Sunteți pe pagina 1din 72

I

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
. . "
Cum sa "pncepl
Un ghid care ii indruma pe elevi
cum sa invete
Mu1tumiri 7
Introducere 9
1. Structurile cognitive: ce sunt de ce sunt importante 15
2. 40
3. Memorarea 44
4. Conservarea 53
5. Clasificarea 65
6. Orientarea in spatiu 80
7. OrientaTea temporal! 100
8. Gandirea metaforica 114
9. Dimensiunea spiritual! a invAt!rii 124
Anexa A: Model de schema pentru angajamentul cognitiv 138
Anexa B: Invitalie de a deveni un cercetator care 142
Glosar 147
Bibliografie 149
Oespre autoare 153
5
I
I
I
I
f
I
I
I
I
I
I

Introducere
Tali profesorii s-au intalnit Cll acea privire inexpresivi1. Este expresia
pe care 0 au elevii cand nu inleieg. Vedem acea pri vire chiar dupa ce
am explicat un lucTu in zeci de (eluri . Ne pierdem rabdarea ne intrebam:
De ce IlU fnleieg? Pare afat de clarl Iar d od 0 parte a iectiei este
neinleleasa. deseori frustrarea $i confuzia pe care Ie siml elevii
degenereazA in comportamente nepotri vite. iar profesorii sunt in
controlarea sau sti1panirea comportamentului , in loe sa se concentreze la
motivele pentru care elevi i nu inteleg.
Pe vremea cAnd predam artele intr-o $coall1 publicA gimnazialii, am
intalnit mul ri elevi creativi inteligenti carora nu Ie piacea S-3U
plafonat mental. Ei nu au "inteles", au crezut ea nu var inleiege niciodata
fi e s-au resemnal sa suporte in mod pasiv. fie au adoptat
comportamente distruglHoare care ii aduceau pe profesori in cul mea
disperarii ii impiedicau pe cei iaili colegi de clasa sa invete. Am
inceput sa caut a modaiitate prin care ii puteam face pe elevi sa
foloseasca creativi tatea pentru a inva13.
in cautarea raspunsurilor. am studiat lucrarea lui Reuven Feuerstein
(1979, 1980) despre evaluarea structurilor cognitive despre abordarea
invalari i mediate. in anii urmatori, mul\i alii teoreticieni cercetatori -
printre care l ean Piaget (1950, 1954, 1969), Lev Vygotsky (2006). Jerome
Bruner (2004a, 2004b), Mi halyi Csikszentmihalyi (1990, 1997). Howard
Gardner (1993, 2004, 2(06), Eric l ensen (2005), M. R. l ensen (2006),
David Perkins (2001), Robert I . Sternberg (2003, 2004), Ri chard ReSlak
(2001, 2003, 2(06), David A. Sousa (2000) I i L.M. Smith (1968, 1988,
2004,2005.2006) - mi-au influentat stradaniile de a-i ajuta pe elevi. pe
parinli pe profesori sa invete mai multe despre invAtare.
La randul lor, :?i eJevii m-au invatat pe mine. Efectuand sute de studii
de caz cu elevi care nu se descurcau 13 :? i folosind apoi analiza de
caz pentru a identifica am afl at chiar de la elevi cum percepeau
cum procesau informalia. Ei mi-au aratat cum sa. vad invalarea intr-c
lumina noua. Am descoperi t ca elevi care se descurcau greoi 1a
9
$CoalA aveau strueluri cognitive subdezvoltate. din aeest motiv fiindu-Ie
dificil sa. i nleieagA informat iile. Elevii care se deseureau bine la
aveau struet uri cognitive eficaee. de aceea Ie era sA proceseze
informati i complexe. abst racte.
Aceste aspeete legate de nalura i nvala.ri i au oferit informati il e
necesare modului de abordare pus in discu\ie in aceasta. cane: aceln de a
identifica $i de a se adresa piedici lor care stau la baz.a i nvatarii de a-i
ajuta pe tOli elevi i sa. intensi fi ce capacitate de i nvatare aj ungand la
nivel uri care Ie erau neeunoscute.
St ructurile cognitive
Pentru Roger, citi tul chiar nu avea ni ciun rost niei stradaniile
parinti1 o
r
. nid interventiile de ani de zile ale nu au sil.
schimbe nimic. in el asa iotai. Roger a fast etichetat ea avand yn band,,;;ap
Qs....irclitare j ajllcegut sA in eeare, ,i cursu[i
benefici:n de servicii de jnvltare speciale partlclpat la dURJ
ti me de vars.. ip ciuda acestor inlervenll1, tot
nu stia sa cilCjlscli. C\!,.vj ntele si Iiterele pe cafe Ie vedea crau
i;rlormaJii tarA Di do legAtur! intre ele ..
De ce au avut un impact alat de mic eforturi le profeson lor, medltatonl or
pArinti lor? Pentru eA eforturi le crau daar ale ,lor. In,vAlarea este ,0
acti vitate de crealie, iar Roger, Ia fel ea cei care sa e!tease!. trebUl a
sa se (nvele sA citeascA. Pentru a face acest lucfU,. si!i
structurile cognitive - abil itatea de a face conexlUOI cu expenentel
e
$\
Structuril e cogniti ve sunt sisteme pSihologice de balA folosite in dobandite anterior. de a gAsi $abloane. de a identifiea
adunarea. organiz.area $i procesarea informatiei. Putem i ntelege mai bine anticipate $i principii abstracte generale pe care sA Ie poatA apllca In
structurile cogniti ve c1asifidi ndu-Ie i n (rei categori i interdependenle: situatii noi $i diverse.
g{mdirea camparativa, reprezentarea simbolied. $i g(mdirea /agicii. In Am lucrat cu Roger limp de trei luni in $edinte de cate 0 orA, de
aeeastA carte. m-am axat pe struc turile cognitive ale gandirii comparative, douA ori pe sAptAmanA. La inceput nu accepta aj utor $i incerea sA se
deoarece elevii Ie rolosesc ca baz.! pentru dezvoharea celorlalte. eschivez.e de la studiu aplicand cu succes tactici evazive: i$i sCApa
Pentru a-$i dezvolta structuril e cognitive ale gandirii comparat ive, elevii ereianul, cadea de pe seaun. schimba cerea voie sa la
trebuie devi na de admi sia senzori alA $i sA vizualizeze mintal \.5t baie se plungea d problemele pe care \ Ie erau.proste$tl. . ..
inforrnatia ce urmeaza a fi procesata. De$i structuri le cognitive nu pot fi \). Cand rnA intalneam cu Roger. incepeam cu
invAt:ne in mod direct. profesorii $i parintii pot folosi programa $colara $i '(S I non-academice interesante care il ajutau sA recunoasca $abloane $1
experientele obi$nuite pentru a-i aj uta pe elevi sA Ie dezvolte. I-am arAta! ca, bazandu-se pe puterea sa, sA i$i dezvolte struct unle
Pe parcursul cArtii, am folosit exemplele unor elevi. pentru a-i aj uta pe cognitive. De I
profesori sA gaseasca. modali ta1i de ajuta elevi i. La fi edrui f9aue alew1
capitol, propun sugest ii practice pentru a-i ajuta pe elevi sa dezvolte
abi litatea de invAta. de a crea $i de a se schi mba.
Cand sunt intrebata de profesori cum pot structurile cogniti ve i n
dezvoltare sa i i ajute pe elevi sA dificuhAtile de invAtare, imi
place sa Ie dau ca exemplu povestea lui Roger.
Roger: un tip creaUv, frustrat, care nu citete
"Nu pOL s-o fae!" lipA Rgw manios rrustrat. dupa. ce trunti
cartea pe masa. $i izbi scaunul de perele. Yn luna ianuarie, profesoara lui
Roger. elev in clasa a treia. rn-a rugal sA rnJi ocup de el, cAci inca nu stia
sA citeascA. -
- -
10
sa-i dezvolte.
1 Pe I.

I I
fa.cegJpai mt;lte exers i\i i sing.% Bliiatul care tipa cli nu poate invlitu
descoperit cli era posibil totui.
Structurlle cognitive dezvolta metabilitatea
cand 0 persoana struclurile cognitive, acea persoana
dezvolta metabi li tatea. Am inventat cuvantul metabilitate - 0 combinatie
a cuvi ntelor meta insemnand "schimbare", ca in metamor!olo, abilitate
- pentru a descri e ciclul dinamic. imeractiv de invatare, creati e $i
schimbare (vezi fi gura l ).1nvatarea inseamna mai mult decat acumularea
unor fapte aptitudini. invAtarea este creata de catre eel care invala,
propria energie care se reincarca in urma unui ciclu continuu
I
de $i schimbare. Daca elevii interactioneaza in mod creativ
ell mformatla pentru a construi lln in eles are loe 0 schimbare minorA sau
nu apare mClo sc Imbare. Daca nu s-au schi mbat deloe - dobandind 0
noua intelegere. luii nd in calcul idei noi, acumuland informatii noi sau
invatiind 0 nouA aplicatie sau un nOll comportament - ca rezultat al
interactiunii lor cu informalia, inseamna ca. nu au invatat. C_u cat elevii
sunt mai preocupati de semnificatia creativa. Cll atat jnvala se schimbL-
mai mull.
Figura 1 Metabilitatea ca ciclu dlnamic
METABILITATE

Schlmbare Crealle


12
Deoarece, in lumea rapida a multimedia de acum informatia se
. \ dubleaz! in interval de cateva luni.
I l -
! 1,
cunoa$tem toate
I care
nostru. rna gandesc la omul epoca pietrei.
care sta intr-o intunecoasA $i se gande$te .Ia de a face
lumin!i dupA apusul soarelui. tn acele vremu.n, ,.dee .putea fi
considerata nebuneasca. Dar electricitatea e)(lsta. de$1 mmem nu era
de sa, Ce altceva se mai in lumea no?strli ,
" sA fi e dc;scoperit dezvoltat? cu a
tehnologiei a informatiei, elevi i au neV01e de_ metablllta,te pentru a
fnvaia. a crea i peniru a se schimba.
inviitarea Implicii mal mult decilt
. .
Structurile cognitive $i metabilitatea sunt dominate de ce eu
numesc "dimensiunile spirituale ale invatarii ," calitAtile intanglb!le care
influenteaza modul in care elevii proceseaza informalia pentru a. 0
.intelege. Aici se includ valori le credin resu.
procesele de iuare a decizi ilor, tfmle, .alltu mouva It e:
entru a a un sens nu se numai crelerul , CI mirna, sufletul !II
duhul. Interactiunile ielatiile pe care noi, 'profesofl) , Ie avem cu elevii,
vor determina daca elevii vor avea incredere in noi sau nu, daca ne vor
crede sau nu, daca vor accepta ce Ie oferim sau nu. I?aca dorim
ajungern la elevii care se zbat, este vital sa luam in
intangibili care influenteaza modul in care ne percep pe nOl, pe el !II
lurnea. .
Elevii care in c1asele noastre aduc cu ei 0 mare vanetate de
experi en\e !Ii 0 gama foarte mare de aptitudini . Ii intiiln.im aeolo sunt
!Ii ii ajutam sa mearg! inainte. Cei peste 40 de am exper;en1! ca
profesor, ca examinator psihologic, ca de
asistent uni versilar, cercetAtor consultant InternatIonal m-au con vms
-J-aiutandu-i pe elevi sa ii dezvolte stTUclurile cognitive de care au neyo1e
Renlm a dezyolta ..metabilira1ea, ii ya ajuta sA "priceapli" dind In
aceastA carte. ofer sugestii pentru a folosi aceastA metoda. ca de
fiecare zi in elasa. sfaturi pentru pl anul de lectie, pentru, angaJamentul
13
cognit!v pemru a initia cereetarea reflexi va. Sper sa ceea
ce vetl gaSl alcl nu doar pentru ai ajuta pe elevii in dificultate sa
treae! de piedicil e aseunse ale ei s! Ie dati tut uror elevi lor unehe
pe care Ie vor avea 0 vial! intreag!.
14
... 1 ...
Structurile cognitive: ce sunt de ce
sunt importante
Imaginati v! cum ar fi s! !ili intr-o clasa nimie sa nu aib! sens.
tn de azi, sunt prea multi elevi care nu trebuie sa imagineze
acest iucru, de azi sunt pline de profesori dedieati care
muncesc din greu folosesc practicile de instruire bazate pe eercetari.
incercand d ajule elevii sa invele. Cand prezentam 0 leerie logic!. bine
gandita. ne intrebam de ce unii elevi "prieep", iar nu. Dupa
reexaminarea metodelor a programei, dupa incercari repetale soldate cu
de a aj unge la aeei elevi. ne punem intrebari grele: Oare
studentii care nu prieep sunt cu deficienle? Nu sunt motivati? Nu se
concentreaza. nu sum atenli, sunt Sau oare sunt doar "inceti ?"
in ineercarea de a ajunge la elevi, of era meditaJi i
dup! terminarea cursurilor, ore de ci{ire de matematica. de vara,
mentori. servicii cu resurse eduealie special!. Cu toate acestea. tat mai
sUnt elevi care nu pricep $i nu aeumuleaza. P!rinlii ingrijarali ii due pe
elevi la profesori partieulari la sau ii inseriu la centre
de invalare foarte scumpe. Dar chiar a$3, elevi se ehi nuiesc.
lnt re timp, in clas! cu elevii care se ehinuiesc sunt $i
elevii care ohlin rezultate foarte bune. Ei i$i imbogatesc la
leqii le noastre bine pregati te $i, in taina, ii suspectAm C8 ar putea inv! ta
orieand, de la ori cine, cu orice fel de metoda. Pot s! fae! 'cest lucru
deoarece ei $tiu cum sA strangli, sa proceseze sa stocheze informalia.
Ace$ti elevi au structuri cogniti ve foarte bine dezvoltate.
Delini\ia structurilor cognitive
fmcfurile cogllitive sunt procesele mentale de bazJ pe care oamenii)
Ie folosesc ntTu ca infonnalia sa ca ete sens. Slruclurile cogniti ve se
mai nurnese stmctllrl melltale. u"eite mentale # $abloalle de gfilldire.
15
I


I









-- --- -
Pentru a cJari fica modu! in care functi oneaza structuFile cognit ive. Je-am
grupal in lrei calegorii imerdependente.
1. Slmcluriie glindi rii comparative proceseaza informatia
identificand asemanari le deosebirile dinlre partile daleJor. Aici
se includ recllIlOtl$terea, memorizarea COllServarea cOllstantelor
clasijicnrea, -' orie1ltarea i1l spa/iu, 'oriel/ farea temporaid $f
g(mdirea mela/oried. Structurile gan'dirii comparative sunt
fundamentale pentru i nvAlare. Fi ind premi sele struct uril or
cogniti ve mai complexe din alte doua. categorii . acestea reprezintA
punctele centrale ale cArl ii.
2. struclllrile reprezelltiirii simbolice
J
transfofTll8. informalia in
slsteme cochhcate acceptate cuhura!. Aici se inc1ud limbajul
verbal $i non verbal, mntematica, mUl.ica # ritntul, miscarile,
dallsul Si gesturile, illleraclilmile iflterpersonaie, graflea
(desenele 2D, picturile, siglele), seulplura s; construe/iile,
simularea, teatrul Si multimedia.
3. Structurile giindirii log ice folosesc strategiile gandirii abst racte
pentru a procesa $i a genera infonnapa in mod sistemati co Acestea
includ m/iol1amente.dedllcrive $i ill ductive, gtilldirea anaiogicd
ipotc!licii, reln!i; COII1.c'i-eject, analiza, sill teza, evaillarea,
rel.olvarea schifarea problemei.
Unul dint re moti vele penlru care pedagogi i nu idenlifica imedial
structurilc cognitive subdezvoltate sau nefolos ite ea fiind sursa dificul tatii
in invalare este din eauza ca se presupune ca aeestea opereazA automat.
Deoarece ave m abilitatea de a procesa rapid informalii .$i de a luera cu
cu idei abstracte, ne este greu de imaginat cum este sa te IUPli sa
faci aceste lucruri . sau sa iti inchipui cA este posibi l ca un copi! de 7-8 ani
nu este i n stare sa adune $i sa i.$i organizeze informat ia, sa recunoascA
$a bloane, sau sa vadA conexiunile "evidente".
De cele mai multe ori, ni ei elevi i cu difi cultali. ni ei profesorii nu sunt
de ceea ee se afla in spateJe eJevului. Profcsorii devin
frus trati .$i eoncl l1zia lor este cA elevul trebui e sa fi e mai atent. sA
munceasca mai mull . sau sa i $i schimbe ati tudinea. Elevii nu $t iu de ee nu
inleleg. Au impresia ca te mele de la $eoali'i sunl prea grele sau nu au sens.
E pos ibil ea ei sa renunte sa mai inceree ineep sa aiba probleme de
comportament. sau s-ar putea sa se strecoare prin punctele slabe ale
sistemull1i $i sa treaca de la un an In altul avand competenle minime. Cei
16
care tree nno! de obicei folosest strategiile de memorare sau de imitare.
aceste trucuri ii pOl ajuta pe elevi sa potri vite.
nu 'lor sa experimenteze bucuria entuzlas mul mtelegeru profunde.
nu aj ung sa dezvohe metabilitatea.
Doua puncte cheie
Cu cat pedagogii invatA mai mult des pre modul in care structurile
cogniti ve afecteazA procesul de invalare. atat mul.t putem fi
opt imi$ti. Sunt doua puncte cheie pe care trebUie sa Ie l!Oem .
I . Fiecare individ (rebuie sa i# dezvalre prapmie structll rl
cogniti ve. La fel cum un antrenor bun ii ajuta pe sA W
imbunatateasca perfonnanlele. 0 predare buna of era oportunitali
de invAtare care ii stimulealA elevului reflexivA $i
vizualizarea. aj utandu-l dezvolte structurile cognitive.
2. Niciodatii nu e prea taniu pentru dezvoltarea strucrurilor
cognitive. Din fa$a pana la adanci fi ecare :are
are capacitatea neurologica de a comuOl ca. de a fi COn$tl ent $1 de
a folosi vizualizarea. poate dezvolta structuri cognit ive. C5nd
lucrez cu elevii care inUi mpina dificultali i n Ie explic cA l.1U
deja capaci tatea de a invala. Ceea ce trebui e sa faca este sa invete
cum sa i$i foloseasca "uneltele mentalc".
Andre: un elev de clasa B Bptea Upsit de motivatie
Andre era unul dintre acei elevi care parea a nu fi motivat. nbin trecea
la materii $i nu ii placea deloc Am folosit 0 anaJogie pentru a-I
ajuta sa inleleaga. structurile cogniti ve. .
.. Andre. cuno$ti pe cineva care se pricepe foarte bme la ma$iniT I-am
intrebat eu.
"On. pe unchiul George." .
"Are scul e pe care Ie folose$te?"
"Da. garajul lui e plin de chei piulile de tot feluJ."
.. Se pricepe. nu? cum sa fol oseasea scul ele cn sa i1 ajute dnd
lucreazA?
"Nonnal !"
17

ai avea uneltele lui , dar nu ai cum sA Ie illlrebuiniezi. tiar folosi
1a ceva?"
"Nu prea!"
"Dar dacA ai descoperi eel in creierul lAi ai unelte menta leT
Andre se ui tiri la mine neincrezator ... Ce vreti sa spunel i?"
"tn mi ntea ta sunt unelte numite siructuri cognitive care te ajulii sA
inveli mult rnai jam explicat eu. "Ele lucreaza pentru tine. Ti-ar
placea?"
,,01" exciamA Andre . .Nu ca am unelte in cap. cum Ie
POI folasi1"
La ore, Andre stAtea in spate de obicei ea invalaloarea
sa ii spuna ce sA facA. EI doar urma instructiunile. Ciind am lucral Cll
Andre. a incepur sa i$i foloseasca structuri le cognit ive pentru a crea sens,
pemru a-$i schimba intelegerea $i pentru a iovAla-. A incepul sA devi nA lot
rnai entuziasmat de "uneltele lui mentale" a inceput sA ii placa tot mai
mult provoearea de a descoperi singur anumi te lucruri .
Cum folosesc elevll structurile cognitive
pentru a procesa Informatla

J. EJevii folosesc struclUrile cognitive pentru a procesa informalia
pentru a crea sens prin ( I) conexiuni, (2) descoperirea (3)
ident ificarea regulil or (4) abstractizarea pri ncipii lor.
-
Conexiuni
Structurile cognitive ii ajllto pe eleyi sa Jaea legarura eu
# experielila dobfi.lIdite al/terior, swbili"d 0 /egowro in(re
eWIOSCII! neClIrlOSCl/l. Este foane important sa ii intrebam eleyi ce
inleleg din informali il e pe care Ie cu ei. Ascultand conexiunile
pe care Ie fac. trebuie sA Ie respectam caracterul lor unic, sa ii incurajam
sa adud ceva si tual iei de invi'ilare sa identifice nevoia de a clarifica
ceea ce nu inleleg.
Descoperirea !}abloanelor!}1 a relaliilor
Structurile cognitive ii ajma pe efevi sa compare, sa allalizeze
sa orgall izeze injonlla/iile ill re/alii. $abloanele sum mot ive
18
sau unitali repet iti ve. Relatiile sum asocialii logice sau nalUrale intre
sau mai multe lucruri . inYi'i!area se bazeazli pe relali i; adica un lucru are
semnificalie cand este comparat cu un altu!. Di n frageda pruncie,
fac parte din progra mul analitic. Cu toate acestea, acti vit Ali le
de tip ramlin doar imitalii dacA profesorul nu Ie penuu a
media dezvoltarea structurilor cogniti ve ale elevului. lata un exemplu
despre cum a Sandra sa inleleaga $abloanele.
Sandra: descoperirea gab/Dane/or
! a nd am lucrat cu Sandra, a eleva de clasa a patra care avea
la i-am dat un set de hlirtii colorate de diferite forme $i i-
am eerut sa faca un sablan. A selectat trei eereuri mari , ro$ii $i trei cercuri
mari, albastre pe care le-a in$iruit in ordine, folosind cul onle in mod
altemativ Restul forme lor le-a pus deAD parte, i ntr-o
gramada.
Cand am rugat-o pe Sandra sa imi vorbeasca despre modelul ei,
mi-a spus: ..
"De ce este un model?" am intrebat-o eu .
..Pemru ea e lucru care se repeta."
.. Ce pOli spune des pre celelalte bucati?"
.. Nu formeaza
"Fa-rna sa inleleg," am indemnat-o eu.
Atunei Sandra a deveni t pUlin "Numai eercurile mari
albastrel"
"Sunt $i alte modalitati de a aranja formeJe aSlfei incat sa. formeze
am intrebat-o eu.
A devenit confuza. "Cum? Nu inteieg la ce va referi!i."
fEram {entala sa. aranjez elementele intr-un model ca sLmumite. Dar,
RenIro ca Sandra dezvo!te .structurile cognitive, trebuia
(prrneze singurA sabloanele si relatii le. Prea adesea, profesorii fac
conexiunile Ie arata elevilor fAi1 sa i$i dea seama ca, facand
a.!1<l, ii invatam sa imite ceea ce facern in loe &li ii ajutam sa gaseasca
singuri semni ficalia. Apoi ne intreblim de ce nu gasesc in citire,
in matematica., in in .!1ti intele sociale in viali'i
Apoi Sandra m-a inlrebat: .tee dorili sa fac?"
Am rugat-o sa imi spunli ce a observaL
"Sunt cul ori, forme marimi diferite," spuse Sandra.
"Spune-mi mai multe," am indemnat-o cu.

19
I
/I

A inceput sA mute formele sA Ie grupeze pe unele dinl re ele. "Sunl mari
mid. albastre. galbene, verzi. cereuri, triunghiuri, p!'itrate ... "
Sandra continua sa grupeze iocel piesele. "Slati 0 dipa! "
"Ce ai observat?" am intrebat-o eu .
.. Sunt multe melode de a race
Am privit-o pe Sandra cum organiza 0 mat ri ce compled. Z3.mbea. I.E
distractiv!"
.. Sunt ahe modalitati prin care ai pUlen fo10si piesele sA fad
am intrebat-o eu.
S-a april a inceput sA analizeze piesele. "Slati sA rna. gandesc. 0 , da,
suot multe modalitati!"
,.Cand observi in cilire $i scriere?" am inlrebat-o eu.
Sandra rna privi pierdUla $1 ridica din umeri. "Nu $tiu."
,.Ce ar fi daca ai gasi $abloane in povestiri, i n si labis irea cuvintelor in
propozitii ?"
.. Nu inteleg la ce vii referit i," ra.spunse Sandra. "Cit irea si labisirea nu se
cu asta ... "
! "Totul are un model:' ex. plicat eu. "Secrelul inv9.tW:.iLesle-glisi[ea
i a relati ilor." deschi s cartea de cilire ce

"La ce ar lrebui sa. rna. ui l?" intreba ea. "Nu inlele
.. Ce observi? Caura
in timp ce cilea:-Sandra incepu sa imi ex.pli ce cum sunt folosite puncteJe,
virgulele, ghi limelele maj usc ul eJe. Din clasa intiii. Sandra a lucrat mult
cu punctuatia. Dar acum, pemru prima data, observA
Formularea regulilor
Strllcturile cogllitive ii ajlllii pe e/cvi sa !ormlllezc reg Ill; care
proceseazQ illformafia III mod alltomat, rapid prcvizibil. Gnd elevii
observa relaliile care sunt tol timpul sau aproape lot timpul nu
mai trebuie sa consume energie limp pentru a se gandi la ele. pal
devia resursele mentale spre 0 noua inva!are i n loe sa inve!e in mod
constant lucru. Deseori. definiliiie adultilor referitoare In reguli
deseori difed de cele ale elevil or. lata a conversatie pc care am cu
Greg. un elev de dasa a cincia.
20
Greg: explorand sensul regulilor
Am inceput explorarea pe Greg: "Ce este 0 regula?"
A raspuns: "Ceva ce nu poti face."
un exemplu," indemnat eu.
"Nu fugiti pe coridor. Nu va. bateti. Nu vorbiti in c1asa."
"Acestea sunt regul i la Ai reguJi acasA.?"
"Trebuie sA fiu acasl!. la 0 anumitl!. ora," rl!.spunse el. "Trebuie sa imi fac
cural in camera"
.. Dar adultii au reguli?" I-am intrebat cu.
"Nu, ei pot face tol ce vor. $i eu voi face la fel dnd voi fi mare."
"Adullii trebuie sa. aj unga. la serviciu la Q anumi ta ora sa faca. ceea ce Ie
spune
,,Ei bine, da."
"Dar Jegile? Sunt legil e asem!nl!.toare reguli lor pe care loti trebuie sa. Ie
urmam?" am intrebat eu.
"Da."
"Unde mai sunt reguli ?"
"La restaurant trebuie sa meniul trebuie sA te comporti
anumit reI. Sa nu furi. "
"Sine," am spus eu diind din cap in semn de aprobare. Apoi I-am
indemnat pe Greg sa se gandeasea dincolo de constrangerile negati ve.
. .Te-ai giindit vreodata d\ regulile sunt pentru a te ajula pentru a te
proteja?"
"Nu prea."
.. Dar ce zici de jocuri? Ai pUlea un joe daea nu ar fj reguli?"
.. Sigur ca da! Daca
.. De unde ai ca daca nu ar fi reguli? De unde ai ell ai puncie.
ell ai sau ca ai pi erdut?"
"O!" exclama eI, apoi se opri .. Nu m-arn gandit niciodatll
"Ce ar fi s1i. te la reguli ca fiind stabi li te pentru a te ajuta s1\
sa inveti mai i-am sugerat eu.
"Ce vreti sa spuneti?"
..in malematiea, de exemplu. dad regulile de inmul!ire de impartire.
este mult mai sa lucrezi." i-am explical eu . ..in ar1a limbajului , daca
regulile de punelua\ie sau sa un cuvant, nu lrebuie sa i!
cauti de fieeare data in dietionar." 1n urma inleraetiunilor noastre. Greg a
ajuns sa in!eleaga. faptu l cA regula este un ghid pc care Ie poti baza ei'i este
uproape aeeeu$i in majoritJlea eazurilor.
21
Cand se lucreaza dupA regul i. abilitatea de a prezice in mod
automat incredere ii ajuta pe elevi sa proceseze repede
informalii mai complexe rnai dificile. Nu putem prelinde cA a
o regula este lucru cu a $t j cand $j cum sa joiosjm acea regula.
Ma joritatea grofesorilor sunt instOliti sA gredea mai i ntfu.egulile_ii...apoi.
elevii sa Ie aQlice fleand legaturi cu continutul. Recomand in schi mb ca
eJevi i sa faca conexi uni sj sa il!seasca sabloane si relatii i nainte sa Ie _
cerem sa formuleze regulile. De ex B u, in loe sa ii invAtam regulile de
i
punctualie. ar trebui sa Ie dAm elevilouexte ji sa ii lasam sa lucreze
im reun1i Rentry a ide.ntlfica cando unde si de ce este folosit! PJIDC1!Ja tia.
Cand idemific1i sabloane si formul eaza reguli, pot sA testeze resulile la

.... alte texte. Pe Ian a asta. elevii sunt predis u i sd- i ami nteasca de aces!
reguli entru ca Ie-au creat el 3; mal mult timp,. acesl mod_de _
rL. JAJ a ordare?J)a. te mal el'icient castiga timp mai d_eparte? Of!.
,
Abstractizarea princlpiilor care pot 11 generaJizate
Stmctflriie cognitive fj ajuta pe elevi sa absrraClizeze principiile
care pOI fi ge,terafil.ll te $i se aplicti sau se rrafl sjera altar siruafii dedit
contexlul original de fllvafare. Sa ne oprim pentru cateva definiri i rapide.
A abstractiza i nseamn! a scoate sau a separa de un obiect specific sau de
o Siluatie. Un prillcipill care poate fi generalilat este chintesenta sau
certitudi nea fundamentala. care clarific! inlelegerea poate fi apli cata in
diverse si tuatii . De exempl u. 0 clasa de li ceu de sociologie studiaza 0 seri e
de documente despre justitia social!, iar elevii generalizeaza faptul ca
drepturile omului drepturile societapi trebuie sa coex.iste i ntr-un
echili bru de putere di scret. Acest principiu poate fi aplicat multor cadre
istorice sociale, cat in alegerile personale. in economie, politic!,
Iiteratura. ane altele. Multi elevi nu aj ung sa faca. acest pas deoarece
stiu ca pot obtine rezultate bune la scoala doar memorand un anumit
continu!. Rareori sunt provocati sa identifice principiile generalizabi le
pentru a-i ajuta sA inteleaga alte informali i sau situalii din de zi cu zi.
Harold : !!bstractizarea unui principiu
inlr-o dupa-mas!. explicam unui grup de pedagogi c.ii elevii
lrebuie sa faea conexiuni . sa gaseasca sa formul eze reguli si
principi i abslracte. Harold, un psiholog din grup, a tacut 0 conexiune cu 0
experienl<'i din copilc'lrie pe ciind avea 10 ani. EI si lalAI sau se afl au la
22
subsolul casei, unde construiau a coli vie pemru pasari . Pe jos
rumegus. Harold a scapal pe jos un surub si imediat a incepul sa iI ca
prin Tatal sau I-a Opril imedial. .. Fiule, vezi de unde a ca
surubul", spuse el. "Unde crezi cd a CazUl ?" Harold a d utat imediat
marginea mesei. s-a aplecat a gas it surubul. Apoi, tatal I-a intreb
"intotdeauna va fi Aceast! intrebare I-a fAc ut pe Harold sa
opreasca sl1 se gandeasc! cum. abstract iz5. nd un principiu general.
pUlea economi si timp energie.
Aici s-au intamplat mai multe lucruri. TaUU lui Harold I-a instn
- cu alte cuvinte, a medial semnificatia - punand i nt rebl1ri . in loe sa
spuna ce sa faca sau sa ii rezolve problema. Nu doar I-a lasat pe Harold
gi'!.seasca surubul. dar I-a invi'!.lat 0 valoroasa leclie de viali'!. . L-a insrruit I
Harold si'!. dezvolte structurile cognitive ajutandu-I rnai intai ,
gandeasca (indemnandu-I sa se opreasca sa se gandeasca la
experi enla) si i ncurajandu-I sa observe 0 care era previzibilA.
lui Harold a tacut rnai apoi un pas mai departe. incurajandu-I sa
gandeasca la abstract izarea unui principiu general care ar fi putut afeci
ex.perienlele viitoare.
Asemenea interactiuni marunte au un impact pe viata. Observ
ca tatal lui Harold nu a ras de el, nu I-a fl cut sa se si mta stanjenit, nu i-
spus ca este neindemanati c sau prost pentru ca a A ident ificat w
moment in care pUlen sa iI invele. Sunt muhe oponunita\i in care ii puteo
inslrui e elevi astfel incat sa i i dezvolte structurile cogniti ve. G5ndindu
mi'!. la povestea lui Harold, mi-am dat seama ca, de mu te 0 esu uneri
c! elevii rac conexiuni, gAsesc iabloane. formuleaza reguli
abStracti zeaza ponci ii mai _ales at unci cand anumite lucruri
(oarte evidenle. Un elev pe nume Sean m-a a stJ
provocare.
Sean: 0 enigma de clasa 8 daUB
inv!latoarea lui Sean il descri a ca fiind 0 eni gma. Nu
probleme de comportamenr. da e i muncea din re lasA ur
simplu nu "pri cepea" niciun continut. eo acasa c le.mele I
vellea la cu tcate exerciti i1e [acute cu loate c: hestlonare"le
complerate corect. Cu toale acestea. niciodadi nu lSI pUlea face exerciliile
i n clasa, nici nu pUlen explica raspunsurile exercitii lor tacute acasa. Ciind
am inceput sA lucrez cu Sean. lreprat a inceput sa facA conexiuni si sa
observe sabloane. tnainle de a pleca. I-am rugal sa scrie numele pe test.
23
Ami nti ndu mi de intamplarea lui Harold, punand degerul pe nume le lui . J-
am imrebat: .. Aceste lite e us - aceastA ordine vcr avea 'intotdeauna
semnificatia Sean?" Se apri , se uita In ceea ce scri sese, apoi se uita la
mine i s use slncer: "Nu
Mi-am dal seama cat de greu iLeraJui Sean sA faea geoeralizari,
BE eli el S-Il a$ezal inapoi pe seaun i am i ncerut sA facem ni $le calcule . ,
matematlce. Am f]c ut mai multe xercitii Ill, am )4.
mul al un set de c inci cuhuri pentru a vedea cale variante existau pentru ca,
adunate. suma lor si}"fie egalA ell cinci. in timp ce Sean arania cuburile. i;
l!...rn pus intrebiiri orientate pc reguli. De exempl u: ,, 1+4 va fi intotdeauna
egal ell 5?" Trebuia sA verifice de mai muhe ori inainte de a fi sigur ca
1+4 $1 4+1 sau 2+3 $i 3+2 va fi intotdeauna egal cu 5. Am {leut aeest
lucru eu djferile numere.
Apoi I-am pus sa seri e cuvinte le car Si rae.
L-am int rebat : .. Ce observi la aceste cuvinteT
Sean spuse, ariitiind spre car $i rae: "Aeeste doua. euvinte sunt formate din
aceleas; litere. dar diferit aranj aie,"
"Car se va scrie intotdeauna cu literele C-A-R?"
Sean se gandi caleva momente. Apoi se uil! la mine raspunse cu grija:
"Oa, cred eli da."
"Rae se va scrie iQlotdeauna c u literele R-A-CT'
Sean raspunse put;n ma; increutor: "Da."
Apoi I-am intrebat cE se schimbase Lce ramasese la fe l. A aratat ca
literele ramaseserUeeJeai.Jiar o_(dinea i se schimbaseriL
Dupa ateva cuvinte. Sean se uiHi la mine if
sPuse increziitor: ..tnteleg! Unele lucrun sunt acelea; chiar daca. anumile
lucruri se schimba."
invalli toarea lui Sean a observal 0 schi mbare imediata i n partici i
eroduetivitatea lu j in clasa. Dupa vreo dguA sAptiiuWli. am meD .. las
!.u..i Sean sa vad cum se descurcUlevii lucrau in tacere 1a un exercitiu de
scriere. Cand Sean m-a vAzut in U$!l, mi-a za mbit i mi-a facut semn sa
merg la banca lui. In timp ce rna uitam sa vad ce lucrase, mi-a aratat un
cuvan!. Mi -a spus: "Este (orr i intotdeauna se va scrie lor/! " Eram la fel
de fericila ea i e l Sean era un tanar care lucra din u in
sau deloc ana - dat eama de un rinei iu sim lu: Ull ele II/emr; se
sehimbti: ullcle luentri ramall aceletyi. Inaintc de a jnvala sa
fiecare infonnalicer.a..no4!.,.i diferit AJ i se simiea
cAula conexiuni . sabloane. rc:guli principii general izabile care ii
puteau usura procesul de invalare.
24
Trel intrebiirl Importante des pre structurlle cognitive
Cand pedagogii incep sa. inteleaga ce sunt structurile cognitive i cum
funcfioneaza, pun trei intrebari importante.
t. Cum dezvoltA elevii Slrueturi le cogniti ve?
2. De ce la unii elevi sum deja dezvoltate. iar la altii nu:
3. Ce poate face un profesor pentru a-i ajuta pe clevi sa dezvolte
structurile cognitive?
Cum dezvolta elevii structurile cognitive?
J. Elevii dezvohA slructurile cogniti ve prin cO'ltiilllt'f rejlexi yd i prin
vivwl'J';;,.e. CUCil eIevii devin mai caDstie.n\LWin refl exie de ceea ee Ie .
mental c u atat var
deven; mai putemlce structunle lor CQgmtJve I l SI vor dezyolta
metabilitatea a inY.!ta, de_Lcrea i du..schirnba (vezi Figura 1. 1).
Figura 1.1
Con, tHnta renu ivl $1 vizualiu.rea dezvoltl
structurile cognitive $1 slimuleazi melabllitatea
.. pA"fELOR . ,
.... \... - "'0", '
. /
cp"' .
. ,
..
'.
. .
'.
25
Con'jtiinta reflexiva. eSle perceplia.
R!flectarea este 0 apreclere mdelung gand!li'i . CpnFiill!a este
atenua
A
In alerti'i: fi contient inseamna a fi alen! la sine ca a
ca:e sl mte. A percee,e inseamni'i a acumula ceva meni al sau a
(,mnd
e
Cey? In mod oferind Jl semnifi carie. Mintea
reprezemanle mentale ale informatiei ca fapl. Perc J.i1l este un fapt re-;r-
p,ent.ru cel care )!ercep!:,: P,!rceptia rin valori, credinte
mooul de procesare a. informaliei .. Perceplia
poate.,fi Jntunl v? $1 nesistemat ic.ll. , sau poate fi $i logica. De$i
refl exlva simil ara cu metacunOa$lerea, am putea spune ca,
mal slmplu, aceasla a Ie gandi la propriuJ mod de gandire.
In fi ecare mlnut, eleviLacumuleaza informalii senzoriale. Penlru a
.0 conj!!j.nti'i refl exiva. elevii trebui e sa observe sa analizeze cu
gDJa Inforrnatla pe care 0 vad. pc care 0 aud, 0 at ing, 0 gustA, sau 0
Toti am avut eJevi cu probleme in invatare sau- elevi care au avut un
inadecvat, 0 ati tudine lipsita de respect, elevi J ipsi\i de
donnra de a cola bora, tara motivalie. C.!lls' J
lucrez ,e1evlt rni'i cQncentrez In a-I aJuta dezvohe
structun cognillve mal lata povestea...!!..nui astrel de elev.
Tim: un eJev de clasa a opta Ii sit de roducti vitate
s: in scaunul din fata mea $i se uiUi in gal de parca
ar fost pilCI1Slt de. mourte. I-am pus in fata. pe masa, 0 cutie cu 24 de
colorate 0 gramada de cinci creioane. ICe vezi?", I-am
mtrebat. . -
Tim se ui ta la obiectele de pe masa . .,O gramada de chesti i," raspunse el.
"Spune-mi mal mult ," I-am indemnal eu.
"E doar a gramada de obiecle: creioane $i cul ori . Alat. '
Odata ce facem rati onamente de genul "ata.ta lot," blocam informalia
senzorialti $i,p,An illuinA jn(Prmatie senzoriaia. va
de meu era Ti m...,sa devin!.Qo.stieot
reflexlv de mdl oanele de date senzori ale care suot 13 dispozitia lYi
.. Ce obseryi?" I-am intrebat aratii nd spre creioan; 'e de pe masa. '-
"Ce vreti sa spuneti?", inlreb! el.
Tim sa il spun ce voiam sami raspunda, sa ii spun ce ar Irebui sa
observe sA vadti. Prea adesea, parinlii profesorii binevoi tori intrerup
dezvollarea cogni liva a elevi lor fi1cand in locul lor munca De
exernplu, Ie dam mai rnulte obiecte pe care sa Ie aleaga Ie spunem cum
26
sA sorteze obieclele. in loe sa. ii lasam pe ei sa dea seama de posib;
cri terii de sorrare. ii incurajam neintenliOriii'iSa devma recipienlipasiv
depinda de altii in loe sA aeP!.!laa de propriile capacfla lisau nev .
...,;
"Ai incredere in ceDii i in creierul tau", i-am spus lui Tim.
,...obse,r.vl?::' .. -
"Bine. cutia este deschisa", spuse Tim . ..Ini'iunlru sunt diferite cui
Unele sunt nuante ale aceleia$i cul ori, ca aici." S-a ridicat in scau!
s-a i nti ns sa scoat! creioanele din cutie sa Ie puna pe rnasa. "Ye
deschi s, verde natural. verde intens", spuse Tim, citind eti chetele
pe creioane. "YerdealbAstrui turcoaz."
"Spune-mi mai mult", i-am cerut.
Tim incepu sa pipAie creioanele, aduniind informalii tactile. "S'
rotunde sau au a forma asemani'itoare cu ... " Se opri , .Am uilat cum
forma aceasta."
,,Forma cilindrici'i", i-am spus.
.. Da, cilindricA, asta era. Sunt flcute din cearA. Ciind eram copil , i
plAcea sA colorez", spuse Tim. Ziimbi, in ti mp ce i$i lasi'i capul inll
parte. prefacandu-se ctl. deseneaza. "Creioanele aceSlea sunt facute (
[emn au 0 radiera in capal, care e inconjurata de 0 bucata de met'
ca sa 0 lina. imi place sa desenez."
"Sunt sigur! ca bun $; la desenat", am adaugat eu.
"Da", spuse Tim. ca e di slract iv? Mti. uill a ceva $i apoi desen
J
pe hartie. Uneori inventez lucruri pe care Ie desenez din mime."
uTe-ai gandi t vreodala sa iii pemru a inv,Ara?"
am intrebat.
: .CumT'--
.:sTInt sigura ca. inainte de a desena cev!!; . yezi desenul in minte.J].
a$a1" .
. ." "
"ua
l
SlIU exact cum ya
"Te gande$ti la eL nuT. I-am intrebat eu. "Vezi in minte cum
potri vesc toate
lim zimbl dadu din cap in semn de aRrobaie. "Oa", raspunse el.
"Ce ar fi daca oi descoperi c! poti folosi abilitale de a renec
Si de a-ti imagina lucrurile in minte peotru a invala lucruri noi I

