea profesorului si vor fi stimulaţi tot timpul cu întrebări.

- să se creeze în clasă un climat în care toţi elevii să dorească să fie atenţi la ceea ce li se predă.

o

atunci când li se propun zilnic activităţi de învăţare interesante,

o

când profesorii folosesc metode de predare variate si

o

prezintă problemele cu un anumit entuziasm.

Profesorii care reuşesc să ţină pe elevi atenţi la lectţi sunt totodată şi cei care nu au probleme de disciplină în clasele lor.

2. Inlesnirea păstrării informaţiei în memoria pe termen lung Informaţia poate fi păstrată în memoria pe termen lung în formă verbală, sub formă de imagini sau în formă semantică. De exemplu, lucrurile pe care subiectul şi le aminteşte cuvânt cu cuvânt- de ex., numele si prenumele, adresa etc- sunt encodate verbal. Atunci când ne amintim, de exemplu, “figura” pe care a făcut-o un prieten atunci când l-am surprins cu ceva, informaţia este encodată sub formă de imagini. Cea mai mare parte a informaţiei din memoria pe termen lung este encodată semantic, adică sub forma unor semnificaţii de bază. Informaţia care a fost encodată în mai multe forme este mai uşor de regăsit în memoria pe termen lung, decât cea care a fost encodată într-o singură formă. Elevii îşi reamintesc mai uşor acele lucruri care le-au fost prezentate, atât în formă verbală (explicaţii, lecturi etc), cât si în formă vizuală (desene, diagrame, hărţi ş.a.). Păstrarea informaţiei în memoria pe termen lung este influenţată de cinci categorii de activităţi mintale cu informaţia, pe care oamenii le folosesc pentru a memora pe termen lung:

repetarea pe dinafară, învăţarea conştientă, organizarea, elaborarea, reprezentarea vizuală.

Repetarea Repetarea este un procedeu de memorare care constă în reluarea cuvânt cu cuvânt, cu voce tare sau în gând, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una dintre primele strategii pe care le folosesc şcolarii mici pentru a-şi învăţa lecţiile. Principalul ei dezavantaj este că, de cele mai multe ori, cel care o foloseste nu este preocupat să stabilească legături logice între noua informaţie si cunoştintele pe care le deţine în memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinafară a unor lecţii este una dintre cele mai ineficiente modalităţi de păstrare a informaţiilor în memoria pe termen lung. Ceea ce se învaţă în această manieră se uită foarte repede, a doua zi după examen sau după ce elevul a fost ascultat. Poate fi totuşi mai bună decât să nu se depună nici un efort de procesare a

informaţiei. Atunci când elevul nu deţine nici un fel de cunoştinţe anterioare pe care să se sprijine în înţelegerea noului material, repetarea pe dinafară poate fi una dintre puţinele strategii pe care le poate utiliza. Atunci când şcolarul mic încearcă să memoreze doar forma sonoră a unor cuvinte a căror semnificaţie nu o înţelege, se spune că se memorează “mecanic” Informaţia este reţinută doar în forma ei verbală fără să i se ataşeze nici un înţeles. In această manieră “se învaţă greu si se uită repede”.

Invăţarea conştientă Invăţarea logică este un proces de recunoaştere a legăturilor de înţeles între noua informaţie si cunoştinţele memorate anterior. Este rezultatul efortului elevului de a înţelege ceea ce încearcă să reţină. Invăţarea conştientă este condiţionată de trei factori:

dispoziţia pentru învăţarea conştientă;

existenţa unei structuri cognitive anterioare;

constientizarea

relevanţei

unor

cunoştinţe

informaţii;

anterioare

pentru

înţelegerea

noilor

Dispoziţia pentru învăţarea conştientă se referă la atitudinea cu care elevul abordează o nouă sarcină de învătare. Ea presupune intenţia/deprinderea de a învăţa prin raportarea noilor informaţii la fapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981). De exemplu, un elev va reusi probabil să înţeleagă mai uşor anumite reacţii chimice, dacă le va studia pornind cu convingerea că ele se produc în conformitate cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dacă elevii se asteaptă că la un test viitor profesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, şi nu pe întelegerea şi aplicarea unui ansamblu integrat de cunoştinţe, atunci mulţi dintre ei vor încerca să înveţe informaţia pe dinafară, crezând că o asemenea reproducere cuvânt cu cuvânt a ceea ce a spus profesorul va fi mai bine apreciată decât orice tentativă de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunzător unui mod personal de întelegere. Este aşadar o problemă de atitudine. Adeseori profesorii înşisi descurajează dispoziţia pentru învăţarea conştientă a elevilor lor, de exemplu atunci când le cer să definească noi termeni folosind exact definiţiile din manual si nu cuvintele proprii, sau atunci când se mulţumesc să le ceară elevilor să dea doar exemplele din manual, fără a cere alte exemple etc. Dispoziţia elevilor pentru învăţarea conştientă este influenţată, în egală măsură, de claritatea cu care profesorii le comunică elevilor ce aşteaptă de la ei şi de manifestarea încrederii în capacitatea lor de înţelegere a cunoştinţelor nou predate. Structura cognitivă anterioară vizează cunoştinţele din memoria pe termen lung de care cel care învaţă poate dispune în orice moment. Aceste cunoştinţe anterioare se referă la fapte, noţiuni, teorii, experienţe personale etc. cu care noile idei pot fi puse în relaţie. Cu cât vor fi mai numeroase informaţiile păstrate în memoria pe termen lung, cu atât le va fi mai uşor să înveţe lucruri noi, căci noua informaţie va putea fi pusă în relaţie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este vorba numai despre cunoştinţe teoretice, ci şi despre experienţe personale. De exemplu, elevii vor întelege mai uşor anumite principii ştiintifice pe care le studiază, dacă le-au văzut cum se manifestă, fie în viaţa cotidiană, fie în laborator. Conştientizarea relevanţei cunoştinţelor anterioare reprezintă un alt factor de care depinde înţelegerea unor noi fenomene. De exemplu, anumite experienţe de viaţă sau sentimente trăite de elevii înşişi pot fi relevante pentru înţelegerea unei opere literare. Adeseori profesorii presupun că elevii vor face singuri asemenea conexiuni si vor sesiza singuri care dintre cunoştinţele de care dispun pot fi puse în relaţie cu noile informaţii. In realitate, cei mai mulţi dintre elevii nu conştientizează că dispun de informaţii utile care i-ar putea ajuta să reţină mai uşor şi să înţeleagă mai bine noile fapte studiate. Profesorii trebuie să fie aceia care să le reamintească acele fapte pe care elevii le cunosc şi care au legătură cu noile subiecte puse în discuţie în sala de clasă. Prin

