Sunteți pe pagina 1din 10

Metode activ participative folosite in procesul instructiv-educativ

Activitatea instructiv-educativ se desfoar n baza unor finaliti, este pus n practic prin intermediul unui sistem de metode i procedee, apeleaz la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate i evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul colar integreaz toate aceste componente, dintre care o poziie central revine metodelor care fac posibil atingerea finalitilor educaionale. Etimologic, termenul metod provine din grecescul methodos, care nseamn drum spre. Metodele de nvmnt pot fi definite ca modaliti de aciune cu ajutorul crora, elevii, n mod independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini, concepia despre lume i via.( M.Ionescu, V.Chi, p.126) Elevii prezint particulariti psihoindividuale, astfel nct se impune utilizarea unei game ct mai ample de metode de predare care s le valorifice potenialul. Semnificaia metodelor depinde, n cea mai mare msur, de utilizator i de contextul n care este folosit. Metodele tradiionale, expozitive ori frontale las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile principii ale participrii active i contiente a elevului. Acestea pot ns dobndi o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i asigure accesul la mesajul informaional transmis raportat la unitatea de timp. Metodologia didactic actual este orientat ctre implicarea activ i contient a elevilor n procesul propriei formri i stimularea creativitii acestora. n acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de nvmnt cunosc cteva direcii definitorii. Relaia dinamic-deschis const n raporturile n schimbare ce se stabilesc ntre diferitele metode. Diversitatea metodelor este impus de complexitatea procesului de nvare, fiecare metod trebuie s fie aleas n funcie de registrul cruia i se raporteaz. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaiile sociale pe care le are elevul n procesul de cultural izare i formare a personalitii. Reevaluarea permanent a metodelor tradiionale vizeaz adaptarea lor n funcie de necesiti i raportarea lor la evoluia tiinei. Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate n : 1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, lucrul cu manualul, exerciiul; 2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, nvarea pe simulator), nvarea prin descoperire. Principala metod de educare a gndirii n nvmntul tradiional o constituie expunerea profesorului, completat cu studiul individual al elevului. Aceast metod a fost criticat, susinndu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. Lipsa de legtur cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asist pasiv la expunere, pe care tiu c trebuie s o repete. Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas, antreneaz mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidai, nu tiu ce se urmrete. Aadar, forma clasic a nvmntului dezvolt puin gndirea elevilor. Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a nvmntului, denumite coli active, n care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a nvmntului se dovedete superior, dar solicit mult timp. Odat cu descongestionarea programelor colare n cadrul reformei nvmntului, se va ncepe i activizarea predrii n coala romneasc. Metodele activ-participative pun accent pe nvarea prin cooperare, aflndu-se n antitez cu metodele tradiionale de nvare. Educaia pentru participare ii ajuta pe elevi sa -si exprime