.. Ar fi extraordi nar."
Deseori . profesorii formuleazA 0 intelegere nescrisi'i cu elevi
neproductivi ca Tim. Suna cam in felu l unnator: "Tu nu rna deranjezi pt
21
-
I

I
I
I
I
I
I
mine. iar eu nu te deranjez pe tine." elevi tree prin stau de-o
parte muncesc doar aliil cal sA trC<ld. clasa. Tim stia eli nu eSle BroS.!.
deoarece a cum sa ac ioneze in diferite situalii din vialn de zi cu zi.
gar se otarase, can era inca in .. c1qs.eJe primare. ell scan a era great nu
_ rI. era nicJ o dlstraclie i nu meri tll.stisi investeasca nici limQuL ni ci energia.
Modul de a ajunge la elevi este rin a-i incu;:;j;s a observe
in orma iile care sun IS om lie enlru or. Procesul
constientizarii re eXlve ii ajulii E.<!. elevi sil iSi dezvolte structuriie
co nitive entru a procesa informa ia i a crea un sens. Qaca elevii nu
observa ce Ie spun slmtun e
l
sall eSl!S<l;'Za in a informaliei
e.e care 0 acumu leaza, ei var elimina aceastj a 0 rnai .
procesa.
Elevii ce manifest! un _deficit de 0 perceplie neclara
care limiteaza acti vitatea senzo .ial!. Acest fel de adunare superficTai'rde
informa ii eSle i ntArit de ac.centul cafe socielatea noaSlrA atiiiif in -
continua rniscare il pune pe vi!ezA. ;Eilind.e, programeie TV, reclamele i
j ocurile video cu imagini sunele bl itz u incurajeazA atentia. Gala ia i
aglla iaincarc! si m urile ta'ia a rna; rocesa. Deseori , eIevi i sunt grAgjti_de
la a actl vltate a alta,Jara s mal nibAjim s refl ecteze . . Fara informalii
suficiente i reflectie. elevii ajung in dificultatea de a nu mai pUlen
delermina ce eSle
Yizualizarea. OdatA ce elevii dev;n con ti enli refl exlvi de mesa'ele
sau stimulii trimi i crcicrului e dtre si mturi, trebule sa vizualizeze
inrorma ia ca sa a oat procesa. Vizua lzarea este abilitatea de ii
reprezenla menial i de a manipula informatia. ideile. sentimentele i
experienlele senzori ale. Este esenli ala in gandirea i planificarea abstracta.
Fara vizualizare, elevii sunt dependenti de informalii speci fi ce din gama
senzoriala i imampina dificuJtali la gandirea abst rachi.
(dod vizualjzAm. folosjm jmagini-s.i!Pb.alu (numere. cloIyjnte,
imagini, desene si diagrame) si aile forme de cod uri mentale emru i.,
reprezema sunete, gusturi. mirosuri. seotimeme.-'3.ggie..nte....$Unfaona.lii ._
mentale sunl atat de reale. incat, de multe ari. mintea
nu aate face u.ltre ce este afara (in lumea materiafi) ceea ce
in interior (in minte).
Imaginatia este importanHi, dar capacitatea de a face direren\a inlre
ceea ce este real ceea ce este imaginar este. de asemenea, impartanta.
Aces! lucru este adevArat mai ales dind elevii sum prea absorbili de
persollujele virtuale - tel evizor. filme. sau super eroii din jocuril e pentru
cal culator. de exel11plu - ind.t fncep sa se cOl11porte asemenea lor. crezrlnd
28
cA ei sunt aceJe personaje, incercand chiar sA faca fi guri de super-karate
sau alte trucuri care sfideau gravitatia pe care Ie-au observat.
Jerry: probleme pJ>...ru!1plluz
Jerry. un elev de clasa a doua, avea prabIeme pe autabuz in mod
constant, Nicia schimbare de comport ament. oridt de mica. nu parea sA i
poatA schimba reactiile ciudate fata de alti elevi, cum ar fi fast tipetele
sAriturile incontrolabi le. Desi Jerry se descurca bine la scoall'!..
inviitataarea fi\cea grij i din cauza comportamentului sau pe autobuz
deoarece avea ca rezultat a suspendare pierderea unor are de la
Falasind reflexivA vizualizarea. Jerry a putut
identifica cauza comportamentului sau. A descri s cum iI flceau ceilalli
copi i sa se simta si sa faca asemenea personajului din serialul de
televiziune 8uffy. spaima vampirilor, Cand I-am rugat sa imi expJice
amanuntit . ca sa pot infelege, Jerry a spus: .. Eu sunt ca Buffy. rna lupt si
infrang fortele rele. Ciind ceilalti copii vorbesc urat, sar de pe scaun i
incerc sa-i dobor, sau rna tarasc sub scaune sa scap." intro secundA. a
demonstrat cum manevreaza sabia imaginara si cum infrfinge
dumanii . L-am intrebat pe Jerry dad chinr crede cli ceil alli capii erau
va mpiri sau monSLri $i mia raspuns increzatar: "Mie mi se
par."l
rtL impreuna cu tacut cateva exercitii senzarinJ e i de
vizunli zare pentru a-I ajuta sa faca diferenla ce
iL,mmwe ceea ce invent a mintea sa. Am lucrat im reuna, incercand sA
iz nll IC3,.!!1 alternati ve"pc care Ie putea adop'ta a. -
fl!lii Unul dintre exercilii a prafitat de imaginalia sa (oarte
de gandire "ganduri frumaase", care I-au Iacut sa se
J si calm i fericit in interior . magineazA-li ceva ce Ie face sa Ie simti
2!,al de bine.l!1cat sa nu iIi mai oresrr SA te apre,sti dill a te gandl la act!t
statuit eu. Ia placut ideea. Curand. a reusit sa mearga cu
auta6uzul tara aile incidente.
Dupa vreo douA saptiimiini.l -am viizut pe Jerry pe terenul dejoaca i I-am
intrebat daca se mai gandete la lucruri frumoase. Mia spus zU11lbind:
..Nu mai trebuie sii rna gandesc la ele. Vin singure!" am
d>scQoerit ca exercitiul ,,ganduri frumoase" este 0 modalitate mmunatA
ajula pe elevi sA se sa A raj e.ze-a1al cansti inla
d t si vizualizarea.
29

,J lata un exem III des re cum I-a a'uIat invil\i'itoarea P1L!.9hn sa
descopere cA abilitatea de a vizualiza poate sa ii temele pentru

-
John: folosind " mainile menta/e"
era un etev de clasa a opta care ur! scoalQ, invata doar alat
cat sa (reata aoul. nu aves probleme comgortamentale, profesorii si
arinlii au deveni t frustrati deoarece refuza sa i i faeA temele. lui John
ii placen s eseneze e cete mai mulle aD. ii uimea pe ceilalti copii cu
exceptiona1e EO!! a IDtr-o zi. profesoara si-a .. @cut
tim sa lucreze Ruroni Cll John otTU a desco ri cum i i p...Qa.l..0QJ.Qsi
talentele pentru a avea rezu late bune la Profesoara a Colosit un
1E.,strument de areciere numit ,,[urnu' '', dstinaLsa identifice $i sA
dezvohe structunle cognitive ale elevului. lnstrumentul este format di n
lAd Cll dimensiunile de 5 cm pe 5 cm, groase de un cm. PIl1c"ile
p (rate sum vopsite in negru i i in fi ecare s-au fl1cut cate noua gauri. in
fiecare gaura se introduce un cui negru de lemn de 2 cm in fiecare placa
unul di ntre cuie este lipit in gaurl1. Cele placi cu cui ele de lemn sunt
sub forma de tum (vezi Figura 1.2). Pozitia cuielor lipite are 0
forma asimetricii.
Figura 1.2 Turnu!: instrument pentru struCl urile cogniti ve
Apreciere dezl'oltare
.- vedt tM.
I.lau eM.. oJu:;?
I
30
--------
Cand John a inceput sa lucreze impreuna. cu profesoara. aceas.
a rugal sa ii descrie ce vede loe de a
vede placi negre puse una peste alta, John a spus ca vede 0 p ..
subsolul unei cladiri 0 inchisoare. Nu a menlionat deloe
forma, pozilia sau alte informalii senzoriale. Ca
I
informatie-
cand
jcoala.
<;."
sA vada cu ochii sa observe
a deSCris cara.cteristicile
cuiele
I
cu celelahe cuie.
sa ezite.lohn
.. Lui John
I
pe masa.
ochii
(vezi
I-a rotit in sensul
spus: .
, iJ intreba profesoa a.
menlale mi-am intors harm in cap"::'
menffile? despre mainile lale mentale:': il indemnii
31
f r
I
I'










Figura 1.3 Hart a mentali'i a lurnului
-
4 6
1 5
I
3 2
John rAspunse: ,.Ei bine, dnd vreau sa desenez ceva, folosesc maini!e
!!!.entale invarCin A a cil paIfile
e2' -
Entuzias mata. profesoara a meTS rnai departe I-a intrebat pe John daca
s-a gandit vreodata sa foloseasca maini le mentale pentru a invata la
matematica, limbi. sau iSloTie. John a rl!.spuns negativ a intrebat
cum ar putea fae$: a ueru. Profesoara i-a sugerat sa vizualizeze
numercic de 1<\ matematica sau _p-ovestea pe care 0 aOa. in iSlorie.
John a fost putin surprins ca pUlea folosi ceva 1a ceea ce este bun
- mainile sale menta!e - P!:!!lli' a face leeti ile la 10 Irei luni. din
uhimul a deveniLprimul elev di n cJasa a 0 tao 0 realizare chiar mal
il]Qollanta a fast fa2tul ca John 7continuat sa foloSeasca mainile
mental: in urmalorU patru ani I a abs01vitliCeul intre erimii 10 din""
c,!!lsa. Invatand sa I$i I?topria abili tate de vizuali zare.
dQalal sens i a devenit mai plac uta. Nu a lrebui l sa mal evite temele
deoafece acum acestea.dpAtau sens.
De ce unii elevi !jlau dezvoltat structurile cognitive,
iar altH nu?
Dupa cum s-a observat. Oil;yjj dezvolta structurile cognitive fiind
cOI1tienli reflelSjvjla in(ormatii!e senzoriale $i yjzyaliUnd
pentfll a fi..pr. OGe&ata-<;e i nlampla deseori ca mulri a$a-numi ri elevi .. isleti"
Sllnt cei care au primil medilalii efi ciente acasa. sa
vizualizeze $1 sa renecleze, yi n la $coal8. cu structuri le cognitive bine
32
1

Elevii car.L Pa.L...ince i din cauza structuri lor cogni li ve
edezv It ale cu medi tatii puline $i putina i ncurajare pcntru
refl eclie $i vi zual izare. Aile circumstante care pOI inhi ba dezvoltarea
structuri lor cognitive sunt
Deleri orarea fizica sau tul burAri ps ihologice
Saracia cu acces limi tat la resurse
Trauma sau abuz _
Structuri familiale fragmentale, izolare sau nesiguranlA /
Interactiune verbala limitatA sau di fi cultAti de comuni care din
cauza barierelor lingvistice
Boala prelungi ta
Viata de familie in care Invatarea este devalori zata v
Deii aceste circumsta ..9tlLsunt in afara controlului putem s Ai
acce tAm pe ele . $i sa credem ca este posibil ca $i ei sa I$i
structuri le cogniti ve.
! Ce poate face un profesor pentru ajuta pe elevi
2>4- sa i!jl dezvolte structurile cognitive

Deoarece elevi i trebuie sA I$i dezvolte si nguri experi enlele folosind
struclurile cognitive, Rfofcsorii i i t ajuta i ncurajandu.j sa I$i dezv.Q.Us
urmatoarele abil ita\i.
refl exivi la infonnali ile senzoriale
Sa vizualizeze informa ia
Sa una intrebari $i sa aca Qentru a descoperi singw:i
anumite lucruri
,I t;"entru a. c:a:;;tig;lioc.redere eleyilor ..ooi . profesorii tre u.i:e sa
relatie de grij li fat! de ei. Trebui e de semenea. sA le punem intrebar c e
sA i i sti mul eze Sa Ie o.ferim Qp..Q[lunitati de a face gre$eli in contexte
sigure. In care sa.nu.se ingrijorez.e. d se vor simti $tanj enip_
Putem folosi lecti ile z.jl ni ce, activillilile $i conrinutul pentr a-i aj uta P..
elevi dezvolte slrucluril e cogniti ve (vezi fi gura 1.4.) Desi lucr!m cu
ltIUlnumit rogra m analitic, scop-oate sa ne alege.clte cu
privire la ce cum preci.lim. Dac.li de exem u gul nostru este doaLS! ..
notele a lest vom preda doar ceea ce va fi testat. Daca scopul
1l0stru este sa dezvoltAm metabilitatea. Yom folosi lectl i destinate sa
33

dezvolte structurile cogniti ve care ii echipeaza pe etevi sa invele. s;}
creeze $i sa schimbe.
Figura 1.4 continut, activitAti, aprecieri
pent ru a dezvolta slructurile cognitive
STRUCTURI
COGNITIVE
T
Pe masura ce profesorii incep sA inteleaga modul in care elevii
trebuie sa foloseasca structurile cognitive pentru ca informalia preZentata
in clasa sa capete sens, trebuie sa i$i analizeze leqia dupa urmatoarele
doua intrebari: (1) De care structuri cognitive este nevoie pentru acest
conti nut, aceast! activitate sau evaluare? (2) Cum pot folosi
continulul. activitatea si evaluarea pentru a-i ajuta pe e1evi sA dezvolte
aeeste structuri cogniti ve?
Profesorii se plang de mulre ori ca nu au limp sa acopere intregul
conti nul $i au dreptate. Am lucrat cu 0 profesoara de istori e de la care se
sa parcurga inlreaga perioad! de la Evul Mediu di n Europa pan! [n
Rena$terc. in $ase saptamani. Mi-a spus: .. Am impresia ca zbor intr-un
avion in care nu este nimenil" Situa\i i simil are sunt in alte zone de
conl inut. Deoarece elevii sunt expu$i aproape zilnic unar noi coneepte.
tara sa niba limp sa proceseze. memoreazA cal pOl de mult $i de obicei uila
i ntr-o saptaman! sau doua.
34
Uneori. profesorii sunt prin$i in mai muhe activit;}li care ii tin
etevi ocupali. in urrna carora pot fi oblinute rezultate frumoase. Cu
aceslea, tirnpul ar fi mult rnai eficient daca ar fi destinat i', npllen,en,iJ
activitatil or prin care elevii sa dezvolte structurile cognitive care sA
echipeze penfru invAfarea independenta. De exemplu, Tami. 0 prctfesoai
la clasa a V-a. a ven it la una dintre intiilnirile grupului dupA ora de
des pre bulbuci. Era epui zata. frustrala $i dezgustaHi.
Lectia despre bulbuci pentru clasa a V- a lui Tami
"Nu voi rnai preda niciodatA despre bulbuci!", se planse Tami la inlln'i14
naastfa. "CopHi fae multa mizeri e. se prostesc. sapun fug
dupa aJtii. A fost ingrozi(or."
"I-ai intrebat ce au descoperit In bulbuci?", am intrebat-o eu. "Sau ce
invatat din aceasta activitate?"
"Nu, am uilat", spuse Tami ... Am urmat daar planullectiei din carte."
Tami mi-a spus ca, de obicei ii piacere sA aib.!!. activitati
di stractive Cll elevi i ei, uneori era dezamagitil cand vedea ea elevi i
ideea activiU\{ii. Tami era 0 profesoara Cll experienla, a avuL
sa recunoasc3 ca. ii era greu sa faca leglHura dintre activitati SIn!C"!ri.
cognitive. A ineepu! sa analizeze serios modul in care pUlea olanifitd
activiHi\ile ::Istfe! incat sa ii aj ule pe elevi sa i$i dezvahe sa i$i
sl ructurile cognitive.
Yn urma discuti ilor cu colegii la seminar. $i-a dat seama ca ar
putul inleractiona cu grupul $i individual. in limp ce taceau experimenlul
cu bule $i sA Ie stimuleze con$ti inta reflexiva punandu-Ie intrebari . DI!
exemplu, ar fi putut intreba: "C& obseryati?" "Dille credeti d se jntampJI
acestlucru?" "Cum ar fi daca ... " "Ce ati inteles de In buk1" ..
Yin in minle?" "Ce va intrebati?" "De ce sa ti i asia?" "Ce are
de-a face acest lucru cu viata de zi eu ZI . '
- Dupa discutie, Tami le-a pus elevilor aeesle intrebari $i le-a eeru!
sa dea raspunsuri le in scris. La incepul, etevii au bombanil. deoarece le-aJ
fi piacul sa faca 0 alia acli vitate distractiva. Totll$i. Tami i-a incurajat sJ
se gandeasca la ceea ce au invatat de la acti vitatea cu bule. Pe masura ce
etevii scriau observatiile, intrebilrile $i In ce se gandeau. Tami $i-a dal
seama cli fiecare activitale ar putea fi 0 oportunitate pentru elevi sa
foloseasca $i sa i$i dezvohe slrucLUrile cognit ive. Cu aceasta aClivi late.
rolul ei era sa ii ajute sa faca urmatoarele:
35
d

Jk,t" u.<>.tLJ d.t ' An
a. ,y-
SA observe ce s-a schimbat $i ce a ramas la' fel (conservaren
constantei)
Sa. compare $i sa deosebeasc8. insu$irile (clasificare)
Sa observe unde $i cand se farmeazA $i plutesc bul ele (limp $i
spatiu)
Sa descopere modalilAti de a descrie $i de a documenta observatii
$i experiente (reprezentare simbolica).
Sa analizeze reialiiie cauzA-efect (gandire logic!).
Sa faca campara!ii creative (gandire metaforica).
Folosind structurile cogniti ve pentru a procesa informalia $i componentele
activitatii. elevi i lui Tami i$i dezvoltau metabilitatea.
Tami a avu! nevoie de limp penrfu a se acomoda cu aceasH'i
metoda. Dupa d1teva saptamani, a venit In intalnirea de grup $i a
marturisil eli se simlea putin vinovalli. ,.Nu mai sunt acolo pentru a-mi
indeplini profesia de predare". spuse ea . .Acum Ie dau startul elevilor, ei
incep sa puna intrebli. ri fac treaba. Merg In fiecare ii ajut daca eSIC
nevoie, dnr ei se implica cel mal mult, ca cum s-ar invata singuri . Nu-
mi vi ne sa cred cal este de relaxant !"
In mod tradilional, folosim melode de testare standardizate,
formale informale pentru a evalua invalarea. Elevii ajung sa creada d'l
nOlele sunt mult importante decat sa. inleleaga. Uneori, profesorii Ie dau
elcvil or carli din care sa invete pentru teste. Cu loate aceSlea. daci'l
intrebaril e sunt reformul ate, elevii se pierd la lest.
Evaluari le incuraj ealJ folosirea eficienta a struclUriior cogniti ve
cii nd elevii se inlegreaza aplica informatia. Putem eval ua informatia,
incuraj.ndu-i pe elevi sa formuleze intrebari (nu tntrebari la care pot copia
raspunsul din texl)blf.varatlll tl ivel al fn ele erii eSle evident dupe;
illtrebdrile pe carePfif pllll efevii. fofesorii care au c! m intre ari te
dcschise, st imuleaza gandirea elevului nevoia de a mai mult. De
asemenea, ii putem incuraja.... evi sa i i eval ueze ro ri a in ele ere.
cerandu-I e sa ex lice informatia unor . clas a' i.
Sumem instruiti in conti nut, metode evaluari. Suntem sub 0
presi une imensa pentru a acoperi material ul pentru a ridica nOlele In
teste. Avem timp resurse limitate pentru predare in timp.
trebuie sa ne mai ocup.1im de alte probleme. cum ar fi programari
disciplinare. dirigentie. aCle care lin de administratie, elevi cu probleme
mai depane. Prin urmare, este mult mai ericient (nu mal de erecl) sa Ii
36
t
I
se dea elevilor 0 foai e de hiirtie sA Ii se cearA sa completeze Cll
raspunsurile corecte. Vnii profesori vor obiecta spunAnd: ,,Eu nu fac
Este interesant ca., penlru majorilalea profesorilor. este 0 provocare sA dea
un pas inapoi sa analizeze credintele practicile cu prl vi re la
predare invAtare. Pe masurii ce lucram cu grupuri de "L rtl(
sa aduca
structuri le cogniti ve necesare
observ cA este 0 provocare pentru profesori . transforme
modul de gandire sii aceasta noua ori entare, intotdeauna se
ui urati Iini de 0 noua e-:ergie v.1i'!5.a eJevii in vat!. creeaza ri..
schlmbalO pro esoara. care- avea 28 e am de a comentat:..,.", Oe
ce nu am fost tnyAtilf cest lucru in cadrul orelor...ru: am
trece j?rin toti as.eti ani rara s8.jtiu acestlucru? placut
am satisfactie atat eu, cat i.oruJ i."
Sugesti i pentru practica
I. COl/stntiren rela/iilor strallse CII elevii. Te vor crede vor lucra cu tine
daca au i'ncredere in tine daca ca iti pasa de ei. Petrece timp cu ei.
Ascuha-i.
pe elevj sa fie ill mod cefle!.iv. Indeamna-Ls.lt
observe ceeue leJp,un ... Oa:$ timp sa se gandeasca la ideile
reactii le lor.fncurajeaza-i sa suspende judecala sa amane
randamentul pentru a 0 procesare eficiWtA a infonna iei.
3. Illcurafeaza-; pe ekvi sa fsi f%seasca imagilla[ia $; sa vizunlizeze.
and elevil, pot sa isi (sa uda sa Buste sau sa
miroase) informatia in mintea lor. pot sa cand aceasta
s;;te in afara cadrului senzori 'll.. VlZualizarea . ajuta. 13 transformarea*
informatiei fi zice in reerezentare abstraclL
4. blcura 'ema-; e elevi sa joloseasca stnlcturile cogllitive pell1f/1 (l
PfQ..cesa illjo,?I!Elia dUEa urmatoare e
Faceti legaturA cu experi enteie anterioarc
ceea ce acestea aduc si waliei de invalare. Cereti- Ie sa
37

cym au in Intfe lucruri si de ce o.fu'-.
asa cum 0 f!!S.;
Cl!.uta i i tela ii in ar lie de inforrna Ie pentru a integra
pentru a da (rebati-i elevi cum pot muta p!rtile
infofnl! iei emf fa e I eOle oane.
Formula\i reguli de procesare fa ida aut?J!!!lta a infonnatiei.
Regulile suot ajutatoare say abloane previzibile care
asigura. structura. A licarea regulilor in situa{iiie potri vite necesiUi.
mai pUlinA ene!g!.$: mentalt,decat a aceJeia i
I nformalii sau a mod uri de a face anumile iucruri.
Abstractiza\i principiile generalizabil e entru a transfera 'invl!.tarea
de la 0 situatie la alta ...
5. Media,i inleleslIl pe'l/ru elevi. ModeJa\i-i, inslruiti-i. intrebali-i
incurajali-i pe elevi. Analizali cOD\inytu!. aClivitAtile..si evaluarea, Bentru 8 ...
identifica structurile co iti ve de care este nevoie penlru leerie cum sa
folos ip lectia pentru a ta structun e cognitive.
6. lllCurpi(Ui-' pe .elevi-sa puna fntreoori si sa se t rrebe. Acest lucru este
important penlru a Ie c1arifica interpretarea cu privire la ceea ce vAd, aud
experimenteaza ca sa nu formuleze concemii greite. tncurajali-i pe
elevi sa se inlrebe: .. 'j e.?" $i "Cum a$
putea expl ica cuiva acest lucru in cuYioteie mele.?" Cand elevii incep sA isL
puna aceste inrre68. ri, de'yjn.propr:ii lor profesori.
7. -ln lac de a "SplI/le", [olos;l; repl;ci si 11Ilrebdri dest;)l;se_
lata cateva exemple:
38
Ce inleiegeli de aici?
Ce intrebiiri va vin in minte dind va gandili la acest

-} :


lucru?
Care aspect it cunoa$teti cu certitudine? Care parte 0
inlelegeli?
Ce observati?
Ce $abloane observali ?
Ce ali dori sA fie mai simplu? (elevii vor raspunde pentru
a va face cunoscul unde au nevoie de ajulor)
De ce? (Puneli aceasla intrebare penlru a-i incuraja pe
elevi sa i$i elaboreze rispunsul - BrA sA Ie dati indicii
non-verbale cu pri vire la coreclitudinea raspunsului ).
I
!
;
i
1
,
,
--------


J-.


-l..



Ce ali inleles, care esle intrebarea?
La ce va ganditi?
Cum se aseamana acest lucru in viata?
Oaea ar fi sa explicati acest lucru cuiva, cum
expl ica?
Oaca. ali ce a(.i spune? (puneli aceasta intrebare
elevii raspund ridicand din umeri sau dnd spun
")
Spune-mi in cuvintele tale ce inlelegi
Spune-mi rnai mult
Fa-rnA sa inteleg.
.-
39
r
I
I


,
II
..



2 .

Era 0 dimineata: geroasa de Zilla cand am m efS Cll
la ferma surorii mele, intr-o zona rural! I'ndepartata, unde se
intrunea fami lia pentru slirbatori. De pc bancheta di n spate. fi ul mcu de
doi ani . Paul, spusc: "Am fast aici anol lrecut. tmi amintesc hamharul."
Aceasla a fast una dintre aeelc ocazii cand Paul rna uimea recunoscand
lucrurile pe care Ie rnai v!zuse sau Ie auzise inainte.
Elevii incep sa: invete 0 baza de date formata din
perceptii senzoriale apoi recunoscand eli au rnai V!lut un anumit lucru,
I-au gustat, I-au alins sau I-au mirosit ioai nle, adici1. I-au "perceput". D,e
exemplu, un nou-nascu! campara fetcle pc care Ie vede Cll eea a marnc.,
sunetul voeii Cll vacca (malui tot cu sim\ul gustati v, tactil olfactiv.
Uneori, 0 simplii este de fapt 0 operalic mentalii faarte
compled. Deoarece are lac intro fraqiune de secunda,
eSle 0 provacare sa incetinim procesul pentru vedea cum functioneaza.
recunoa!iterii
ReCUIiOll.$lerea este abi litatea de a identifiea 0 potrivire intre doua
sau rnai multe buca!i de informatie. ESle una dintre primele strueturi
cognitive pe care invatam sa Ie folosi m - una pe care deseori 0 privim ea
fiind ceva ce ni se cuvine.
l ata un exemplu de recunoa$tere. Un copil vede un cai ne pentru prima
data, iI aude ea latra, apoi atinge, miroase sau chiar ineeard. sa guste.
Absorbtia senzoriala initiaUi of era paJ1i de date izolate. Cand copilut vede
sau aude din nou un caine, iI reprezinta mental $i proceseaza datele,
eompadi.nd cele doua mosue amintirea $i clasificarea).
Penlru un copil, este nevaie de rna; multe intalniri de acest gen pentru a
caracteristicile cainelui care se aplic.li la diferite lipuri de caini.
Trepla1. incepe sa asacieze cornbinati i specifice de sunete (cuvinte) ca
40
I
denumiri ale informaliei. Falasind cuvinte sau imagini, copilul poale
reprezenta menial caineie chiar daca aceSla nu este prezent.
Pe m!sur! ce elevii cresc inval!. continua. sa i$i llirgeasca baza
de date experimentala. Cu cat au mai multe experienle, cu atat rnai mult
devine posibil ca ei sA gAseasca 0 potrivire cand compara nai le expcriente
cu cele anterioare. Este fascinant sa ii pe copiii mici cum
recunosc lucrurile pe care Ie-au vi\zut sau Ie-au auzi t inainte.
$abloanelor ne ajuta sa pracesam informatia mult mai
rapid. Reeunoa$terea fami Liarului cJAde$te incredere $i afera un sent iment
de siguranlii. Ii ajuta pe elevi 51\ se simta. suficient de increzatori penlru a
se indrepta spre ceea ce nu este familiar. Atrage, de asemenea, ernolii $i
aminli ri .
Uneori, elevii confunda cu recunoa$terea. De
. exemplu, daca studiaza pentru un test la sar peste pagi nile
textului. spunandu-$i ,.oa, aSia." De fapt, ei i$i spun: "Recunosc
informatia. Am vlizUl-o sau am rnai auzit-o inainte." Cand trebuie sa
raspundii la intrebarile care Ie testeaza nivelul de intelegere a infonnaliei,
ace$ti elevi au dificultati. Deseori, testele grill!. evalueazA mai degraba
decal inlelegerea.
Adul tii continua sa dezvolte $i sa foloseasca recunoa$terea ori
de cate ori intalnesc informatii noi. De exemplu, cand caHilorim in Iilri
striiine, cautam in mod instinctiv lucruri pe care Ie pentru a ne
ajuta sa ne acomodam in noul mediu. Daca rnergem la un supermarket $i
vedem un fruct sau 0 leguma pe care nu Ie-am rnai vazul inaime. Ie
atingem, Ie miras im sau chiar cerem sl!. Ie gustam. Cornparam datele pe
care Ie colecliim cu alte lucruri pe care Ie $t im, pentru a vedea daea putem
ceva familiar. Fructul necunoscut are 0 coaja asemAnaloare
citricelor? Are 0 texturA cracanla, ca marul? Este acru ca lamaia, sau
dulce ca piersica?
in multe profesii, eficiema a vizuale
este esentiala. De exemplu, pi lotii avioanelor de razboi trebuie sa
recunoasca infonnatiile vizuale intr-o fracliune de secunda, iar medicii
trebuie sa reeunoasca simptomele pentru diagnostic. Muzi cienii recunosc
liniile melodice $i ri tmurile, scri itorii $i recunosc sti lul $i temel e,
iar atlelii profesioni$li dansatori i recunosc modelele de
Tehnologia modern3 de azi amplificii $1 grabe$te pracesul de recunoa$tere
prin folosirea sistemelor sofisticate de comparare identificare. Deoarece
informalia tehnologia se schimba alat de rapid, trebuie sa ii ajulam pe
41

elevi sA invete sa foloseasdi strucLUrile cognitive in mod eficient pentru a
spori metabilit'atea, abilitatea de a invala, de a crea, de a schimba.
Cum sa il aj uli pe elevi s a dezvolle
Pedagogi i nu pol dezvolta st[ucturile cogni ti ve ale elevi lor; elevii
lrebuie sa faca acest lucru singuri. Q:ea....ce_putemJacust.e ....scl, O1Atim.
abi litatea lor de a aduna a procesa informatia. incurajandu-i sa observe
sa vlzuahzeze ceea ce Ie spuns imtudJe. Simpl:! contemplare a unui
lucru sau ascultare a unui sunet. cum Q[ fi jndicaliile nu asigu!.t.
aEsor tia i niei procesarea. Uneori, sunlem tentati sl!. Ie spunem elevi lor
ce sa recunoasca sau sa observe apoi presupunem ca, pentru d ie-am
spus, ei au invatat. Cel mal efi cient mod de a media este prin atenlie,
ascuhare prin a Ie cere elevil or sa ne aj ute sli intelegem cum fae
conexiunile in minte. Putem sa Ie punem urmlHoarele lipuri de intrew'ri:
Ce vezi? (auzl, simli, miro$i) De ee iti Ce observi? Cum
ai descrie acest iueru unei persoane care nu este de fala? De obieei, elevi i
din clase miei au foarte multe intrebari. Daca se simt in siguran!a nu se
tern ca vor fi ridieulizali. sau ca se vor si m!i prost, vor continua sa puna
intrebari. Dupa ee raspundeti la intret>ari Ie explicali , cerell-Ie sa va
descrie in cuvintele lor ce au inleles din ce au auziL
ca elevii sa poats, scrie si CilL (rebuie mai ipcai sa
recunoas - CA au ygyt .au...a.u..auzitJileca unetul sau cuva tl1lJla.c..i.ruL
dezvoltat recunoaSlerea efik.i..erua. de fiecare datA cand vor sdea 0
litera, vor auzi un sunSl .. sau .. , uy.anl. YlJl..l;;ar
Qercepe pentru prima data.. Nu pot reeunoaste cA I-au !z t -oai te d eji
nu au 0 reDexjva.e. c$W iI .rima oara..
Pal vede ., PaJ" fn .,patern"
Pat. elev in clasa a doua, nu $tia sa cileasca.. in primeie
dnd am lucrat cu el. s-a implieat foarte mull in aetivilali a devenit mult
mai de ceea ce ii spuneau simrurile. Dupa a treia intalnire, s-a
intors in ciasa, in timpul orei de matemalica.. and vazut lucrarea pe
masa, a mers la profesoara, i-a aratat cuvantul paten! pe foaie $i i-a spus:
,.Numele meu se ana in cuvantul acestu."
Profesoara, care invata despre structurile cognit ive, a devenit
foarte entuziasmala. :;itia ca abilitalea lui Pat de a compara de a
42
---------
----
j
1

I
recunou$te unui cuvant era primul pas spre cilire. 1ntr-o
saptamana, Pat a inceput sa eiteasca. in timpul sesiunii unnatoare, a citil
loata poveSlea Pisica din palcirie a lui Dr. Seuss. M-a intrebat dad poate
sa imprumute cartea. S-a intors 1a clasa a rugat-o pe profesoara sa ii des
voie sa 0 citeasd in fata clasei. Era atat de bucuroasa, inc3.t a oprit [eepa
loti se bucurau in limp ce Pat citea prima carte cu voce tare, in fata
clasei. Profesoara ahia a$tepta sa. imi spuna despre aceasta mare realizare!
.J. Sugeslii penlru praclica
I. incllrajafi-i pe elevi sa se cOIICenlrel.t, sa observe ceea ce vad (aud,
ating, gusta, Elevii pot invsta sa adune infonna\ii senzoriale
relevante observand detalii referitoare la cu\oare, forma, mArime, pozi\ie.
texturii $i relatii. Cu cat aduna mai multe informatii, cu atat au mai multe
date pentru eomparatie $i recunoa$tere. Ascultati dnd elevii spun cli
reeunosc eeva; acesl lucru of era informatii valoroase despre cum sa se
medieze semnificatia.
2. illcura 'a i-i e elevi sa compare noua ill/onna/ie Cll ceea
Wfl au auzil inaime. n loe de a prezenta incontinuu informalii noi, da!i-Ie
elevilor oportunitatea de a gandi despre asemanarile deosebirile
informaliilor de alte lucruri pe care Ie-au vazu(, auzil sau experimental.
Ineurajali-i sa deseopere caractenstici noi (dincolo de cele evidente). care
sa Ie stimuleze creativitatea.
3. l"curaia/i; pe efew saglilldeasca Sf sa vil.uali ele eeea aud
esnJ!!,! a .!.;isa tim-l?....PC1Hru procesare.
\Uzualizarea facili teazA manipularea. ment,2la a informal'iei eand absorb\ia
se ana in a(ara ca;drului s;nzpril!.L
4. Nil /l;ta/; ca recunoaiterea!amiliarJ$ llfi ij ilia; s;gu,;
Acest lucru ii aj uta pe elevi se prevada ceea ce urmeaza sa fad
fala necunoseutului . Dati-Ie elevi lor ocazia sa se bucure de
experimentarea acelui3$i lucru de mai multe od (melodii cunoscute,
imagini video, povesliri, imagini, sunete).
5. illcurajari;i pe elevj.-!a Je /Jife la}eXf siJii..;denti..!iR pe care Ie
:b-
reCflllOSC. Sunt multe jocuri simple si jucarii care_ ii. ajut , s.a
.d.ez.:i.ohe recun03sterea. Printre aeestea se numara: ocun de otn vlre 3
iilerelor, cuvintelor, numerelor, formelor modelelor; jocuri de
I
tere a fe ., a vocii, a suneu;ior; Bingo, vanatoarea de COiilOTi].