întrebări ajutătoare ei îi ajută pe elevi să îşi dea seama că posedă deja anumite cunoştinţe care pot fi utilizate în învăţarea noii lecţii şi de care uneori depinde înţelegerea noilor informaţii. Asemenea cunoştinte anterioare sunt numite de către unii psihologi “ancore ale învăţării” (R. Gagné, 1977)

Organizarea informaţiilor Organizarea mintală a informaţiei este activitatea prin care un subiect ordonează ideile într-un anumit mod, astfel încât să existe între ele anumite raporturi logice. Oamenii învaţă mai uşor un ansamblu de informaţii atunci când elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, informaţiile conţinute într-o lecţie de istorie pot fi mai uşor reţinute dacă sunt organizate în categorii (ex. cauze, acte legislative, personaje istorice ale epocii, bătălii etc) sau sunt ordonate cronologic. Mulţi elevi nu reuşesc să organizeze lucrurile despre care învaţă la şcoală ca un ansamblu de idei cu legătură logică între ele, ci mai degrabă sub forma unei liste de fapte disparate care trebuie să fie memorate ca atare. De aceea profesorii trebuie să le prezinte elevilor de la bun început, sub forma unor titluri, subtitluri sau al unui plan de tratare, modul în care va fi organizată expunerea noilor informaţii sau ordinea în care vor fi supuse dezbaterii problemele esenţiale ale unei lecţii. Mulţi profesori realizează cu elevii scheme logice, care sunt scrise pe tablă si în caietele de notiţe si care ordonează ideile esenţiale. Treptat elevii se obişnuiesc să elaboreze mai întâi schema logică a ideilor continute în lecţia pe care o învaţă, apoi să o reţină, iar când sunt ascultaţi să dezvolte în cuvinte proprii fiecare idee.

Elaborarea ideilor personale Elaborarea este un proces prin care noile informaţii oferite la o lecţie către profesor sunt îmbogăţite de către elev cu alte informaţii obţinute cu alte ocazii sau pe alte căi. Profesorii trebuie să încurajeze orice tentativă a elevilor de a dezvolta o idee sau alta dintr-o lectie, prin adăugarea de informaţii suplimentare, dobândite de ei anterior, în legură cu subiectul tratat. Pentru aceasta le adresează întrebări deschise, prin care le cer să-şi expună părerile si ideile personale, de exemplu, despre adevăratele cauze ale unor fapte studiate, să dea noi exemple, diferite de cele oferite de profesor, să aprecieze în ce domenii ar putea fi utilă o anumită idee, cum se poate aplica ea în viaţa cotidiană, ori care sunt concluziile care pot fi trase din anumite informaţii.

Reprezentarea vizuală. Incercarea de a “vizualiza” (a crea imagini mintale ale obiectelor si a ideilor studiate) reprezintă o bună metodă de a păstra informaţia în memorie. Imaginile reprezintă o cale prin care informaţia poate fi encodată în memoria pe termen lung 3 . Profesorii îi încurajează pe elevi să încerce să-şi reprezinte sub forma unor imagini lucrurile despre care învaţă. In acelaşi scop ei prezintă elevilor materiale vizuale (desene, grafice, hărţi etc) care ilustrează ideile importante ale lecţiei, sau le cer să-şi imagineze cum s-au desfăşurat anumite scene literare, evenimente istorice, ori folosind obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.

3 O persoană care reuşea să-şi uimească prietenii prin posibilităţile sale de a memora, după o singură lectură, o lungă listă de cuvinte fără legătură între ele, povestea că procedează în felul următor: presupunând că avea de memorat cuvinte de genul “stâlp”, “ochelari”, “drapel”, îşi imagina (reprezenta) un stâlp, în vârful căruia erau puşi nişte ochelari, apoi de care era legat un drapel s.a.m.d., iar când i se cerea să reproducă cuvintele “spunea” ce conţinea imaginea pe care şi-o construise.