opiunile n domeniul educaiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipani la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaii, ci i un participant activ la educaie.n procesul instructiv-educativ, ncurajarea comportamentului participativ nseamn pasul de la a nva la a nva s fii i s devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor, dobndind dorina de angajare i aciune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative l reprezint implicarea elevilor n actul didactic i formarea capacitii acestora de a emite opinii i aprecieri asupra fenomenelor studiate. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltat o gndire circumscris abilitilor cognitive de tip superior, gndirea critic. Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie dat, urmat de alegerea rezolvrii optime pe baza argumentelor. A gndi critic nseamn a deine cunotine valoroase i utile, a avea convingeri raionale, a propune opinii personale, a accepta c ideile proprii pot fi discutate i evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ i a colabora la gsirea soluiilor. Principalele metode de dezvoltare a gndirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect. 1) Problematizarea. Datorit efectelor sale instructiv-educative, problematizarea este considerat una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Ea i gsete utilizarea n toate mprejurrile n care se pot crea situaii-problem, ce urmeaz a fi soluionate prin cercetare i descoperire de noi adevruri (Ioan Cerghit). Profesorul nu comunic elevilor cunotine de-a gata elaborate, ci i pune htr-o situaie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se confrunt. Prin "problem didactic" nelegem o dificultate pe care elevul nu o poate soluiona dect prin implicare i cutare, n cadrul unei activiti proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o situaie special organizat de ctre profesor, n care elevii caut s depeasc dificultile ntlnite dobndind cunotine i experiene noi, consolidndu-i priceperile i deprinderile. Crend o situaie problem oferim elevului posibilitatea s depeasc acea practic colar, care presupune nvarea pur i simplu a unor cunotine nu ntotdeauna nelese, determinndu-1 s caute prin efort propriu soluia, orientndu-se dup anumite repere. In acest fel, nvarea nu mai constituie o imitare pasiv, ci un proces intelectual activ, asemntor cu cercetarea tiinific. Datorit potenialului su activizator - subiectul cunosctor se raporteaz activ la materialul de studiat - metoda problematizrii dezvolt schemele operatorii ale gndirii, antreneaz aptitudini creatoare, asigur motivarea intrinsec a nvrii,capteaz atenia i mobilizeaz la efort,declanseaza interesul cognitiv i pregtete elevul pentru independen n gndire. Elaborarea soluiilor presupune capacitate de a raiona, suplee n gndire, imaginaie i inventivitate, toate acestea jucnd un rol deosebit de important n procesul de construire a soluiilor (ideilor). Cutnd s soluioneze situaia - problem elevii i vor pune n joc toate forele lor intelectuale, ingeniozitatea i capacitatea de munc independent. Cu ct elevul se va implica mai mult n activitate, demonstrndu-i aptitudinile, cu att va obine rezultate mai bune (W. Okon). Dar, n ce const metoda problematizrii? Elevii sunt pui n faa unei dificulti teoretice, care produce n mintea lor o stare conflictual ntre experiena cognitiv dobndit anterior i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care se confrunt. Conflictul intelectual pozitiv apare ntre ceea ce tie i ceea ce nu tie elevul, atunci cnd se afl ntr-o situaie - problem, care i provoac curiozitate,nedumerire,incertitudine,nelinite i dorina de a nvinge obstacolul.Exist lipsuri n sistemul su de cunotinte i acest fapt l determin s caute i s descopere cunotine sau procedee de aciune care s-1

scoat din impas. Problema este o "structur cu date insuficiente", cum o definete Wincenty Okon43, elevului revenindu-i sarcina de a completa aceast structur, analiznd elementele date, legturile cunoscute i necunoscute dintre ele,cutnd elementele care lipsesc.n orice problem exist ceva cunoscut (dat)i ceva necunoscut,rezolvarea constnd n aflarea elementului necunoscut."A produce cunoatere nu nseamn a o inventa. nseamn a o organiza n felul ei, pentru a produce un sens care s fie sensul propriu, cel al cunoaterii, dar un sens care se poate rspndi fr nici un fel de pierdere n transformrile de cunoatere i de informaie. Sunt, aadar, grade diferite de producere i de consumaie, mai ales n toate demersurile de nvare.Dar a face s primeze producia de cunoatere,nseamn a se acorda un loc preponderent subiectului deinstruit. Problematizarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacitile intelectuale imaginaia i gndirea logic, de investigaie i explorare a capacitilor productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii de rezolvare. Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subiect al educaiei, n participant la dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei. Realizarea unei predri nvri problematizate se realizeaz prin urmtoarele tipuri de problematizare: 1. ntrebarea-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, n seminarii, la examenele orale, etc. 2. Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex i are anumite dificulti de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente cunoscute, date i anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate. 3. Situaia problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme asociate teoretice sau practice e se cer rezolvate, aa cum ar fi obinerea unei anumite substane ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou, etc. Etapele problematizrii: - crearea (alegerea) tipului de problematizare; - reorganizarea fondului aperspectiv, dobndirea de noi date (informaii) i restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare; - stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acionale de rezolvare i alegerea soluiei optime; - verificarea experimental a soluiei alese daca este cazul. Avantajele metodei sunt: - stimuleaz participarea elevilor la cunoaterea prin efort propriu; - contribuie la educarea sistemului de gndire; - sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual; - familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice; - contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev; - sprijin formarea capaciti cognitive (sesizarea situaiilor problem, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoatere a noilor soluii etc.). Dezavantajele acestei metode const n faptul c: - timpul de desfurarea este impus de posibilitatea de rezolvare a majoritii elevilor; - la elevii neantrenai se produce frecvent o stare de oboseal;

- participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare; - elevii pot pierde continuitatea nvrii dac nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 2) Abordarea euristic. Este o metod a dialogului, care stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor, incitai prin ntrebri la descoperirea adevrului. Urmnd irul unor ntrebri bine puse, care le direcioneaz efortul cognitiv, elevii se antreneaz ntr-o sarcin de cunoatere. La noile cunotine se va ajunge realiznd o investigaie n sfera informaiilor pe care deja le posed i valorificnd propria experien de cunoatere (Ioan Cerghit). Rspunsurile la ntrebrile puse sunt cele presupuse i ateptate de ctre profesor. In practica didactic se caut instituirea unui dialog veritabil ntre profesor i elevi, de aceea abordarea-euristic este o metod frecvent utilizat n predarea disciplinelor socio-umane. Valenele sale formative sunt multiple: strnete curiozitatea i interesul, trebuina de cunoatere, antreneaz i dezvolt capacitile intelectuale, solicit inteligena productiv, spontaneitatea etc. Abordarea euristic const, n esen, n faptul c folosindu-se de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite, profesorul i invit pe elevi s sondeze propriul univers cognitiv, s fac conexiuni astfel nct s ajung la descoperirea unor noi cunotine. Punerea unei ntrebri nu este semnul obligatoriu al necunoaterii, ceva din ceea ce se caut este anunat prin chiar punerea ntrebrii, care predetermin de multe ori soluia.Intrebarea rezult dintr-un fond de cunotine iniial tiute. Abordarea euristic presupune un schimb de preri privind tema n discuie, ncheiat prin sesizarea unor relaii cauzale i a unor trsturi caracteriale, prin formularea unor concluzii i generalizri de ctre elevi, omologate de ctre profesor. Pornind de la cunotinele dobndite n nvarea acestor teme, elevii vor putea rspunde solicitrii profesorului, descoperind noile cunotine, presupuse de tema aflat n discuie. Recursul la modul de abordare euristic necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Succesul su depinde de respectarea anumitor condiii: 1) Succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit; 2) n funcie de situaie se va folosi tipul potrivit de ntrebri: reproductive, reproductiv cognitive, ipotetice, divergente, convergente, de evaluare etc. - ntrebrile reproductive servesc la reactualizarea cunotinelor nsuite,n scopul verificrii; - ntrebrile reproductiv - cognitive sunt utilizate n scopul reactualizrii unor informaii, pe baza crora sunt obinute altele noi; - ntrebrile ipotetice sunt utilizate n vederea determinrii ipotezei de lucru; - ntrebrile convergente, care i determin pe elevi s realizeze analize, sinteze, comparaii, explicaii, asociaii de idei; - ntrebrile divergente, care ndrum gndirea elevilor pe traiectorii inedite, pun n eviden diversitatea soluiilor etc. - ntrebrile de evaluare, prin care li se solicit elevilor emiterea unor judeci de valoare. 3) ntrebrile se formuleaz corect, clar i concis din punct de vedere tiinific i gramatical; 4) Dac este necesar, se vor adresa ntrebri ajuttoare sau suplimentare, pentru a uura nelegerea, elaborarea rspunsului, corectarea rspunsurilor greite etc; 5) ntrebrile trebuie s fie accesibile i variate, adresate n aa fel nct s stimuleze gndirea i creativitatea elevilor; 6) Se va evita ca ntrebrile s sugereze rspunsul ateptat i nu vor solicita rspunsuri monosilabice de tipul "da" sau "nu"; 7) ntrebrile se adreseaz ntregului grup (clas) i apoi se stabilete elevul care s dea