C y00JJ 43
f
f
I
I

,







. 3 ..
Memorarea
yjJ' ClI ') "Saple, 14.21. 28, 35. 42, 49, 56, 63, 70, 77, 84,"
Allen. elev in clasa a patra. mi-a turuit Cll mandrie tabla inmultiri i
Cll Era pe cale sA inceapa tabla inmultirii Cll opt, cand I-am april
I-am i'ntrebat ce insemnau acele numere.
,PofLim?", intreba el. .. Ce vreti sA spuneti? E tabla inmullirii ."
"Stiu este important sa 0 Dar de ce ai invatat-o?"
"Pentru ea a trebuil. S-a dat $i un premiu pentru eel care 0 $tie.
Mama m-a ajul31 sa jnval."
Cand I-am indemnat inca 0 data sA imi spunA ce eSle tabla
fnmultirii . a devenit confuz. lI Ce inseamna? Sunt daar ni$te numere. Am
dar $i un test"
La fel en multi elevi, All en a invalat tabla inmuilirii tara sa $lie ce
este, de ce este nevoie de ea $i cum se foiose$lc. Allen a invatat foarte
repede ca a $Ii raspunsu! coreet este mai important decat a intelege. A
muneit din greu in fieeare sAptlimana pentru a invlila pe de rost silabi si rea
cuvintelor intotdeauna [ua nota 10. Cu {oate aeestea, rareori putea sa
defineascA acele cuvinte sau sA Ie serie corect. Allen doar imita
numerelor ale cuvintelor. Imitalia este forma preliminarli a memorarii.
Din pruncie pan! la maturitate, i nvatam prin imi tare. De exemplu, pentru
a invlita 0 deprindere, i i imitAm pe cei care 0 stlipanesc. ImitaTea devine 0
limitaTe dnd faeem doaT ceea ce fac atUi. Deseori, elevii eonfunda
imitarea cu invAtarea. La das!, fac corect exerciti ile. imitand modelul
profesorului , fAr! sA informalia. Au dificultiili in a luera
independent, tara s! aiba un model in fata. Pentru ca elevii sa invele, sa
creeze $i sa schimbe, trebuie sa i$i foloseasca. structurile cognit ive pentru
a procesa informalia in Joe de a imila ceea ce este prezentat.
44
I
1
1
j
I
Definl\la memoriirli
Memorarep eSle 0 structurn cognitiva. de stoeare de amintire a
Cu cat facem mai multe conexiuni prin recunoa$tere $1
dasificare. cu atat e mai posibil d ne amintim informalia. De$i profesorii
au puncte de vedere diferite cu pri vire la memorare, sunt de aeord cA
elevii trebuie sa-$i aminteasca ceea ce Ii se preda. Este imposibit sa
tr!.ie$ti in aceasta lume fara 0 forma de memorare.
ontrar crezu ui popular, memoria nu este un dulap cu dosare unde
stocAm fapte $1 cuno$tinle pe care apei Ie scoatem ori de cate ori este
nevoie. De$i memoria mecanic! stocheaz.a bucAti de date far! a Ie integra
in cuno$tintele existente. memorarea, ca structura cognitiva. aetiveau
J diferite parti ale mintii pentru a reconstrui informal ia. Pentru a-I face e=.-
..\6 elevi sA acest lucru, compar procesul de invatare cu digestia. Le
explic cA ceea ce $tirn $i ne ami nti m trebuie sA fie procesat pentru a deveni
0. arte-alnn oi la ni veJ mental, la fel cum alimentele pe care Ie consumAm
nu raman intregi cl sunt transforrnate in urma digestiei . a absorbliei $i a
metabolismului , in molecule care apai sunt unite pentru a construi celulele
corpuluh
E7te 0 diferenta inlre intelegere $i memorare. exemplu. inlelegem
ceea ee eitim sau vedem, d!!!:., penlru a trebuie in mod
con$tient sa procesam pentru a accesa informatia. La elevi i sunt
pU$i In fa unei rea man e informatii noi. alaturi de cererea de
F'ara sa. aiba. oportunit3tea sau abi litatea de a procesa
in ormatla in mod eficient, se intreaba. de ce trebuie sa $tie sau aleg
memorarea, ghi cirea sau indi ferenta din punct de vedere mental.
Structuri le cos.nitive ale memorarinnclud ceea ce se descrie ca fiind
trei tipuri sau trei sladi i ale memoriei:
Memoria pe lenllell scurt aminlete informatia. tern rar
ct1sponi6ila simturilor
Memoria colltin;;(f1ace conexiuni cu $i experienleie
antenoare
Memoria pe tenllell IUllg face ... !!!."",,"'l
cat de eficient este procesata.
Memo/ia C(?ntinua. memoria pe lemen abi lilati fizice
menlale care devm automate odalA cu practica accesibi le cand
persoana are un reperloriu de informatJl,QTOCesale. eele Irei tipuri de
45

mernorie ar lucreze intr-o mani era liniar! sau secventiala., ele
une ionealli in mod delie. interactiv i roceseazli. informa ia mai
mulle;..Jljyele imultan. In ormalla inlegrata este 31 u or de re inut mai
accesibilli. dedit arti e de informalii f'3ra Ie li.tura intre ele. Cerceta. rile au
arAta t C -I erile paljl a cr leruiul sunt activate pemru a reconslrui
memoria. Infonnatia memorata este procedl/ralti, referindu-se 13 modul in
care .. sao dSflarativa, i nregisl rand date evenimente
impreun! cu semnificatia pc;rsonalii .
Stralegiile de memorie i metode!e de a face conexiuni pentru 3 ...
ajuln memoria incl ud _mnemoni ca, ac rost ihul . rima, ri tmul. trasarea
conceptelor. schema. caricalura,_ aplicaliile referi ntele conte;llLUale.
Absorblia mult i-senzoriaIA, . vizualizarea apliearea informatiei
intensi fieli eficienta acestor slrategii.
Modul in care este procesata informatia pentru memorare este innuentat
de mUl\i factori, printre care se numara:
Emoliile asociate cu informatia sau evenimentele. cat starea
emotionaUi a persoanei la un moment dat.
sau motivul de aducere aminte baza! pe reJevan\a sau
nevoie.
Credill/ele i \la/odie care filtreaza sau evalueaza informa\ia,
bazate pe ni velul perceput al credibili tal ii sau al importantei.
Felul # calitatea informafiei adullate care determina cat de exacta
e fo oSltoare este informa\la.
CIlIIOtill/eie i experienleie alllerioare, incluzand ni ve lul
experti zei.
Cum sa ii aju!i pe elevi sa ii dezvolte memori a
Profesori i pot sA medieze dezvoltarea elevilor incurajanduj _
sa vizual izeze 1i she faca conexiuni , sA
idemifiee modele..t-sa formuleze reguli principii abstraele pentru a crea
un senSe Pot face aee;a lucru clasifieand informatia pentru a fi aceesata, _
conlextual izand-o in limp spaliu. etichetando in cuvinte sau aile
si mboi'uri JI idenlificand conexiuni s.au ..
ConsjdWli de asemen_ea, ea memoria esle !Olanta de asoclatll emol1onale_
pozirive sau negative; eu cat eSle mai putemic! leg!tura sentimental!, eu
46
1
'-k
I

I
I
l!!.at este mal vie memoria. unii elevi amintesc mai mull in
auzului , iar allii au memO'ile vizuala, majoritatea amintesc daca fae
aqiunea implica. absorbti i senzoriale multiple .
Informa ia memorata . tegUlll.cu
si ne, deoarece ii ajuta pe elevi sa i ceea ce
fumizeaza 0 baza de date pentru noi conexiuni. l!neori, amintirile
schimba in timp, deoarece sunt comparate cu alte evenimente Sau
perspeetiu alte cuvinte, evenimentele noi, sentimentele sau
colorea:zJ. sau innuen ea:zJ. datele originale.
La o. vfirsts foarte frageda, elevii invala ca cei care amj mesc ceca
ce sa dlscutat in cJasa sunt considerali iar cei ce uita sunt
considerati incep sa simta ca eeva nu este in regul a cu ei daca nu
ill ami ntesc anumite lucruri.
Candace "Nu-mi amintesc"
i n c1asa a treia, Candace era convinsa ca nu poate reline. Parintii ei
erau mereu in urma ei, deoarece uila. invatatoarea incepuse sa se
ingrijoreze eli are probleme eu atenlia. deoarece nu pUlea arninti
proceduri simple cum ar rr sa faca temele. sa urmeze instruqiunile sa
foloseascii ceea ee a inviilat , de pe 0 zi pe alta.
<end Candace a venit oara sa se int5lneasca eu mine, in
O!.e..mbrie, sa prezemat in felul urnUitor: "Sun! Candace numi amintesc":
uitanduse in jur mfiinile, in
Uffip ce se pe scaun. spus eli toata viata (avea opt ani ) a uitat
de lucruri. "Toata lumea spune cauit", spuse Candace. "Nu rna
pricep sa lin minte ceva."
..Ti ar pUicea sa iIi am intrebalo eu.
"Dar nu pot", fU raspunsul ei.
Ceea ce auzise Candace eli spun a1lii ea, spunea ea acum. Am
observat ca_priml!!...Pas era suUuut '(ada ca peate construi expertize e u
structurile cognit ive ale memorarii. Ciind iam cerul s1!. isi silabiseasca
numele si Ia sita isit. iam demonslrat amintise aces! lucru .
"E simplu. Asta nu se poate asemiina cu ce se intampla la eum_s.a....
fae anumite lucruri."
"Sa vedem ce pOli face. E ora unu un sfert 0 sa stai aici pan a la doua
un sfert", iam spus eu. Candace se uita la ceas. sa ora?",
am i ntrebat-o eu.
"Oa". raspunseea.
47
- -
-
..Iti cum se face, nu-i
"Oa, pentru eli peste tot sunt ceasuri, e simplu." . _ .
FarA sa den seama, Candace dernonstra ca era capabll a sa
aminteasca infonna\:.ii. Am continual sa fac diteva acti vitali simple,
neacademice, cu ea. De exemplu, i-am dat un model reprezentilt de forme
geometrice i-am cerut sa iI deseneze. Se uita el .!l desena repede.
Am intrebat-o ce a observat la model a descns detal llle: un patrat era
mai mare deca.t celalalt erau suprapuse. Pentru a identifica
aeeste detalii, utiliza structurile cognitive de ori entare
spalialA, conservarea constantei, c1asi ficarea uneltele verba Ie. I-am pus
desenele intr-un dosar. De data aceasta, Candace era relaxata. l-am cerul
sa imi spunl! mai mulle despre momenleie in care fi dorit sa.
aminteasca anumite lucruri.
"De exemplu, dnd invat!toarea iml spune ce sa fac , nu imi aminlesc ce a
spus."
.,Bine. $i cum te simti ?"
"Mi se face teama eli 0 sa sa 0 mai intreb cda!A. dar
de fiecare datA imi spunea sA fiu atenta, ca rna uitam in jur copiam
ceeil ce Faceau ceilalti."
"Dar lemele?", am intrebat-o eu.
Nu imi amintesc nici ce sa fac. niei cum sa fac . Vii toto I."
::Cand mergi acasa, te urc i in autobuzuJ care trebuie? Te dal jos la stalia la
care trebuieT
Candace raspunse "Oa, e chiar aproape de iocuinla noastra."
.. i\'i unde
"Da." Se uita la mine de parca pune intrebari
.. Cum Hi am intrebat-o eu.
"Pentru ca acolo locui esc!"
"Mie mi se pare di. W multe lucruri", i-am spus eu.
Candace se lasa pe spate, lAs! capul intr-o parte incepu sa se
gandeasdi. Am continuaL sa vorbim despre lucrurile pe .care $i Ie
Apoi i-am daL 0 foaie alba de hartie i-am cerut sa reall zeze desen
pe care il ficuse inainte. La inceput, intra in panic! la gandul ca trebuie sa
aminteasca ceva ce tacuse .,cu mull limp in urma." Ezita chiar sa i$i ia
creionul in mana. Slatea acolo dadea din cap in sens negativ.
,.Nu pot", spuse Candace.
,.stai 0 c1ipa. lnchide-\i ochii vizuali zeaza in minte di feritele forme pc
care le-ai desenal pe hartie. Lasa-ti mi ntea sa lucreze pentru tine", am
indemnat-o eu.
48
,
I
!
I

;
!
i
I
inchi se ochi i pentru cateva secunde, apoi lua incet creionul in
mana incepu sa deseneze. Candace s-a oprit de cateva ori , inehidea
ochii sA se gandeasc!. apoi a continual. Cand a terminal, am deschis
dosarul i-am aratat desenul ori ginal. A fast surprinsa sa vada ca
ami ntit tot, cu exceptia unui cere mic. Candace demonstrase ca avea
capacitatea de a vizuali za de aminti imagi ni . /Nu s-a gandit
niciodata sa. i i fol oseasca imaginatia pentru a 0 ajuta
_ an am intrebat-o daca la ce orA am inceput urma2!.
incheiem, s-a uitat la ceas a spus ca yom incheia la douA
un sfert maiavem cinci minute."
tn timp ce Candace se pregatea de plecare, i-am sugerat sa se
gandeasca la un mod diferit de vorbi. Cand am intrebat-o ce ar pUlea
spuna, a raspuns: "Candace Mai tarziu. m-am intalnit
cu parintii cu invAtatoarea lui Candace, Ie-am aratal cum 0 pOl ajuta pe
Candace sa fol oseasca structurile cognitive pentru i.:.l!!!!,.
incurajal sA faca afirll],atii cu privire la abilitatea ei de a-i aminti .
Oeseori , elevii incearca sa se bazeze pc memoria pe termen SCUTt
a echi valeaza cu invli larea. Memoria pe termen scurt poate retine daar 0
midi parte de informalie 0 datiL Cand e!evii uita, probabil ca nu au
procesat informalia. Anumite practi ci de inslruclie folosesc informatiile in
cadrul unor exercitii , in speranta ca acestea VOl' fi acumulate. Acest fel de
memorie rareori se transfera la alte aplicatii poate fi ami ntitA door dad .It..
se face aluzie in mod direct 1a modul in care a fost absorbita. Core!area
practicii cu inlele erea este esentiaJA penfru a memorare eficienta.
Brian: memorarea cuvintelor silabisite
Brian, elev in cl asa a V-a, era frustral. in ciuda orelor in care
invata Fcea exercitii de seriere, Brian nu lua note de trecere la testele
Ide ortografie. Plirinpi profesoara erau -1i ei frustrali. Nu intelegeau de ce
.,. 11 M jsj amimea d.e pe 0 zi pe alta cum se scriu cuv'nte Bri an muncea din
greu deseori aj ungea in punctu! di speri'iri i incepea sa planga. Era
convins ca era imposibi l ca el sa scrie coreci facea orice efort posibi l
pentru a evila aceasta sarcina neplacuta. Cand am inceput sa !ucrel. cu el.
a bariern emotionala._ mental! privind ortografia. Am fAcut mai
.J mulle activitati vizuale, auditive ritmice. pentru a demonstra cA are
9pacitatea de cu numere de teleron, cantece
versuri rapp. Ne-am uitat apoi la ortografi a cuvintelor. I-am aratat
cuv5ntul piol/ie,., primul CUVan! de pe lista, I-am rugal sa 11 citeasca sa
49
imi spunA ce inseamn!. "Pionier. YnseamniL $tiu cA Iam mat auzit $i
altAdatiL," Se opr i $; se uili\ In mine a$teptand sa i i dall indici i ... Nu-mi
amintesc." --
Bri an auzise cuvantul. dar nu era sigur de semni fi catie. Am
discutat despre semnificatia cuvanlului $i a reu$it sa. faca legAt ura Cll
]ectii le de la $tiinlele sociale, Cll programele de la TV. De$i i-am explicat
ca sunt si alte mOjialita{iOe a i""'Rionier, ea de exemplu in explorarea
spatialli sau descoperir ile in medicina, era mai famil iar Cll utilizarea
iSlorica a termenulUT.
.,Incfiide-ti ochii $i imagineaza-ti ceva dind te gandesti In cuvanm]
pionier", I-am indemnat eu.
Brian $i-a inchis ochii $i a zambiL .. MA vAd pe mine langa 0
cabanA de lemn $i un callegat de un stalp", spuse el. "Tocmai am terminal
de lemnele penlTU foc ... "
Ar fi continual, dar I-am intrerupt I-am rugal sA se ui te la cuvant
$i sa iI silabiseasca cu voce lare. L-a silabisit. Lui Brian i se parea simplu
pikuL sa i $i foloseasca imaginatia pentru a vizualiza semnificaria
cuvantului pe care i l pronunta.
spus_eu, "ui ta-Ie $i spune-mi ce observi."
Era confuz. "Esle daar
sa se uite Ja cuvanl $i sa iI silabiseasca pentru a fi sigur ca nu
scapa vreo litera, Cand I-am intrebat ce observa, $ uital la mine,
a aveam sa-i spun ce vaiam sa aud. L-am incurajat sa anali zeze cuvuntul
Qana observa ceva. Aceasta meloda era noua penlTU el. La incepul, incerca
- ghiceasca ce rna a$teplam s.a spuna. L-am incurajat din nou sa aiba.
incredere in si ne sa imi spun! ce observa. Alunei, spre surprinderea sa,
incepu sa observe lucruri int eresante la aceSl cuvant.
Brian eziHi. i se uila la mine sa vada daca ceea face e bine.
"Sunt alru vocale in cuvan!. ... i ncepe cu consaana ... apoi urmeazli doua
vocaled ? conso'!!!!.!!!, do.,. ul vocale $i iar 0 cansoan!." Statea pe marginea
scaunul . i e ita intens 1a cuvant.
"Ce mai observi?", I-am indemnat eu.
"Hmm ... pi-o-ni er", pronuntli el incel cuvantul. .. Esle format din
trei si labe."
"C;- Qbservi la sUabe?"
Bria spuse ca fi ecare si labA contine 0 YOQ.U Observa, de
d 0 si laba - a doua - era 0 vocala singura. L-am incurajal sa
bata ritmul si labelor cu degetul in limp ce Ie pronunta cuy.oce ta re. Se uiUi
Ia mine pronunta J!pi -o-nier" .-Era i nantat.--J-am sa
50
-
,
I
I

,
I
inchidA ochii $i sa sii abiseascA. tnchise ochii tarA
In timpul"'iCesla era refl exiv
compara sunelul lilerelor cu imagineacuvantului . -
- Odata ce Brian a pUlut sa
mentala, putea sa il aiM in minte $i sa
dile ari era nevoie. Observa celelalte cuvinte. neveni ndu-i sa creada
u$S! r era sa i$i aminteasca ort ografi a lor. Brian a descoperit
foloseasca structuri le cognilive pemru a i nvata, a crea $i a schlmba.
-(rebu in sa se mai bazeze pe memoria de termen scurt
Brian era mul t mai stapan pe sine. relaxal domic
cuvinte. "
Sugestli pentru practica
I. incllrajaJi-i pe elevi sa memoreze $i sa rn{eieaga pentru a construi
o baz.a de date pentru viitor. Creati in care elevii sA
puna intrebari . Asigurati-va ca semnificatia cuvintelor $i a
dateJor matematice. Memorarea devine mai odata cu
practica $i cu aplicarea practicA a informatiei.
2. Facel; joclJ.ri de memorie, t'adi nd 0 activi tate dislracti va din
memorarea poezii lor, a cantece[or, a dalelor $i a abilitatil or. Dati
exernple pract ice cu informatii folositonre pentru memorare.
3. Ascllital; cfmd elevii iII/reaM de ce trebui e sa $t ie un anumi l
lucru. Asigura \i-va di de ce inva \.!i nume, dale locuri - nu
doar pentru a lua punctaje maxime la teste, ci pemru a avea
puncle de referintA i nlr-un context istoric sau geografi c.
Incurajati-i pe elevi sa puna pret pe memorare ca fi ind 0 struct ura
cognitiva pUlemica ce Ie va cladi increderea i i va ajula sa invete
mai u$or.
4. illcuraja/i-i pe elevi sa observe illcrll rile $i sA adune cat mai mulle
informalii relevanle, sa stabi leasca anumile conexi uni referitaare
la $i experientele anteri oare. Stimulal i invesligali ile
creat ive pentru a fi autodidac\i. Ympotriviti-va tentaliei de a Ie
spune ce sA observe.
5. incl/rajali-i pe elevj sa fie reflexiv; de ceea ce Ie spun
simturile. Aceasta aduce informalia 13 un ni vel con$tient pentru
procesare $i memoria.
51
..

I



I
I

I
I

I
52
6. ill cflraja!li.J?e eltv; sa itlcll idti oc,,;; si sa lsi (alaseasca
imagino{ia la maxim pellfnl a vizlloliI.o sa
l io aminteasdl i 5 la-nTIiCe"Cum sa i i aminleasca d? dind
va fi ney ' reJacerea conexiuni lor pentru ac .. c.es). lma Inlle
mai u or de re inut decal cuvintele. Cu cat imagini le sunt mai vii,
Cll alat clev" j e vcr aminti rnai repede.-
7. incurajey;-i pe_ e/evi . sd PUtiO ill voy
memoreze. Creal; e2'.r.e.rienle pH'i cute cand eJeyli trebU1C
aminteasca. ceva.
8. Creali oportul1itti(i penrru eXR.e.r:knle IIIdt;i.enzoriale care se ..
aplidi. la'Ceea ce trehuic retinul. Elevi i invata eel rnai bine dind
fae ceva.
9. Tilcura.i!Ui-i pe elev; sa foloseascd stralegiile.-de_asociere ea de
pil df" mnemonica, acrostihul, ritmul, rima, cartografi'a
.,,Q,nceptelQr, schi\!l.J succesiunea, caricatura$i referi
n
l
ele
:-
contextuale p;,ntru a face . memorareaJ11ai u oaca. POL, de
asemenea,Ji,Uaca aranjamente creative pentru a ajuta memorarea.
10. illcur.!!.H!.fi-i pe dey; s8 practice sci repe cee ce vor sci
aminteascd si sa it; revizuiasca caile de legciturii pelltru aeees.
intrebali-i cym.a[,.pJ.c.da ei altara ceea ce stiu ...
-
I
)
I
I
4 .
Conservarea constantei
,
Stand pe scaun, Jeff se incruntA bratele, dandu-mi
astfel de inleles cA nu va fi farta! sa faca nimic. Atitudine sfidAtoare
lipsa de respect a acestui elev de clasa a scoate din sarite orice
profesor. Rareori tacea temele era cori gent la aproape toate
materii le. Fl'ira prea mult1!. tevaturA. i-am us in fata doua mingi verzi de
... plasti lina I-am pus sa se as igure ca in tiecare este cantitate deJ
plastiliOh. S uilA. la mine surprins. Se s3 vorbim
..Q!!IQ9rtamentul sau despre notele sale mici. Apoi , dupa ce se ui ta.1a
mine cu suspiciune, incepu sa modeleze plasti lina, testandu-i marimea
greutatea.
[ -am rugat sa turtease. una din mingi. pentru ca s.<i. devina
plata. Apoi, I-am intrebat:
- "In care bucata este mai multa plastil ina. ? Este cumva
cantitate in fiecare bucata?"
eff acata spre bucata platA spuse: "Aici esle mai mult."
L-am rugat sa fadi. a gaura in mingea de plasti lina. ,,Acum ai
cantitate de plastilina in aceasta minge, e rnai mul Ui sau mai Qutlna?"
Fara ezitare, a raspuns: "Mai pUlina, are 0 gaura."
Cu acest ex.erciliu multe altele,"' Jeff demonslral nevoia de
aezvolta structurile cognitive de conservare a constanlei .

Conservarea constan\ei . Defini\ie.
COII.fen/area cOllstall!ei este abi litatea de a intelege ca unele
sau caracteristici ale unui lucru se pot schimba, in ti mp ce allele raman
c;.ollservare inseamna pa. strare sau proteclie $i este un CUM
(recvent (olosit in contextul nalurii. C!Wall/a insea,!!!.na a ramane aceI3$.k-
a nu te schimba. Lucrurile materi ale care se schimba fi zic fl
modi fi c<l le ... adica anumile caracterisl icl rAman conslante (se conserva). in
53 I
l

\
limp ce allele se schimba. De exemp[u, in limp ce Cami(alea culoarea
plasli linei lui Jeff era forma fizica se schimba, putand insa. reveni
In forma inilial a. Nu a avut loe nicia transformare chi mica.
Conservarea constanlei este 0 structura cogni!i ... a comparativa
esenliala pentru identificarea relali ilor pentru a da sens informa\iilor
fizice abstracle. exist! diferite feluri de aCli vi tati de conservnre
rizica, cele rnai des intalnite sunt conservarea camito,;;, conservarea
volullluilli . conservarea lungimii, conservarea greutdrii, conservarea z01le;
conservarea numarului.
tali pedagogii studi aza scrierile lui Piagel despre conservare,
rareori observa ap1icaliiJe practice ale exemplelor sale nu i$i dau seama
cat de importanta este conservarea in instructie in invatare i n once zona
de conlinul. Elevii care nu au abilitatea de a folosi aceasta structure
cogniti va se i ncurca nu sA aibA beneficii din experientele
lor. Oeoarece percepliile lor sunl limitate la dale senzoriale concrete
interprelMl Iiterale. incearcA sA forteze informatia sA se polriveasca in
nOliuni preconcepute, in loe de a procesa pentru a invAta, a crea a
schimba. Din acest moti v. gandirea abstracta planificarea devin a
provocare majora. Ei intampina dificuitali in a transfera informalia de la 0
situatie de la alta de a di sceme relevanta deoarece buci1tile de
informat ie tara legatura intre ele par sa aiba importan\li in egala masura.
ConlinulUl programei activi tatile lemele de la orice malerie
presupun ca elevii pot conserva constantele. lata ca.teva exempl e malerii
specifice unde se cere:
Matemati ca - ecuatii, masuratori, operalii , probleme, anali za
datelor probabilitatea
Arta limbajului - citire. scri ere. voeabular, onografi e.
gramatica, lileratura.
Swdii sociale - intervale de limp. cuiturn. date geografice.
economie sisteme politice.
Stiinfe - experimente cu relatii fizice, organice chi mice.
Cum sa ii aju\i pe elevl sa
dezvolte conservarea constantei
Cand copiii sunt medi al i sunt reflexivi. 'lor dezvolta
de mici conservarea. Piaget a afirmat ca, in mod normal . copii dezvolti1
conservarea pe la varsta de ani . experienla mi-a aralat ca
54
I
1
I
I
I
I
I
I
multi pre-adolescenli, asemenea lui Jeff. nu $i-au dezvoltal
struclura cogniti va.
Cand dezvoltam conservarea constantei de bazA, ajutan,a
prin casa jucandu-ne cu obiecte care pot fi mutate ti zic din loe 1
cum ar fi cuburi . nisip sau lego. Cand ajutam la pregat irea unei i
de exemplu, am ca un sfert de pahar de lapte, lurnal dinlr-o
era tot un sfen de cana, daca era lumat in bol. Astazi, majoritatea
sunt gala de la magazin elevii petree tot rnai
mult tlmp In m.od ul landu-se ce fac alli i la televizor, sau jucandu-se
pe. calculator. Jocun vmuale. Prin urmare, multi nu primesc absorbtia
fizlca, senzonal A de care au nevoie pentro a dezvolta 0 stroclurA cogniliva
de b.azA este conservarea constanlei, Media electronica
expenentele vmuale sunt valoroase pot fi unehe eficiente in dezvoltarea
unor .structuri cognitive pentru invatarea unor noi informalii. in special
la abstract. atuncl dnd strueturile cogniti ve de baza SUnt
opera!lonale, tali elevii - i n special cei mai mici - au nevoie de
expenente real:. tangibile, de manipulare, Elevul care nu inlelege
conservarea fi zlca are dificulHiti in a inlelege conservarea abstracta
necesara in matematica in citire. Unii pot avea nOle de trecere sau chiar
note bU,ne : u toale aceslea, nu pOI face legal ura, nu
aphca OI el lransfc::ra mformal 1a la alte sil uatii. Cand nu POI compara
pnn ce se aseamana se deosebesc lucrurile, fiecare bucala de data este 0
informatie noua.
A Penrru cit i. elevi i trebui e sa $tie sa compare ce se schimbli ce
ramane la eel. Litera a este tot a, fie ca este litera mare sau mica, scrisa de
tiparita in manuscris sau la pronuntata sau cu ahe varialii :
loeahzatA la inc,eputul, la mijloeul sau la cuvanlului (vezi figura
4: I .). C:a nu punem la indoiala aceste aspecte. Complexilatea
dlferentlem fonnelor. a sunetelor a pozilii lor unei singure li tere poale fi
o mare provoeare diferitele combinalii de litere pOI fi coplC-$iloare
pentru elevii care nu $iau dezvoital aceasta structurii cognitiva.
tn citi re, eievii care nu au conservarea constanlei, nu pot vedea ce
se schimbA ce ramane neschimbat dnd se adauga un sufi x sau un prefix
unui cuvant. Oaca vorbim. de exemplu, despre cuva ntul vopsea. vopsire
#:evopsire, elevi 'lor vedea trei cuvinte total diferite. Cheia pentru
a 1nlelege conservarea eSle identificarea relaliei dinlre alributele care sunt
constante atributele care se schimba.
55

I
I
I
I
I
I

I


,


Figura 4.1 Variatii ale lilcrei a
Forma
A A cr
a
(I a
.
Lungl
Scurte
' nblnale
Poz11lonarea In cuvtnl
181nceput
Ie mlJloc
la Iltflll
Odata ce sunt i ntelese nat ura modul de operare a conservarii
constan\ei , este sa se gaseasca diferite metode de a media dezvoharea
structuril or cogniti ve. l atl!. un exemplu despre cum am lucrat cu Tony,
care nu sa citeasca.
Tony $; jacheta impaturitii
1n luna februarie din c1asa intai. Tony memorase careva cuvinle 1a
vedere, dar Tnca era nesigur in privinta dcnumirilor sunetelor anumitor
lilere. Am incepul cu exercitii de modelare a mingi lor de plaslil ina
pentru a-j fixa conservarea constantei. ii placen sa se joace cu plastilinil
pentru eli nu eredea ca are ceva de-a face cu citirea. Am Jacut mai multe
variatii ale aeestei sarei ni . iar raspunsurile sale demonstrau col ii li pse?te
eonservarca. De exemplu, rula plastilina i n forma de -?arpe, apoi il rasucea
-? i insista ca era mai multa plaslilina d nd -?arpele era drepL A-?a cA am
i ncercat 0 noua. metoda, folosindu-i geaca. I-am spus lui Tony sa dea
geaca j os sa 0 intinda pe masil. Dar I-am inlrebal mal inainte daca geaca
era pe masura lui. Tony se ui Hi. la mine sa vada dad nu cumva era 0
in intrebarea aceasta. Apoi rAspunse ca ii venea bine. I-am
cerut sa impatureasca geaca in doua apol I-am intrebat: "Acum iIi mai e
bun!!. geaca?" Tony raspunse ca nu.
I-am cerut sa desfaca di n noua geaca sa 0 intinda pc masa ... Acum
ti-e buna geacaT'
"Da."
56
geaca in doua!" A impaturit-o. "Acum li-e buna
gcaca?", I-am i ntrebat eu.
"Nu". raspunse Tony.
"la-Ii halna pe ti ne." 0 lua. Jti vi ne binc geaca?"
I
I

,I

I
Tony aranja geaea. simtindu-se eonfonabil in ea. "Oa".
Am repetat seena. La cererea mea. Tony dadu jos j aeheta, 0 puse pe
masii $i, la indemnul meu, raspunse ca aceasta ii venea bine. Apoi. di n
nou, la cererea mea, impaturi geaea in dowl. "Ti-e buna geaea?"
Tony se opri, se uita la jaehetA indelung $i i-? i impreun!i mainile. Apoi
gesliculA ea $i cum ar impalUri geaca $i raspunse entuziasmat: "Nu are
importantA daca este impat urita, rulata sau altfel ! Tot mi -e bunA!"
Acesta a fast un moment important pentru Tony. Dintr-o data, i$i
dB.duse seama ca unele lucruri se schimba, iar altele raman neschimbate -
jacheta avea aceea$i m!l.rime -?1 ii era buna chiar dad!. era impaturita $i
parea mai mi cA. Ne-am reintors la exereitiul eu plasti li na -?i la alte
aetivitali . Rase $i spuse: "Esle aeeea$i eantitate de plastilinli, indiferent ce
faci cu eat Nu iei din ea, nici nu adaugi! "
Apoi am luat unul din manualele lui de citire i I-am pus in fata. il
. deschise ezitant, deoarece ca, pentru el, citirea era un lueru greu. tn
limp ce se uita pc prima paginli, i se sehimba expresia fetei. Se uitli la
prima propozitie $i spuse entuziasmat: "Vite-I pe Chip!" Privi pagina $i
arata: ,,Iata-l $i aid pe Chip!" Se ui tA pe pagina urmlitoare: "Vite-I din
nou." Ne-am intors la prima propozitie $i citi. "Aeesta este Chi p!" Mli
pri vi mandru.
Folosindu-se de imaginea euvintelor pe care Ie memorase $i
pronuntandu-Ie cu voee tare pe cele de care nu era sigur, Tony incepu sA
citeasca pentru prima data. Oe$i avea nevoie de aj ut or la cateva cuvinte
noi, el tacuse un pas uria$ spre a deveni un eititor. Pe mAsura ce ci tea
fiecare cuvant nou, il putea dnd iI revedea intr-un al t loe pe
pagina. Folosind conservarea constanlei. putea modi fica anumite lueruri
(in cazul acesta pozilia cuvantului), in timp ee altele ramaneau constante
(euvantul in sine). Era atat de bueuros d nd pleea, incat abia ii atingeau
picioarele pamantul. Tony incepuse sa dezvolte a strueturii cognit iva
valoroasA care iI ajuta ea informatia sA capete sens.
Persoanele care nu au dezvoltat eonservarea constantei sunt, de
multe ori, ineon$tienti de aceasta $i chiar ineon$tienli de nevoia
acesteia. SA privim cateva exemple!
Conservarea cantita,ii i B lungimii
Frankie, elev in ci asa a refuza sa i$i faea temele, motivand cA
sun! pliclisitoare $i proste$ti. Profesoam a spus eli esle lene$ $i nu este
mOlivat. Cand am incepul sA fac cu Frankie aetivitAt i de eonservare, s-
57


a bucurat eli nu faceam ceea ce numea el "chestii de DupA ce
a modelat una din mingile de plastili n! a flcut 0 cHit ita, a spus Cll
incredere cd era mult rnai multli plasliiinA decat intr-o minge rotunda.
Jam dat dOlla paie egale ea lungime. Dupa. ce s-a asigurat eli aveau
lungime, am mulal unul dinte ele putin spre dreapta. Spuse cA
paiul care a fost mutal era rnai lung. DupA ce a experimental diferite
pozHii . impinse paieie pe masa spuse cu incredere: "Indi ferent ce
faei Cll cle. au lungi me," Frankie se opri $i se uita la cele doua
bucAti de plast ilina ... Ramane aceea$i cantitate de plast ilina, chi aT
daca ii muti locu!' '' Se ridica. in picioare $i se gandi un minut, uitandu-
se In paie $i la plastilina. Era interesant sa il vezi gandindu-se la ceea
ce se inramplase. Lovi masa cu degetele, se uita la mine apoi se
rasufland
tn timpul acestei sesiuni in urmatoarele trei, am faeut di verse
aetivitati gen puzzle pentru a fixa pentru a media conservarea
constantei lui Frankie. Ne-am uitat la remele date in c1asa pentru a
vedea cum poate folosi conservarea constantei pentru a identifiea ce
se schimba ce ramane la fel. Dupa cea de-a doua sesiune,
profesoara lui Frankie care preda aTta limbajului m-a oprit pe hal ea
sa imi spunA eli. Frankie facuse tema pentru prima data in ace! an.
Odata ce e!evii inteleg conservarea constantei la materi a[ele
fizi ce, sunt mai bine echipali pentru a folosi aceaSla structura
cogniti va eu reprezenlari mentale pentru informatii mai abstraete.
Conservarea se aplica in sociale, aTta limbajului,
arte in taate domeniile vieti i. Canservarea numerelor este esenliala
in matematica.
Conservarea numerelor
Madelyn, eleva in c1asa int1ii, int1impina difi cultati in a i'ntelege
numerele. Am inlr-un rand piese negre de eu pulin spaliu
intre fiecare piesa, apo; i-am dat lui Madelyn 10 piese de de euloare
I-am eerut sa eaute perechea pieselor ei de la piesele mele de
Cu grija. punea eate 0 piesa de peste piesele mele. Apoi am
intrebat-o ce observa. "Mi-au ramas diteva", rl!.s punse ea.
Am rugat-o sa lase de-o parte piesele care i-au ramas sa puna intr-o
gramadli. piesele ei. Le-a adunat. Dupa ee mi -am distantat piesele mele.
intr-un rand, am intrebat-o: "Cine are mai muhe piese, sau avem
numar de piese?"
58
I
Ma.delyn se uila eu aten{ie la grAmada ei la randul meu de piese.
mal mu[te."
"De ce?", am intrebat-o eu.
Madelyn intinse mainile. "Deoarece ale dumneavoaslra sum
maril "
Nu am coreetal-O pe Madelyn nici nu i-am explicat de ce " ,nu"'
ei nu era eorect. Yn sehi mb, i-am cerut sa experimenteze
aranjamente de potri vire ale pieselor, panli dal seama ca numarul
chiar daca aranjamentele erau diferite.
F!rA conservarea numerelor. elevii nu inteleg relat'iile de genul
3 + 4 = 7, 4 + 3 =7, 34 + 43 = 77, 6112=1/2 Ii Ix =2y.
Fiecare sau de informatie pare a nu avea
legalurA, lueru care ii pe elevi. AI pUleo. lua chiar 10 la
de [a matematica imitand modele sau memOfllnd date operatii, tara
inteleaga nimie din ceca ce fae.
Conservarea greutatii
,
Am inliilnit adulti care trebuie sa dezvolte conservarea. Marsha,
de la unul din seminarele mele. a spus a mers 10.
lnmna acte. I-a eerU( funqionarei un plic A4, i-a dat aetele i
eerut sa Ie dintareascA ca sa cal costa. Functionara a raspuns ea
poate i Ie cantareasea deaareee actele soar putea sa cantareasca
mult daea vor fi impatorite in plic. Functionara trebuia sa dezvolte
conservarea greutatii.
Conservarea vo/umuluJ
intr-o zi, in limp ce f3eeam 0 prezentare despre conservarea
volumului pentru profesorii asistenti de la 0 universito.te iocaia, un t1inar a
spus: eu lucrez in week-end-uri la un bar, cu jumatate de norma.
Cand am ineepul sa lucrez, nu puteam inlelege deloc cum 140 de ml de
Ii chior intr-un pahar de 0 anumita forma era tot 140 de ml daeA iI tumam
jntr-un pahar eu 0 aita forma! Trebuia sa lot tom dinlr-un pahar in altol ca
sa rna eonving ea era cantitate."
o tanara dAdu din cap in semn de aprabare. ,.Eu sunt chelnerili\",
spuse ea .. rna confrunt tot timpul eu aces! lucru. Servesc bere unei
persoane. in pahar, dar o.eeasta imi spune ca vrea sa fi e servita la haJbA ca
59
- - --- - -
,
in funcrie de reaqiile adul\ilor. Dupa fi ecare fi.e .Cli. este eO!eel sau
incorect. intrebati "De ce?". AClivirafi le se pot face indIvidual sau In grup.
I. COllservarea vo/unllt/lti .
Urnpleti pe jum1!. tale douli stiele identice cu gat. sUbti.re. Cerell-le
elevilor sa se asigur! c! in sliele se afl ! canUtate de
capacele inloarceri 0 sliela cu eapul in Intrebali:
care slicla este rna i rnuita apa. sau ambele stlele au
cantitate de ap!?" Intrebali: "De ee?" Dae! .elevul
conservarea constanlei. va spune ca in ambele stlele este
cantitate. penlru c! ni ci nu s-a luat, ni ci nu s-a rnai adAugat
DacA elevul nu intelege conservarea eonstan!ei, va spune ca In
una din sliele este rnai mult! apa.
62
Cereti-Ie elevi lor sA lege 0 sfoom de 0 minge de plastilino.
scufunde mi ngea intr-un pahar umplul pe jumalate cu apa; hpJ!1
apoi cu banda paharul, pent ru a indica ni velul Cand s.e va
seoate mingea de pl aslilin! din pahar va s:Adea mvelul
banda lipi tA, var vedea cat loe a oeupat d.e plastllmA In
apa. Cereli-Ie apoi elevilor sa ia mingea de plastilma sit 0 rule:e
in forma de intrebali-j pe elevi: .. Daca bagall
apa. va nivelul apei la nivel, va fi mai sus sau
jos de nivelul insemnat de band!!. ?" intrebati "De ceT Cerell-I
elevilor sa scufunde de plastilina in apa s! observe ce se
intampla. Elevii pot experimema varia!ii ale acestei activitati.
2. Conservarea cantirii/ii
Luati a bomboan1l. (biscuite. fursec sau a de.
cereti-Ie elevi lor s! 0 rupa in mai multe buca! .. ApO!
,,Ave!i cantitate de maio sau mal
deCal la inceput?" intrebati "De ce? PutetJ fo10s1 doua de
bomboane identice. sa 0 sparge,i pe una sA 0 compara{l cu cea

inlreagli. . ..
Luap dou.!i mingi de plastilin.!i aceea!). cantltate.
elevi lor s1l. preseze una dintre mingi . "Cele bud\!
de plastilina conti n cantitate de plasllllO.!i, mal
rnai pUlin!?" tntrebati . .De ce?" Puteti vari a 10
diferite felun; de exemplu. luati a minge de
elevilor sa fae! 0 gaur.!!. in ea. Apoi intrebati-I: ,,Avetl
I
canlitate de plasti lina ca atunci dind ali incepul . rnai mUh1l. .
rnai putin.!i?" PUle!i rula plasti lina sub forma unui gras
intrebare.
Cereti -Ie eleviJor sa ia 0 foaie de hart ie sa a mototoleasc1l.
forma unei mingi. Apoi intrebati-i : "Aveli Cantitale
hartie cu care at i inceput, mai multa, sau rnai purina?" Infreb.til
"De ceT
3. CmlServarea lltllgimii
Dati-Ie elevilor doua paie sau doua. bete de lurrgime
puneli-i s! confi mle ca sunt ega Ie. Puneti-Ie unul
unul dintre bele doi centimelri spre dreapta ..
"Care belisor este rnai lung. sau au cumva II
Intrebati de ce. Sunt multe vari atii pe care Ie pUleli cu
betisoare: puneli unul dintre bete sprijinit de un capAt, iar pe
celalalt 11I.sap-1 pe masa; fonnali un T sau un X cu ele; cereti-j
elevului sa. tine un pe ceaf3. Repeta!i intrebarea. DupA ce
elevul rAspunde (fie cli dli un rAspuns coreel sau incerect) la
fi ecare pozitie, cereti-i sa puna cele dou! unul lang!
alt ul s! Ie compare, confi rrnand din nou coli au aceeasi lungime.
inainle de a Ie schimba din nou
Luali a sfoara sau e atA groasa intindeli -o. Apoi aseza!i-o sub
forma de valuri sau legali un nod rnai lejer intreba!i: "Are
sfoara lungi me, eSle rnai lunga sau mai scurt! decat 18
inceput?" intrebali de ceo PUleti face experi menlul cu doua sfan
de iungirne. Daca. folositi doua. sfori . cu una, iar pe
cealalt! 11I. sa\i-o inti nsa pentru campara tie.
Puneli una lang! alta douli benzi de hani e de lungime.
Puneli rnasinute de juci'irie (sau cuburi care sa' reprezinte
la un capAt al benzii. !ntrebati: "Dac! hartia reprezinta drumul. iar
sunt identi ce Si merg cu vitezA, care va
ajunge prima la capatul drumului , sau vor ajunge la cap1l. t in
timp?" imrebali de ceo Dati la 0 parte mUlali
una din benzi pUlin mni in fata. . pe benzi puneti
intrebi'iri .
63
j
I I'
I' 1
.'

64
4. CorlServarea greutalij
ClinUirili doua. mingi de plasti lina sau de lut. Turtili -Ie sub form1!.
de plAcinla i ntreOOti : "Care va fi rnai grea, sau au aceea$i
greutate?" lntrebati de ceo C1:ntariti din nou buc8tile. PUleti folosi
ori ce obiect care poate fi ca.ntari t ea intreg. iar apoi se poate rupe in
bucali .
5. COllservarea numerelor
Puneli deuA socatilori pe dOlla. randun, fatA in fatA, pentru a
demonstra ca sunt doua seturi egale. Mutati piesele de pe un rand.
iar allele puneti-Ie de-o parte, in grAmadA. 1ntrebati care set de
socotiton are mai multe piese, rnai putine. sau au numar?
tnlrebati de ceo
Lua(i doua set uri identi ce de piese dreptunghiulare. Puneti lrei pe
orizontal1!. , unul langa altul, iar trei pe verticalrt. Intrebati care
grup de piese contine mai multe piese, sau dad. ambele au
numar. lntrebati de ceo trei pe orizontala trei pe
verticala.. intrebare.
6. COllservarea supra/efei
Luati doua foi de hartie, egale ca marime. Cereti elevul ui sa
imagineze cli sunt doua terenuri sau propneta{i . Luali doua. seturi
de obiecte, egale ca marime, sau fonne din hart ie. Dati-i elevului
un set sa it pe coala de hartie; apoi obiecte identiee
pe coala voastra in diferite locatii. lntrebali : "Care obiecIe
acoperA 0 suprafata mai mare din coala de hartie?" sau "Pe care
coalA este 0 suprafata.. mai mare nefolosita.?" Intrebali de ceo
Repetati cu alte variatii.
7. COrlservarea consralllei
Cereti-Ie elevi lor sa identifice dnd au nevoie de conservarea
constantei la in viatu de zi cu zi.
intrebati-va, sau intrebati-i pe elevi: Cum se poate aplica
conservarea constantei la aceasta.. or!? Cum putea folosi aeeast!
leelie pentru a dezvolta conservarea constantei?
Clasificarea
Carmen, eleva in clasa a treia, era nerAbdateare sa. invele, dar
devenea frustral! foarte deseori intrerupea ora cu exeesele ei de
manie. Am pus pe masa, in fata lui Cannen, flori artificiale: cinei
trandafiri lrei lalele. Am intrebat-o pe Carmen ce vede, iar raspunsul ei
a fost: "Un buehet de flori."
lICe observi?", am indemnat-o eu.
.. trandafiri lalele."
"Prin ce se aseamana?", am intrebat-o eu.
"Sunt fl ori sunt art ificiale!", spuse Carmen.
" Bine. Cali trandafiri sunt?"
Carmen lua trandafiri i ii puse de-o parte, in timp ce ii numara: "Unu.
doi, trei , patru, cinci."
Am seris urmatoarea observati e: Carmen muta fl ori le, ceea ce inseamna
ea nu peate vizual iza informalia.
.. Cate lalele sunt?'", am intrebat-o eu.
Din nou, Carmen Ie atinse in limp ee Ie numara: .. Una, doua, trei."
"Sunt mai multi trandafiri , sau mai multe f1ori?" am intrebat-o eu.
Fara ezitare a raspuns: "Mai mull'i trandafiri."
Cannen nu considera trandafirii ca fACnd parte din buchetul mare
de f1ori . Pentru ea, trandafirii erau trandafiri,lalelele erau lalele, iar fl orile
erau flori. Trebuia sa dezvolte structura cognitiva a clasificarii .
Definl\la clasificiirii
Clasificarea impl ica identificarea, eompararea ordonarea
informatiei sau a dalelor pentru a erea un sens bazat pe relatiile dintre
partile individuale parti le inlregului . Pentru a c1asifica, elevii lrebui e sa
apli ce criterii le de apartenentA snu neapanenentA la un grup sau un set.
65

\
Suot lrei moduri de baza: in folosirea calegoriile pentru a organiza
informalia.
1. Ulli-ciasificarea se axeaz! pe caracteristicile unice ale unui
obiect. personnA sau pane de informa\ie. De exemplu, atributele
unei cutii sunt: culoarea, forma. greutatea funcHa.
2. Sllb-clasificarea identificA legAturile di ntre pArti ea intreg. De
exemplu. clasele, holurile $i birouri le fae parte din clMirea unei
tara, codul . or3$ul, numarul numele sunt sub-categorii le
unei adrese.
3. Seria de clasificare camparA $i deosebe$te diferitele elemente
dintr-un set. De exemplu, casele Cll un apartament sunt comparate
Cll apartamentele co mai multe carnere in lermeni de prel, slil sau
localie; rezultatele de la teste sunt comparate Cll rezultatele
standard de pe plan national , sau cu alte seturi de rez.ultate
Fi ecare sistem de c1asificare depi nde de natura elementelor care suot
c1asificate. Criterii!e identificate sau standardele determina apartenenta la
un grup sau set.
Crileriile de c1asificare pot fi fi zice sau abstracte. lata cateva
exemple de criterii :
Dllpti gell c1asifica elementele dupa trisaturile comune care fac
parte dintr-un grup ca "folosinla" sau "gen". Sistemele de
c1asificare standardizate sunt folosile in biologia, de
exemplu, regnu\' c1 asa, ordinul. familia, genul $i specia.
Substantivele comune (nu cele proprii sau nume de indivizi)
forrneaza 0 categorie care c1asifica acel limp de substanti ve.
66
Dllpli scop clasi fi ca modu! in care produsul sau activitatea
indepline$te funct ia pentru care a fost creat ; de exemplu, obiectele
care i ncalzesc pentru gatit. ca de pHd! aragazul ; obiectele care
proceseaza informatia, ca de pilda computerul $i obiectele care
transport! persoane, ca de exemplu avioanele.
Categoria c1asifica 0 seri e de elemente in reiatie sau ordine
ascendenta sau descendenta; de exemplu. marimile relati ve de la
mare la mic. cuanti fi carile de la cel mai mult la eel rnai pUlin.
ordinea a!fabetica. prioritatile bazale pe ceea ce trebuie facUI rnai
Inlai ierarhiile din sislemul social.
MtiSllra c1 asifica elementele dupa intensilalea reialiva. cum aT fi
Slarea, sentimentele. nivelul succesului. angajamentul cogniti
v
$i
motivaJia. Masura este bazata pe un ni vel continuu de capacilal
i
I



S?U posibil il.!i.l i; un exemplu ar putea fi
situalllie pencul oase. mai periculoase sau cele mai f
Frecvetl!a sau probabifitatea c1asifica elementele sau
in functie de cat de des se intampla un anumit lucru sau e
sa. se int5mple intr-o perioad1i. de limp. sau dh de' des
element inlr-un grup specific sau intr-o categorie; ca
putea da scorul marcat intro partida de lenis. sau f
$coala sau la serviciu.
Nivelul preciziei clasific1i. acuratelea dalelor. a
construcliei sau performanta, cu alte cuvinte. calitatea
comparat1i. cu standardele de excelenlA. De exernplu,
punctele de la teste se bazeaz1i. deseori pe nivelul corec:t;t1,dil
iar chirurgii dezvolta nivelul de experienta.
Limbaj ul asigura elichete de clasificare comunicare' cu toate
nu este suficienl sa Ii se spuna elevi lor denurnirea Ei 'n,b ;.!
sA vizualizeze infonnatia senzoriala pentru ea
sa recunoascA potrivirea cu $i
pentru a putea memora infonnalia; sa foloseasca (
eonstanlel penlru a compara modul in care va riabilele obieetelor
sau . . se deosehesc. Clasificarea luereaza impreuna cu
stru.ctun cogmtlve peotru a dezvol ta abilitatea de a Invala. a erea
schlmba.
.. toate aspectele ale i
najlOnale $1 mtemalionale suot specializate in a colecta
?nabza a raspandi infonnalii despre domeniul clasificArii . unde '
Incl use metode ca gradarea multidimensionalA. taxonomii numeri ce.
relea $i repartizarea. Organizalii1e sociale.
$1 c1asifica. serviciile. informaliile, resursele
Imagmatl-vli ce ar fi dacli in aprozare, magazine. librArii
la po$tale nu folosi sistemele de clasifieare. $i in zonele
de conl mut c1 as lficale in termeni de standarde. linta
penlru a ceea ce .. la fiecare nivel. Computerele
ciaslfica rel,atnle. dmtre enlll!ti folosind operatorii logici ca:
fill peotru a Identlfi ca membrii unor seturi sau elementele
computerelor pornite sau oprite. Cu cal mai eficienl folosesc
penlru .a procesa informal iile. cu atal rnai accesibile
mal folosltoore vor devem aceSlea pentru ei.
67
------
I
I
I


I




Cum sa ii aju\i pe elevi sa dezvolte claslflcarea
Elevii sunt sa auda de la profesori cum sunt c1asifi cale
textele sau alte informatii. De exemplu, un profesor ar putea atrage alentia
spre cuprinsul unei carti, spre till uri sau alte caracteri stici cheie. Ar fi mull
mai eficient dad. profesorul i-ar intreba pc elevi: .. Ce observati, cum este
organi zata cartea (texlUl , datele. informatii le)?" sau .. Credeli cA informatia
este c1asificata astfel?"
Cand lucram cu elevi di n toate clasele, am observat ca, la unele materii,
tendinla era sa inlalneasca acela$i conti nul in fi ecare an. Punctuatia, de
exemplu. se preda incep.ii nd co c1asa intai. dar 10(u$i, profesorii care
predau 1a clasele mai mari se piing eli elevii tot mai fac gre$eli. De$i
elevilor Ii se preda informatia $i fae 0 sumedenie de exercitii $i de teste.
probabil nu identi fi ea nieiodata un sistem de clasifieare pe eare sa il
foloseasea pentru a identifiea eriteri ile de utilizare a punetua\iei in mod
corect $i sa i$i insu$easea ei in$i$i aeest eontinut. li ineurajez pe profesori
sa Ie dea elevil or un lext $i sa ii lase pe ei sa deseopere $abloanele de
punctualie $i sa. faca reguli , pe baza cl asificarii datelor. Acest lucru ii ajuta
pe elevi sa inleleaga sensul . sa schimbe modul de intelegere a conlinutului
$i sa. invete cand, unde $i cum sa. foloseasca punc1ualia i n mod coreCl, in
loc sa memoreze regulile $i sa completeze testele.
Pentru a folosi programa astfel incat sA ii ajute pe elevi sa i$i
dezvolle slructurile cognit ive, profesorii trebuie sa anal izeze continutul ,
invatarea $i evaluarea, punand aceste doua inlrebari:
I. Pentru a da sens informaliei, ce ar trebui elevii sa $tie sa clas ifice?
2. Cum a$ pUlea folosi aceaSla lectie pentru a-i ajuta pe elevi sa i$i
dezvolte structura cognitiva a clasificarii?
Deseori presupunem ca elevii uti lizeaza in mod activ structurile cognitive
pentru a procesa infonnalii le pe care Ie prezentam in clasa. Fara sa ne dam
seama, Ie spunem ce trebuie sa clasifice $i cum sa clasifice, pentru a-$i
face exerei tii1c. Totu$i, dnd Ie oferi m criterii le de organizare a
informatiei, facem munca in locul lor $i ii lipsi m de oportunitAtile de a
folos i structurile cognitive $i a dezvolta metabilitatea.
De exemplu, in experi mentele $li intifice. profesorii dau
instrucliuni detaliate. oferind inclusiv rezultatul a$teplat, identifica
calegoriile de vari abile $i pregatesc foil e penlru a inregistra rezultatele.
Elevii urmeaza instructiunile cu implicare personahi redusa sau chiar
lipsa, BrA sA proceseze informatia. Acela$i experiment sau activilate peate
68
fi folosita pentru a dezvolta abilitati de clasificare oferindu- Ie elevilor
materialele $i instructiunile de proteclie, incuraj.5.ndu-i sA observe $i sA
noteze observatiile in timp ce aduna c1asifica datele pentru analizA
interpretare. Elevii vor dobandi experientA ulilizand structura cognili va a
c1asificarii dad yin cu criteriul de identificare a relatiilor dintre part ile
individuale $i pArtile ca intreg.
o profesoara de muzic.li. a incercat in fi ecare an sa ii facA pe elevi
sa aminteasca informatiile de bal! necesare pentru a citi partitura.
Dupa ce a inva.tat despre structurile cogniti ve, $i-a revizuit lectiile,
ajutandu-i pe elevi sA dezvolte clasificarea. I-a pus pc elevi sa. lucreze in
grupuri miei pentru a face ni$te cartona$e cu formele notelor. cu numele
notelor. simbolurile, ritmurile, cheil e, octavele. intervalele, corzile
mai departe. Cand au terminat, le-a cerut sa organizeze $i sa reorganizeze
cartona$ele in categorii $i sA explice de ce Ie-au grupat. Le-a pl acut
acti vitalea $i amintit infonnatia.
Profesorii de limba pot sa Ie ceara elevilor sa identifice $i sa
clasifice caracteristici le unei scrieri corecte sa evalueze singuri
lucrarile, compariindu-Ie dupa criterii specifice. Pentru a-i ajuta pe elevi sa
identifice $i sa inteleaga partile vorbirii. profesorii pot sa imparta un text
$i sA Ie cearA sa clas ifice cuvintele care se asea mana dintr-un anumi t punct
de vedere. Probabil ca elevii vor face multe gre$eli dnd vor incepe acest
tip de activitate, dar. defini nd categoriile $i criteriile de apartenenta la 0
categorie, ei dezvolta struc(Ura cogniti va a clasificarii. Acest tip de
invAtare are sens deoarece este creat de elevi $i schimba modul in care ei
proceseaza utilizeaza informatia. Elevii fol osesc structurile cognitive
pentru a dezvolta metabilitatea.
Una dintre primele intrebari pe care Ie pun elevilor este: "Ce (i-a;
dori sa fnleiegi ma; bitle?" RAs punsurile lor imi of em date despre
refl exiva $i despre abilitatea lor de a cJasifi ca informatiile. Daca
ceea ce $tiu, atunci vor $ti $i ceea ce nu sau ar trebui sa ; ti e. Daca
nu sunt siguri de ceea ce $I iu, atunei , pentru ei. totul este vag $i confuz.
lata un exemplu despre modu! in care am lucrat cu un elev pentru a-I ajuta
sa i$i dezvolte c1asificarea.
Greg: cum sa i1 faca slnguri forme
Greg era in clasa a $asea de multe ori i l auzeai bombAnind:
"UrAsc $coala!" In $coalA se baza pe memorie $i imitatie pentru a munci
cat sa treacA clasa. In c1asa spunea ca este plictisit sau ca exercitiile sunt
69
---- -
'I

, I
\
\
I
i
proste$ti, Tn lac sa ceari ajutor. Deoarece avea in spate a istorie Cll
e$ecuri $i fruslrari, am inceput cu activitati de clasificare.
Fara sa-i dau vreo instructiune, am pus pe masa un teane de hartii
viu colorate de diferite fonne: cercuri, triunghi uri, dreptunghiuri . palrale
l,ii taleVa forme mal ci udate. Fiecare formA era reprezentata i n trei mari mi
$i in trei culori. La Tnceput, Greg statea se uita piicti sit. Dupa 0 paull
lunga, I-am intrebat ce ar putea face ell buc!pie de hartie. "Sa Ie arunc",
raspunse Greg. Cand I-am Tntrebat de ce, raspunse: "Pentru ca nu suot
bune de nimic. Este daar 0 gramada de hartii ." Apoi I-am Tnt rebat ce
observa la hartii. A Tnceput sa mute bucatile de hartie l,i i a remarcat ca sunl
de patru culori. a nd s-a ui tat la buclilile de hartie, Greg avea 0 perceplie
neclara. fugara l,ii 0 j udecata rapidA care ii Iimita absorbtia senzori al!. L-
am indemnat sa i mi spunA ce mai ohservA. Se juca dezinteresat eu hart iile
$i comenta cA sunt anumite forme. I-am cerut lui Greg sA i mi spun! mai
mul t lua un cere mare, albastru: "Acesta este un cere" Apei. Greg arat!
un patrat al bastru un dreptunghi albastru l,i i spuse: "Pe as!ea Ie incurc."
.. Unde Ie Tncurci?", I-am intrebat
"Sunt patraloase", spuse el.
Apoi I-am i ntrebat pe Greg prin ce se aseamAn! l,ii prin ce se
deosebesc cele doua fonne. Imi arAta un dreptunghi spuse: .. Acesta are
laturi mai scurte mai lungi."
.. Ce mai observi?", I-am intrebat eu.
Lua un palrat spuse: .. Acesta ... La acesta, laturi le par sA
lungime."
Conti nuand sA iI Tnt reb ce mai abserva, Greg lua un dreptunghi albastru l,ii
un pAtral albastru observa ca ambele sunt albastre. Apoi spuse ca
ambele au colturile asc u\i te. I-am spus cA a observat multe l,i i I-am i nl rebat
daca ar vrea sa $tie cum se numese colturile. Greg zambi ti mid $i dAd u din
cap in sens afi rmativ. "Oa. dar probabi l cA voi uita."
Apei I-am intrebat pe Greg dacA ar vrea sA invele cum sA il,ii lase
mintea sa lucreze pentru el, pentru ca sa Ti fi e invalarea mai
"Urasc raspunse Greg. "Totul e at1it de greu!" Apei impi nse
forme Ie pe masa, mainile $i se las! pe spatarul scaunul ui.
Greg se confrunta cu ani intregi de fi zic era prezent
In a scazut mental i n primele cJase. Se resemnase sa su fere cat
puten de bine. FAra sa T$i dea seama. Greg etichetase tot ce se lega de
ca fii nd greu. i ncA nu dezvohase probleme comportamentale. dar
nivelul confuziei , al frustrari i al maniei preziceau probleine in vi itor. Pe
plan mental $i emotional, era deconectat de
70
Di n clasa imai. invAtJ,toarea $i parintii i i spusera de
ori cum se nurnesc formele. iar Greg repela numele farmela r,
memoria pe termen scurt. Cu toate acestea, niciodahi nu a
criteriul folosi( pentru a c1as ifica in ce mod $i de ce formele se
sau se deosebeau. L-am incurajat sa faeA echipa Cll mi ne $i sA vada
putea jov!la sa i$i foloseasca uneltele menta Ie pent ru a face invatarea
u$oara. A fost de acord.
Apci am luat un patrat $i i-am aratat collul . explicandu-i cA
numea unghi de 90 de grade. sau unghi drepL ,,0 . da", spuse el
t
"am
auzit de 1sta inai nte. dar nu am $liut ce inseamn!." Am sees un raportar
daua Ji niare $i I-am intrebat daca $tie ce inseamna 180 de grade I
skateboard ... Oa, atunei caod sari, te rote$ti de tot $i apci mergi in i
opusa". raspunse el, demon strand cu mai nile. "Sum bun la asta!". spuse
zambind.
Am remareat abil itatea inleresul lui Greg. I-am explieal apoi
alUnci dind liniile se eurbeazA sau se Tndoaie la un colt, nu Ie putemj
masura eu liniarul. al,ia ca folosirn gradele. I-am ar1Hat raportarul .
ce I-am Tn trebat ee observa. i-am dat doua liniare l,i i I-am rugat sa faca
unghi de 90 de grade. EI Ii niarele l,i i Ie puse perpendicul ar
pe altul, pe raportor. L-am Tntrebat din nau ce observa.
Greg se uila In li niare de parca Ie vedea pentru prima data. i mi
arata, spunand: "Am f8cut unu, doua. trei, patru unghiuri de 90 de grade."
Apoi I-am rugat sa gaseasca unghiuri de 90 de grade Tn camera. Se uila Tn
jur, se ridiea arala eoltul de sus al unui dulap cu dasare. coitul unui
sertar, eti chelele, ul,ia, rama unei fotografi i l,ii rnai depa rte: "Sunt peste
tot!", spuse el.
Era 0 experienta naua. vazuse peste tot unghiuri de 90 de
grade, Greg nu Ie-a observat Tn mod conl,itient, niei nu Ie-a clas ifi cat. Dupa
ce s-a Tnapoi , avea 0 atitudine cu totul diferit!. Lu! un dreptunghi l,i i
un patrat l,i i Ie puse unul lang! altul. ,,Ambele au unghiuri de 90 de grade
la colturi. Ambele au palru unghiuri de 90 de grade." Apoi lua p! tratul:
.,Dar acesta are lat urile de aceeal,ii lungime. Aeesta este un p!trat?" Se
int reba $i se uita la mine pentru confirmarea faptul ui cll denumise corect
forma.
t-am zii mbi t l,i i I-am as igurat ca raspunsese corec!. Am luat apei un
triunghi albastru mare $i I-am intrebal: .. Ce observi la aceasta fonna? Ce
observi la colturi sau la unghiuri?"
Greg lua fonna, trecu cu degetele peste ea $i spuse ca nu crede ca are
unghiuri de 90 de grade. L-arn Tntrebat cum paale ana aces! lucru. Se
71
gandi un moment, puse triunghiul pe patral, apoi il lua iar incerca sa
masoare colturile cu Iiniarele care erau puse pe raportor. .. Nu, nu sum de
90 de grade. Nu sunl unghiuri dreple."
Aratand spre patrat, I-am intrebat ce abservl!. la margini. Ma intreba ce
vreau sa spun. "Uita-te la marginile pl1lratului campara-Ie cu marginile
cercului'. I-am indemnat eu.
"Marginile sunt drepte", spuse el, trecand cu degetul peste marginile
pi'itratului. Apai arata spre cere spuse: "Aceste margini sunt curbate".
Apoi I-am rugat pe Greg sa. inchida ochii sa imagineze un
patrat. Facu intocmai spuse cu voce tare: "Patratele au unghiuri de
90 de grade cele patru laturi de lungime. Si laturile sunt toate
drepte." Dadu din cap in limp ce varbea, asigurandu-se eli spune bine.
Greg putea folosi imaginatia a vizualiza date senzoriale
a clasifica in ce mod se asemanau se deoseheau forme Ie. Tn timpul
interactiunilor noastre, trebuia sa rezist tentatiei de a-i spune ca patratul
are laturile egale drepte $i patru unghiuri de 90 de grade. Cand Ie
profesorilor acest experiment, unii exprima putina nerabdare
spunand ca Greg "ar fi trebuit sA aceste lucruri ." Rl1spunsul meu a fost
ca, indiferent cat de mult sau ciit de des predam "un lucru", elevii nu il
pana nu proceseaza informat ia Numai devenind
reflexiv de infonnalia senzoriala reprezentand-o mental , Greg
a putut folosi clasificarea pentru a procesa informatia putU( schimba
inlelegerea pentru a crea invara,rea. vazuse auzise despre
unghiurile de 90 de grade despre patrate, niciodata nu a folosit
c1asificarea ea structura cognitiva pentru a identifica ce sunt ce nu sunt.
Metoda folosit11 eu Greg a luat mai mult limp dedit dad fi descris
caracteristici le patratului, dar a functionaL
Pe parcursul anilor, am invatal sa pun intrebari deschise, care ii
incurajeaza pe elevi sa aduca sa proceseze mai multa infonnalie. De
exemplu, in lac de a-i spune lui Greg ca unghiurile triunghiului nu sunt de
90 de grade. I-am intrebat cum poate afl a acest lucru. Odata ce elevii
incep sa observe sa idenlifi ce elementele situaliei de invalare, profesorii
pot sa clarifice $i sa extinda procesul de inv.alare, dandu-Ie mai multe
infonna(ii. Astfel. elevii au cu ce sa faca legatura, devenind mmivali
investind in proces.
Qrical de myll ne-am dod ca elevii sa fie .. .n iyel! trSbu$,
sa Ie analizam nivelul de intelegere sa ii luam de unde sum. Am...
- ::-- .- .
esco erit ca de obicei. elevii trebuie sa inceapa cu exerci i [oarte sim Ie,
72
care sa Ie cJ4de.3sci\ simtyl cQIDPM!liei a e ractica uti lizand
structurile cognitive sa umg.1.!.!..ggWri.le din ele lor de bazli.
Avand acest scop. am continuat sa lucrez cu Greg la forme pentru
a-i dezvolta in continuare abilitatea de a clasifiea infonnatia. Pentru Cft
acum patratul, i-am cerut sa il compare cu dreptunghiul. A
identificat dreptunghiul dupa nume. ezitAnd. Comparand cele doua forme,
pUlea sa identifice asemanl1rile dintre e!e (unghiuri de 90 de grade) $i
diferentele (Iungimea laturilor). Apoi, Greg scoase cu incredere patrate
dreplunghiuri de diferite culori marimi Ie grupa in gramezi, dupa
forma. Din acel moment, putea sa grupeze toate cercurile impreuna
toate triunghiurile. Apoi lua una dintre formele ciudate. "Astea nu
cum se numesc," spuse Greg.
"Cu ce se aseamana?", I-am inlrebat eu.
"Sunt doar forme ciudate. 0 se Ie pun gramada. Se opri se
uita la mine, satisfacut de ceea ce mcuse.
Dupa aile diteva intrebari dupa ce se gandi, Greg recunoscu ca grupase
bucaliie de hartie dupa forma. Pentru el, acesta era un proces nou. De
obicei, Greg se gandea la abiecte in termeni de exemple specifice, nu in
termeni de categorii sub-categori i. I-am explicat ca, folosind categoriile.
ii va fi mult mai sa inteleaga sa aminleasca informatia. I-am
aratat buciitile de hfutie I-am intrebat daca sunt alte modalitati de a Ie
grupa. "Nu. Le-am pus in gramada potrivita", spuse el.
Atul1ci I-am intrebat ce observa la pieseJe din gramada cu piitrate.
"Toate sunt patrate", raspunse el. L-am intrebat ce mai observa ... Au
culori diferite", spuse el gandindu-se. putea pune toate piesele
albast re la un loe, cele verzi ... " ineepu sa mute piesele. Apoi se opri, se
uita la mine spuse: "Dar acum, toate fonnele, patrate triunghiuri, vor
fi amestecate."
in limp ce el se uita confuz .
.,Ia stap 0 clip:!." Se gandea uilandu-se Ie piese. "Chestia astea se
aseamana cu faza cu IUlul apa. Piesele se aseamana in anumite privinte,
dar se deosebesc in altele." Greg stAlea acum pe marginea scaunului
absorbit cu totul de ceea ce tacea.
eSle! Acum mintea ta chiar lucreaza!", i-am spus eu.
,.Bine. Acurn am grupat fonne!e dupa culoare. Dar, priviti, pUlea sa Ie
grupez dupa marime." Le aranja repede dupa marime: mari, medii
mici. "Stati1 Slati! putea sa Ie aranjez dupa forme regulate, cum sunt
piHratele, cercurile. dreptunghiurile triunghiurile cele care nu sunt
regulate, ca aces tea ... Arata spre fonnele ciudale. apoi muta bucatile de
73
1 ,
fl/
(
1
haTtie in doua grupuri. .. pUlea face 0 grupare cu cele care au
laLUriie drepte, 0 grupare Cll marginile curbate 0 grupare care Ie are pe
ambele. ea acesle forme ciudate. Uau!"
'ICe ai invatat din asla?", I-am indemnat eu.
"Pot organi za obiectele in diferite moduri", comenta Greg. ..
De fiecare data dind faeea 0 grupare diferi18, Greg denumea cntenul.
Ceea ce a inceput cu un teane de hart ii bune de aruncat. a devenit 0
uneaha folositoare care I-a ajutat sa dezvolte clasificarea.
Dupa ce elevi i fae conexiuni descoperA relali i:
trebuie sA i!ii foloseasca structurile cogniti ve pentru a formul a reguiL
previzibile principii generale If,ansfera.
siLUBtii. I-am spus lui Greg ca el c1aslficase hartllie In dlfente felun I
am inlrebat di. nd dasifica lucruril e sau informalia in viata de zi cu zi.
Greg se l5. s11 pe spatarul scaunului, se uita la mine nedumerit :,; i
apoi ramase gandinduse indelung. "Nu sunt sigur daca asta va.
referi \i , dar acasa, cand 0 ajut pe mama sa puna cumparatunle loc,
insistA sa pun conservele la un loco Cll supa, de
fructe 10. un loe celelalte." Se apn sa se go.ndeasca. ,,$1 In magazm e
cam tot fructele 10. un loe, camea intrun loc. painea. Uau! Nu m-arn
gandit la aSla inaime1" Lam inlrebat pe Greg de ce in sum
grupate alimentele dupa categorii observa ca astfel eSle mal sa
ceca ce vrei. .. .
PenlN a dezvoha ciasificarea, elevlI trebule sa Inceap1'l sa
manipuleze obiecte reale. Doar dupa ce inleieg principiul la
un set, relatlile dintre pani dintre partile $i intreg, el pot
informalii rnai abstracte. De$i Greg a clasificat cu succes buca\ll e de
hartie $i 0. facut cateva aplica\ii acasa, nu dat seama cum poate fi
aplicata clasifi carea la $coala.
Cand Iam intrebat cum clasifica informalia la a spus di nu
s-a gandil ni ciodata 10. asta. la Jam indemnat eu.
"Cum c1asifici lucrurile in
"Nu inte1eg. La ce va referiti?", intreba Greg. .
Chiar $i atunci d nd Ii se dau exercitii specifice se.
deseori elevii imita un model sau urmeazA Instructlunde, In loe sa
foloseasca exercitiul pentru a dezvolta structurile cogniti ve. Pentru
profesori. este frustrant vada ca elevii nu f:l.c De
prea mulle ori Ie spunem cum sa Jege sau sa claslfice mforma\Hl. III lac sa
ii lasam S3 foloseasca experienta ca oportunitate pentru dezvoltare. Odata
ce inleleg cum sa foloseasc3 structurile cognitive in mod eficient , Ie pot
74
aplica in diferite situarii, nu doar in exemplul dat. Greg clasifica plantele
ani malele inca din gradinita. dar tacea doar ce i se spunea sa faca. Nu
avea cum sa de la sine daca. raspunsul era corecl. doar sa vada
cum ia fast notata lucrarea de profesor. Deoarece ghicea de cele mai
rnuhe or; , avea muhe arunca hartiile.
Pe parcursul discutiei noastre, lam intrebat pe Greg prin ce se
aseamana 0 Ooate cu 0 pisica prin ce se StrambA din nas
; uita la mine nedumerit. ,,Ambele au viata."
"Pdn ce .....
"Una este plantli, celalalt este anima!. "
Ia cerut sa imi JPuna..mai mult. "Pl antele sunt eele care cresc, cum ar fi
copaci, buruieni , legume", spuse el, oprinduse sa se gandeasca. "Ia stati 0
cl ipa. Vreli sa splineli ea plantele sunt a categori e?"
"Cate oria e te numeJe grufrnIui de abiecte care se asearolinli", jam
explicat eu._
deci animalele reprezinta 0 categorie, dar suot mul tipuri de
animale."
:;E-----xact", am spus e.Y,..eARlicandu i ea seturi[e sau eategori ile eO'!li!l
sub-cat gorii sJUUllbselilri.
"A adar avem pisici. care sunt ani male. caini. care sunt ani ma Ie. vaci.
porci. orice?" intreba el:-
-:;EXact. tuncCin setul de caini sunt multe-subsetur" d diferite specii de
Sai l ' "
.,NlI m-am gindiLnh:iodata.,Ja.astiL...sp.use .. Greg.
I-am explicat ca ... prin
to minte. Apoi putem gasi informatia cand avem nevoie
de ea, deoarece este conectata la categorii care formeaza. modele relati i.
Apoi I-am rugat pe Greg sa se gandeascli cum ar putea cl asifica informalia
la alte materii._cum ar fi la s.ociale .
sociale? Ulisc stiintclc.sociale!", raspunse Greg.
"Poale nu ar fi alat de reu daca ai organiza informalia in
"Studiem iSloria medievalli - Egipt. Roma, Grecia. Ce se pOale organiza
cl a'S'l'fica aiei?", intrebli el.
lICe este EgipwJ?"
,,0 tara."
.. Prin ce se aseaman.li se de celel:l.lte lAd?'':'
.. Este doar 0 ara. "
face 0 lara sa fi e 0 tarA? Prin ce se aseamanii sau se deosebe te
o lara de un S::lU un continent?". am
75

Greg rase. "Devine tol mai Mi s-a Umna! creieru!! Nu a (rebuil
niciodatA s3 gandesc alai de mult.:
: .tasiHi mi nte su eral eu. "Vom vorbi
despre asia dl!Lnou. data viitoare. cand poti clasifica
in- lecare c1asii."
"Nu dacA 0 sa pot sA rna gandesc alaI de intens", spuse Greg. "dar este
destul de di stractiV:' -
fel ea mUlti a1ti elevi. Greg chiar voia sA. invete. Tocmai
d reee mmlc nu parea sa nib!!. sens. Yn interactiunilor noastre, a
simlil c! are a raza de speranta.. Descoperise eft poate sA dezvolte
cognitive.
Exercl\ii pentru profesori
De obicei, profesorii se lupUi sa. imagineze cum se simi elevii
care nu au stfucturile cogniti ve dezvoltate. in seminarele pe care Ie tin Cll
profesorii , includ acti vitati care i i ajuta sa fie de modul in care
proceseaza informatia in mod automat. lata un exemplu de exercitiu de
dasificare.
Le cer profesorilor sa formeze grupuri de cate palru sau
apoi sa scoata 8 10 obiecte din sau buzunare sa Ie puna pe masa.
Fara sa spun nimic, observ cum maj ori tatea partieipantilor stau
instruC\iuni le. Cati va doar incep sa exploreze sa ia pe rand obieelele.
Continua sa rna priveasea, sa Ie spun ce sa faca. Unul
sau doua grupuri incep sa sorteze obieetele. Dupa scurt limp, daca nimeni
nu a incepul sa organizeze obieclele, Ie spun: "Aceasta este viala voast rn !
Cum puteti sa ii dati sensT Unii dintre ei sum confuzi imreaba: lICe
vreti sa faeem?" "La ce va referiti?" Ii incurajez sa se gandeasca 1a modul
in care pol organiza obiectele. Treptat. incep sA. Ie sorteze pun chelle
intr.o gramadA., portofelele in alta gramada tot Cand cred cli au
terminat, Ie spun: "Ati sortal obiectele dupa un fel. Acum fol os iti eriteri il e
pentru a Ie dasifiea in 30 sau 40 de moduri diferile." Se uila la mine
neincrezaton. Indoi ndu-se ca acesl lucru este posibil, un participant
intreba.: "Azi?"
in urma acestei activitali, parti cipanti i devin rene;dvi de
procesarea lor cogni t iva. Pentru a clasifica, trebuie sa fi e seleetate criteri i
generale fiecare obiect lrebuie indus. Participanlii incep cu cri teriile
evidenle. cum ar fi materialul din care esle format obiectul . culoare.
greul ale sau textura. Apoi idemifrea diferile criterii. cum ar fi lara de
76
origi ne. ordinea alfabetica dupa numele obieclului , scopul sau valoarea.
tmpreuna, aj ung sa idenli fice 80, 90 de moduri diferite de c1as ificare a
obiectelor. Apoi Ie cer panicipantilor sA di scute dind, unde cum
folosesc c1asificarea in in viala de zi cu zi. Le cer, de asemenea,
sa se gandeasca in ce fel aceste experiente ar fi diferile dad nu ar exista
c1asificarea. Devin de c1as ificare dau seama ca nu pot
presupune ca elevii clasificll eficient. Putem sa ii i ncurajam pe elevi sa
observe d nd cum sunt clasificate obiectele acasA. la in
magazine, Ja televizor, in carti mai departe. PUlem sa ne folosim de
fiecare zonA de conti nut pentru a-i ajuta pe elevi sa dezvolte structurile
cogniti ve ale cJasificAri i.
Exerci,i1 pentru parin,i
$i pArinrii pot folosi diferite lipuri de acti vitati. acasa, pentm a-i
ajuta pe elevi sa dezvolte elasificarea. Este important sa oferim
oportunitati de auto-organizare. incurajandu-i pe elevi sA observe prin ce
se aseamAnA sau se deosebesc obiectele Si sA explice in cuvintele Jor de ce
cred cA unele pot fi grupate. De exemplu, elevii pot fi de ajutor
indeplinind s!mple ar Ii cume.ari'Huril or sau
orgamzarea JueArli lor, a carttl or. a a -urjlor, a jocuri lor.
uneltelor, fi iiereie din calculator, a fOlografiilor mai deRart:.
Recompensati-Ie ef2,rtul succesul.-Acesl IUCJlLesJ!! impQ[!:ant in special
c!,n.d e evil incep sA vada ordi nea Qe care 0 aduce la ' ficarea ca Ie este
mal usor sA fu nctioneze. pot incepe de la va rste foarte mici sa ii
a l;He pe copi i sA dezvolte affilitatile de cJasificare, dandu-Ie un-
vari at .de obiecte cerandu-Ie sa Ie grupeze apoi sA expliee de
ApCl, ceretlle sa gaseasca diferi te modalitati de a grupa aceleasi
obiecle i sA expl ice de ceo Hcand acest Lip de activitAti cu abiette fi zice
(senzoriaJe), cand vor mergULscE?ala si vor
incepe sa lucreze cu informatiLmaLabstracte.
Kathy: cum a schimbat sarcinile copiilor
Kathy era unul dinlre parinrii care participa la seminarele mele.
Dupa ce am faeut activilalea cu cJ asifi carea. Kalhy spuse: "Tocmai mi-am
dat seama de ceva ! Fiiea mea se deseurca bine in dasa a treia. Fiul meu
nu se descurca prea bine in cJasa a cincia. Stiti de ce? Acasa, fi iea mea are
sarcina de a pune masa, de a seoate vasele din mil $ina de spalat, de a
77
HI

I
imperechea ciorapii. lucruri de acest gen. Ea ciasifid1! Fiul meu trebui e sa
faea cural in curte, sA dea de mancare In cii ine, sa ducl\ gunoi ul, lucruri de
acest gen. Le voi 5chimba sarcinile sa v!'i d ce se intampIA."
La urmiitoarea sesiune a seminarului . Kathy neon imparHi$it
rezultatele experienlei ei . .Nu 0 sA va vin1i sA credeti", spuse ea. "Cii nd
am schimbat sarcinile copii lor. baiatul meu nu $tia sA potri veasca $osetele!
I-au trebuil rnai mult de 45 de minute sa i$i dea seama care se pOlriveau.
A {rebuil sa lucrez Cll ella clasificarea lucruril or."
A fast ultima clasa din seri e $i nu am rnai auzit de Kathy dedt
dupA vreo patru sApt!mani, caod a venit la 0 sear! de conferi nta pentru
parinti. Atunci mi-a aratat raportul fi ului ei. subliniindu-mi cA i se
imbunAlatisera rezuhatele la fi ecare materie cu cel putin un punct.
.. FunctioneazA!", spuse ea. "Daca nu participat la acel curs", spuse
ea, "nu ni ciodatii cum sa imi ajut cop-iii
..s.tructudle cgg.ni1i.v.e.C.: -
Sugestii pentru practicii
I.imreba{i-i pe elev:, "Ce observa/i?" Cu cat nOOn! mai multe date
s Il zoriate, cu atat au mai mult de fncurajati-i pe elevi sa ei'lplice
iQ ce fel informa{iile, situatiile. cuvinLele si aSa rnai degarte se
aseamana sau difera de aile lucruri i cum s rela ioneaz - eturi
subseturl De exemplu, explicati-i unui copil C! !!l!lina se
carnian! dar ambele sunt vehicule i cA l.apJeJe d uC ..-..dar
ambeJe sunt lichide. Fiecare este a categorl e care se poate
imparli in sub-categorii.
2. Dati-Ie elevilor 0 colee(ie de Ie-
Apoi cereti -Ie sa regrupeze sa reclasifice
Nu Ie spunelic urn sa c1asifice malerialele. Esttimp.Q(laI1UiLelevii sa.
decida criler-iul de c asi Icare. Acesl r $i.
de or ani zare dezvohA de c1asificare.--
3. I!,!!piicafi-i pe eleyi ill sarcin; practice de clasifJcare in viala de z;
lncuraja!i- i sa c1as ifi ce $1 sa tamganizez.e a
crileriul de
pe eley; sa observe # sa descrie sis.Mmeie de ill
viala de 1I ell zi, (Ie exempJU"'ii'aresa ,P2taia, de tclefon, caqlle.
OOn\i nUlUl tei'ltelor, orarele $i d utarea pe calculator. elevilor sa
ex.lice f!lodul in care dlferitc:.!e elemente relalioneaz.a uncle cu celelhhe.
78
5: i-i e e!eV/', sa
ddi\ schltele) <i!,uslralll le) - a identifica
c i dinlre parri i intre& $i rel alill-..Pintre
subselun. in loe de a da form lipizate. cere i-Ie sa proRri ul
format. I ...
6. Exemplijicali clasi elevilor de grupati obiectele
anume i fi zic). incurajati-i sa observe madul in cale
oLd!nea (orgamzarea l clasificarea) Ie reduce slres ul, Ie accelereaza
gandirea i aile acti vitati, Ie dezvolca efi cienla i ii ajula sa controlez.e i sa
prevnda rezuhalele in muhe situatii .
? pe eiey; sa fie ; de modul ill care. eroeeseazji
IIIformalla abstracto, cu aile cuvlllte. ce fel de cQnexiuni rURari
f aSlfi cari ) fac in minle dnd interactioneaz.a cu informalii noi
famlliare. Cum procesealA informat ia pentru stocare i recuperare?
pe elevi sa observe modul in care obiectele sau informatia sun!
arl! e unui set sau al e unui snbse:r-(incl use intr-oclasa) sa observe
relalii le dinlre parti i cele dintre parti j i intreg,
8. FglositLjocur. care implica clasi # gosirea modele/or. de
exemplu spionut, 20 de intrebari, puzzle, SET (cere ident ificarea seturilor
du[>.i'i cutoaIe, forma, numar, Conecl 4 (trebui e sa faei patru
cercuri de aceeai cul oare pe un rand) $i anumile j oeuri pe calculator ..
9. DJKu!..gJWlAesellati reia/iile ckfomilie. Acest lucru ii ajuta pe elevi sa
unde se aDa jnlr-un sislem mai lar&, sau inlr-o relea de oameni.
Incura' '-' elevi sa identifice rsoanele din fa milie i tOale rela iile
PQsibi le e care Ie au cu ceHal i membri o.i faml lei .
lO. Fo osi{1 cnrerlll fill iP $I' spa!ill pelltru orgaTl izarea re/alii/or,
Incurajali -i pe elevl sit observe d nd i unde lucruril e si eveni mente.le sunl
cu celelalte, cu ora cu calendarul. AEesllucru ii
gasifice]i sA accesez.e informalia. .
II . Cere{i-le eleYilor so ifi clasijice iucrurile persollaie la fcoali1 if
acasti.
79