rspunsul, n felul acesta va fi activat ntreaga clas; 8) Nu se pun ntrebri voit greite sau ncuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce n eroare elevii; 9) Se las suficient timp de gndire ntre ntrebare i rspuns; 10) Nu se accept rspunsuri pripite, superficiale i eronate, ele trebuie s fie clare, inteligibile i pe ct posibil complete; 11) Rspunsurile se dau individual i nu n cor, pentru a putea fi percepute i evaluate corect; 12) Elevul nu va fi ntrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepia cazurilor cnd rspunsul este n afara ntrebrii sau incorect; 13) Se ofer posibilitatea tuturor elevilor s participe la dezbaterea problemelor; ntr-o lecie realizat prin metoda abordrii euristice este indicat ca profesorul s creeze ct mai multe situaii n care se pot adresa ntrebri care s genereze frmntri i cutri, s solicite iniiativ, aciune, efort intelectual personal, spontaneitate etc. 3) Invarea prin descoperire. Dei mai greu de aplicat dect celelalte metode, nvarea prin descoperire are un rol formativ deosebit, n ipostaza de subiect al cunoaterii, elevul va cuta printr-o activitate proprie, independent s descopere adevrul refcnd drumu! elaborrii cunotinelor, cci, aa cum arat Jean Piaget, pe parcursul cercetrii procesul gndirii se produce la elevi ntr-o manier asemntoare cu dezvoltarea pe care o cunoate n activitatea omului de tiin, cu toate c cele dou tipuri de activiti difer n coninut i n scopurile pe care le urmresc. Operaiile cognitive la care se face recurs sunt asemntoare, ca i unele obiective urmrite, fapt pentru care elemente din metodologia tiinei pot fi adaptate specificului activitii colare. Metoda nvrii prin descoperire nu trebuie confundat cu problematizarea. Dac n cazul problematizrii accentul se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare, a cror descriere am realizat-o anterior, n cazul descoperirii elevii se vor folosi, de ceea ce n psihologia nvrii se numete "principiul ncercrii i erorii". Elevul desfoar o intens activitate independent de descoperire a adevrului. Firete, el nu descoper adevruri noi pentru omenire, ci doar pentru sine. Fiecare nou achiziie presupune ns un recurs la o experien dobndit anterior, la cunotine i scheme operatorii mai vechi. Este o nvare realizat prin cercetare, prin investigaie independent sau dirijat de profesor, care ofer explicaii i ilustrri. De exemplu, n cadrul leciilor de filosofie elevii au posibilitatea s descopere adevruri noi prin analiza de text, nsoit de alte modaliti de informare, pot realiza apoi corelaii, comparaii, sinteze, aplicaii. In funcie de relaia ce se stabilete ntre cunotinele dobndite anterior i cele care urmeaz s fie nsuite, putem distinge urmtoarele tipuri de descoperire: 1) Descoperirea inductiv: pe baza unor cunotine particulare sunt dobndite cunotine cu un grad mai mare de generalitate; Exemplu: Pornind de la exemple de via concrete, elevii vor putea stabili ce diferen exist ntre legalitate i dreptate; 2) Descoperirea deductiv: pornind de la cunotine cu un grad de generalitate mare se ajunge la cunotine particulare sau cu un grad de generalitate mai mic; Exemplu: Folosind legile generale ale silogismului se va demonstra, pentru figura a patra silogistic, dac premisa major este afirmativ, minora este universal? 3) Descoperirea analogic: se utilizeaz acel tip de raionament care se bazeaz pe o comparare

ntre cel puin dou lucruri, n privina faptului c posed anumite nsuiri comune. Pe aceast baz, dac se constat c unul dintre ele are o nsuire suplimentar, nedetectat nc la cellalt, se conchide c i acesta are nsuirea respectiv. Raionamentul prin analogie este doar plauzibil, deoarece concluzia este probabil sub aspectul valorii sale de adevr. 4) Modelarea -reprezint studierea fenomenelor din natur i societate cu modele ideale sau materiale; la baz st analogia dintre model i sistemul ce-l reprezint; -scopul modelrii este creterea eficienei cunotinelor astfel nct cunoaterea devine mai uoar, mai rapid, mai substanial; Avantajele metodei: -introduce elevii n raionamente de analogie; -favorizeaz formarea operailor mintale; -stimuleaz cunoaterea euristic; -asigur nsuirea temeinic a cunotinelor; -determin posibiliti de predicie asupra progresului colarilor. Modelul este un sistem materiale sau ideal, ce reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul pentru a uura descoperirea unor noi proprieti. Clasificarea modelelor: 1.Obiectuale: obiecte concrete (corpuri geometrice, machete); 2.Figurative: scheme grafice ale unor obiecte sau fenomene; (schema unui montaj electric, filme de animaie etc.); 3.Simbolice: formule logice sau matematice de la baza construirii unor raionamente. Dup form modelele se clasific n: 1. modele materiale sau similare modele reale(machete, modele spaiale ale moleculelor, hri
n relief, scheme refluxului, str. atomului, modele materiale analogice etc.) - care reprezint o reproducere simplificat a unui fenomen, proces sau obiect prin pstrarea caracteristicilor eseniale :