6 .
Orientarea Tn spa,iu
Joe era In c1asa a .$asea .$1 nu putea fi ordonat ni cicum. pierdea
cart il e, temele .$1 lucrurile personale. Parinlii spuneau eli eSle un copil
dezordonat iI atentionau in mod constant sa aiba grija unde merge.
Dupa 0 verificnre fizica .$i vizuaUI., nu s-a descoperit nieio anormalitate.
Profesorii lui Joe au incereal strategiile de modificare ale
comportamentului care inc1udeau lisle lii premii pentru dnd avea toale
carti le. Acestea avenu un efect scurt. Radacina problemelor lui Joe era
Jipsa de ori entare spaliaia care ii afecla fi ecare aspect al vieti i personaie $i
academice.
Qupa ce am evaluaLOrientarea .. sQ3 iala a lui Joe, am decis sa
[aeem 0 activitatc denumita directii pE,l tru a-I ajuta sa I.$i dezvolte
s(ruclura sE,atiaia. Avand 0 camera vjdea..pentr.u..Jl..a e.l!m:gistra
inleracriunile, ne-am 13 masa nulla u pA!. celAla\( la celBlall
c'!pat. 51 am pus 0 uca! mare de canon intre nqi., iciunul sa nu oat!
":,edea spaliul de luc ru al avea un sel de cuburi . I-am
explicat lui Joe ca sarci na lui era sa construiasca ceva folosind cuburile
Sale i sa imi dea indicatii ca sA i i pot reproduce constructia. A acest _
lucru cu mult entuziasm.
J,oe a inceput sa imi spuns: . .Luati eubuI..RQrtocaliu." De dragul
exercitiul ui. nu i-a"!.. us intrebari ajutstOare deoare&e Joe nu mi-
a spus cal e e . portocalii sA iau. am luat unu!. Nu a spus unde sA iI pun.
ca I-am lasal in fa a mea. Apoi, Joe spuse: ,,Luati cubul verde
pune\! - anga eel ponocal iu." Erau doua nuante de verde, caarn uat
cubul de eulaare. verde inehi s I-am pus langa eel portocaliu," "Luut; auA
e,uburi Ill?oi doua rQiTI ". sQuse eI !!'Iai departe. Joe n u mi-n spus
und; sa roiii, ap eli tinu: in mana. "Luut!..
j ase cubun mlcl ahmatl-Ie." Am pus cubun albe 10 rand.
IAsl!. pe spate xi spuse: "Arata bine. nu?"
.. l:!!l sa vedem", am spus eu si am luat bucala de carton dinlre noi.
SO
J.,ge ra.mas cu gura se incrunl a. ,.Nu ati facut ce v-am
zlse el arlHandu-ml aranJamentul cuburilor sale. care nu semana
meu. - ---
__ inap_Qi. i-am s us lui Joe
Ne-am uitat i mpreuns la caseta am remarcat uimi rea de
pe fala lui Joe cand auzea instruc iunile vagui incomplete.: vedea
sunt blocuri le sale. nu a mentionat unde erau pozitionate !O
relave cu celelalte 6fOCUri.
. sA. facem.exercitiul de mai mulle on .. J dadea
iOstrucllUOIl e, apal eu ii dadeam instruc\iuni pe care sa Ie urmeze.
mele indicau specific unde sa .. e
cubyple:ln,.relatlC:' c.u celelalte, constructule noastre au identke .
mcep,,!!sa Iml unde sA pun fi ecare cub in rei ape cu celelalte

Oefini!ia orienlaril spallale
. spa{iaIa este structura cognitivA. care i i ajutA pe indivizi sA
sA unde sum poziponate abiectele in relarie unele cu
altele. .cu ele iOsele. Pentru a intelege sWiul , ..slevii trebuie sa fi e
de urmatoarele
Barierele care definesc diferenliazA un obiect de altul
Relatiile dil}tre i intre obiecte
IQ.ferenta di ntre obiectele materiale i ima inile mentale
Tipurile si caracteri sticile spa ' ului
Sum sa ii ajuti pe elevi sa ii dezvolle rela!iile spaliale 7
a-i .in s,p.:atiu, elevii trebuie sa fie c;'nt ienli
refleXl Y Ii 1 sa vizualizeze .. relaJiil.w ,p.:alifl le dint re
, ersoane locun I oblecte cand se aflA. in afara razei senzoriale. Trebuie
sA rewezi nte si sa ,omunke rela\i ile ut ili zand limbajul. desenele.
gestunle sau modele!e.
Cand se dezvoltarea acestor strU.1uri cogQjtj ye, ajtUiJ ti-i
pe elevi sa cele !rri ti p.uride spat'iu..si cele patru caracteri st ici ale
0LLegtDri.i sp..aUait care innuenleazA modu! in care interactioneaza cu
informatia l'i cu experienta sQPzQrjala. =
St
"I
I

Patru tip uri de spati u
Relat
iile
spatiale aCera. cadrul pentru a adu,nn, a organiza
procesa iiifOil'iW1 ...ill-- ermenii eelor palru tlpUri de spatiu: maler!!!l,
reprezetlrausrracr siYiiIUm:
Sp
a
l
iul
.matetial .. Spa\iul materi al este format din obiecte fi zice.
qtateri ale. care au formA tridimensional!, ocupa spa\iu sunt percepute
de simruri , did. at ute atinse. auzite ustate sau mirosite. La
orele de desen, tn lac sa ii invat rna cpncentrez sa ii
s.a rela ii. nlr-o zi, leam spus elevilor sa
c!,amineze Cll atentie mainile sa Ie desenez i diferite Angie. 0
feli t! din c1 asa a !japtea, apuca. Cll mana dreapla i ncheietura manii
stangi spuse entuziasmata: "Doamn1'i Gamer, a fost mereu aici, dar
aCurn 0 v6dr ' Multi elevi care nu s-au considerat niciodat A talenta\i sau
au fost foarte multumiti sa descopere ca pOI sa deseneloe observand
relatiile spatia1e,
Profesorii din ciase vad relouitatele d nd ii invata pe elevi sa fi e
reflexiv la absorbtia senloori ala. lala exemplul unei eduealoare
care a medi al a e)(perimentar cu elevii ei.
Mary: umbrelor cu elew e'Ji __ _
Mar ii invata pe; co ii i de la radin; a sa. observe lucrurile din
jurul lor. ntr-o loi , observau umbre e fliceau experimente cu anteme e
pe:nTrU a face umbre. Cand au discutat.. des pre ce au invatat , un copi l a
spus: "Am observat ca orice obiect rin care nu {rece lumina u bra,"
Altul a spus: "Am observat ca, dad i am umtnat eu doua lanleme. creia nu!
avea doua umbre. Ma intreb, oare daca ar fi lanteme. aT fi
umbre?" Dupa aceste explorari. Mary a
in invatare: impartsind obseryatiile ey gri yjrc. J a ..
pe care le-o predase.
Fiecare materie presupune ca e!eyU.Jn\eleg rela\Wr..
materi alu
i
spati ale. La fi loiea biologie. de exemplu. nevote de -
structurile cogniti ve s aliale penlru a aduna $i penlru a race a d I
senloori ale cu pri vire la atribute e materi el caracteristicile nlantel9..!:..,jJ-
animalelor _ care ocup! spatiu. La tiinte1e,.!ociale, elevii au n,.svoie
slructu
L
co nil jvyoaliale..,gentru a intelege l.onele geografi ce i mOd"ul
in care aCefotS!Tnt1J.!enteilrA cullUra, iSloria. politica, economia a$3 mai
In aTta im.l;@.j \l lui, iD..geciilll a studiul li teraturii. cl evii trebuie sa I
82
------
oamenii . locurile
tridimensionale. de la
ori entarea sp,*,16\

I
... 1 reprezentational
mil e I . . bol 1 b .
. ,... , slrn un e Idlmenstonale.
Desenele, dtagramele, Itnille, RlcU!nle..J:.otografii !I i alili cati ile video
fol.osesc forme penlru a reprezenta sau
oblecte sau idei. Slemele de 9s pildA, Ii I
Jl:I;ntru
fixez
vizualizarea
83
-----'
Figura 6. 1 Pla nnl parternlui i1uslrand 0 orientare spal ialA incoerenlA

,.'"

.. -
,.-

.,.,.
."
e-

."
. .- '1r
,.,;
."
84
DaeA elevi i au dificultAti in a observa legAturile spaliaie din lumea
realli. de obicei au di fi cul tati in a intelege legliluri le spatia Ie
reprezentationale. abstracte vinuale. Acesl luern are impJicati i vaste in
procesul de inv!tare in vial!. Matematica foloseste reprezentdrUe
a iale i n eometri e, in sistemul de numere i in orie Stiinta
foloscste g@fice e, malnce e $1 diagramele a reQIezenta dalele.
Geografia i e sociaie' integreazA oriel;ltare.u ti!JL i n fi ecaee
al studiului-
hi acta Iimbajului.,..Jiter.ele-ti cuvintele sunt bazate pe forme specifi ce.,
carora Ii se atribui e sunele $i sens. :w muziea .jJofele $i simboluri le ay
fur.me ce reprezifitA sunetele. rilmurile tempoul._La educaIie fi zica,
f.om)eJe suot utilizate pentru a de dans f
caracteristieile s a iale sunt esentiale elementelor de
eSI n.
realist deseris aici poate fi perceput de simturi .
ri n re rezentare mentala sau prin vizualizare. In
spatia e a straete.
Spat
iul
a stract. Spallul abstract se de imaginile
mentale penlru a ep $11iffiitele fi zice cand se prezi ntA legAturile spati a Ie.
De exemplu, cand planificam 0 exc"ursie. Quts m @ .. ce iti nerarul in. minte.
Abnifafea de eprezi!nra in mod abstract $i de a ma.!li.P:u1a Ie aturile
spaliaie este mai rapida $i mai efi cientA dedit daca se
fizi c sau simbolic.
Pentru a avea rezultate bune la jcoalA. elevii trebuie sa f a
legaturile spaliale abstracte ea Sa reprezinte mental nu Ie
pOl percepe direct cu simturile lor. La orele de de ex.empll!.t
sa aiba capacitatea de a vizFii:I iza structuri le de molecul e, orbi tele
planetelor. viteza In matematica, trebuie sa .. CUOl se
aplic3 teoriile SI formulele la rezolvareuracticA A P,fg,blemelor. in
itiintele sociaJe. Irebuie sA imagineze li milele i coordonatele
topografice in relape cu evenimentele cuhura dintr-a periQada de lim2.
tn arta limbai!!J.!li,,drebui e s reprezince in mod abstract
planifice expri marea scrisa i oralj io_ muzica. trebuie sA auda a
compazlfle sau s Gaauca nOlele inainte de a Ie canta. In arta. trebui e sa
vizualizeze mOdul in care vor organiza S a iul cand icteaza, deseneaza
sau construiesc ceva. ucalle fi zicii. trebuie sa practice menta
anumite mi$Cari i de nderi.
--Urmatorul exemplu arala cum $i-a ajutal 0 profesoara elevii sa
inleleaga legaturile spal ia le fizice. reprezentali onale $i abstracte
85
L __ __________________________________________________ ___

Barbara: perimetrul de predare
La ora de rnaternati ca, Barbara ja grupat cale doi pe elevi i ei din
clasa a a dat fi ecarei perechi 30 de cuburi de un cm. la provocat,
expi ica ea, sa faca cat rnai multe forme dreptunghiulare, folosi nd toate
cele 30 de cuburt pentru fi ecare dreplunghi . Le-a cerU!, de asemenea, sa
deseneze $i sa masoare fiecare dreptunghi $i, astfel, sa reprezinte formele
tridirnens ionale prin simboiuri bidi mensionale. Dupa ce elevii au epuizat
mocialilariie de a face dreptunghi uri , Barbara Ie-a cerU! sA revizuiasd
dalele pe care Ie-au adunat $i sa ceea ce au observat. Elevii
au observat cli perimelrul fied\rei confi guratii era
Yn urma acestei acti vi tati concrete, Barbara i-a ajulat pe elevi sa
inteleagli legaturile spatiale fizice, reprezentationaJe $i abst racte. fu.L.
adesea, profesorii folosesc doar reprezent.!i. ri simbolice sau abstracte,
presupunand, in mod greil, ca loti elevii inte1eg spatiul f1zic.
-
virtual. Spatiul virtual folose$te norme sociale sau
personaie pentru a identi fica relatiile spati a Ie . . De exem lu "spatiu
este a limitA virtuala defi ni ta de norme sociale $i cuftu ra e.
""teIinoio&ia spatii virtuale pc:ntru a simul a reaiitatea. P.!E.gramele
de inslruire in fol osirea calculatoarelor, jocuri ie il slmulari le pot sa fie sau
nu bazate pe reprezentali ile spatiul ui real. Unii elev;, in Special cei care
practica mult jQuri"le video, eat dezvoMo
dintre sRaliul real $i cel virtual. Asemenea perceptii gre$i le Ie afecteaza
abilitatea de a funCiiona in mod nega IV In contextul spaliul UJ fi zic,
deoarece confunda ceea ce este in afara lor cu ceca ce este in imaginatia
.-lCL.. Proiectarea imaginilor virtuale oale interfe(!!..u percepti ate\Qc.
important ca elevii .sa. fie ajutati sa devi n!
refl exivi de Ie aturi le spaliale fi zice. re abstracte I
virtuale cum s! Ie fo oseasc ,ast e IOcat In orma la s caeste sens.
- - *
Caracteristicile orientaril in spa\iu.
Ori entarea in spatiu a unui indivi d afecteaza. modul in care
persoana a d_una. proceseaza i ex rima informatia. de obicei. ne
g5ndim la loea/ie, distall d, direc ie j erspecrivain termeni de
fJ.zice;. acestea se aplica, de asemenea, reprezen a IOna , a
1; virt uaL
86
este plasarea sau pozilia obiecletor in spaliu.
a . folosim cuvi nte A
, I n,
, sus, jos, stanga, dreapta, nord.. sud, est, Cu
(oate presupune ca elevii care folosesc aceste cuvinte
inteteg intotdeauna legat urile spali ale.
Toate lucrurile materia Ie au 0 localie sau 0 pozi tie in sgatiu...
Ordi nea reduce stresul si confyzia ..Qfgani zand luc u 1 An rela ii unele c;
altele. Cling profesoara Ie s une elevilor sa faca curat p'e masli sau s
conti nutul unui dosar. aceste instrucTiuni n"UaU sens daca
nu are orientare s(!aji I . Rolul pJ;ofesorului este de a-i_awta
ele)'! sa creeze punandu le intrebliri incurajj,odu-i.1n
Jpc sa ;.1 totol in locul elevilor. -
Pentru a-i ajuta pe elevi sa inlelea a rela iile stanga-drea la i sus-
jEs. folosese locu! X-O individual cu intreaga clad. and desfl..9r
'1ctjvitatea x-a cll un grup, fac oemonstratia
deseneaza singur tabla dCJoc. Iati! cum functi on at al
un e ev de clasa a opla.
-
Rob: cum a recunoscut legaturile prin jocul x-o
I-am aralat lui Rob cele uei casule de sus de pe labia lui de j oe
I-am imrebat: "Prin ce se aseam!n! aceste casute? Unde se ana ete in
relatie cu celelalte casuteT
"Deasupra", rasEunse Rob.
,'scrie catc un S in fi ecare casUla de sus", I-am indrumat eu. Apei jarn
aratat cele lrei casute de j os. "Unde se ana aceste casu Ie?"
.J os." A scri s Cale un J in fi ecare casuta.
I-am aralat cele Irei casute din randul din mij loc. "Acestea?"
.,in mij loc." Rob serise cate un M in fiecare cAsul4.
Apoi am desenat un alt tabel de joc iam aratat cele trei din
stanga, dreapta di n mijl OC. A scris S, D, M in casulele corespunzlitoare.
Apoi, am desenat al treil ea tabel de joc $i i-am arala! casUla di n slanga
sus. "T OI ce $tim este in legatura cu altceva", am spus eu.
iIlY.li\arii este sa glis im legaturi . Unde se ana aceasla casuUi?"
"Sus", raspunse..RQb.
Indi"C1ind u-i cele 1rei casu!e de pe randul de sus, i-am spus: .. Esle una
dintre acestea", apoi i-am indicat cele trei casule din stanga $i am spus .. $i
una dinlre accste:l."
87
--
,
"Este stanga sus", spuse Rob. scriind un SS in casuIA.
Pentru a subl inia legaturile, am aratat din nou randuril e de sus $1 din
stanga i-am repetat: . .Este una dintre aceSlea $i una di ntre aceSlea, dar
numai una dintre ele este sus $i stanga."
Cand lucrez cu a cl as.!!. intreaga, elevii identifica localiile, incl usiv caSU\3
de mij loc din mij loc. di n coloana verticalS. din mij loc $i din
ori zomala din mijloc. (Vezi figura 6.2 cu tabelul completat. ) APOI, elevlI
joaca x-o $i denumesc fi ecare loca{ie. De exemplu. unui dinte elevi
spune: "Eu pun un x i n casuta di n stanga sus", iar un altul spune: "Eu pun
o i n stanga j os. "
Figura 6.2 Etlchete de pozitionare pe 0 tablill dc X-O
SS MS OS
MS MM MO
JS JM JO
Sl2unjnd locatiile,
semnele. Acest lucru Joc,ul...s cstc_ llI 1lcluLdL
con tHn a la loca We s a fale Folosirea instrurpentulLlj !Urn
descri s jILCapitolul 1 este 0 a t modalitate cficienlli. ...9e..ad.aj u.la...ltulf;yj
sa stapaneasca legaturile de
Chuck: slanga-dreap.!!
1ntr-o zi, m-a oprit pe hoi un profesor de educatie fi zica m-a
i ntrebat: "Ce ati flicut cu De ani ne d il
care e stanga care e dreapta. Once all facut, acum s-a pnns. Acum $lie.
Impreuna cu Chuck, un elev de clasa a patra,!.. m lucral pe tabelul de la X-
J ... 0 $i cu tumul. Aceste aClivitali I-au ajutat sa i$i dezvolte struCU;l fa
cogniliva de orientare i n spa\iu._ .
- Chuck a invalat sa identifi ce rela\iile spa Ii ale. Fadind comparape
imre locul unde se aOa el locul unde se aOau obiectele $i locurile. in
raport unele cu ahele $i cu el. Pentru a face acest lucru, a
reflexiv de ceea ce ii spuneau simturile. Chuck a pUlUl sa vlzuahzeze sa
88
mental 511
cunqtin ele
cognitive.
a crea a sehimba.:,.,
fel dezvohare, atunci d ind lucrez cu un
J grup mare pc care I . Acesta are la"
OJ#- . cand incepejocul, folOSim un ta bel de X-
I punem un punct patratele. Apoi, elevii i$i i nchid achii
$i fac harti menta Ie, imaginandu-$i unde soar afl a punctul daci\ ar roti
hartia un sfert de cerc, dar sa roteasca fi zic harti a $i tara sa i$i
modifi ce pozitia corpului . Acesta este un exerciliu simplu dar putemic.
care ii ajuta pe elevi sa vizualizeze $i sa mute infonnalia in mintea lor.
Pentru uni i, este foarte difici l. Expcrimenteaza, rotind in minte tabelul cu
punet calc un sfert, doua, trei sau patru sferturi in sensu I acelor de ceas. Pe
masura ce devin tot mai priceputi in a crea harti menta Ie. ei
experimenteazA cu doua sau mai multe puncle pc un tabel, a$a cum se
vede $i i n Figura 6.3.
Figura 6.3. Jocul "RoIC$te"
,
(0
0
(0 0)
0 0
I
I
i nainte ea elevii sa planifice, sa rezolve 0 problema, sa gandeasca
abstract $i sa i nteleaga ceea ce citesc $i aud, lrebui e sa fi e i n Slare sa
reprezinte mental idei, persoane. lacun $i lucruri aOate in reialie unele cu
or-al lele. Exercitiile simple de vizuali zare pot sa i i aj ute pe elevi sa dezvohe
acest aspect al orient arii spaliale.
De asemenea, putem sa ii ajutam pc elevi numi nd local ii specifi ce
cand Ie dam direclii. De exemplu: .,Pune cartea pe raft ul din stanga-jos."
Deseori . profesorii dau direcli i vagi, iar elevii devin confuzi. Programa
colara este lina de a ort unita i de . ' uta e elevi sa dezvoltc
.lnleleserea cu pri virc n modu! in care loca\i il e Ie pot a ecta vI a a. al.
89
.,

f
I
I
exemplul1ui Kelly. educatoare la grMinil!i, c,are, j-a pc copii s5
dezvolte orientarea in spatiu in timpul instrucl lUntlor zllntce.
Mania puzzle a lui Kelly
La incepulUl unei leclii, Kelly aduna gradinarii, jurul . unei
imagini sau a unui set de materiale intreba: ,:Ce se
ridicau m5inile sus. TOli copiii voiau sa se rid Ice sa arate oblcctele de
interes. in schimb. Kell y Ie cerea sa identifice localizarea unui
inainte de a descrie ceea ce au observ'H. La incepul, s-au impotri vlI.
simtindu-se frustrati . Treptat, au devenit rnai relaxali f8.ceau
de genul: ..tn centru-dreapta pozei am observat un capac verde. .ApOl
descriau nu doar ceea ce vedeau, dar ceea ce observau la oblcctui
respeetiv in rapart eu eelelahe abieele: .. Am abservat ea a
7
.est este
mai mie dedit eel din eentru-dreapta sunt umbre sub ambll capaci .
Prin aeeasta aetivitate sirnpla. ii ajut3-pe corui s evina Jllili
reflexiv de eeea ee Ie sa
Pe rnasura ee se ..malynzeaza.
IDQuap_aQwea,....sa_ identifice dif.e[ite Illz
sistemele de referin\a standard internati onale ca latltudtnea
longilUdinea. aireqiile eardinale"jr GPS-u .
Oi staDlCLFolosim distan\a pentru a defini de
dintre intTe obiecle. in spatiui fi zic, distan\a este
doua abiecte sau douapersoane. F,2l.osimJ iniile.
ifustratiile.J graficele i diagramele pentru a .reprezenta dlstan\a.
folosesc di verseJehnici pentru epr.,e.zenta dlstanta pe 0 suprafa\a plana.
La scoaia. di stanta in fiecar: n:.atene .. J?e
exernplu
1
la maternatica. elev;i invat! desp[e mlisurarea La
si la scriere. distanta dintre li te.re.si cuvinte .. face <::and eievl]
inval! sa scri e litera sau numarul ... 5 t.rebu.lu a de mY.!!
trebuie sa traset&.1inia inaintc:;..d" pentru face f?rrna
carecta a literei_sau_a...Ilumatul..!;lL.. La soclale. elevlI trebule sa
inteieag! modul in care harlile descriu di stan a. .
nn vtzua Izare. fa losim imagini mentale p!:,ntOLa IXprezenta
e,entru a manipula Fol0E..rn nonne culturale. erson?le I
emo\ionaie pentru a perini di stanta, cum . ..!!.-fi grad.ur< e
apropierea cu care ci neva. se la
apropierea la legatunl e sentlmentale.
-
90
Margaret: 0 profesoara frustrata care preda $tiinte soc/ale
Margaret preda $tiinle sociale la clasa a $aptea si era foarte
deoarece Caarte multi elevi din cl ad. nu intelegeau deloc cum sa
deseneze 101 scarh. ce:-a- explica a m6'delaf Ie-a dat foi de lucru
pentru a exersa7daTIlevii tot nu pricepeau.
Cand mi-a vorhit despre aceasta situalie, am intrebat-o cum ar
putea explica scam in termenii arienlarii in spatiu. participase la
cursuri de pregatire care se axau pe structuri le cogniti ve. nu f3cuse
legatura cu continutul pe care il preda la clasa. 1mi spuse Ie explicase
cum sa rnru.oare di stanta i sa fol oseasea rigla penlru a desena 0 harta.
Apoi se opri spuse: . i ce
Trebuie sa.
. Margaret este una tipiea. Profesori i lucreaza din greu.
El evii temele i chiar trec testu! folosi nd eu
toate acestea. j nainte sa adevarat. sa creeze si sa
tre6uie sa dezvolte struct urile cognitive cum ar fi arientarea in
ori e; tare3 spre un punct de referi nla,
atat in spaliul tridimensional, chi in cel bidimensional. Nord. sud . ..fs1
Vest - punctele cardinale - sunt puncte externe de referinlli
acelea i mdtleren! de <rioeelia in care s!l.indreapt! a
",Ievii)rebuie sa inteleagalegaturile de di stant! Teprezentate
harta bidim.,snsionala, PU10b i in viata reala. ii
Pc elevi. neinLentiOOai:, arat5nd s re 0 harta $i sp,unan : .,Nu uitati.
e5'ie la dreapta. iar vestu! este la stangg.." tmi amintesc ca, in copilarie, rna
gandeam ea nordul este asa ca, dad urcam pe deal. i nsemna ca
sere nord. chiar adult; care se incurc!...!!
directiile cardi nale. Oi nd imreab au dnd trebuie sa indice direqia spun:
.Nu imi s une'l des re chestia cu ,t ..spun.eH=mUloQr ee .. este dupJi
colt. sau daca Ire Ule sa 0 iau 101 drea 101 sau 101
langa- reapta sunl termeni di ces.lia, fiind foiosil i in
primul rand in funcli e de pozitia e care persoan3, Deoarece linerii
e eVt eseon con un 5 trectll e sl5nga-dreapta. eu fac activita i sim Ie de
111 oareer a-I ce s II1te eag! cA stlinga dreapta se int orc oda)3
cu ei. lncep pnn a Ie tete elevilor sa se ri diEl! In ICloare i isj ridi c
dreapt . apol s s n a. A ..2L.!!}ntreb care mana
e ste ridicatlt 'I'oadi lumea ri'i spunde: .. Dreapla." Le cer s1'i lina aceea$i
91
mana ridicala. sa. se mai intoardi. 0 data un sfen de cere repet
i ntrebarea: "Care manA este Tidieat!?" Din nou, nispund: ,. Dreapta!"
Face m aces! lucru rotindu-ne de mai multe ori. Cand stau rata in rata cu
mine cu mana dreapta ridi cata.. imi ridie mana stanga i i intreb care mana
e ri dicata. In fiecare grup (chinr printre adulti ). unii spun ca e mana
dreaplS.
Cand ii intreb pe elev! ce au observat, fae urm1!.toareJe lipuri de
comenlari i: "Am observat cii mana stanga s-a intors dnd m-am intors
eu, chinr daca mana dreaptli era ridi eat!;" "Toale din dreap18 s-au intors -
urechea, ochiul . piciorul"; "Daca t mi ridie mana dreaptA $i rnA inlore la
sLanga, mana dreapHi. e tot in partea dreapta;" .. Dreapta este mereu la
dreapta, indiferent unde me rgi." Cu eJevii mai mi ci , repel activitatea
folosind mana stanga. Elevii denumesc corect mana dreapta mana
J _ stanga, dar nu pot folos i aceasta informalie dnd indica sau urmeaza
direclia. f1, levii coneunda stanga, totui eSle..9nf.uuLwL
de ee.
L Orientarea in s a iu ancoreaza oamenii, locurile lueruril e in
..pr.e1atie u!lii u a ii. entru a sene numere si literc, eiexi iJrebUie-sa sii
unde ineep sj in ce Iree,ie sa. .rnearga pe 0 suprafata bidimensionala..
Ljniile drepte au directii1e: verti cal, orizontal sau diagonal. Pentru a-i
ajula pe e le vi sa faca. legatura int re te rme ni cu directia. i i pun sa
pronunte cuvantul sa i1 descrie: "Orizontal: de 1a dreapta 1a stanga".
"Vertical: de sus in j os", sau "Diagonal: inclinat din dreapta spre stanga" ,
de cxempill . Lini ile curbate POI merge in orice direc lie. Sistemele noastre
I
de citil' scri ere numarare sunt bazate pc legaturile stan a-dreapliJi
sus-jos levii care scriu Iiterelc inver, sau sunt Lagnostlcati cu disle2S,Le
sa lSI ezvolte structuri le spatialc. [egaturile
stfinga-dreapta..,Figura 6.4. arata exem Ie de lilere i numere pe care
elevi i Ie confunda eseori, deoaI!:L!l u-!!L-observat I.egalura dintre
eIementele s a iale. Pentru a-i ajuta pe elevi sa dezvolte strueturi spatia Ie,
scr un sel de li tere, ea de pj lda bdp-q ii intreb ee
I,;;ste important sa compare sa fadi deosebirea dintre fiecare element al
literei t n termeni de loca\ie, di stan\1'i direc\ie.
- Ele vi i care nu au 0 ori entare stanga-dreaptu. au, de
asemenea, difi cul!al! in a seri e e.ursix.. literele special f mic q)
scrierea numerelor n .!Qc sa ii invai!m Rr eieY" !Lm serlct ijterele sau
{
numer , PM iu i p':raclica. este important sa ne facerp.JlmR sa ne
uram ca slapanesc orienl area in sPfl.tiu.
,
92 ),)s-Vo,
b d
p q
Figura 6.4. Lilere numere care se confunda
r h
u n
s z
E 3
6 9
2 7
de enul .. SA scri em un S mana stanga un D
mana . dreaRta ' ii fae pe e eVI sa devma epen ent! e acel indice.
Folosmd degellli aratator i de etul mare ntru a face un L ntru a
I en I [ea mana stan A fune ioneaza oar a A. levii au de' a d' e ia bme
sta I I ,a t e nu vcr a seama cll L este inters daca folosese
mamL: drepte. Propozitii de genul "Seriu eu mana dreagta" pot fi
uttle pentru eel care seriu eu mana dreaw, nu penlru ceT care serlu CU'
mana. Orientareupatiala nedezvollata afecteaza. diferite aspeete
ale VIetH poate fi 0 sursa majora de confuzie i frustrare. lata un bun
exemplu.
c
"i
D0'!!lY: matematica $; orientarea in seatl!d-
,Donny era un student de 30 de ani care i ndepl ini se toate eerin\ele
examene lor, eu exceptia unuia. fmi explicase cA, aaause oecmcl on
la algebrg, luuse ore in particular, studiase ore fri" nu purea sa
La examenul pentru a (reee cursu!' S use ea la coalK eniincet i fusese -
cu in invatare: dar era oarte bun la lim I
pubhcase doua dhl1 pentru copi i. Cu tcate acestea, matematica era eeva
ce tot nu pUlea pricepe.
A. m fiicU! un eltercitiu rapid pentru a depista structurile ' de baza.
ale lui Donny. Era incantat sa demonstreze abil itatil e de cl asificare.
me morare inlelegere a eeea ce c itea. Cu toate aceSlea, dnd I-am pus sa
deosebeasea stanga de dreapta sa identifice directi ile cardina le. s-a
poticnil. Donny reeunoseu cli directiile erau 0 mare probl ema:
.,Se pare ca nu pOI sa imi gasese 0 slujba", imi spuse e1. " Mi--e greu s[\
gasesc drumul la interviu. Dad imi gasese 0 sluj ba. sum dat afarll
deoarece Intarzii mereu. Ma pierd."
I-a m s us lui Donn ea revazusem cA ex isla 0 legatura imre
lui Cll mate matic;} dificu ( II e 10 g SIre... Ireqle l. OSI
9J
'"

scept ic, dar a fost de acord sa incerce a activitate pe are 0 aveam in minte.
dar 0 hartie pe care erau un X patru forme desenate (vezi figura
6.5). Apoi i-am SpU5 lui Donny sa imagineze ca sai pe X. Cll fala la
cere sa imi spun! ce avea 1a stanga. Nu pUlen face exercitiul.
Figura 6.5. Exerci{iu de orientaTe in spal iu
XA.
J
Apo; am p'llS "i Sle abiecIe R,e jes. astfel incat sA.
un obiect sa Ie poata atinge pe cele din dreapta $i din stanga, inainte de
a incerca sa vizualizeze iocalia..!.lb.iectelo[. Am facut i_ exerciJiul ell
Plecand de In obiecte fizice In reprezentarea abstract! a obi ectelor
in relatie Cll trupul saUl a fast un exerci ' u care I-a e!.0vocat. sa
faca harti in minte eentru a reRrezenra abstract inform,!!iile senzoriale.
<&ood si-a dal seama de capacilatile sale, a spus: "Vai ! SimI cA imi
(olosesc ale creierului car!Ul u Ie-am mai" oiosrr;-
m ucrat cu onny de mai muhe ori pentru a-i consol ida
orientarea in spatiu pentru a revizui conceptele matemat ice de bazA, A
descoperit ca acum aveau mai mult sens pentru cA, in cele din urmA. a
putU! vizualiza elemenlele ecuatiei in reiatie una cu cealahA, A devenit
mai relaxat mai sigur pe el pe mAsurA ce pricepea problemel e de
folosea gandirea logica pentru a Ie rezolva, Dupa
sunat sa imi spuna ca (recuse examenul la algebra.
luase dipl oma gasise slujba pe careJii-o dorise,
PersgectivJ!.Aceasta presupune un punct de referintA specific
pentru il ldentifica distanta pozitia in cadrul unui dim de viziune
personal. include Spa\lU material. re reunta ioniJ a straet
VlriUaI bazat pe ( I) cine vede, (2) ce se vede (3) unde se coneenlreaza
94
cuno$tinte, abi litAU
cum se de zil e am I un I educational de la
a
Cel!U;-",;1n patru sliluri total diferite. pictau imaginea
I steJar ncx:luros, Unul dm(re a piclat 0 imagine prim plan'
unul ,a amestecat lumina culoarea in maniera impresi oni sUi: unul '
fol,os l( forme abst,racte, iar unul a desenat un personaj desen:
ammate, ': fost 0 Ilustralle putemicA a perspectivei individuale,
_ punct,de vedere pSihologic. perspectiva este abilitatea de a te
pune In. de a vedea de a siml i ceea ce simte vede acea
persoana, Unit profesori ii mustr! pe elevi spunandu-Ie' C (_ " ,
dac' I' f " .. urn e al slmll
J
a I-ar ace aSia?" DacA copilul nu are perspectivii cuvintel
sunt de pmos, ' e
ajutorul unor '
Joan: vizualizarea dile.ritelor4J
ec
spec.tilJe,.
, , Deseori. Joa,n, eleva in clasa a doua, era nepasatoare fa!a de
cetlaJtI. Penlru a 0 aJula sa devinrt de nevoia perspectivei ne-
am ,una fala celei lalte la 0 masa patrata. I-am pus in fa lA 0
cu toanii am Imrebat-o: .. Ce observi?" '
,.Are toarta", spuse ea,
"Unde eSle tcarla?"
Joan aratA cu degetul : .. Aici,"
.. ee inseamnA aici ?", am imrebat-o eu,
.. De c parte a canii,"
.. De care parte?"
se uilli la apoi ridic! mana dreapta, "De dreapta,"
acum VOl mtoarce cana," Am intors cana astfel ca acum toana e
afia III partea stangA a lui Joa D' _ "I s
_ ., A n,,, aCa 31 Sin In ocul meu, de care parle a
canll al' fj manerul ?"
,se ridica veni hi.nga mine. "De partea dreaptii," A oi SI! duse
mapcl la loe, p
, intors call? un sfen de cerc, in sensul acelor de ceas. "Unde s-
ar afia maner,ul daca al Sla acolo?", am intrebal-Q eu, arAtiindu-i locul li bel'
de la masa, dm partea mea dreap[a,
Joan se ridic.1 merse in jurul mesei,
95
I
I
I
I

I
,,Stai", i-am spus eu . .,Yneearca sa iIi imaginezi In minte, ram sa te
loan se uit!'i eonfuzA, inehise ochii maini le,ca cum ar
intoaree cana, Apoi. eu ochii intoarse lrupul ea cum s-
ar uita din cealalta pozitie: ,,Acum vad! Ar fi la stanga,"
"Foarte bine. Hai sa mai facem a datA". am raspuns eu. "De data aeeasta,
vezi daea poti sa faci IOlul I'n minte. fara sa iii trupu1." Am rOlit
manerul In fata ei. "Daea ai sta aiei ". am spus eu, aretand spre partea
mesei din partea mea slanga, "unde s-ar ana manerul ?"
loan roti ochii se uita de 0 parte a mesei ca cum roti trunchiul
in minte. Se gandi cateva secunde, z!mbi spuse inereziitoare: "in partea
stanga," Aeesta a fost un pas major pentru Joan ...........
Dupa aSIa, raeea exercitii lin and eont de un teren de joaca specific de
incidentele din cJasA din punetul de vedere al diferitilor eopii.
La orele de desen. ii provoc pe elevi sA fie reflexivi in
privinta tuturor aspectelor legalurii spatiale. Pentru a-i ajuta sa vada
luerurile de 1a nivelul oehilof. de exemplu. ii pun sa stea In fata unui raft
lnah, pana observa ce Ie spun ochii despre cat se vede din fiecare raft
(vezi Figura 6.6.).
Figura 6.6 Exercil iu de orientare spal iald i n perspectivli
Nivelul ochilor
Am studiat holuri lungi folosind 0 bucata de catton in care era 0
gaura dreptunghiulara. pentru a observa eum se aft au peretii.
ferestrele, luminile podeaua in raport cu marginile gaurii. Elevii au
96
exersat folosind diferite forme strategii pentru a crea iluzia de
profunzime. De asemenea. Ie-a plAcut sa deseneze clMiri forme
geomelrice din diferite perspect ive. Cand elevii vedeau de la calea
ferata care pAreau cA se unesc in depattare. aveau uneori in a
intelege cum erau la di stanta unele de allele in
I
limp. parand ea se atingeau.
in sesiuniJe de predate cu parinlii profesorii. am facUI
tip..Jl.e Pentru multi adulti. era pen tru prima OatA cand au devenit
de relatii le spa Ii ale FJanga earetreceau in viata de zi eu zi. 0
mam ei dupa ce devenit mai de
spatiu ... Aseam am mers la opera'" explicA ea ... Cand am intrat in
lotul a devenit tridimensional - seena, randul
scaune. tot uJ. Nu-mi vine Sa ered cat a fost de palpitanJJ " Un alt pArinte !o-
s us: .Trebuie sa penLru CaJlla uil prl!l
parbriz ca pri ntr-o rama observ lucruriJe din exterior in raport, cu
margi nile arbrizului. Este uluitod" Dadu din ca zambi de
can tie Jiza(CUgaturilorSj?aflale. -
I Perspectiva se in fiecare zona de conti nut di n invatamant.
!ntreaga programa inclusi'V1itanuiilele. aetivitatile, planuri le de lectii
temele sunt selectate organizate dupa perspectiva euiva. n atta
1m ajului, elevii lrebuie sa fie ca autorul deserie personajele
evenimentele din punclul sau de vedere. in stiinte. perspecliva
innuenteaza observarea. experimentele. colectarea datelOr. analiza
cercetarea. Yn'lti'iiitele sociafe, evenimente e mondiale, locuri le. culturile
person 'ele sunt inregistrate din perspectiva eelor care transmi t
n matematiea. in s ial in ornet ' &.talis.lie.A. ...mmctul de
vedere a ectem rezultatuJ. n arte i
in toate aspectele erformantei si
j. Sugestll pentru practic;;
I. fllt.rsbal.i.i.p"e elevi: .. Ce observali?" .. CUIII ar anita difllr-flll
pUllet de vedere di/erit ? ,. Incurajati-i pc elevl sa dea detalii despre
marime. forma, culoare. texlura mai
2. fll cuTOjali-; l!.e eJevi sa d c . u"de se aIlaJlu..p.bieq ill raport Cf/
aile obiecte, de exemplu: "Cartea este pc masa. de
margine. i n fata me,!: Sub earte este 0 hart ie, iar l!. stanga este un
97

,
\
"
I

:,\

\!l\r\ .
I'
\i
J
. .. Acest exerci l'iu_Boa.te_fi distractiv, atunci cand
crel
on
. d" d'f'
_ .. ce sli descrie obiectele In ers Clive I ente.
ele
vlI
\0 d . d .
al
'
*; e ele'lli s6 observe can all nevole e or/emare
1n
cura
j .' 'd 'r. .
3. aftecare Face\1 un JOC pentru a I enll . lea a
spalla a .. -:-;
descrie rela !lIe s a lale. . . . .
. jj i direc ii in temlellJ de Ie (Jlun 1/1 spa/Illi ji1.lc.
Da
llll
' - 1
4. I ' m in mod cuvinte spatla1e ea stll'lga, (reapta.
Foosl d- I -
. s lIord, SLId, fstt! 'II!J!.: orizolltai , vert i cal, /Qgo
1
Ia . peste,
IOmre $' tn spate t8 elevi i ioteleg acej,i
sU , f I
len
neni
cum sa 11 ooseasc . . .' . .
1
'.coI'oellt Direc/ii Verbale vand setun Identlce de cubun
,,,ca ' II .., U I d' ..' d'
; . un paravan intre eel oi partlclpant!. nu <l
. d' tii Cll privire la cum sa se constnllasca, m ump ce
In Ica , "I "
I
uie<:.te el; cealalta persoan1!. urmeazA mst rucllUnI e li1r S<1
co
nsrv
"'a' i ' I
it Antreb!i ri. Dupa terminarea aceslel activit \1, paravanu
rezul tatele" 0 a acestei" act ivit!ifi
j I ' rea hartiei a crelonulUl In limp ce elevll stau spate 10
foOSI .... ' d fl ' dd
',ar unulii da celui lah mdlcatll ce Si:I eseneze, oosm oar
spate. " d . 'd .
" care el'lprima directl a flra sa enumeasca sau s.. escne
term
en
obiectUl. forma sau mode1ul. , '
';al;-; pe elevi sa desene1.e ceea ce vad. s!i reprezmte obleclc
6 Incu
ra
, ,. . I C' d .
. 'd' ens ion ale pe 0 suprafata bldlmensJOna a, an construtesc
98
cuburi, lego. plastil ina. sau obiecte. incurajati-i sa
d
eze C
e au construit Acest lucru 11 aJuta s1i observe unde se
esen '. A
fi
' ,rtile in reialie unele cu allele fatA de mtreg.
a P I I ' d'
i/lcuraja,;-; pe e/ev; sa desellez.e p a,l,w muu parter d
7. " camerei, a clasei, a sau a terenu UI e Joac '
casel. f .
aJ'at
i
-
i
sa mearga imaginar pe acea supra 'ata. m limp e 0
Incur . d' 'd' . . N." "
az
" folos ind doar termeni care In IC.. Irectla l i:lrU
desene <1,
nume
asc1i
sau sa descrie sau
f
'ali-; pe eleyi sa VIz.ltallz.e1.e $1 sa plall ijice elflll sa meargti
8
IICI/ra) , I A ' '
" lac ill altu/ Cand ca.latoresc, ceretl- e sa tmagtneze
d/lltr-Ull . . ' .
sa descrie direclia, distanta, locat
13
,
i
'"1"" pe elev; sa dev;na eOIl$ll ellfl de elllil pOI mail/pilla
9
/l cl/raJ" ." b fl ' d
. mental $i sa reprez.ilile graftc. a straele oosm
diag
rame
, mat rice, harli mentale e.parte
l
.
10 incurajali-; pe eiev; sa fllleleaga spa I f
l
,
u
l
v!rw?d on
f
em de
. simulare pe calculator, spatiul persona $1 egi1tun e amI Ie.
I I . Ajl/ta,i-i pe elevi sa infeleagii cum sa /aloseasca cOll.$tielltiz.area
loealiei penlru 0-$; organ;1.a Illmeafiz.ica. Di scuta\i despre modul
i n care ordinea reduce stresul confuzia. Orientarea i n spatiu i i
ajula pe elevi sa identifi ce sA foloseascA locuri specifice pentru
lucruri specifi ce, astfel i ncat sa Ie gAseasca cu d nd au
nevoie de ele, Incuraj a\i -i pe elevi sa in sa puna obiectele In
locul lor Sa observe unde este locatia i n rela\ie cu alte iocalii.
12. Jueali ell elevii X-a. Puneti-i pe elevi sa denumeasca loealia
fiecarei casule marcate cu termenii "stanga", "dreapta" "sus",
,jos". Acest joe simplu este util penlru a-j invala pe elevi Sa
planifice, vizualizand mcx:l ul in care mi sc1iri le lor vor afeeta
rniscari le pOlenliaie ale partenerului .
13. Jucal; "Rote$le" folosind punetele de pe grila X-O. Puneli un
punet, apoi intreba1i unde s-ar afla daca ali roti hart ia un sfert de
cerc i n sensul aceloT de ceas Si asa rnai departe. Facep aceasti1
acti vitate folos ind doua sau rnai muhe puncte in limp.
14. !l1curajafi-; pe eley; sa /oloseascii 0 horta, globll/, compasui $;
GPS-ul pentru a localiz.a loeM;. Aceste instTumcnte ii ajuta sa
ident ifice legaturile spa1iale,
15. illcuraja/i-; pe eley; sa masoare distml{o $; lllllgimea cu diferile
unita.li , Intrebali : "Care este distanta de acasa la scoala in
kilomctri, mel ri, centi metri? Care este distan13 daca mergi pe jos,
sau daca mergi cu bicicleta?"
16, !ncllraja/i-; pe elevi sa i$; observe perspect;vo sa imagineze
eli sunt in locul altei persoane, incerdnd sa vada eeva din
perspectiva acelei persoane. t ncurajali-i pe elevi sa deseneze
obiectc din diferite puncte de vedere, de el'lemplu. din spate, de
aproape sau de departe, de sus in j os (din perspectiva unei p!isari)
sau de jos i n sus, din perspecli va unei fumici ,
99
Orientarea temporala
Jennifer. eleva. in clasa a veni in fuga la profesoara ei de
sacialc. rasuOarea, spuse entuziasmaHi.: .. Am gasil
modelul in Profesoara Thomas entuziasmul elevei 0
intreba.: "Da? $i ce ai descoperit?" Jennifer spuse: "Este linia cronologica!
Aceasta ne arata cum se pOlfivesc lucrurile care s-au intamplat."
Profesoara batu din palme se bucura impreuna Cll Jenni fer recunoscu
cil abilitalea elevei de a identifiea modele relatii, cJasificand
organi zand informatiile in unitAti de limp care se \eaga Intre ele, era
semnul dezvolta rii orienlarii temporale.
Definitia orientirii temporale
,
Orielltllrea reJ]lP.Q[.(1ij1 esle Q structura co nitiva careia
procesarea informariei se face prin compa.rarea evenimentelor in relalie cu
momclltlll in care au l oc....Acest lucru implica abilitatea de a une limput
multe allele. esenliala pentru planificare, organizare, comunicare
peruru tinerea evidenlei intensifica sludierea literaLurii. a a
stiint. lor sociale. a matemalici i. artei. muzici i educatiei fizice.
pot jacwgaruri comparand
o datii
; pot jormula regl/li
spunem elevi lor .. gandili inainte de a
presupunem ca au orientare temporala. De nsemenea. sLtuctura cognltlva
ii elevj sLamane sA controleze imp2:!,.lsurile,
inserand un interval de timp iotre stimuli s.vaspuns. Acesl lucru Ie
100
limp sa gandeasc1i sa proceseze informatia: sa se gandeasca la relaliile
gen cauu..efect. la posibilele rezultalc apoi sa ia 0 decizie cu privire
la urmatorul pas ce trebuie facuI.
Cei rna; mulli ne pHingem di nu ne ajunge timpul. Orientarea
temporala ne aj uta sa planificam sa organizAm cu mai multa eficienla.
Ca toate structuri le cognitive. aceasta este influentata de valari, credinle
senti mente. De exemplu. ari observaL cll. unii oameni folosesc acceasi
termeni cnd y.OIbesv-spre timp unci eand vorbesc despre bani ?
Ambele suntJucnrrLge care c.hei1Ui"l., illveslim.Jisipim, dam, lila,,!:.,
ergalliz.m si asa mai tn alt context . vorbim despre a umple
limpui, a perrect limp.ui, a omorf tin/pul sau a ovea timp berechel .. TOOLe
acestea reflecta faptul cA., in perceptia noastra, timpul este un oblect pe
care i l putem contrala. Desigur. c,antitalea de timp a fiecarei zile ramane
ceca ce put.em controla este modul in care iI folosim.
I -
sa ii aj uti pe elevi sa dezvoltc orientarea temporaH'i
Este uti I sA imparti m (imDul in trei categorii Iriisiilllrile
sail caracteTisticile limpullli. tiplIrile sail jazele_ til1!puiui mi.)'ClITea
r;mplIlui (vezi figura 7.1). Fiecare dinlre aceste categorii IC.2.Sa de
spaliul fizic. reprezentarional, abstract sau vinual (vezi capitolul 6). PJ!.,t em
folos! onentarea temporala. in lumea noastrn fi zica senzoriaHl.
Putem sA 0 reprezenLam rin desene, diagrame. cuvinte. muzica alte
si"Sieme de si mbo un. Putem vizualiZLmenta manipula informa in
temeora la la un nive abstract. Putem proiecta timpul virtual prin simuUiri
culturale sau de generatii ... Categoriife ari ent1irii. lemporale
trnsaturi . - sunt intipari le in cultura mcdlll. care of era
contextul de dezvoltare. dovada folosirii mooul de expres ie. Elevii din
cult uri Ie modeme, industrializate. cu ceasun pe toti pereri, pe toate
mijloacele eleclronice. percep timpul diferi t fata de elevii din culturile in
care indicatorii timpului sunt rari. Modul in care intelegem
literatura. artele. limbile. economia. pol itica. religii le.
matematica, tehnologia, obiceiurile. formele de comunicare
interactiunile sociale. depinde de locatie limp. Din eaUla schimbaril or
sscia1Wn .. structuril e_ familiale, deconeclarea membril.9J'- familiilol;,.
dezaSIf jLrpodu e IrALokJl...
'!IuW elevi din. cias,fJe,.sc.pli!.9c...de azi sunLdez ri entati in....p.:aliu si tim .
101
-



I
!

il
1\\
1
11
Figura 7.1. Categorii intcrdepcndcllte de limp
Desfaurare
Unlar
Circular
Simuttan
1 .. -
._ l
.'
'.-
Tip
Caracteristica
Flzlc
Cronoiogle
Circadian
Schimbare

Relativ
,
Pslhologlc

,
,
..
4.,3513 dezori entare afecteJlza a!l ilitatea de a deoarece ei
Dll fac..lgl1lura .. c-eu rare ler prezinta profesori i. Mai multo
elevjLcu rutine nereguiate say inexistentc neasa, lind sa fi e nesiguri
dind trebuie salaclLfala. uQei zi aglomerate 13
Trasaturile tlmpului
Ar fi de folos sa ne gandim la limp in lermenii caracleristici lor
sale: fizic. circadian. relativ $i psihologic.
Eizi.c... Aceasla trasiHura a timpului implidi lucruri fi zice ca, de
pi Ida. persoane. abiecle $i eveni menle care pot fi percepule de simtur i.
Elevii trebuie sa: sa fo loseasd mijloace standard cum ar fi ceasul
calendarul pentru masurarea timpului . Trebuie, de asemenea, sa in\eJeagA
modu1 in care sunt interconectati timpul spatiul. Folosim fraze de li pul
102
"dnd a avut loc" sau .,am fast acolo cand s-a intamplat". Cand $i unde
i nta mplat ceva sunt indicatori cheie penlru organizarea informatiei .
Circadian. A spune cA timpul este circadian descrie modu!
care este guvernat de rilmul biologic al corpului nostru, un ceas
bazat pe experienta dezvoltarea care regieaza cicl ul "",,,,,J
cum ar fi acti vitatea $i odi hna. CAllitoriile globale munca i n lUre
intrerupe Dceste cicluri . Pentru elevi, intreruperile pot aparea din
somnului neregulat sau neadecvat, sau obiceiuri le alimentare care Ie
abilitatea de concentrare de funct ionare efi cienta in c1asa.
t n termeni simpli , m1!i surarea timpului va ri aza in
de mi $carea relati va. Teoria a lui Einstein a sch,iml.l
intelegerea noastra: as uprn limpului a spat'iului. Abil itatea sa de a
dincolo de constTangeril e credintelor $Iiinlifice conventionale. a teclriil&
a practici lor i-a dat posibil itatea de a expli ca subiecte complexe
t imp spal iu. care orizonlul cliftii sale. TOI eeea ce facem
in relatie cu ahceva, astfel ea suntem afeelati de relati vi late, fie cli
sau nu de aceasta.
Pslhologip. Timpul este legal de percepliile personale
de experi enlele. atiludinile. valorile. eredintele.
sanatntea, pregMirea planificnrea amerionra. Modu! in care
timpul tine de cull ura. Spre exemplu, anumile cuhuri valorilica viteza
folosirea eficienl.a a limpu!ui; altele valorifica meditatia un ritm
aCli vitalilor mai lent, mai relaxat.
Trei Ilpuri de limp
Tipurile sau fazele timpului identifi di perioade
crollologia. sclrimbarea # dll ratn.
Cronolo ia. Cunoscuta $i sub denumirea de timp.
identi lica trecutu\' prezentul viltoru!. Limbi le au diferite forme
ve rbelor pentru exprimarea timpuluL este important sa lim o""wld
$i sa Iraim in timpul actual . este, de asemenea, imporlam sa
modul in care treculu! innuenteaza prezenlul modul in care 1=
influenteaza viitoru!' fmi amintesc de lupIn pc care am avul-o sa inval
Iraiesc in prezent, adica mintea sa imi fi e acolo unde este $i Irupul.
U$or sa pierdem evenimentele curente dad ne ingrijoram de trecut sau
viitor. Maj oritalea copii lor traiesc in timpul actual. tara sa fie con$lienti
eronologie. Orienlarea temporal a ne ajut3 sa apreciem trecutul.
103
--
benefici em de prezent sA ne pregatim pentru viitor. P.L0(esari i p,gUa .ii..
ajute .ve-elS,Yi sA dezvolte sentimentul apJlOenenleLimroducandu-i in
iSloJli..p..e,tSQnaIA a familiei i n istori a cuhurala col ecti vi'i .
Schlmbarea .. ea tip de ori enwrc temporal.a, schimbarea
modifica ceea ce se intampl .!i. in limp. Pe masura ce se scurg secundele. ne
schi mbArn fi zic, cognitiv $i emolional. Schimbarea poate fi treptata sau
brusca, ordonali'i sau haolica, dar ceva este mercu diferit. Se leagii de
cetelalle categorii de limp; de exemplu, tipul de schimbare care poate avea
loe in trecut, prezent sau viitor poote fi de lunga sau scurta dural!;
mi$carea schimbarii poate fi simultana, circul ara sau liniarlL Tr.ll. slHurile
sau caracteristicile schimbarii pot fi fi zice, circadiene. relative sau
psi halogice. Taate schimbarile lin de cultura. de mediu, care pot oferi 0
fundntie sigura pentru 0 adaplare continua, sau sa formeze 0 bari era de
Iraditi e ca opozili e.
Durata. Aceasta desemneaza lungimea intervalelor de In un
puncl la altul. Multi studenti au dificultati In pl anificarea Indeplinirea
sarcinil or 1a timp, deoarece nu sunt de durala. In viata de zi cu
zi, durat a este masurata in secunde, minute. ore, zile. saptamani, luni
ani. Aceste peri oade of era un cadru de referinta penlru a compara a
procesa informalia in re[atie cu timpul. lata un exempl u des pre un
]
i nVa alor la cl asa i ntai care a ajutal 0 eleva sa inte1eaga duraln.
Annie: acmn e timplll?
Annie avea ani. In clasa intrebn free vent: ,,Acum putem
merge acasa?"
intr-o zi , in timp ce lucrau fi ecare independent, l nvatatorul.
domnul Todd. i-a aratat un eeas mare a lntrebat-o pe Annie cat ii va
trebui ace lei maini mari sa treacti de la trei la patru. Annie se uila derutata
eomplet. A aj utat-o sa invete durata eu ajutorul a einci c1epsidre de un
minut. Domnul Todd a pus-o pe Annie sa observe a doua mana de
pe eeas. I-a ecru! sa intoarea. una dintre clepsidre d nd a doua mana
aj ungea pe 12, apoi sa. urm! reasc! cat limp ii trebuia ni sipului sa. Ireae!
prin c1epsidra.
rnlr-un minut, Anni e anuma bueuroasa d. sticla se goli se eand
mana aj unsese din nou la 12. Domnul Todd i i expliea faplul do ea
(ocmai urmarise lungimea unui minut. Apoi 0 intreba de cate clepsidre era
nevoie ca mana 1unga a ceasului sa treaca de la ci nd la Cand
aratatorui aj unse la cinei, Annnie l ntoarse 0 clepsidra. A repetat
observa nd cu atenlie ceasul scurgerea ni sipului . Cii nd aratalorul ajunse
104
la ii spuse domnului Todd e! a folosit toate cere cinei clepsidre. Ii
explica cli aceasta a fos t durata a dnci minute.
Apei intreba de cate cJepsidre era nevoie ca aratatorul sa treaeA de
la la Opl. Annie spuse ea nu dar instal! repede masa de lucru
pentru a afla. Dupa vreo 20 de minute. Annie spuse: t.E nevoie de cinci
cJeps idre ca ari.tatorul sa mearga de la un numar la urmlHorul! Adic! cinci
minute pentru fi ecare, nu?" Apoi ridica tabli\a pe care desenase
cJepsidrele meu un semn de fieeare data d nd una se golea. "Fiecare s-a
golit de patru orl. Am socotit 20 de semne, asta lnsearnna 20 de mi nute.
nu?" in urma proprlilor cercetiiri, Annie dezvoltase simtul duratei.
I in loe de a-I spune lui Annie sA numere din cinci In cincL sa.
me.iJl2reze pozitiile ceas, lnvalatorul i-3-ara.Jal cum sa (oloseasca
sim\uriie entru a colecta Amiliza dalcle, comparand 0 bucata de
iof,oJ:m_a i (curgerea nis ipJillij) cu-o alta informatie ace lor
ceasului). Domnul Todd a Incurajat-o sa reflecteze la ceea ce observase
punandu-i In(rebari i oferindu-j 0 ortunitatea de a experimenta singura.
Facan elt a Incepu_sa lnteleaga durala i sa i i dezvolte orientarea
ts-mporala. Pe masura ce ek,rii de-;rn tot mai efi.i.entLinJolosirea
S!n1clurii Rot sA m1!.J:easca i!bililatea de a
a invAta, a crea a schimba.
timpului
ca 0 categorie a li mpului cuprinde mi$carea /itl earti.
circularti $i simflltanii. tn ciuda "viselor" referitoare la calatoria in limp
din domeniul SF, timpul este ireversibil. Aeliuni ie. gandurile
evenimentele pol fi repelate. dar sunt In re1atie cu un set diferit de
c: irc umslanle, lntf-un li mp diferit. Oricat de mull ne-am dori sa vedem
viitorul . tot va trebui sa depindem de predi ctibilitatea
anleri oare. include direc\i e rata vitezei.
Ilneara. Cunoscuta sub denumirea de mi$care
secvenliaiii, lineara a limpului descri e ceea ce e prim, secund,
tert mai departe, referitor la momentu! anterior cel ulteri or unei
relatii . Multi elevi eu care am lucrat au intampinat dificuhAli in face
temele exerciliile care cereau exprimarea succes iunii , deoarece nu
dezvohat acest tip de ori entare temporala. sa eiteasca ceasu!, nu
pri cepeau ca timpul inseamna a compara a informati a; era doar
una dintre multele parti de informalie mra legatura intre el e pc care Ie
memorasera.
105

!
"
Cand se ana. i n rata unci cerinte necunoscule, elevi sunt
deseori confuzi nu de unde sa. ioeeap! cum 56
sistemat ico pas Cll pas. OraTul OreTa anliciparea" unel
succesiuni de evenimente; Cll lOOle aceslea, elevil au nevOle de un
echi libru iOlfe tipul structural eel nestruct urat. pentru a invata sa
organizeze propriul limp. Elevi i care cresc flrli un au
dificuhati serioase in a se adapta constrangerilor orarulUl i l m plamficarea
secventialli a sarcinilor.
cltcularL Aceasta modul in ca,re.
evenimentelor in limp un $ablon ntmlc pentTu predlcllbll1tate $1
compara\ie. Mi$carea circul ara a timpului poate executa in
eXlinse. De exemplu, eopaci i erese odata eu ciclul anotimpunlor.
de ingineri i repeta experimentele $i dezvolta de la deseopennle
anteri oare 0 ex.tindere spiralata a cercelarii.
simultana. Aceasta descri e ce se intamplli in diferite
locat
ii
in ;cela$i limp. Uneori , elevilor Ie este greu sA cu.m se pOl
intAmpla atatea evenimente inlT-un singur moment. Povestml: filme!e
folosesc deseori sincronizarea li mpuiui pentru a arlita ce se mtampla In
diferite lacuri in acela$i timp. Istoria dacumenteazli even.imentele
simultane din perioade specifice de limp. Tehnologla face . . poslblla
transmiterea in direct a $Ii rilor chi nr in momentul produceTll. Putem
proeesa in mod simuhan muhiple pani de informalie. De$i
sofi slieate pOI procesa rapid caolilali enorme de date, maJonlalea
sislemelor de microprocesare folosese seevenie liniare rapide in $abloane
ciclice. Ingi oerii tehnici incearca depa$irea eapaeita.lii de procesare
simultana. a minlii omului.
Cum sa spui ( i sa ;"I.I.g1) limpul
Cand elevii i$i dezvolta ori entarea temporala, pot
evenimentele, activitatile $i informatia comparandu-Ie una eu aha eu 0
referinJA speeifid de timp. De$i ori entarea temporala
dedi t a citi oumerele de pe ceas. aJp.w1e $i .Linlelege lImpul sum ab1litall_
neeesare. Pe parcursul ani\or, am lucral cu mulli de gi mnaziu,
$tiau sa citeasdi ora pe un ceas di gital, dar. nu $1. pe eeas
Deseori intarziau In ore. nu i$i predau luerlinle la limp $1 nu $tlau sli 1$1
organizeze, oici sa. i$i planifice ex.er,:itii1e F care Ie
iotr-o perioada fi x! de limp. Ace$tl elevi aveau dlficuitatl !a
sociale deoarece nu i ntelegeau rela\ii le dint re trecut , prezent $1 vll tar. La
106
$ti inte la matematica inta.mpi nau dificul tAti in a imparli pa$ii Uri
operal illni sau ai unui experiment. in literatura. , nu puteau face referire
perioada de timp pentru a inlelege contextul poveslirii. in arta li mbajul
(eit ire $i seriere), deseori incurcau timpuril e verbelor. i ntampin.
dificu lHl\i la scrierea corecta a eveni mentelor in ordine cronologic
Dezvoltarea orientarii lemporale ii echipeazA pe elevi sa organi zeze $i
faca legatura intre pa.,ile de informalie in relatie unele cu altele
raport cu unitat ile de t imp standard.
Kim, e leva in clasa a doua, m-a ajutat sa. ii inval pe elevi sa cileasc! ora (
pe un eeas analogic. Spunea cat este de confuz sa se uite la diferil
eeasuri ; nu $lia care aratator era pentru orli $i care pentru minute, Urman
inst ructi unil e lui Kim, am flcut un cadran de ceas din carton, am scr
numerele in cere mic $i am facul punctulete i otr-un cere mai mare (ve:
figura 7.2.). Fieeare al cincilea punct era mai mare pentru a identific
intervalel e de cinci minute. Aratatorul care indica ora era scurt ajunge
doar atat cat sa atinga numerele. Aratatorul care indica minutele era
mai i ngust $i atingea punctele. Aratatoarele au fost prinse cu un cui $i s
puteau roti u$or.
Cand am inceput sa folosesc ceasul, in loc de a explica, I-am da
elevil o r $i i-am intrebat: "Ce vedeli?" . Dup! ce au raspuns, i-am intrebat
"Ce observali?"
Acestea sunt dOlla intrebari diferite. Prima se refera la absorbl i;
senzorialli , adica ce vAd elevii etl oehi i. A doua presupune interpretarea-
ee vad cu mi ntea. Pare simplu, dar este 0 afinn alie putemica a abi litali
elevil or de a aduna informatia $i de a construi un sens.
Figura 7.2, Ceasullui Kim

-.

: ... ' "S .
, 6
"

.-

.,. ,'! :. ....
107

"Ce vezi?" poate avea un rAspuns care poate fi cii.nU!.rit ea sau
coreet. "ee observi?" nu presupune un raspuns tip coreet dar
activeaza 0 abordare de investigatie pentru a aduna date. Stimuleau, de
asemcnea, refl exiva $; vizuali zarea necesarc pentru, a
struclurile cognitive. Cand elevi i i$i dati seama ca pot foiosl structunle
cogniti ve pentru a face legaturi, pentru a gas; $abloane $;
genera regul; care sa prezicli rezultalul $1 sA abstractl zeze prinCipii
general izabil e care se aplicA la diferitc situa\ii, ei i$i dezvolta
metabilitatea.
J Jim: exereiliu de a orei
l ata un exemplu despre cum am fol osit ccasu l lui Ki m eu Jim, un
elev de class a patra care nu CU1l0$tea ora exacta. Am pus ceasul lui Kim
pe masa I-am intrebat ce vede. "Un ceas", raspunse el. Cand I-am
intrebat ce mai ebserva, insista: "Dear un ceas!"
Atunci I-am rugat pe Jim sa imi spuna ce observd la ceas. "Are
cateva numere puncte", rdspunse el.
Cand I-tun indemnat sa. imi spuna ce altceva mai observd, spuse:
"Are aratatoare din carton." Cand [-am intrebat ce [a
ariHatoare mi-a spus: "Sunt douii. Unul e lung, altul e scurt. Sunt
, 1 2"
Apoi I-am intrebat pe Jim ce observa la numere .. de la unu .a I ,
spuse el. L-am intrebat ce observA la ele. "Sunt dlspuse 10 cerc, la dl stant
e
egale". adauga el. Cand I-am intrebat pe ce observa la
,.SUll t intr-un cere mai mare; unele sunt man, altele sunt mal mlel .
intrebat elite punete sunt. Nu a a.!1a ea a ineeput sa numere a
deseoperit eA sunl 60. Tot indemnandu-I, Jim a observat ea aratatoru! seurt
aj ungea doar la 1l1l1l1Cre, iar eel lung alingea punelele.
L-am intl'ebal in ee direetie mergeau numerele. "lneolo", spuse el,
arliland direqia aeelol' ce ceas. Cand I-am inlreba.1 daea eeasului
merg inlotdeauna in aeea direclie, s-a uitat pnn a
eeas ul de pe perele ceasul de pe masa mea. "La ceasunle astea, da.
"
Cand incepem de sus mergem spre dreapla, se spline i ll sensul aee/ol'
de eem", i-am explicat cu. .
Primul pas 'in procesarea eogniti va efi eienla esle a. inval3 cum .sa adulH
date senzori ale. Etevii care ad una date senzonale superficlale
deseori eonfuzi frtlstrati . in clasa, Jim rareo.ri observa
Icoatura dintre ele. Nu citea indiealii!e de pe f0813 de lucru: lneepea sa
c
108
luereze meea inainte de a diseuta eli vom folosi un ceas pent ru a
invara ora exaeUi, Jim trebuia sli adune sa. refleeteze asupra dalelor
senzoriale relevante. Doar atunci era gata sa faea leglituri sa observe
eonexiuni .
I-am expl icat lui Jim ea numerele reprezi nta orete. "Aratatorul
mic se refer! doar la numere", i-am spus eu. Jim muta aratatorul in jurul
nurnerelor. "Punelele reprezinta minute", am comentat eu. "Arat.iHorul
mare se refera doar la minute. Uita-te la numere numara-Ie din nou.
Spune cu voce tare punetele mari ."
I-am aratat lui Jim de unde sa. ineeapa; apoi puse degetu! pe punele
incepll sa Ie nllmere pe fiecare, subliniind punetele mari (unu, doi, trei
patru cinei, ... ) Cand ajunse la 20, I-am intrebat ee a observat.
"Stat i putin!" Arata plllletele mari numara di n cinci in cinci. "Cinci, 10,
1'5,20 .. ,"
"Bun, sa vedem cum se potri vese toate astea." Am mutal al"dtatorul mle la
cinei aratatoru l mare la un punet mare, aproape de Jim se uita cu
atentie. "Aratatorul mie primu!. Pcntrll a citi ora, spui ({einei
apoi numeri punetele pentru a vedea cc spune aratatorul mare."
Jim numara spuse: ,,35".
,. Deei, ora este 5:35." Apoi i-am explieat cum seriem ora: notezi ora, doua
punete, apoi minutele. "Bun, hai sa ineercam 0 alta ora", am spus eu, in
limp ee IllUlam aratatorul mi c pe iar arntatorul mare pe trei. "Ce
anume sigur?", !-In intrebat eu.
,.AratiHorul mie primul eSle pe spuse Jim. L-am rugat
sa scri e, iar el a seris a pus doua puncte. "AriHitorul mare ii
aeestui punet de aiei", continua el. "Sa. vad." Se opri sa. se
gandeasca apai numara punetele pana la 15. ,.Astea Ie seri u aici." Serise
15 dupa cele daua punele. "Deei este 7: 15."
"Ai sa ineercam aita ora."
Jim exersa mutand aeele eeasului seri ind orele. Apoi i-am cerut sa serie
prima data ora apoi sa mute aratatoarele. De fiecare data cand seria 0
ora., 0 rostea eu voce ta re, eitind ora inaintca minutelor. Cand muta
arata. torul mie pe opt aditlHorul mare pe 12, i-am explieat tennenul ora
spll1land: "Seriem 8:00 pentru a ineepe 0 orA nouA." Am reeapi tulat
munci e orel aI', ea 2:00 5:00. I-am explieat, de asemenea, eum sa serie
minutele mai miei de 10, scriind un zero inainte de dOll a punete, ea de
pilda 9:05 I I :07. Jim prieepu repede.
Cand spun ora. elevi i devl n confuz' and aratlHorli l mk ana
intre. c.jOc. Pentru a-I ajuta pc Jim sa inleleaga aces! am pus
- 109
II

arataloru1 mic pe palfu I-am mutat incet de la patru In cinci, in limp ce ii
spuneam: .. ArAtatoru1 mie se referlla palru, se refera la patfu, se refera la
patru ... " Cand araUitorul mie a alins cinci, am spus: "Acurn se refera la
cinci. " Dupa putin exerciti u, Jim a incepul sa numere din cinei in cinei $1 a
putut citi foarte u$or ore ea 5:48 sau 3:27. Intotdeauna eitea spulland ora $1
apai minute Ie, in lac de a fo losi termeni $; un sferl, ftira un sferl. $1'
jllmolore. Elevii trebuie sa invete fcarte bine un lucru inainte de a auzi mai
multe feluri de a face ceva. Odal! ce Jim se simii sigur pc el, i-am da! un
ecas adevarat. L-am intrebat dill nou: "ee vezi?" $1 nee observi?"
"Cand rotesc aratatorul mare de jur imprejur. aratatorul mie !rece doar de
un numar", comenta el. Cand I-am intrebat pe Jim de ce era a$a, a
conti nuat sa experimenteze, mutand ace Ie. Apoi arata spre punctele de pe
ceasul de carton. "Este nevoie de 60 de minute pentru 0 ora."
Ji m construia un sens, observand $abloane. Observa relatia dintre
minute $i ore, companind mi$carea $i pozitis aratatoarelor, Cadranul
ceasului real avea doar patru linii pentru minute, in loe de puncte, intre
fiecare numar. Cand incerca sa eiteasca ora, Jim ezita. L-am rugat sa puna
acele eeasul ui de carton astfel incat sa se potri veasca cu cele ale ceasului
real. Comparand pri n ce se aseamana $i prin ce se deosebesc, se adapta
rapid la a cili ceasul real. in cateva minute, se simti competent sa spunii
ora exacta. Apoi i-am cerut lui Jim sa schimbe roluri le - el deveni
profesoru l, iar eu elevul. in timp ce rna invata, era roal1e incantat sa
explice clar procesul $i $abloanele cu propriile-i cuvinte.
Pe langa orientarea temporala, Jim rolosi $i alte struCl"uri
cognitive, cum' ar fi ori eotarea spaliala, clasificarea,
reprezentarea si mbol ica $i gandirea logica. Toate acestea I-au ajutat sa i$i
dezvolte abi litatea de a invala, a crea $i a schimba. Totu$i, mai aveam a
problema: profesoara spunea ca Jim Tidica mereu mana pentru a Ie spline
tuturor ora.
Aceasla abordare pentru invatarea orei este simpla $i eficienta
pentru elevii de toate varstele din cadrul $colar. 0 profesoara Ol-a intrebat
de ce nu scriu langa pUllete Ilumere, pentru ca elevii sa citeasca mai U$or
mi nutele. I-am explieat ca pentru elevi era mult mai efi cient sa
construiasca $abloane folosind simboluri le (punctele sau lioi ile). Din
pacale, unele leelii din clasa intai despre limp nu pun niciun accent pe a-i
ajuta pe elevi sa vada $i relalii ; in schimb, ii invala pe elevi sa
memoreze pozilia aratatoarelor ceasului pentru ora fixa pentru jumatate.
De exemplu, la ora 2:00, aralMarul mare esle pe 12 iar eel mie pe 2; la
2:30, aratatorul mare esle pe 6 iar cel mie pe 2.
110
Mandy, 0 eleva in clasa a treia, era atat de suparala Ca nu putea cili 0
incat a luat ceasul prim it de la parinli , I-a calcat in picioare $i I-a arune
Dupa ce am fo losil ceasullui Kim, spuse bucuroasa: "Nu imi vine sa el
ea am invi!.lal sa citesc ora exaeti!. in doar cinci minule! "
J Sugestii pentru praetica
I . incurajari-i pe e/evi sa observe mij/oaeele care transmit ora. viz it:
$i lIlile in viata de fiecare zi . Explic3ti cum funqioneazA $i de ce
folosesc,
2. incuraja{i-i pe elevi so experimenteze diferite metode de masurar.
timpului. Ajutati-i sa experimenteze cu clepsidre, cadrane sob:
ceasuri de apa, pendule $1 diferite cronometre mecaniee :
electron ice. Cautali ceasuri vechi de perete sau de mana pe care sl
poata desface pentru a exam ina cerceta cum funelionea
Stimulati-Ie gandirea punandu-Ie intrebari care sa ii provoace.
3. incf(rajali-i pe elevi so observe rela/We dintre ceas # co/enG
Ajutali-i sA invete sensu I euvintelor care se refera la limp, ea de pi
secunde. minute, ora,. zi, sapHimtina. hllJ.a _a ,_(f])Qtimp._deceni.