Grupa constructiilor-reproducerea relaiilor spaiale (machete, modelele spaiale ale moleculelor etc.) Grupa modelelor materiale similare-ce au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentnd (modele similare, identice); Grupa modelelor analogice (schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului) 2. modele ideale sau analogice - sprijin elaborarea raionamentelor prin analogie, pe baza
studierii comparative a dou sisteme analoge i stabilirii de echivalene ntre unele din nsuirile lor. Efectuarea raionamentului se sprijin pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logico -matematice, cibernetice.Exprim idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate (teorema

lui Pitagora). Dup rol, modelele sunt: 1. explicative, sprijinite pe procesul de nelegere; 2. predictive, dezvluie transformrile ce vor surveni pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat 5) Studiul de caz. Aceast metod const n analizarea i dezbaterea unei situaii particulare problematice n care se afl un individ, grup social sau o instituie. Studiul de caz permite elevilor o confruntare direct cu situaii reale reprezentative. Este o metod de instruire i de nvare activ i de cercetare. Scopurile acestei metode interactive ,valoroasa din punct de vedere euristic si aplicativ constau in :

-realizarea contactului participantilor cu realitatile complexe,autentice, dintr-un domeniu dat ; -verificarea gradului de operationalitate a cunostintelor insusite,a priceperilor si deprinderilor , a comportamentelor,in situatii limita ; -sistematizarea si consolidarea acunostintelor,autoevaluarea din partea fiecarui participant in parte ; -exersarea capacitatilor organizatorice,de conducere,de evaluare si decizie asemeni unei situatii reale. Profesorul, n studiul de caz, este necesar ca: s dein o gam larg de cazuri adaptate disciplinei i particularitilor de vrst ale elevilor; s conduc desfurarea studiului de caz astfel nct acesta s devin un exerciiu al cutrii, descoperirii; s evidenieze reguli de soluionare a mai multor cazuri similare; profesorul prezint cazul, organizeaz, conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile; profesorul poate sugera mai multe variante de soluionare, incitnd la cutarea celei mai bune. 6) Experimentul Este o metod de cercetare folosit n tiinele socio-umane, tehnice presupunnd modificarea de ctre experimentator a unor fenomene n scopul descoperirii legilor ce le guverneaz. Clasificarea experimentelor a).Experimentul de cercetare elevii provoac unele fenomene pentru a le observa, studia; b).Experimentul demonstrativ asigur nelegerea, fenomenelor unor convingeri tiinifice. Se execut n faa clasei, elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestui fenomen: b.1. experimentul calitativ pune n eviden o relaie cauz efect; (nclzirea unui conductor strbtut de curent electric); b.2. experimente cantitative de determinare a anumitor mrimi ale proceselor i fenomenelor ce au loc (alungirea resortului n funcie de masa corpurilor atrnate de el); b.3. experimente negative de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces. 7)Proiectul, tema de cercetare Presupune efectuarea de ctre elevi, a unei cercetri ce are obiective practice i finalizate printr-un produs: instalaii, obiecte, aparate, albume etc. Un proiect mbin munca de investigare tiinific alturi de activitatea practic a elevului. Tema de cercetare se concretizeaz n: -efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor (elaborarea unor culegeri de folclor, studii privind evoluia n timp a unei localiti, istoricul unei coli etc.; -proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii modele necesare n nvmnt; -lucrri tiinifice pe o tem prestabilit; -participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, sau culturale, de sistematizare a localitii etc.;

-lucrare de diplom. 8)Jocul de rol Este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii, relaii activiti, fenomene, sisteme. Avantajele metodei: - activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; - asigur problematizarea prin democratizare, crete gradul de nelegere i participare activ a cunotinelor; - asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor; - evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii; - formeaz rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentele. Dificultile metodei: - metod greu de aplicat, presupune nu doar aptitudini pedagogice dar i aptitudini regizorale; - proiectarea, pregtirea sa cere efort din partea cadrului didactic; - se poate devaloriza jocul de rol datorit aprecierii elevilor ca fiind uor; - pot apare blocaje emoionale; Obiective generale ale jocului de rol: - nvarea modurilor de gndire, trire, aciune, specifice unui anumit statut; - dezvoltarea capacitii de ocupaie i nelegere a opiniilor tririlor, aspiraiilor altora; - dezvoltarea capacitii de a surprinde, nelege i evolua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune; - verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor greite; - formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv. Etapele pregtirii jocului de rol: 1.identificarea situaiei interumane ce se preteaz la simulare prin joc de rol; 2.proiectarea scenariului (analiza situaiei din punct de vedere al statutului i rolului, 3.elaborarea scenariului propriu-zis;alegerea partenerilor i instruirea lor (descrierea amnunit a statuturilor i rolurilor); 4.nvarea individual a rolului de fiecare participant prin studierea fiei; 5.interpretarea rolurilor; 6.dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea anumitor secvene unde nu s-au obinut comportamentele ateptate. Clasificarea jocurilor de rol. 1) jocuri cu caracter mai general: -jocul de reprezentare a structurilor (organizarea unei ntreprinderi redus n clas); -jocul de decizie (simularea unei structuri de decizie); -jocul de arbitraj (nelegerea i dezvoltarea capacitii de soluionare a problemelor conflictuale dintre dou persoane, dou grupuri, dou uniti etc.); 9) nvarea pe simulatoare didactice Simularea n sens metodologic i n cercetare presupune realizarea unui simulator n raport cu o categorie de obiecte sau situaii reale. Simulatorul reprezint un sistem tehnic, artificial astfel nct s fie o coresponden biunivoc ntre elementele structural funcionale ale acesteia i sistemul luat ca model de baz.
Simulatoarele sunt machete, instalaii care imit (simuleaz) originalul (care poate fi o main-