4 Exersa/i IItiliztind till/pili pentm a p/al1ijica s; a stabili activit
Aratal i-Ie elevilor cum pot folosi calendarul pentru a face planifi,
pe tennen scurt pe tennen lung. De exemph!., Eunet i-i sa inseml1
sarbatoril ,..zileJe de na$lere, tcmele mai depa
intr-o agendj ealendaristica Qersonala, s.au pc un calendar mare
f erete.
5. Do,(dovada de WI bun management al timpllllli pentru a-i ajllfa
> elevi so joloseaseii timpld ejicient pen(rlf mUl/eli $i relax,
ineurajali-i pe elevi sa estimeze cat va dura sa indeplineasea 0 san
cum ar fi terminarea lemelor, curalenia in camera sau spall
vaselor. Aj utati-i sa vada d\ planifiearea, efortul $i eficienl3 Ie
aduce mai mult timp liber.
6. il1curaja(i-i pe elevi sa obsen 1e modlll ill care se leag{i_ evenimen
unele de altele in termeni de trecl/f, prezenf $i vii/or. Incurajali-
vada modul in care euvintele, in special verbele, exprirna tim
fo losi nd diferite limpuri . Demonstrati-le printr-o povesle scrisa
narata (aeeea$i povesle) ea $i CUIll s-ar intumpla in trecut, in pre:
sau se va intarn pla in viitor.
Pelreceli limp i"vliliindu-i pe elelJi despre is/oria jamiliei lor. despre
cultllrt'i $I' Irodi{ie. Ajutati-i pe elevi sa construiasca sa ilustreze
arborcle genealogic al familiei pentru a Ie arata modul in care
rudeniile sunt legate unele de altele, de-a lungul timpului , de la a
generalie la al ta. Slirblitoriri cvenimentele eulturale. Folositi albume
fot o penlru a-i ajula pe elevi sa inteleaga ca se ana. aiei datorita. celor
care aU lra! 1 inai ntea lor cii ei vor influenta generafi ile viitoare.
8. pe elev; sci ju!eleogo durata sail intervolele de limp.
j.
Incurajali-i pc elevi sa experimenleze eu diferite mij loace de masurare
a tirnpului perioade scurte sau lungi de timp pentru a simti durata.
Ajutali-i sa devina de vari atiile lungirn ilor intervale lor de
timp in relali e cu activitatile personale, orare, anotirnpuri , tilme,
anunfuri le publicitare la TV, notele rnuzicale mal departe.
Ccrcl i-Ie sa observe de cat timp au nevoie pentru a aj unge dintr-un lac
in ahul daea merg pejos, cu bicieleta, eu sau eu avionul.
incLirojari- i pe ele"i sa observe succesiunile, seriile $; alte relolii
ordonole. Elevii pot invata sa organizeze aetivital il e intr-o serie de
proeeduri pas cu pas. Ajutal i-i sa observe relatiile di ntre sueeesiune
limp.
10. inclirajo/i-i pe elevi sCi devina cOII$fiel1{i de dc/uri - anolimpuri,
evenimenle $; cOlllportamente. Ajutati- i sa inleleaga ca evenimentele
repelale eomportamentele pot fi dar se petrec in perioade
diferite. incurajali-i sa ilustreze anoti mpurile raportandu-se la
ca lcndar. putea sa tie inleresati de all gen de sezoane sau de
cicluri repelabile, ca cele de la sport, vam'i toare, fazele lunii,
fl uetuati ile pielei, viala moartea in natura.
II . pe elevi sa observe ciite el'enimente dijerile all lac in
diferire loeuri in acela$i limp. Cand elevii ascu lta se uita la
lelevizor sau 13 filme sau studiaza istoria sau literalura, ajutati-i sa fi e
de cand unde au loe evenimentele cum se coreleaza eu
aile evenimente care au loe in timp. Desenat i linia timplllui
organizati legatura unoI' evenimente specifice din diferite zone de
cOlllillUt. De exemplu, in 1775, cand se Revolll\ ia
Americana, ce se inlampla in in literatura, arta, l1luzica,
malcmatica, in guvernele altar liiri, in fi lozofie mai departe? in
evenilllentel e curcllte, documentali sau ilustrati intampl aril e din lume
la 0 8numita data.
12 . Folosind 1111 ceas simplll, co eel of lui Kim. ajlltari-i pe elev; .\.{;
cireoscci ora exacrli. Urmali
112










Puneti ceasul in fata copilului intrebali: "Ce vezi?", "Ce
observi?"
Cereli-i copilului sa numere punettJe.
Explic8li-i ca ariliitorul SCUrt se referi doar la numere. Numerele
reprezinta ore.
Explicali-i ca arntatorul scurt se refcra la pllnete. Punetele sunt
minutele.
Explicati-i ea intotdeauna aratorul mie primu!.
Exersat
i
eitirea serierea ore; exacte, inclusiv a minuleior rna;
mid de 10. Scrieti mai jntiii ora.
Expl icali cum sa cil easca ora cand aratatorul se afla intre numerc.
Dat
i
-
i
copi luilli un ceas adevarat intrebati-I ce vede ce
?bserva. Cereri-i copilul ui sd compare ceasui real cu eel de carton.
Incllrajati- I pe copil sa experi menteze prill ret irea aratatoarelor
sa observe relalia minulelor a orelor - odata ce aratatorul lung a
facut un cere, eehivaleaza cu 0 ora.
Exersal i citirea scri erea timpul ui fo losind ceasul real.
Cereti-i copilului sa fie el profesorul sa expliee ora altcuiva.
113

. . 8 ...
Gandirea metaforica
La fiecare 40 de minute, ora de arta. incepea in Elevii
fUl ina. lntrau, se inchideau aeni i sa se gandeasc! " In
ceva ffumos" sA lase imaginalia sa lucreze. Dupa diteva secunde, Ie
spuneam incel: "Cine sr vrea sl!. ne spun! g,andurile Majoritatea
ma; ni \or se ridicau ;n urmatoarele cateva mmute, elevlI depanau ell
nerabdare unii altora, sau mie, ganduri le frumo8sc, siand in banci. "Me
gandeam cum ar fi dad!. fi un inota toata zilla,"
imaginal ea 5unt 0 samanl.1i. ingropata am sa cresc Iml
intind ffunzele sa ating soarele." "Cand am lual-o In brate pc sunoara
mea, era ea 0 vic." Aceasta activitatc pe care, pract!ca-:n cei de
la grMini\a pana in class a opla, dadea un Ion creall v,
concentrare pentfu expresia creativa. (Deoarece elevll mal marl lIneor!
erall eli spun ell voce lare gandllri le care Ie
prin millte, Ie-am dat oPliunea de a desena sau a mulll
dinlre elevii mei, al1a era 0 oalli, 0 b1lle ven it a d111
academice. . ..
Elcvii care se descurea greu sunt deseon creatlvl , gandesc
metaforic nl! inteleg ce de este atat de difici la. obicei,. Ill! sunt
de fapllli ea modul lor creativ de a procesa nu se
sincronizeaza delac eu direete logice ale programel
Pe masura ce lucram ell elevi, erau sa deseopere ca
gandirea lor Illetaforiea era un lucru de pre\.
Definilia gandirii metaforice
Gcilldirea //Iela/oried este structlLra eognit iv! d.a se.ns
informaliei prill compararea untli lueru eu altul , folos md IImbaJul
figurali v. cum bine pedagogii , meta fora eSle un cuvanl sal! 0
fraUi care descri e till lucru ca cum ar fi alteeva. Metaforele aduc sens
114
prin sublinierea asem!nli. rilor trec cu vederea diferentele,
frecvent formele verbului ,, 3 fi ". De exemplu: "Omul este un
balaie!", " Frullzele dallseaza in bataia vantului."
Ca structura cogni tiva, gand irea metaforica este deductibil a
creat iv!. Este 0 form! a gandiri i comparati ve care ii echipeazA pe I
pentru a genera 0 gandire proaspata inlelegere prin
Din acest mot iv, includ alte mijloace literare fami liare ca,
pilda, eomparalia, analogia personificarea in definitia pe care 0 dau
gand iri i metaforice. Comparatia este explieita afirmand ca acesta este
altceva: "Problema asta este ea un munte." Analogia compara un
similar a mai multe lucruri presupune eli 0 asemanare mica implic!
alte simil aritati: " Pici orul este pentru ca mana pentru
Persanifi carea prezinta un obiect ca pe 0 persoana, sau
earacteristici umane. "Fliicarile flamande ale foculu i au devoratcampia."
ea celelalte structuri cognitive, gandirea metaforica poate
folos il! in orice zona de conti nut pentru a dezvolta metabilitatea.
Limbaj ul , atat scris cat oral, este presarat de metafore. La arele de
engleza de arta limbajul ui , elevilor Ie place sA devinA deteet; vi $; sA
ident ifice metaforele, apoi sA discute daca reprezentarile sunt corecte. Le
I'lace sa vi na eu proprii le melafore, mai colorate, ma; amuzante rna; sau
eficiente decat cele folosite de scriitor. Cand elevii scri u compuneri,
melaforele adauga profunzime personal! sensului cuvintelor. Cand fae
prezentari ill public sau vorbese, metaforele dau creativilate stimuleaUi
interesul.
metaforele ne sunt ma; familiare ca fiind mijloace literare,
ele pot juca un 1'01 la alte materii . La metaforele reprez;nUi 0
moda litate folosi toare de a-; aj uta pe elev; sA intcleagA ideil e
necunOSCll le. in matematica, profesorul ar putea sA Ie cearA elevil or
foloseasca gandirea metafori c! s! inteleaga un concept abstract. In
sociale, diferite metafore culturale eeonomice au fost integrate
in uti lizarea de zi cu zi - de exemplu rapoartele zi lnice eu pri vi re la bursa
de valori . La educal ie fizica, profesorul ar putea sa ii incurajeze pc elevi
sa alerge ca vantul sau sa sarli. ea iepurele. in arte, metaforele apar in
fiecare fonna a expresiei creative.
J eel mai bun mod de a genera metafore este de a fi cat mai creali v.
Cand Ie explicli:m ceva p'ute sa ii vcrifi cam rapid dac.1i. au
in ... iei?" sau .. inseamn! asta
voi?" Aceste jlltre.bauunLJ.Q.taLdiferjte d "Ce am sau ,Ce a I
aii'ZTt?" care Ie cere elevilor sa apeleze la memoria pe termen seurt penlru
- liS
....
a repeta informa\ ia. A-i invila pe elevi sa comuniee ee au i'1l\eles
teama de a primi un raspulls Ie dfl oportunil alca de a eonslrLlI sens
pentru ei RaSPUl1suril e pot fi in grupuri 1lliei sau
mari . Sa fi m atent;: meta fore Ie sunt utile deoareee dau sens. Pot sa
uti litatea dad eomparatiile se extind dineolo de
menit al sensului. Aiutandu-i pe elevi sa eand sunt gotrlVl le
metaforele, se va sprijini invatarea eficienta.
1 Cum sa Ii ajuti pe elevi sa integreze gandirea metaforica
Este 0 provocare sa ii ajuti pe elevi sa integreze gandirea
metaforica - arta creativa a limbajului poelilor, comediantilor
_ cu gandirea logica, atat de apreciata in clasa. Aceasta dificultate de
integrare" este foarte comuna in randul elevilor cons iderati "ciudati" de
_ elevi ale earor intrebari explicalii i i fac sa fie pe 0
alta hmgime de unda. Bobby era unul dintre elevi.
I Bobby: "cadet spatial"
Profesoara hli Bobby, elev in clasa a iI descria a fiilld " un
spa!ial" care d1l.de<!- raspunsuri c u totul la
intrebarile ei . Se pl angea: " Nu se eoncenrreaza. intr-ulla, se
nu este 1llotivat nu face temele! "
Parinlii lui Bobby erall ingrUorali de atitudinea lui negativa Cll
privire la L-au dus sa i se faca un contl'Olllledical i-au tacut teste
pentru dizabil itati de Illvatare. Rezultatele au fost medii peste tot. Cand
am Inceput sa lucrez cu Bobby pentru a-i stabili strueturi le cognitive,
impulsiv parea ca nu intelege cum sa faca aet;vitatile. De multe on,
raspundea la intrebarile mele monnai nd sau ridicand din umeri. .Prima
eval uare a descoperit faptul ca gandiff:a logiea, orientarea spatlala
orienta rea temporala erau inefieiente. lncurea stanga cu dreapta, era
nes igur de directi; ca oriz011laL vertical nord, sud, est vest. Nu putea
explica re1alia dintre ceas calendar $i habar IlU avea cate Sapt3111fl1li
erau Intr-11l1 an, sau cate zile erall intr-o IUlla. Depindea de
ghicire memorare cand Iacea exerciliile de la Era pas iv $i
responsabilitatea sa pentru Ill Va\are era redusa, aproape inexistenta.
Singurul Ill cru care ii placea la erall orele de desen, unde
demoll stra abilitate creat ivitate excepiionala. desella sa.l.1. gjcla se
116
c..Q.l]entra ore inlregi era bueuros sa Ie ine Illiili:.c.tel.e.
} i ereC1S in munca sa, observa detalii le legaturUe rezolva pr.oblemele
eficient. ell toate aceslea, Bobby nu vedea nicio..legatura. i:mt cee
tacea acolo oLele aeademice, llnde era cQmplet
dezinterf satJ!.ugulsiv i Tara grU3..:..,
J::: I.IL.1impul interac.liuoii noastre. Bobb rezolva ell laeere
activiUil ile caa: presllElIneam Qrobleme nOlJ.:,academice, dar, in cliRa ilL
care . dadeam teme de scoala,
practical cu glume, sehimbarea su sje obositl,.
CIiiCJ1 i-a dat seama eA doream sa completeze 0 ware, de eX!!!Qlu, se.
uita este ea repede .. e a incepe sa oJaca gre$it.
Bombanea manios: "Sa terminam eu asta."
..... cand i-aihJntr:e5aLce..i.U-aceasta. atitudine, Bobby lncepea sa
argum te i ineerca sa l$i justifi:.e ael iuni le,:. A,!!L observat .sA
fo lose#-pbloane de gandire intuit ive, simultane i avea di fi cultAti in
j.!ldirea IQ&ifa. secVentiala. Call I se cerea sa explice raspunsuTdat lac;""
EIoblemA, SRul]ea; illl!:..Nu $tiu de ce.'':''' ln loc sa culeaga date
g nzoriale, de gandire metaforica pentru a
lueruril e figurat iv ereati v.
De exemp!l" im reuna cu Bobb alll tacut exerei illl eu turnlll
descris in ca it I vezi figura 1.2, p. 19). te
j11 fjecare sunt cate. fixate in yuie de lemn,.,.Pe...fiecare ...
earrat ;,lipilull. cuj. jar ceJelaJtURt pot fLrQt jte in gauri pus tumul irL
faJa lui BobbY..JiJ-am intrebat.ce,..xe.dli ..
$-a uitat curigs si ioalta, 'in
"Spune-mi
"Vi!9.B ch ti entru electricitate" sEuse e1. " Una djotre
din turn I de . e a Rutea fi 9
and I-a ebat daca mai observa i altceva a
P.l! (Care."
B2ll by nil mi-a ofer;t ni cio informallt_senzoJ:1..ala descript iYa de
genlll culoar,e. IlJlt;ime';"'fO;:;,"a; te?t"uU\..,n.uma r sau folosit
pentrll a jnt!(UlI'eta Q!egl.foci &.ceeMe..s..-.vazut" E!evii creativi
fulosesc dcseori sell7fliile intuitive p'entru sens. I\este forme de
gandire llonliniare. si111ultane fac posibiJa 0 procesare.f91ll1SJARida a
infonna\iei slabilirea unoI' conexiuni imErevizibi le de genul
raspunsurilor "extraterestre" sall "incorecte" 9 Iu.L
Fftdi. reflex iva i i proces.a),c gandirea
melaforidl devine 0 stt'lIC\lIl'a cogniti va pll1erni ca. lui Bobby
11 7
x
"

era faplul cLnu daar eA temcle
de 13 scoalA erall grele
I-am explicatlui Bobby ce s-a inmmplat in ljrnoul discuIiei.noastre. "Cand
) ie-am ce vezi. mi -ai ce ai vAzu! pu mi!.!.!};&. Ill! ce ai eu

.. J-:tum1 Ce vreli sA spupeji?". jntrcbA el.
intrebat pe Bobby ce culoare ,;'eau etajel e turnului .
"t-!egre" . C-am tntrebat ce fonna al(ca.Y.$i.ei a sp': y: ... patrat.... Can I-am
intrebat cate etaje erau, le-a "umaral a SPllS: .. $a "
Apoi I-am intrebat pc Bobb ce a mai observat i a devenit foarte
preocupat. anali zind eu atentie {urnu!. "Su.nl noua egLR:
platform! ", spuse el. "Sun! use una este alta. Vo scaua luce Ie ,'b e.
lemnul.ui merg in c i directie Plat Qrmele au rosi mea de
doi cmj u marime. Sunt din lemn. Unde este luminA se creeazA
umbIS4 Su";rt dure." Se ca uitela
turn, COnCeu,lra,t ..... Sunt pe masih. Se ana in fala mea. Cuiele au
J lme." Lu(\ una dlOtre tahk. Il Pot Jj Nu sun oarte
Uite cate ai Bobb zambi, fiind mandru de, s,i ne:.,,,qe data
a51a ce ai faCuidIJeot?"7i-am intrebat "Ai vazut toate astea inainle .. ?"
::r'1u chiaro Sau da, dar nu Ie-a [ agal ioseama. Nu le-a!n observat,
chiar dair er ""li'aColo." ORr' i e, gandi; ... ered ea fae
ell toate luerm:ile":,,
"Ce vrei sapui ?:' , I-am i'1demnat eu.
"Adidi pieSc!.!!lult", raspunse el.
"ea ee Ie refer'?" I-am u,
n e exemplu, daca I2rofesoara ne cere sa. faeem mult din ;gea
ce spune sau 0 mare R 1e "
"Hai sa)ti,J,Qun elLce cred ea se intampla, iar tu sa imi confirmi daea am
drepiate sau nu", am spus eu, -
"Bine", raspunse Bobby. pri v,i ndu-mA see tic.
"ca;;'d te uili la eeva, in loe de a te eu oehii, eu
w us eu. "Yezl imediat ce iIi sa ,.:: ezi cea ce se vi!Cfe Cle
fapt -Ia fe l cum ai tacut aid cu tablele. Ai spus ca ai'Vl zut 0 pareare, lin
...... f
garai l..Q inchisoare. AUlIIerpnuaLce aL,(Azul in 10C sa descr/I eeea aJ..
vAzll t .... SUlll sigma ca acelai lucru se intamplA eand allzl eeva in elas!!. :
auzi eea ee eteilij..Q..Sa..se.sp.uni.:.:
Bobby se insuo.eti si sp-use: .. i atunei profesoara strig!!. la
mine ell. nu atent." Dadu din cap, zambin 'J' e elu af!"
118
"ea aeitatea de a gandi ereatlv, in imagini
l
este un d,arho min ii
a,uv:pus eu " e gandlre metaforiea."
M ?" - b" I
" eta-ce o I IIltre a e .
"Metaforica. est: modu! in care descrie I U ca i...9!!ll..
fi altceva. Toemal 3 1 descns blocu,1 ea fiind 0 cladire in Sau
pulea spline eeva de genul: Povestea refleeta senl imentel Ii
nu este 0 oglinda, dar 0 'Poti 0 oglinda deoare<
coplalA sau spune eeea ee simti ." Bobby era confuz. "Ce ai inleles d
asta?"
" A gandi metaforic este bine rau", spuse el.
"Este, de fapt, modul in care gandesc poelii, genii le am Spt
eu.
"Dar nu este modul de gandire al profesorilorl ", spuse Bobby.
"Uneori nu", i-am zambito "Tu trebuie sA dind sa gandirf
metaforica cand sa gandirea logic!!. de care ai nevoie la ternel
alt: materii. Tu trebuie sa deeizi dnd sa c
oeh ll cand sA cu mintea."
inainte de a incepe sa lueram impreuna, Bobby nu de ce est
mereu confuz de ce temele de la nu aveau sens. La fel ea mul
alii elevi creativi, era pe 0 lungime de unda diferita. A explical ca inval
doua ore pentm un lest lua tOI cinci . Nu dl!.dea seama c!'t modu l i
care procesa acumula informalia era foarte diferil de Ill odul ill care er
prezenlatA. Cand dadea lest, se puna de parca ntl ar mal (j Vallil niciodal
aeea infol'lllalie, pentru c!!. nu era eeea ce proeesase. Bobby demonstras
ea era perfect capabil de a aduna date senzoriale ell oeh ii . Cand desem
lJ
observa fieeare detalill marllnl modul in care paqi le erau legate unele d
altele de. inlreg. Nu se.&andise sA (olaseasc! aceeas; (iag,acjlale 13 scoala
-am. .ea {rebUla sa foloseasa , af.l1bel e modalit!!' li
creat lv! 51 loglea, la fel CUat lH!Sarea .. penu:U-i
zbura. Ps nt u a-I ajuta sa.inleleag1.legatura dintre IQgicA creativi tate, an
fol osit 0 melafora, ea studjase.anatw ia .. C..QJ;puluUa. biologie_
.. Q,f,San din corp", i-<lI11 SEllS eu,;..
"Ca IOl1na IAman .. fical I S omacul i toale alea?", intriba Bobb):.
am eu ... Organele sunt moi, exibile esenliale pentru \jill!;"
",?a, nu POtl triTTal'a inilI\!,!", r.li.sp'!!nse Bobb>:.:-
este! Org!, nele se asemAnilo-=eu ereati vitafea i andi rea Illetafori d i
e!!c_un cadr,u ... dur, flexibil , care susline orWlncle.
organele ar fi doar un manunehi de iesuturi. Schcletul of era struclura
supOilul Il ecesnr organelor", cxplicam eu. in limp ec Bobby ridid
III
capul, ascultand ... Schclctul are nevoie de orga ne de tesuturi pentru a se
$i pentru a functiona. Scheletul se aseamana cu gandirea logica. Ai
nevoie de ambele pentru a fi complet. Sunt interdependente. Gandi rea
logica $i melarori ca sun!, de asemenea, interdependente." Mam apri L "ee
inlel egi din aSia?"
Bobby spuse zambind: " Pot sa Ie fae pe ambele - sA "ad cu
mintea, $i ClI ochii ." Dupa 0 pauzA lunga, se ridica pe scalln zambind
mandru. " Abia B$tep! sa ii spun mamei!"
" La ce Ie referi?", am intrebat eu.
" Abia 8$lept sa. ii spun eli nu sunt prost", spuse Bobby. Ochii ii straluccau
de increderea $i de noul respect pe care it descoperise cu privire la sine $i
la capacitl!.li le sale. Lam incurajat sa i$i foloseasca "ochiul artistic" sA
observe detalii, legaturi cand se uita la "treburile de
Rasuflll spuse: "Acum, temele de la vor fi mu lt Illai
simple."
J Pe masura ce avem activitiiti legate se Bobby
;a.b- devenea mai reflexiv de mo u In care iocesa ii ,:xprimn
informa ia. Vdzuse modul in care abi lifafea sa de a observa detaliile,
combinatA-cu- gandirea metaforica, putea Si il8'j ute sacreeze sens sa
mai eficient.
Cum sa ii ajuti pe elevi sa
aplice gandirea metaforica
Elevii care gandesc metaforic trebuie sA inleleaga valoarea
puterea metaforelor in compara{ie $i pentru a crea sens. Metaforele evoca
imagini care explicd, inspira, interpreteaza $i amuza. Deseori sunt
incarcate de emolii legate de imagini $i se tin minte U$or. Metaforele
adauga cul oare $i caracter vorbirii scrierii. Ele fac legaturi prin
comparalie, identificA $abloane legaturi $i maresc sensu I pr;n anali za
interpretati vl'i. oeoarece cei cu gandire metaforicA trec de logicl'i. pot face
saltmi intuitive extraord inare care, altfel, ar necesita ani de zile de
cereetare.
Elevii ereativi exprirna deseori i nlelegerea ca 0 metafora.
Putem sa folosim raspunsuril e lor pentru a Ie evalua inlelegerea, penlru a
clarifiea neinlelegerile $i pentru a incuraja disculiile. Cand folosil11
meta fore Ie in prezenlarea leeliilor, stimuldm vizualizarea. Acest lucru ii
aj ut a pc clevi sa i$i dezvolte abi litatea de a invdla, de a crea. de A schimba.
120
"
intelegerea noastra, acceptarea, aprecierea mcurajarea gandi ri i
11letaforice va face posibil sa accesam mult mai capacitalile elevi lor
creativi. Bill este un exemplu al elevi lor care vad lucruri le diferit.
Bill: vede piHrate in hexagon
Bill era un elev in clasa a cu 0 gandire putemie metaforica.
EI invala are intregi, dar obli nea note mici la teste. ii placeau crele de
desen, unde demonstra abilitali exceplionale $i ii placea sa cante la
chitara. La orele academice, Bill nu Beumula infonnatia cum era
prezentata. 0 transforma creativ inlerprela ceea ce auzea sau vedea.
Odata, i-am dat lui Bill 0 hartie cu hexagoane I-am intrebat ce vede.
Bil l se uita la foa ia de hattie cateva secunde $i spuse: "Mai mulle patrate."
"Ce anume face ca 0 forma sa fie patral?", I-am intrebat eu, indemnandu-I
sa imi explice.
" Palru laturi egale $i parru unghiuri de 90 de grade", raspunse el.
"Aici ce vezi?", I-am intrebat eu.
" Patrate", raspunse el din nou.
"Cate laturi vezi?", I-am inlrebat eu. "Numara-Ie."
Bil l numara cu voce tare: "Una, doua, trei , patru, ci nei , Dar eu 10 1
patrate vad."
" Fa-ma sa inleleg", I-am indemnal eu.
" E cam spuse Bill. "Nu pot explica. dar va pot arata." Lua un creion
trasa trei linii pe hexagon, formand un cub (vezi figura S.I). " Vedc!i,
0 , ered ca este mai degraba un patrat in 30 sau un cub."
Figura 8. 1 Bill aratii ( ubul dintr-un hexagon.
\
r----
/1
Original
revizJa lui Bitt
"Ceea ce vezi Cll mintea este diferil de ccea ce vezi cu ochii", i.am
eu.
121
Ce inseamna aSIa?", inlreba el.
"Eu am vazul un hexagon, tll ai vazut un cub."
"
"Da, spuse Bill.
"Spune-mi dacA Cand auzi ceea ce iti
invel
i
singur, schimbi in mod constant ceea ce vezi In Imagml creative.
"ee? Nu inleleg", raspunse el. ..
"Bun. Sa presupunem cA, la malemati ca, profesoara despre fraqll
zecimale aces! lucru ifi aminle$te de decibelii de 1a muzica - cat de tare
canli 1a chitara - $i acest lucru te duce cu gandul la piesa pe care 0
compui, a$8 cil pierzi tot ce explica profesoara". i-am spus eu.
"Ei bine, da", spuse Bill. "AsIa intamplA . _.
"Chiar $i dind inveli pentru $t 1101e sau 1a $t lln{ele saclaie,
imaginezi ceva ce se leagA de subiect i\i ee \i-ai imagmal, apol
ui\i de ce ai tacut legaturile", i-am explicat eu.
"Tot Limpul! ", spuse el. .
.,Ce ar fi daca ai descoperi ca i\i po\i folosi abilitatea de a face legatun
pentru a face invAtarea mai I-am intrebat eu.
Ar fi extraordinar", spuse Bill.
Cu pUlin exercitiu, treptat, Bill deveni cu pnvlre la
modul in care mintea sa interpreta informatia metafone. Recunoseu
unul di ntre motivele pentru care se prostea in dasA era pentru cA ii veneau
in minle tot fel ul de lucruri 31lluzante nu se pUlea eoncentra. Deoarece
rareori aeumula sau procesa informalia prezenlata de profesoara, temele
exerci\iile nu aveau niciun sens, ca nu Ie mai tacea. Aceasla
eombinalie ducea la confuzie, frustrare comportan.'ent neadecvat. .
Pentru a-I ajuta sa devina de nevOia de coneentrare de
a aduna informa\ii relevante, I-am pus sa ia caietele cart il e .. La
fiecare activitate, il intrebam: "Ce vezi?" Dupa ce desena sau cltea
informat
ia
, il intrebam: "Ce observi?" Apoi i-am ceru! lui Bill if!li
spuna in cuvintele sale ce a inteles din indicalii sau. din In
scurt limp, dadu seama ea, atunei cand aduna toate unna
indicaliile, munca devenea, dintr-o data, mai mal .d:
indeplinit. incepu sa foloseasca in mod gandlrca
pentru a inlelege pentru alllinli inform
a
lla. Era A sa
descopere cA putea folosi abi litatea pentru a f?ce sa fie
distraCliva plina de sens, ram sa distorsiolleze .
Dupa vreo doua luni , I-am vAzut pe Bdl m hoi I-am mlrebat
CUIll se descurca. ZAmbi spuse: "Acurn cA inleleg ce spune profesoara,
IlLlllla mai prostesc. illli rae temele la limp! Ma simt blne."
122
Sugestii pentru practica
1. Dlipa ce explica!i ceva, in/rebali "Ce ali if/fefes de aid?"
"Ce afi pricepll/ ?" Nu ii puneti pe elevi sa repete ce ali
incuraja\i-i sa foloseasca propriile euvinte sA compare ideile
ahceva. Acest lucru Ie deseopera nivelul de intelegere
conexiunile pe care Ie fac in minte.
2. Merge!' /0 "wina/oare de mela/ore ". incurajati-i pc elevi s!i:
observe cand folosese meta fore cand aud sau vad meta fore in
media sau in conversa\ iile de fi ecare zi. Povestirile,
discursurilc, publi citatea vorbirea uzual A sunt pl ine de
metafore.
3. illcuraja!i-i pe elev; sa devina c011ftienli cand vad eu ochii
(dovezile fi zice din jurul lor) cand vad cu mintea (i nterpretarea
metaforica a dovezilor). Aj utati-i pe elevi sa inteleagli valoarea
observarii adunarii datelor senzoriale, incurajiindu-i, in
timp, sa faea legaturi creative, metaforice.
1
4. Ajlltali-i pe elevi sa evalueze cand sunl potrivite meta/orefe.
Mctafora reprezinla ideea prnei alli rin eomRa@lie,..s uce la
eroare?
5. meta/orele pen/ru a compara in/orma{iile noi CIt cele
ClmOSCllfe, sublini ind asemanarile. Metaforele pot ajuta la
clarificarea largi rea sensu lui.
6. !Asculra!i-i $i respec/o{i-i pe cond vin CII ide; ciudtlle. S-ar
putea sa dea semne de genii . Incurajati -i pc elevi sa expli ce de ce
cum Ie yin aceste idei. Uneori, Ie este mai sa deseneze
ceea ce giindesc, decat puna ideil e in cuvinte.
7. / Acordo{i-le elevilor coleva minute infiecare zi co sa rejlecleze 10
.... giindllri pozitive, /rumoose. Facet; aceS! lucru la inceputul orelor,
pentru a-i ajuta pe elevi sa fie calmi sA se poata eoneenlra, sau
la SIal1itul zilei sau a orelor, pentru a-i ajuta sa se gandeasea la
sensu 1 informaliei prezentate. Dferiti-Ie elevi lor oportunitatea de a
scri e sau de ilustra ganduri le frumoase. Modelati incurajati
intrebarile creative pe cele care exprimA mirare.
123

I
---9 ---
Dimensiunea spirituala a inva\arii
La seminarele de instruire, Ie eer profesorilor sa inch idA Dehii sa
isi imagi neze ca au sarcina de a preda iolro \oca\ie indepartata, In jungla.
Au as igurate necesil'al il e de baza ea mancare, apa, haine si adaposl,
cunose cultura si limba elevilor. Cu toate acestea, nu au caf\i, no au
program. scolar1'l , nlL au hartie niei creioane, nu au personal , nie; teste,
nie; xeroxuri sau aita forma de Ichnologic.
Dupa. descrierea scenariului , intreb: "AI; rna; pUlea preda?"
Profesorii rAspund in mod spanlnn: "Cum sa nul?" Apo; i i intreb: "Care
sunt eiementc\e cril iee ale procesului de predarelinv81are carc trebuie sa
fie prezente?" eel' fiecaruia sa serie 0 lisH'i a elementelor cfiliee ale
predari; Si inva\arii Si apoi sA prczinte li sta in grupe mici. Dupa "reo 10
minute, ne intrunim din nou faeem 0 eompi la\ie din toate iistele, care,
de obieei, este si milara cu eea de la fi gura 9.1.
DupA ee am diseutat fieeare punet de pe lista generat! de grup, Ie
arat lista intreb: "Dintre aeeste elemente, pe care it stap
ani
l
i
eel mai
bineT' Profesori i au, de obieei, un moment de refl ec\ie cand dau seama
ca esen\a predarii inva\arii transeende elementele fizice
organizalionale care Ie oeupa cea mai mare parte a timpului a energiei.
Aces! mic exercitiu ii ajuta sa fi e mai de dimens;unea spir;tuala
a inviWiri; .
Fieeare dintre noi are un set de credinte personaie cu pri vire la
chestiunile spirituale. Aceste credin\e sunt baza ipotezelor a
prejudeciililor negraile care motiveaza aC\iunile, deciziile de
gandire. Deoareee este 0 atat de mare diversitate in randul eredin\elo
r
spirituale ale oameniior, acesta este un subiect pc carc profesori i de
obiee; ii tree eu vederca, mai ales in cadrul invalamantuiui public.
124
Figura 9.1. Elemenlele critice penlru invl'ita re predare
Acceptare
Grij!l.
Dedicare
Comunicare
Cooperare
Creativitate
Curiozitate
Pl lI.eere
Entuziasm
Flexibi lil8te
Interacliune
inleres
Cuno$tinle

Moduri multiple de a impi\t1!1.$i informat
ia
Rltbdare
Perseverenlli
Relalie pcrsonala cu elevii
Respect
incredere
Dar, prin faptul ca nu se discuta acest subiect. riscam sa trecem cu
nu ?oar obstacolele cheie ale inv!\ari i, dar !ji
1mportante prtn care am putea ajuta anl1miti elevi sA inve\e mai eficient. in
munca mea eu elevi i afla\i in dificultate. a devenit foarte clar ca ceea ce
cum simt fal A de propria lor persoana !j i fata de invalare Ie
afecteaza. in general, dezvoltarea cognitiva.
Importan", intangibilului
Dupa cum demonstreaza exerci\iui meu de instruire, uneorL
luc rurile pe care llU Ie vedem fae loata diferenla. Elevii ay un mod CludaL
de a vedea adevarul din il litl1di nea Ei au 0 abil itat
de a sim\i.comunicarea emotionala. spirito;.la sau intuitiva.
DacA. vrem ca elevii sa aiba incredere in noi sa creada ce Ie spunem,
trebu1e sa cladim relatie personal A ell ei; invalarea, crearea
schimbarea implica no\iuni ce lin de inimA sau de suflet. ram 0 relatie
bazata pc incredere, ceea ce spun sal1 fac profesorii are
1 daca ne pas! cu adevarat de ei i raspund

erivirea penetranta a lui Tom
Din gradinita, Tom, elev in clasa a patra, a benefi ciat de ore suplimentare
de predare pentru mai multe tulbur!iri, dintre care incapacitatea de a
invat
a
, tu lburari de compo11ament, atcnlie deficitara. hiperactivitate
tulbl1rare de limbaj de vorbire. Prima data dind a intrat la mine in birou
Ill-.a cu suspiciune. Cazu lotr-un scaun,
rasucl elastlcl1l in jurul degetelor. Am int ins pc masa, intre
ll oi. diferite cuburi vill colorate, Ill-am prezcntat neoficial am ineeput sa
125
-
ji expli c ce urma sa facero. Se uit! peste piese apoi continua sa rna
pri veasca in limp ce rnsucea rnai departe: . .
Tom se ui l! alat de CQncentrat de fi x, incal In-am april dm ceea
ce faceam, i-am zambit, m-am uitat in ochii lui am spus: imi
plaei ." AceastA observalie il luase pe nepregatite. RO$i, 5: uita la $i
apai se uita imediat In mine. Deoarece ' ncere mereu sa de
gandire al elevilor de ce fae ceea ce fae, I-am intrebat: "Cand Ie UIII la
cineva 3$3, la ce Ie uili de fapt?"
"Privesc dincolo de ochii profesorului", raspunse el.
ee fel de lucruri caul i?", I-am intrebat eu
Tom rAspunse sa ezite: "M! ui l sa vAd dad sunl reali. "
"Spune-mi rnai muh, fa-rna sA inleleg",l-am indemnat eu.
" Pai, $Iili , vreau sa dacl\ Ie pasa eu da.ea eeea ee
spun ... daea nu cumva se prefac. Yreau s3 $tlU dad sunt slncer!.
Profesorii care subli niaza credintele sau senti mente Ie negat ive cu privire
la elevii problema, nu se ascund atat de bine preeum credem. Uneori
parinti i fac comentari i negative, negandite, C8re ii ranesc pc
emolional, psihologic $i spiritual. Aceasta durere se vede alat In
performanlel e academice, cat $i in comportament.
Carson: cuvintele ranesc
Carson nu avea probleme de eomponament, dar atitud inea sa A-
retras dezinteresat neglijent cu temele - Tidica un semna! de alanna. In
mi ci, era plin de energie, stalea tot timpul eu prielenii $i se .impliea
in toale aetivilari1e. Dar, la ineepulul clasei a $asea, totul se schlmbase.
Era difieultatea adaptlirii la noil e imprejurari? Lunile treceau $i al itudinea
retrasa a lui Carson persista. Dupa 0 vizitl'i la medic care a exclus orice
problema medicala, Carson a fost trimis la mine. . .
Cand rna inlalnesc cu elevii penl ru prima datA, Ie eer uneon sa
faca un auloportret. Carson ezita sa ia creionul in mana. Apleea! in seaun,
se uila peste mine $i apoi i$i puse rniiinile in poala. Dupa cateva momenle,
incepu sa vorbeasca. .
"Eram gemeni", imi spuse Carson. "Fralele meu munt la
na$tere. Yara {recuta, mama miAa spus ea eu ar fi trebulI sa mor.
L-am rugal sa irni spuna rnai mulle ... Nu $tiu mai mull", raspunse el. "Nu
de ce a spus aSIa. Era foarte nervaasa. Dar rna tal gandesc la aSIa."
Ai vorbit cu mama sau cu consi lierul despre asIa?"
::Nu", raspunse el, privindu-mli stias. "Sunleli prima careia ii spun."
126
Apoi IAam intrebat pe Carson daca ar dori sa fie ajutat pu\in in aceas
problema; dadu din cap afinnativ $i zambi.
Cu permisiunea lui Carson, am sunat--o pe mama lui pemru
discuta incidentul. Era $ocata $i nu i$i amintea sA fi facut 0 astfel d
observatie. A plecat imed iat de la serviciu $i a venit la $coala sA vorbeas
cu fiu l ei , $i-a cerut ienare de mai multe ori, asigurandu-l de dragostea
care i-a poana. Consi lierul $coli i a lucrat cu ei a stabil it a eonsiliere d
famil ie.
Acest incident a ilustrat ca, Bra sA fim con$lienti , profesorii $i
pa.rint
ii
uneori pot spune sau face all umite lucruri care ridic! un zid
emotional in invatare. Esle evident cli emoliile joaca un rol imens in
fiecare aspect a\ vielilar noaslre, inclusiv In invlitare. Totu$i, emoli il e
reprezinta daar un aspect al dimens iuni i spi riluale a invalarii .
Oefinilii: trup, suflet spirit
inV81area implica. intreaga persoana - trup, sufie! spirit.
Cuvantul spirit, conform Diciionarlllili New World College
(200 I) are originea in cuvanlui latin spirifus. care inseamna "su nare,
curaj , vigoare, sufi et, viala", sau spirare, care inseamna "a sufia" ,,8
respi rR." DiC\ionarul Webster spiriflll ca fiind pri ncipiul de
vialii al unei persaane care a fast "pri vit in original ca mO$lenil in sufiare
sau insunat de 0 zeitale" (p. 1382). Webster define$te sujletul ca
"entitalca considerata partea nemuritoare sau spiritualA a unei persoane,
Bra existents unei realitliti fi zice sau maleriale, are funcfiile de gandire
de voinla. aSlfel determina intregul comportament." (p 1369). Trupul
este format din organele fizice, funcliile $i structuri le unei persoane. (vezi
figura 9.2 pentru sumarul acestor definilii).
trupul este mai mull deCal surna acestar paqi. Cercetatorii
invata in mod conslant despre complexitatea interdependenla celulelor,
organelor $i sistemelor. Penlru a in vats, elevii trebuie sa i$i foloseasdi
si mluri le fi zice in mod eficient. pentru a aduna informatii din lumea
malerialli $i pentru a transmite dalele creierului. Calitalea reprezentarii
interne a dalelar depinde de calitatea datelor fumizate minpi pentru
procesare. Este imponant sa Ie aratam elevilor cum sA observe ce este
accesibi l simturilor cum sa decidli care inrormafie senzoriala eSle
relevanla. CercetArile descopera tot mai mull despre func{ii le $i
127
7
I
capacitAlile nemaipomenile ale creierului modul in care creierul
stimu leaza propria dczvoltare continua.
Figura 9.2. Definil ia trupului, sunetului spir it ului
Trup: earaeteristicile fizi ee, materiale ale unei persoane, in care se inc1ud
eapaeitat'ea de a aduna date senzoriale (vazul, pipl!.itul) aetivitAlile
neuroehimiee ale ereierului a altar organe.
Sunet: Emilate imaleriala care slujeSle drept punet sensibil al unei persoane sau
drept eoordonator interaetiv intre trup spirit. SUne!u] are trei elemente:
I. Mintea: Btenlia, refleelia, vizualizarea ( imaginatia),
pereeplia senzoriala interpretarea
2. Vointa: constiin]a, judeeata, motivarea, earaeterul, atitudinea, seopul,
valorile eredintel e
3. Emoliite: sentimentele, personalitatea, intuilia
Spi r it u! : Faria vietii care ereeau. invala., sehimbl!.. Spiritu]
transeende elementele fiziee ale trupului Si opereau prin sufl et.
Metabi litat ea este 0 funelie a spirilUluL
Creierul transforrnA datele fizice senzoriale in energie neurochimica.
Sufletul proceseaza dalele transformate Ie transfera spiritului.
Sufl etul - mintea, vointa cmotiile - interaclioneazA cu trupul
cu spiritu!. Mintea vizualizarea reflexi va pentru a
procesa pcntru a transfonna date senzoriale in reprezentAri menta Ie.
Deearece simlurile sunt singurele mijloace ale minlii de a accesa lumea
din exterior, elevii au neveie de instruire despre cum sA adune date
senzoriale. Odata ce informatia este transformata in reprezentAri ale
realitAtii exteri oare, mintea percepe proceseazA infonnatia ca realitate
intenta. Mintea, voi nla emolii le interactioneazA cu trupul spi ritul
dezvolta mai mul te capabi litAli bazat pe eficienta acestor interactiuni .
Mintea structurile cognitive pcntru a process date a da
sens, conexiuni, organizand relatii, fonnuland reguli
previzibile abstractizand principiile generalizabi le. Cand proceseaza
informatiile, mintea interaclioneazA cu emoliile cu ve inta.
Emotiile filtreazA nuanteazA informatii 1e, in timp ce mintea 0
procescaza. se crede ca emol iile se leagl\. de sistcmu l limbic. din
128
aceslea pot fi reglate de minte. emolionalA
de : fiCl.enta structuri lor cognitive in procesarea informatiei de
eficle.J.l la vO.lI1tel. in deciziiJor. 0 diversitate de emo1ii pot afeeta
functllle fizl ce cogmtlve. Pentru a spori memoria, elevii beneficiazA de
implicarea emotionala cu informatia.
. . Vo
in
1a evalueaza in mod constant informatia ia decizii sau face
pentru a. accepla sau a respinge datele bazate pc valori le,
cuno7,l1l11ele experientele generate de minte influentate
emot ional: pot beneficia din invatarea despre morala, virtute, ca
parte a cnterulor pe Ie folosesc pentru evaluarea informaliei . Lupta
de a ne .all11 am dori sA se com porte cu noi, poate fi
de folos cand elevlI lau deelzll cu privi re la actiunile; i interacliunile lor.
A fi in valorile morale poate fi un handicap pentru elevi , la fel
analfabetlsmul in scriere citirc. Acest aspect al medierii este
Important pentru dezvoltarea elevilor pentru contributia lor in societatea
eiviHt
. . Oricat de mult ne-ar plAcea sA ne giindim cA percepem realitatea
oblectlvA, adevarul esle c11 toate informati ile senzoriale transmise
creieru lui sunt procesate in mi nte, fi ltrate de emotii evaluate sau
judecate de voi nla. Abia alune; este transmisa spiritului, care
dale Ie pentru a invAla, a crea a schimba. Dezvoltarea continua a
llletabi lit.1i.tii depinde de:
Cat de eficient mintea structurile cognitive pentru a
aduna, a organiza a procesa infonnatiile
Cat evalueaza voinfa infonnatia ia decizii cu privire
la aCl lumle bazate pe valori credinte.
de eficient sunt gestionate emotii le pentru a spori
tnv.1i.tarea.
Ceea ce se intampl11 in spi ri t nu este intotdeauna vizibil in exteri or
mai priceputi la observarea
extern I al. dezvoltArii interioare. A Ie asigura
elevllor splTlluala esle la fel de importanta ca asigurarea
bun.1i. starl1 Una dintre cele mai eficienle modalitAti prin
care profesonl pot sa spTlJme bunastarea elevilor este prin a fi sensibi li la
moduri le in care spiritul interaclieneazA cu trupul cu sufletul pentru a
genera l10ti unea de idee.
129
I
I
I
I
I
II
II
I
I
IJ
-
Notiunea de idee

No{izmile de idee sunt enlitati abstracte carc alcAtuiesc procesarea
integrata a minti i, a emo\ii lor a vointei. No\iunile de idee Slint pentru
spirit ceea ce este brana pentru trup. Suflet ul - mintea, emoti ile voinla -
proceseaUi dalele existente folosi nd structurile cognitive pentru a integra
experienlele anterioare, valorile, credintcle emoli il e.
Odata ce s-a faCUI 0 judecata eu privire la un anumi la parte de informatie.
procesarea absorblia sunt sincronizale inlr-o nOl iune de idee. Absorblia
consUl in adunarea datelor de la simluri sau de la
experienlele anteri oare. Procesarea include reflectarea. vizualizarea
folosirea structurilor cognitive pentru a organiza datele cu scopul de a Ie
da 0 semnificatie. Capacitatea formuleaza reprezentIiri le interne sau
externe ale date lor procesate folosind cuvinte. simboluri, 3qiuni, desene $1
a$a mai departe.
Notiunile de idee sunt impregnate de va lori , credinle $i
sentimente. De mulle od, judeca\il e instantanee $i intuitive formeaza
concepte cu pUlinI!. procesare sau absorbl ie. Pe masura ce devenim mai
con$ti enli reflex.i vi, putem fo losi mai eficient structurile cognit ive $i sa
slispendAm judecata pentru a aduna Cll grij a $i pentru procesa mai mliite
date inai nte de a forma notiuni de idei. NOli llnile de idei ale unll i elev
interaqioneazA intre ele, formand compu$i dinamici, care continua sa se
schimbe $i sa interacl ioneze cu al ii compu$i . Elevi i formeaza simultan
multiple concepte de idei cOIl$tient $1 incon$tient, pe baza $abloanelor de
procesare care se dezvolta pe parcursul ani lor. De exempl u, elevii care au
facut judecati $i au format concepte de idei pe baza experienlelor negati ve
Cll matemat ica (ex. Matemalica este grea), vor tinde sa conti nue sa
construiasca un compus al conceptului de fi ecare data clnd vor da peste,
matematica. Judecalile de tipul "nu sunt bun la matemat ic3" sau "ur3sc
matematica" tai e absorbl ia $i formeaza concepte bazate pe 0 absorblie
slaba sau pe purina infarmalie. Pentru a schimba aceste $abloane, elevii
trebui e sa suspendejudecata $1 sa adune mai multe date scnzoriale (ex,. Sa
observe $i sa asculte explicatiile despre cum sa rezolve 0 problema de
matematica.) Apoi trebuie sa reflecteze $i sa vizualizeze informali a, sa i$i
fo loseasca structuril e cogn iti ve pentru a procesa $i sa dovedcascll faptul ca
au inleles. Aceste noi concepte. bazate pe judecali ca "Matematica este
disl racliva", Ie inl ocuie$te pe cele existente.
130
care cresc forrniind judecali tara sa transmita informalia
venficare, se ana in pericolul de a crea leorii personale care POt
duce 111 eroare sau .sunt complel eronate. Mai tarziu in viala, s-ar
pUlea sa nu de faptul ca inca mai formuleaza concepte pa
?aza limitate din copi larie. Cand sUnt confruntati cu
pot U$or sA interpreteze gre$it in lumina juded lilor
antenoare $1 sa contnbule la alte conceplii gre$ite.
De exemplu, inlr-o searii, impreunA cu 0 prietena de 30 de ani
cu $i admiram un apus minunat. ClI un Ion simplu $;
slllcer spuse: "Intotdeauna m-am intrebat ce face oare soarele dupa ce
coboara, noaptea." Am incercat sa nu par surprinsa $i mi-am amintit cli
mUl.li inca mai sLLstin teari il e $i interpretarile gre$ile formate in
copllane, cli nu au caulat ni ciodata alte explicalii . Adulti fiind.
cll. Idell e lor sunt adevarate, sau sunt prea stanjeniti sa ceara
Pneten8 mea a invli\'8t despre soare, despre planete $i despre
ulHvers; cu toate acestea, daca ceea ce a auzit in copilarie nu avea sens
a o.teorie proprie cu privi re la ce face soarele noaptea:
Elevll devlll confuzl cand intampina informalii care sUnt confrare
conceptelor existente. Uneori incearca sa forleze informalia noua in
cOlnpu$i pre-exi stent i, alteori resping pur simplu informalia ca fiind
fa lsa irelevanta, iar al teori formul eaza noi concepte $i construiesc noi
COln pU$1.
Paul: " Nu ma trimiteti la orfelinat"
intr-o seara, dupa. ce I-om trimis la culcare pe Paul, fiul meu de
c.inci ani, stateam in sufragerie $i ma uitam la televizor. Nu dupa. mult
limp, Pau l veni in camerA plangand. L-am luat in brale $i I-am intrebat ce
s-a intamplat. Printre lacrimi spuse; "Chiar a sA rna trimil] la orfelinat?"
Am rlimas f3rli grai I-am intrebal de unde ii venise 0 asemenea idee.
.auzit la telefon, spunand ca ai rezolvat totul! Te rag nu
rn a tl'lmrte la orfellllat !", slriga Paul.
Mi-a trebuit ceva timp s3 imi amintesc cli Paul v.azuse Cll ceva
timp in lIrma filmul Amlie, mica or/alld sa imi dall seama cli in mintea
sa. facuse intre 0 fraw pe care 0 auzise in film $i ce rna auzise pe
mrne vorblOd la telefon des pre "ce am rezolvat." Nu $tia ca eu vorbeam
de.spre organizarea unei expoz]lii de art a. in timp ce il mangaiam $i iI
asrguram c3 nu iI trimi! nic3ieri, rna gandearn in sinea mea: "SlavS.
131
oomnLi lui ca a spus ce i l necaj ea!". ludecata lui Paul , bazata pe infonnatii
incomplete, ar fi putUI fi 0 sursa de nesiguranla ne ncincredere.
oeseori , elevii l in idei le pentru ei. oeoarece informati ile pe
care Ie Ie fi ltreaza valorile, credinlele senlimentele
persona Ie (care, la randul lor, sunt innuen\ate de
experienlele anteri oare) elevii emit judecali ajung la concluzii care lor Ii
se par reale logice, dar nu $i altor persoane. Odata ce format 0
conceplie, inceard sa alinieze sau sa "potri veasca" informatia vi itoare in
aceasla structura..
Ca profesoara a 25 de elevi, pot sa predau a leclie in fel
pentru tOl i, dar fiecare va forma 0 concepl ie diferiU'i. Din acest motiv,
este important sa intrebam frecven!: "Ce al i inteles din ce am spus?" Cand
lucram cu Cal vin, un elev de clasa a $asea, el deveni con$tient de modul in
care i$i forma nOli unea de idee.
Not;unea de idee a lui Calvin
La tOli cop!i i radeau de Calvin. Avea prieteni putin i, nu ii
placea sa I$i faca temele, abia trecea anul, ii era groaza de fi eeare zi de
$coala. Dar era un landr foane istet, cilea 101 ce apuca $i avea talent
imagina\ie la desen.
Calvin era atat de emolionat $1 de retras cand am inccput sa lucrez
eu el , incat raspundea prin mormait ridicand din umeri, rostea cll vinle
monosilabice sau murmura cuvinte. Era agital $i i$i intindea capul $i
diferite pal'\ i ale corpului in timp ce vorbeam, uitandu-se ra r la mine, cu
excep\ia unoI' pri viri fugare, timide. Cu loate acestea, curand am
descoperit ca i i placeau foarte mu1t exerciliile interactive pe care Ie facea
cu mine $i ca era foarte bun la rezolvarea problemelor. I-am subl iniat
punctele lad capacitatile i-am explical cum ar putea sa-$i fo loseasca
abil italile la $coal8.. Pe masura ce i i cre$tea increderea in sine $i incepu sa
i$i lase de-o part'e temerile $i concePli il e explica modul de
gandire. Spuse: "St ili . cand am fast in c1asa inlai, nu $t iam sa joc j ocurile
pe care Ie j ucau ceilalli copii . Nu rAspunsurile la intrebarile
invalatoarei. A$a eil am crezut cd sunt prost. i mi era teama sa intreb,
pentru ca imi era teams sa nu
De fi ecare data cand Calvin nu $I ia raspunsul a$teptal la 0
inlrebare, vocea interioara ii spunea: .. Vezi ce pros/ e$ti? Nici macar 111/
riispullsul." Fiecare j udecata forma 0 alta idee care i i intl! rea judeca\ il e
anterioare. Cand observa un ges l, un cuvam sau 0 inleraC\iune care il
132
dadea la 0 parte, spunea: " Vezi, ceva nu e in reglllci cu mine. Nimanui
I1II-i place de mine. InseamnQ cii sun' rau." Prin meditalie, Calvin care
avea I I ani, dadu seama ca folosea lenti la eopilulu; de $ase ani a
odi ni oara., care avea cuno$tinle $i experienle li mitate, pentru a
IIl terpreta ceea ce vedea, auZea sau sim!ea. Cu aceste ganduri , Calvin a
putut sa extinda cadrul de referinta sri proceseze informaliiJe noi
pentru a crea idei diferite. Nu dupd mult l imp, a inceput sa j oace fOlbal cu
al{i copii , sa faca temele la limp sA tolereze mult rnai bine $coala.
pin zi, nou-nascu!i i incep sa formeze idei pe baza
dill JUl'. Formeaz.a teorii primitive cu privire la mersul
lucrunlor. Trebuie sd 1' i incuraj!m pe copii sa punii intrebari $i sa
exprime gandurile. Mulli elevi nu aminlesc prea mult di n primii ani
deoarc;:ce idei le lor. fundamenlal i se dezvoltau in aces! timp:
TOt U$I, am lucrat eu multI adul p care au i nceput sa dea seama ca idei le
pe $i Ie-au format in tinerete Ie-au afectat toata viala. in special daca
Idelle acestea erau asociate cu emolii puternice, pozitive sau negati ve.
Acesta este unul dintre motivele pentru care inleractiunea cu adullii este
foarte important! in primii ani ai copilului. Cand adul tii continua sa
concepliile din. copil arie pentru a filtra absorblia, penlru a
procesa pentru a da mal departe infonnalia, limiteaza dezvoharea.
Deoarece ind;vizii vad dint r-o perspecli va limitall1, trebuie sa incurajam
interaC\iuni le pozitive eolaborarea intre elevi.
. cum niciodala nu e prea larziu pentru dezvoltarea slructuri lor
cognitive, ni eiodala nu esle prea tarziu sa schimbam modul in care
formam conceple. De mulle ori am observat ca structuril e cognitive in
d.u: la 0 transformationala. Noile conceple POI
aJ uta la realllllerea compu$dor format i anterior $i sa se sincronizeze cu
noii creati . Deni sa, eleva in clasa a trei a, a experimental aceastii
transformare eli beratoare.
Prem;ul Denise;
Denisa ura $coala. Mama ei spune ca fi ecare zi incepea cu connict
lacrimi spaima. Sesiunile de seara cand se faceau temele erau a
$i durau uneori chiar Irei sau palru ore. in ultima vreme, Denisa incepu sa
se planga de durer; de slomac, motivand ea este prea bolnavl1 pentru a
merge la $coala.
La opt ani, Deni sa nu citea a fast diagnosticata cu tulburari de
invlqare. Avea probleme alai In matematici'i. cat $i la alte materii. a
133

-
flcut meditatii ore supliment are incA din clasa inlai, Denisa continua sa
aiba necazuri la Mama ei m-a rugat sA lucrez ell ea pentru a-i
identifiea capacillitile: eli nu este proasla". spuse mama Denisei,
.,dar este atat de frust rata inca! nu poate invl'ila."
ill tirnpul interactive, eu Denisa ne-am axat asupra
reflexive. incurajata sa fie atenla la ceea ce ii spuneau sim\urile, Denisa a
putut vizuali za informatia a putut dezvolta mai multe unelte cognit ive
eficiente pentru a face legaturi , pentru a gasi $abloane. pentru a formula
reguli $1 pentru a identifiea principiile generalizabile. Pe masura ce facea
toate aceste luerllri , a transfonnat modul in care absorbea, procesa $1 reda
informatia pentru a forma diferite concepte. Experimenta buclirie
SL1cces cand descoperea ca poate ci li cursiv pUlea rezolva probleme
verba Ie complexe.
Cand a incepul sa citeasca cu succes. Denisa privi $i spuse:
"Primesc ceva pentru toa!'c astea?" I-am spus foarte calm ca eu nu impart
premii deoarece satisfaclia $i bucuria erau rasplata. Zi ua urmatoare. cand
dobandi mai multa indemanare in citire, spuse cu entuziasm de parca ar fi
fost starn ita din interior: "Iar am acea fumi caturi'i !"
Am cli acum era ceva placut ea acum invata
singura sa citeas<;:a. Incepu sa citeasca urmiHoarea frm, apoi se opri ma
privi spuse: "Imi place premiul! " Nedumerita, am intrebat-o la ce se
rerera. "Asta! ", riispunse ea, gesti eul and ClI maini le intinse. ,,0 sa pastrez
asta pemru totdeauna! Ma simt bine."
Ca mulli alii elevi eu care am luerat, Denisa s-a invatat singura sa
cileasca. fo losind structurile cognitive pentru a da sens informa\iei . A
sa schi mbe modul in care formase preconceptii1e, ceea ce a
ajutat-o sa i$i dezvolte abilitatea de a invi'ila. de a crea $i de a schimba.
Exerciliu de refleclie personala
importantei dimensiunii spiritual e a invatarii ii
ech ipeaza pe educatod sa confrunte multe dintre eauzele pe care Ie-am
sublinial cu privire la deficienlele in invalare comportament neadecvat.
AceastA ne permite sa aceesam sa folosim resurse
putern ice din interiorul nostru din interi orul elevi lor pe care vrei sa ii
ajutarn. La urma urmei, ceea ce credem, senti mente Ie valorile. ne
afecleazA in mod direct loate aspeclele vietii, inclusiv relatia noastri cu
elevii sau intclegcrea unei materii eficacitatea noastra ca profesori.
134
Cand lucrez Cll profcsori , imi place sa Ie credinlele
valorile mele sa Ie expl ic modlll cum acestea imi inflll enteaza gandi rea.
Nu incerc sa ii convertesc sa adopte parerile mele, nici nu incerc sa Ie
sch irnb gandi rea. Doar ii provoc sa cerceteze in mod valori le
personate $i credin(ele $i mediteze la modul in care afecleazA
in mod direct sau indirect gandi rea modul de act ion are. In cele ce
urrneaza sunt cateva intrebliri la care ii incurajez sli mediteze:
Cine sunt eu?
De ce sun! aici? Care este scoplil meu in viata?
Care este rei alia mea cu Dumnezeu. cu cei lalti $i cu mine insumi?
Cl1In imi afecteazA vi ata credi
n
t
e1e
?
Cum putea face din lumea asIa un loc mai bun? De ce
depune efort sa fac acest lucru?
Ce este corecl gre$il? Ce este binele rAul? De unde $ti u?
Cum pot sli rna comport cu allii cum dori sa se com porte ei
cu mine?
Ce se intampla dupa moart e? Cum afecteazA asta trairea
educalia mea?
Ce conteaza in vial!?
De ce trebuie sa conti nui sa inval? in ce mod afecteaza
cine sunt eu?
Care sunt cele doua sau Irei [lIcl'lIri pe care mi Ie spun in millIe eel
mai des?
Uni i oameni ar crede cll aceste subiecte nu prea au de-a face Cll edllcalia.
Slislin cA Slint forta din spatele aCliuniior gandurilor noastre. Ca
profesori. suntem illSfruili ce sa predam, Cllm sa predam sa
poate studiem de ce predlim. Cu toate acestea, put1ll limp dedlcam
pentru a analiza urmatoarea intrebare:. "C.ine e." co co
persoallo?" Cand aliniem in mod Chlbzult .ce gand!m, .ce slmlllll ,
credem, ce facem ce spunem, avem mai pullO sIres mal multa energle
pentru a preda pentrll a invala.
Sugestii pentru practica
Fit
i
olenli (a ce esle important in predare, inva/are $i ill via/d.
Gandili .vii la elementele critice ale prediirii $i invatarii care
treouie sa ri e prezente dadi vrem sa tim efic ienli. De prea mlilte
135
d

136
ori suntem in munea noastra $1 in subiectele periferice care
ne consuma mulla energie $i limp. Cand reCUn03$tem c! anumile
lucruri sunt mai importante dedit allele in viatA $i in i nvAtare,
putem sa reducem slresul, stabi lind ordinea prioritati lor.
2. Recllnoo$leli Japtul eli e/evii asell/lii maj mull eu it in a decJiI ell
'.!!l.!!!.!.a. Ei se oil! dincolo de ochii $I e.J umea noastrt..
actiunile noastre, Rcntru a vedea daca _suntem
Ori ginalitatea n08SIrli poate cladi relati; prin care medierea devine
mai eficienta..
3. Credefi in capacitalea de invif{ore afiecarui elev. Ceea ce credem
$i gandim despre un copit se renecta. in modu l nostru de actionare
$i de vorbire. Evitati comcntariile ncgandite care ar pUlea duce la
intimidare sau ru$i ne. Fiti de faplul ca modul in care ne
uilam la lin copil comunid daca noi credem in el sau nu.
4. Studia!; interdepel1del1/a Irupului, a sufletului # a spirituiui. Este
important sa cullivAm copi lul ca intreg. cum satisfacem
nevoile menta Ie fizice, trebuie sa ne ingrijim de nevoile
spiri tual e. Cu cSt inlelegem mai mult modu l in care aceSle pAfl i
lucreaza impreuna, cu atat putem sa ii ajutam mai eficient pe elevi
sa se dezvolte in toate aspectele vi elii.
5. Ajuta/i-i pe elevi sa i$; Joloseasca sim{urile pen/ru a oduflo date
in mod eficient. Cal itatea procesarii a emiterii datelor depi nde
de calitalea datelor absorbite. Este imponant sa incurajam sa
model am cum sa observe ceea ce este disponibil simturilor cum
sa determine ce este relevant. incurajati-i pe elevi sa devina
reflexivi de ceea ce Ie transmit si mturile sa
vizualizeze infonna\ ia pentru procesare.
6. il1curajali-i pe elev; sa fie con$lien{i de cele Ire; elemente ale
sujlelului - mintea, emotiile - de modul in care
fUl1qioneaza. Elevii trebuie sa foloseasca structuri le cogn iti ve
pentru a evalua informatia $i pentru a-$i regia emol iiJe. Folosirea
pozitiva a emoti il or invatarea 0 face mai placll ta.
PUlem, de asemenea, sa Ii ajutam pe elevi sA foloseasca
propriile stnndarde spirituale (cum ar fi Cele 10 porunci sau
regula de aur) ea baza pentru emiterea dejudecal i morale.
7. Fili de modlll in care JoIOSe$le spirilul concepfiile
persona/e. Deoarece noi deven im concepliilor pe care Ie
cream, ne schimbAm $i cream in mod constant capaci tati le. Putern
dezvolta mai Ill ulta vigi lenta in formarea conceptelor, renectand
!a modu! in care procesam $i eva!uam informatia. Nu este limi ta
la invalare $i la dezvoltarea melabilitAlii.
8. Meditati la valorile, credintele $i sentimentele personale in raport
chestiunile spirituale. Cand ne gandim la marile intrebari ca, de
pllda, seopul nostru in viatA, rela\ii !e spirituale $i personale $i
normele de luare a deciziilor $i de a alege, putem sA ne
imbunAtaiim relal ii le $i pUlem spori invA,area. Cu cat aliniem mai
mult ceea ce gandi m, ce simti m, faeem spunem, cu atat avem 0
relali e mai consistenta cu ceilal1i . incurajali timpul de lini$te $i de
meditatie pentru a va ali nge sinele.
137
, -

Anexa A: Plan de lectie pentru
angrenarea cognitiva
Angrenarea cognitiva. esle cheia .dezvolUiri - abilitatea
de a invAta, de a schimba de a crea. In aeeastA anexA, Ull plan de
leelie model care incearcll. sa impli neasca aceste lucrun (vezi A).
Eu coJegii mei am folas it acest model simplu cu panA la
elevi de liceu, cu studenti, profesori $1 cu grupele de parl n1!.
Figura A Modelul unul plan de ieqic pentru angrenar ea cogniti vA
I. Exploreazli . El evii observli aduna informalii senzoriale.
2. Descri e. Elevii fae legAturi cu cunoSlinlele anterioare.
3. Explica. Proresorul clasificli $i cllideSlc pe descried Ie ele vulul, int roduce
concepte nOl Si ii inlreaba pe clev! ce ill\cleg.
4. Demollslreaz;i . Elevii analizeaza: $i imegreazA informa\ia pentru a
demonstra efi cien\8 lec\iei, cum or putea fi imbun3t3\i!li. ce Ie
tree prin minte in urma experienlei.
Pasul1 . Exploreaz.
incepeti prin a-i invita pe elevi sa se adune laolalta sa. observe
absorbt
ia
senzorialA. Prezentat i obiectc care au Icgatura cu sublectul pe
care il studia\i. Acestea pOI fi tangibile, cum ar fi tacll te. pe
elevii Ie pot vedea atinge, sau pot fi reprezentan ca de
imagi ni , indic3tii le pentru 0 lucrare, un dm :uvlllte
sau simboluri . Cereti-Ie elevi lor sa se uite cu aten\le la oblecte sa
cc vad. U.sa\i-i sa stea cateva minute in lacere, sa.
senzoriala sa se gandeasca la ceea ce Ie spun sllll\ul'lle .. Totu?l ,
masura ce invala sa se increada in ceea ce Ie spun sllll \un le
cli llU exista di spunsuri corecte devin asemenea
138
cercetAtoriior - mult mai preocupari, buni observatori, care mediteaza
sl!.
Profesorii care folosesc aceasta metoda sunt uimiti de cat de ml
observl!. elevi i pe conI propri u. Deseori, levii ana\ i in situal ii
traditionale, se dau inapoi pasiv de 18 profesor sa Ie spuna la ,
sa se uite ce sa faca. ExplorAril e tacute tarA prea mu lta vorbal
incurajeazA re nex iva a absorbtiei senzoriale mul tipl
Observarea poate fi in ansambl u, sau poate sa se concentreze pe l
anum it aspect al obiectul ui . Suntelll tentati sa Ie spunem elevi lor ce
trebui sa observe, in loc sl!. it lasalll pe ei sa. descopere emot ia descoperir
Cu cat elev; i aduna Illai mul ta. informatie senzoriala, cu atat VOl' avea m
mul ta. informat ie pentru proccsare.
Pasul 2: Oescrie
AI do ilea pas este sa ii indemnati pe clevi sa descri e ceca ce observa
obiectul prezentat. Dati-Ie cat mai multor elevi oportunitatea de a-
verbali za gandurile de a face legaturi Cll experiente
anterioare. Puneti -i sa discute cu un coleg sau in grupuri mici ina;nle de
incepe disculia cu toaHi clasa. AI' putea sa scrie sau sa deseneze ccca (
observa. in acest limp. elevii ne ofcra. de a vedea cum fUllcti oneaL
modul lor de invlilare. Ei demonstreaza modul in care
structuril e cognitive pentrll a face legilturi, a gl!.si modele. a formula regu
a face general izAri abstracte. Astfel va vor face cunoscute cuvintele
care Ie folosesc in gandi re in cOlllunicare, nivelul lor de
modu l in care proceseaza inforrnati il e. Este mai importantl!. ascultare
decat vorbirea. Cand ii ascultl!.111 pe elevi, ei devin mai increzatori SUI
sa ideile.
Pasul 3: Explicati
Acum esle randu l profesorului sa clarifice sa. constru iasca pe baz
descrieri lor elevilor. sa introduca noi concepte legate de observati il
tacll te de ei sa intrcbe ce in Ie leg eleyi i din aceste conceple. Aceasta est
parten profesorului in care el da instructi uni. Ulilizan.
vocabularul elevului tredind informatia noua pri n experienla
Ie va fi mult mai sa creeze conexiuni, sa schi rn be inleJegerea s
invele.
Pasul 4: Demonstreaz3
Acum este randul elcvilor sa analizezc sa integreze inforrnat iile
pcntru a-si demonstra intelegerea. Invital i-i pc elevi sa aplice node
informati i intr-un proiect, sa scrie, sa deseneze, sa prezinte sau sa faea un
rapol1. Cereti- Ie sa Ie explice informa\ia, i n cuvintele lor, celorlalti elevi.
Este important ca elevii sA aiba ceva de spus in modu l in carc aplieli
informalia pentru a de monstra cA au i nteles. Este, de asemenea, important
ca informat ia prezentata sA nu fi e doar imitarea a ceea ce a prezentat
profesoruJ. Pe masllra ce elevi i iSi folosesc uneltele cognit ive pentru a
procesa informat ia rnai departe, dezvolta metabilitatea prin crearea de noi
coneXIUni . schimband modul de intelegere invata nd mai multii.
in formafie.
Pasul 5: Evaluarea
Leq ia se ineheie eu un l imp de evaluare Si de reOectie atat din partea
profesorul ui, cal din partea elevului. incurajaJi-i pe elevi so. discule
modo/ilcl,; prin core sa-#/lXeze ejicacitalea invalcirii. Cum pot fi siguri eli
au illvatal prin schimbarea sau a abiliti'i\ilor? Chial' $i elevii
din clasele mici pot inv1ila cum sa creeze un ghid sau un standard penlru
evaluarea cali lali i munci i lor. Cand ii faeem sa fie dependenti de
eval uarea allcuiva. nl! Ii echipam sa i$i impuna standarde inalle pentr u ei.
Respeetul de sine se bazeaza pe competenta. Cu dit elevii sunt mai
autodidaqi Si i$i pOI evalua invii larea. cu atat investese mai mult in
propria educatie invalarea devine 0 placere. Pe masura ce elevi i $i
profesorii medi teaza $i evalueazA efi cacitatea unei lecli i, t rebuie sa ia in
considerare modul in care poale fi imbunatat ita ce i ntrebari Ie yin in
minte in urma experientei care ar putea stimul a invalarea.
De relinul
140
I. Qleria-Ie elevilor oporlunitatea de....a.Jl.dJJ.tJ.aJrJ!OJJllflfii.,.Set1zorioict
JlIO actiy, diseutati despre ce au invatat $i _explicali
inleles din taClll!..ill elasa.
2. timpul ICeliei, ill/rebal; jrecvellf: "Ce
I.!.lcurajati-i pe elevi sa ii Buna aceste inlrebari.
3. Analiza i-wi lec We entru a vedea caHi munca de J.Ineli i cat
muncesc elevii. Aj utat i-i pe e evi sa foloseasca leclii le penlru a-,$i
irnbunll hW structurile cogniti ve a dezvolta metabilitatea.
- -
141
-


Anexa B: Invitatie la a deveni un
,
cercetator reflexiv
Acum ca ali citit despre structuril e cognitive ali invatat despre
metabilitate, va illvit sa deveniti cercetatori reflexivi .$i sa rna ajutati sa
invi'i\ mai mult despre inviilare. Oeseori, credem ca cercelarea nu poate fi
fiicuta decal de 8.$a numilii experti . Daca lucral i $i traili eu clevi in fi ecare
zi, aveti destula expcrienlli $i observalii, intrebari $i sugestii valaraase pe
care Ie putel; oferi colegi lor pedagogi.
Poate credc!i ca nu aveli suficienta pregatire pentru a face
cercetarc. Dupa cum am vazu! demonstrandu-se mereu la clevi , 0
persoana devine bUlla int r-ull nutni! domcniu daca i1 practica. ea
persoana carc inv3rii, continuali sa dezvolta\i expcI1iza ell
SU' ucturil e cogniti ve prill cOIl $tiinlii reflex iva vizualizare. Folosind
structurile cognitive pentfu a procesa informa{ia, Ie face sa devina mal
eficiente dezvoha metabilitatea. Al i invalat deja multe di n provocarile
vietii. Aceasta este 0 opol1unitate de a va folosi experienla
pentru a-i ajuta pc aitii.
Am privil cu uimirc satisfactie modul in care invat! sa
umble, sa vorbeasca, sa dea seama de anumile lucruri pe cont propriu.
Fiecare dintre voi afi observal eveni mente sau inleresanle in
care s-au implicat elevii, fara sa va dali seama de importanta observa{iilor
voastre. Poate v-ali intrebat ce puteli face penlru ca invAlarea s1i fie mai
placuta sa aiba mai mult sens pentru clevi . Daca notati ce ali observat
reflecta\! asupra observalii lor. veli rnodela procesul de invatare veli
contribui la extinderea acestui corp de
Pa!lii de baza pentru a incepe cercetarea reflexiva
Probabi l ca ali intreprins deja a astfel de cercetare bazala pe ceea
ce fu ncl ioneaz.a in cJasa. lata c3\ iva de baza care va ajuta sa adunali
142
sa experienleie (vezi fi gura B). in limp
ce Incercall aceste practlcl, conlJlluali sa va fo lositi simlurile sa va
incredeji in inslincte cand credeli cA ceva este import ant. in acesl tip de
cerce.tare, nu sa schimbali pe eineva. De fapt, cautati sA vedeli ce
pUlel1 face dlfent pentru a-i ajuta pe elevi sa se aj ute singuri . De
aseillenea, va concentrati asupra invatarii cu de la elevi despre eum
fnva\a..
Figura B Procesul cer<:etll.rii renexive
PaIlJI 1:
FO!Tnul4l1 0 lnlnlbare
-"'" I
...... C. VAJIIII.811 CII 11m -.........
/" \ tnIbtJla $I .M i '...
Pilul S: \ / PasIJ 2:
tI avaluap Adur.a\l ,I 6ocumant.op
ClI.m (nvalan dalele
/
.... Cum pol tlu?
Paaul4: Pasul3:
' .... .,.,"
Cereelarea reflexiva este eielics. Pe rnaSUra ce parcurgeti
ceea ce inva.lati devine 0 stimulare pentru a parcurge din nou
la till nivel mai adane. Cercetarea incepe deseori cu ceea ce pare a fi
subieclul major, dar, pe Illlisura anehetelor, puleti deseoperi aile sllbiecte
care il produc. Pe masllra ce treceli prin fiecare etapa, yeti ineepe sa
deven ili de existenta altor chesliuni de care nl! ali
Cercetarea reflexiva se bazeaza pe ceea ce ell nurnesc modui
natural de invalare. Este modul de invalare al al copiilor
mici inainle de a merge la modul de invalare al elevi lor cand sunt
IAsali sa adopte mijloacele propri i. Este mo{ul de invAlare al adul\ilor
143
r
d nd se confrunta cu ceva necunoscut. Forma simpla a cercetarii contine
opinii val oroase este utiUi in multe situa\ij de predare de invll.\are.
sunt enumel'a\i in sccven\e. pot fi rolosi\i simultan. De
exemplu, puteli analiza discllta date Ie in timp ce Ie adunali . Cea mai
mare provocare este pastrarea organ izata a dafelor. Dar sa pri vi m mai in
detaliu la cei ci nc!
Pasul 1: Formul al i 0 i ntrebare speci fi ca
intrebati-va: Ce vreau sa .friu sau ce lrebuie sa illleieg? IncepeJi
cu ceva la care v-ati mai gandit sau vreli sa schimbali . intrebarea trebuie
sa renecte implicarea voastra. De exemplu, va pUle1i intreba: "Ce se
intampla cand ..... ?", "Ce pot sa rac pentru a imbunatAti ... ?" "Ce rnA face
sA reaclionez astfel dnd se inhirnpliL ... ?" incepeti cu lntrebari specifice
legate de 0 anurnita practicA sau situalie. DeSi subiectul sau preocuparea
pare a fi cornportarnentul, atitudinea sau modul de inv.!i tare al elevului,
concentrati-va asupra voastra asuprn a ce pUleti face.
Pasul 2: Coleclionat i documentali datele
intrebati-va: CUIII voi descopcrf? Luati 0 decizie aSllpra date lor de
care aveli nevoie asupra modului de colectare a informa\iilor Cll privire
la subiect, intrebare sau problcma. Puneti limite de timp. Adunal i date din
surse mUltiple folosind metode ca observatia, interviurilc formale
informale, anchetele, fotografiile, filmiiriJe video, inregistrarile. ternele
desenele, e-rnailurile a$3 mai departe. Scricti obscrvatiile
renectiile pe masur.!i ce treceti prill acest proces. Observaliile voastrc
reflexive devin informa\ii valoroase care ajuta la analiza.
Pasul 3: Di scutat i analizati datele
il1lrebati-va: Ce am descoperil? Ce inseanma? Medilat i asupra datelor
analizate organizandu-I e clasifieandu-Ie, cautand relatii gen cauza-efect
comparand prin ce se aseamana sau se deosebesc partile de informa\ie.
Pe masura ce se vor stabili veli incepe sa va interpreta\i datele
pentru a intelege mai binc subicctcle legate dc intrebarile puse la inceput.
Discul3\i eu prietenii cu colegii despre ce al i anat despre
interpretarile prelirninare. Vedeli dadi ei observa sau
au alre interpretari observaJ ii . Acesta estc un pas important , va loros,
144
care va oportunitatea de a va testa tcoriile exprirnate de a va IArgi
pcrspectlva.
Pasul 4: Intrati in actiune
Ce pOI sa fac pe baza descoperirilor? Faceli un plan de
actlum: . pas cu pas, bazat pe ceca ce ali invdfat di n analiza dalelor
de :eea .ce sperati sa realizali in relatie cu intrebarea pusii
?l'lglllai. sa reflectati. sa adunati sA analizati dalele in timp ee
Implementa!l planu!.
Pas ul 5: Reflectall evaluali
.Ce am inva/al din impiemenlarea planului de ac/iune? Ce a
jzmc/lOnat Ce mai bine? Ce maj trebuie sa invQ/?
Ceea ce all IOvatat dill expenente devine baza pentru urmatorul ciclu de
cercetare reflexiva in l imp ce se nasc noi intrebari.
De retinut

Cand se realizeazA 0 cercetare renexiva este bine sa se
stabileasc.a 0 limila de limp, altfel cercelarea poate sli 'se intinda prt:a mult
a mal fi c?ordonata. Eu ii incurajez pe eercelatori i incepatori sa
lIlCe?pa .cu .. Puleti aduna date timp de caleva are, apai sa Ie
sa 17 dlscutap sa Ie folosili pentru a crea un plan de actiune
slmplu. Putetl alege sA adunati informalii timp de douA zile sau doua
sApta.,:"ani. ce analizati dalele, implernentati un plan de acti une.
Facetl-I .cat. slmplu: Pe m1isur3: evaluati planul de acti une,
sA va Ullall la mtrebanle urmAl oare ciclul continua. Aceasta metoda
poate Ii folosilA aeasa, la la lucru sau in aile situati i de zi cu zi.
Cercetarea reflexi vl este 0 dezvollarc profesionala neinlrerupHi,
de fiecare. Of era oportunita\i de colaborare in coleetarea
anailzarea pentru a informa pentru a irnbunatati practica.
esle un . mod de gandire carc dezvolta Pfopriile
structun cog01llve ne echlpeaza pentru a-i ajuta pe elevi sa Ie
dezvolte pe ale lor. Modelul planullli de lectie pentru angrenarca cogniliva
145

din anexa A poale fi adaptaHl pentru a sti mula ccrcetarea reflexiva a
elevi lor:
Cand elevii exploreaza, incurajali-i c.li. colectcze di\ mai mulle
date.
Cfind elevi i discuta ce au observal, incuraj81i- i sa anal izeze
informat ia in termen i de retalie (e.g. asemanari deosebiri,
clasificari, limp spal lu . po
Cand explica!1 In onnalii noi, incurajali- i pc elevi sa discute ce
inlcleg.
Cand elevi i demonstreazA capacitatea de intelegere. incurajali-i
sa apl ice inrormalia in viala reala.
Cand elevii evalueazA ce au invAlat, incurajali- i sa se gadeascA la
cum ar pUlea imbunatali sau ext inde ce au invatat.
Va il1vl1 sa devenili cercetatari refl exivi sa veni ti Cll mine in aceasta
cAlatorie in care invatlim des pre cum sa inveti . Poate doriti sa incepeti
cu ceva simplu ca, de pi Ida, documentarea asupra a ceea ce se
inlampla d ind expl icati ceva in clasa apai Ie cereli elevilor sa scri e
fol osind propri ile cll vintele ce au inteles di n ce Ie-ali explical.
Di scutat i analizati ce ali descoperil, apoi intocmil i un plan de
actiune pentrll 3 va imbunatati modul de predare. Pe masura ce
conliml31i sa evalual! ceea ce faceli , se 'lor noi intrebari pent ru a
incepe unnatorul cicl u de cercetare rcnexiva. Aces! proces este atiil
provocator, cat informaliv.
Sunt deosebit de interesata de renexiile anal izele pe care Ie
faceli in cadrullec\iilor pe ce're re predali elevi lor in fiecare li, pentru
a-i ajuta pe elevi sa dezvoltc struclurile cogniti ve sa inve\e cum
sa invete. intrebari le ideil e voastre sunt importante lJentru mine
ar pUlen ini\ia 0 directic in cercelarea Cll privire la invatare.
J PUleli sfi ma contactati la PO Box 692, Gig Harbor, Washington
04- 98335 sau prin e-mail : bettvgamer@yahoo.com .
141)

Glosar
Structurile cognitive sunt procesele menta Ie de baza
pentr.u. ca informatia sa capete sens. Alle denumi ri ale I
sunt slructuri menta/e. fab/oane de gondire # modaliti'i{i de
gandJre.
Structuri de gandirc comparative sunt structul' il e cognit ive
care ii . penn it unei persoane sa proceseze informar ia
rdentlficand asemami. nle deosebirile parti lor de date. Acestea incJud
cOl1servarea constan{ei, c!asificarea,
sp,a!.JII, ortentarea temporald # gondirea meta/oricG.
Structun le gandlrtl comparat ive sunt necesare pentru dezvoltarea
reprezentarii ,sim.bo!ice a cognitive a gandiri; logice.
. Mcdlta\m rnclude rnt el've n{ii , ca, de pi Ida, rnodelarea interactivi'\,
intrebarile pe care educatorii Ie pot folosi penll'tI
a-I aJuta pe elevi sa dezvolte structuri le cognitive.
. . Mctabilitatca este un ctcl u dinamic permanent de invalare, creare
Cuvantu[ merabilitale provine din meta, care inseamna
(ca in abilitale, care inseamna "aplitudine,
Inzestrare sau capacitate".
rencxiva inseamna a medita la informalii Je pe care Je
'led ern. Ie auzi m, Ie atingem, Ie simtim, Ie gustam Ie mi rosim. Ceca ce
observli m, proces!im. reflexivii dezvolta struct ul'ile cognitive.
Ccrcetarca rcOcxi vd csle un studiu sistema ti c infonnal al unui
unci intrebari sau situatii . Include ident ifi car;a
IIl xAl
a
lC. intocmirea untli plan de
!l!.une ba.lat ee date imRlementarii ,pJ<m.u1ui.
Dlmensiull ea sp:rituaHi a invalarii SUIll caliH!!i sau elemente
irnateriale. de neatins, care cuceresc innuen\'ea7.a invlitarea.
imponanlci dimensiunii spiri tuale a invMarii poate sa ii
echlpeze pe educatori sa puna in discu!ic mullc cauze imponanle ale
dificu llalilor de invafarc a c0ll1p0l1amentdor neadecvat e.
147
Vizualiz.area este abilitatea de a reprezenla mental de a
manipula ideil e, sentimentele experientele senzoriale.
Penlru a vizual iza, a persoanA Irebuie sA fie renexiv.
Vizuali zarea face pos ibi lA gandirca abstracts plan ifi carea. Vizualizarea
nll se limiteazA la imagi ni menta Ie. Pot fi constituiH'i, de asemenea, $1 din
Sllnete mentale, senti mente menta Ie arice alt tip de reprezentAri mcnlale
verbale sal!
148

Bibliografie
Barel I, J. (2003). Developing more curiollS minds. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development
Blagg, N. (199 1). Can we leach intelligence? A comprehesive evaluation
of Feuerstein 's Instrumental Enrichment Program. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Bruner, J. (2004a). The process oj education (Rev. Ed.) Cambridge, MA:
Harvard Univers ity Press.
Bruner, J. (2004b). Toward a theory oj instruction (New ed.). Cambridge,
MA: Harvard Univers ity Press
Csikszenlmihaly, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience.
New York: Harper & Row.
Csikszentmihaly, M. (1997). Creativity: Flow atICl Ihe psychology 0/
di.\coveIY and inl'enlioll. London: Harper Perenni al.
Darling-Hammond, L., Bransford. J., lePage, P., Hanunerness, K., &
Duffy, H. (Eds.). (2005). Preparing teachers/or a changing world: Whal
teachers should leal'll and be able to do. San Francisco:
Dewey, J., (1997). How we think (New ed.). Mineola, NY: Dover
Publicat ions.
Einstein, A. (2006). Relalivity: The special and Ihe general Iheory
(Reprint ed.). New York: Penguin.
Feuerstein, R. ( 1979). The learning potential assessmenl device.
Glenview, IL: Scott Foresman.
Feuerstein. R. ( 1980). Instrumental enrichment: Am inlen'iew program
for cognitive modifiability. Glcnview, IL: Scott Foresman.
Feuerstein. R.
t
Klein. P.S.t & Tannenbaum, A.l ( 1991). Medialeel
learning experience: Theoretical, psychosodal and learnillg implications.
London: Freund.
Gardner, H. (1993). Frames 0/ mind: The theory of multiple intellicellces
(10th ed.). New York: Basic Books.
149
---