unealt, o main, o instalaie, etc.) sub anumite aspecte sau pri componente. Simulatorul didactic, neles ca mijloc de nvmnt, este un sistem tehnic construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe coresponden biunivoc ntre elementele structurale, funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz. Programul acestui exemplar experimental, precum i prezentarea situaiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi fcut manual, de ctre subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic). Prin introducerea simulatoarelor se urmrete s se realizeze n cadrul activitii colare o ambian ct mai apropiat de aciunea real. O asemenea situaie analoag face posibil studierea i explicarea aciunilor complexe, uureaz observarea elementelor componente i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, obinerea rapid a unor deprinderi tehnice corecte.

Predarea i nvarea sub asistena calculatorului Instruirea asistat de mijloacele tehnice a cunoscut deja cinci generaii, ultima fiind calculatorul electronic. O asemenea instruire pretinde un program de instruire care este un produs pedagogic ce urmeaz a fi transpus n program-computer (produs informatic).
Instruirea programat este modalitatea n care elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, i d posibilitatea autoverificrii dup fiecare pas de rezolvare i i ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit. Tipurile de programe aplicate n cadrul acestei metode sunt: Programarea linear a rspunsurilor construite corespunde concepiei de nvare care se bazeaz pe furnizarea de ctre elevi a rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire. Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente complementare. I se sugereaz elevului mai multe rspunsuri, dintre care numai unele sunt corecte, restul sunt false, cernduse alegerea celor corecte. Instruirea asistat de calculator, prescurtat IAC, necesit un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice; acesta urmeaz s fie transpus ntr -un program computer, care reprezint un produs informatic. Avantajele metodei: - activeaz i individualizeaz maximal instruirea; - dezvolt un stil eficient de munc individual; - are un puternic caracter formativ; - poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregtire eterogen; - realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt nivel; - asigur o remanen ridicat pentru cunotinele formulate; - coninutul poate fi adaptat la principalele necesiti de instruire adugnd informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze. Dezavantaje: - elevii obosesc repede; - servete la instruire i mai puin la educaie; - creeaz decalaje mari n ritmul de instruire al elevilor; - pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialiti, utilaje de multiplicare; - implic cheltuieli mari.

n acest domeniu se contureaz patru direcii: 1. predarea informaticii cu toate ramurile sale; 2. programarea pedagogic a coninutului; 3. elaborarea programului-computer; 4. sectorul ce vizeaz programele de hardware. Programul trebuie s cuprind:

-sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problema informaticii; -formarea unor programatori pe discipline sau grupuri de discipline colare i a unor psihopedagogi cu o bun pregtire n domeniu; -dotarea progresiv a colilor de toate gradele cu mijloacele de instruire necesare, prin plasarea calculatorului n tehnologia didactic; -organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor uniti pilot pentru mnuirea asistat de calculator. Calculatorul poate fi util n predarea leciilor datorit: -simulrii unor fenomene n micare; -crearea unor situaii problem cu valoare motivaional; -mbuntirea conexiunii inverse; -desfurarea unor activiti difereniate; -activiti recapitulative; -jocuri didactice pe teme complementive.

BIBLIOGRAFIE
1. Dumitru, I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2001; 2. Guu, V., Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chiinu, 1999; 3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001; 4. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, 2003; 5. Ion Albulescu Mirela Albulescu,Didactica disciplinerlor socio-umane,Editura Napoca Star; 6. Viorel Lazar,Daniela Caprarin,Metode didactice utilizate in predarea biologiei,Editura Arves,2008.

Student Calusaru (Gavrila )Florentina Claudia

S-ar putea să vă placă și