Sunteți pe pagina 1din 15

Metode si tehnici de evaluare

Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic). n sens larg, prin strategie se nelege ansam!lul de aciuni ntreprinse ntr"o organi#aie (militar, economic, educaional etc.) pentru atingerea o!iectivelor sta!ilite pe termen lung sau mediu. $trategia vi#ea# asigurarea %i pregtirea resurselor umane %i materiale, pro!leme de planificare %i organi#are a muncii, de cooperare n cadrul organi#aiei sau cu alte organi#aii etc., potrivit funciilor managementului modern, toate acestea av&nd ns un caracter anticipativ, cu !taie lung, deci un pronunat spirit de previ#iune. $e poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n general %i cu cea de evaluare, n particular. 'ctivitatea didactic, indiferent de tipul %i gradul (nivelul) instituiei de nvm&nt, se desf%oar n conformitate cu anumite finaliti, cunoscute su! denumirea de o!iective pedagogice sau didactice. (entru atingerea lor, at&t la nivelul instituiei de nvm&nt, c&t %i la nivelul clasei, intr n joc resursele materiale (spaii de nvm&nt, mo!ilier, materiale didactice, mijloace te)nice etc.) dar %i cele umane (profesori, elevi, personal au*iliar etc.), au loc procese de planificare, organi#are %i dirijare, de control %i evaluare, toate acestea, mpreun, vi#&nd atingerea o!iectivelor pedagogice sta!ilite. +e priceperea utili#rii resurselor %i de capacitatea de conducere a procesului de nvm&nt (deci, de strategia didactic) depind, n ultim instan, performanele %colare o!inute de elevi. (ro!lema se pune asemntor %i n ca#ul evalurii, o component principal a procesului de nvm&nt, alturi de predare %i nvare, deoarece at&t profesorul, la nivelul clasei, c&t %i directorul, la nivelul %colii, sunt datori s"%i sta!ileasc din timp c&nd %i cum vor verifica dac se afl pe drumul cel !un, la captul cruia o!iectivele sta!ilite vor fi atinse %i aceasta nu oricum, ci cu c)eltuieli materiale, financiare, de timp %i umane c&t mai reduse. '%adar, a sta!ili o strategie de evaluare n nvm&nt ec)ivalea# cu a fi*a c&nd evalue#i, su! ce form, cu ce metode %i mijloace, cum valorifici informaiile o!inute etc. +esigur, n final, n funcie de conclu#iile desprinse, elevul %i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (reali#a!il prin operaiile de msurare"apreciere"deci#ie) n structura de funcionare a activitii didactice, educative. -onceptul de strategie de evaluare reflect tendina de e*tindere a aciunilor evaluative. de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor %i condiiilor de desf%urare a activitii didactice, a situaiilor de instruire,nvare. /iind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe strategii,tipuri de evaluare. 0. +in punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii. 1 evaluare realizat n circumstane obinuite, !a#at pe o!servarea activitii elevilor2

1 evaluare specific, reali#at n condiii special create ce presupune ela!orarea %i aplicarea unor pro!e, partenerii angajai n proces fiind con%tieni de importana demersurilor de verificare %i apreciere ntreprinse2 3. +up funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii. 1 evaluare diagnostic (se reali#ea# o diagno# descriptiv ce const n locali#area lacunelor %i erorilor n cuno%tine %i a!iliti dar %i a punctelor forte %i o diagno# etiologic care relev cau#ele care au generat neajunsurile constatate)2 1 evaluare predictiv prin care se urmre%te progno#area gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire2 4. +up modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii. 1 evaluare iniial, reali#at la nceputul demersurilor instructiv"educative, pentru a sta!ili nivelul la care se situea# elevii2 1 evaluare formativ, care nsoe%te ntregul parcurs didactic, organi#&nd verificri sistematice n r&ndul tuturor elevilor din toat materia2 1 evaluarea sumativ, care se reali#ea# de o!icei, la sf&r%itul unei perioade mai lungi de instruire2 (re#entm n continuare a anali# comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind criteriile. scopul, principiul temporalitii, o!iectul, funciile, modalitile de reali#are, avantajele, de#avantajele %i notarea.

SCOPUL U M! "# Evaluarea iniial.


o o identific nivelul ac)i#iiilor iniiale ale elevilor n termeni de cuno%tine, competene %i a!iliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii o!iectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare2 este indispensa!il pentru a sta!ili dac su!iecii dispun de pregatirea necesare crerii de premise favora!ile unei noi nvri (5oan -erg)it, 3663). urmre%te dac o!iectivele concrete propuse au fost atinse %i permite continuarea demersului pedagogic spre o!iective mai comple*e2 7nicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care nt&mpin elevul o dificultate, n ce const aceasta %i s"l informe#e (+e 8ands)eere, 09:;), at&t pe el c&t %i pe profesor. sta!ile%te gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie do!&ndirea unei atitudini sau a unei capaciti), compar&ndu"i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori compar&nd performanele manifestate de fiecare cu performanele a%teptate (interpretarea criterial).

Evaluarea formativ.
o

Evaluarea sumativ.
o

P "$C"P"UL #%MPO !L"#!#"" Evaluarea iniial.


o se efectuea# la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvm&nt, an %colar, semestru, nceputul unui capitol %i c)iar al unei lecii). a*at pe proces %i intern, se face pe parcursul nvrii2 frecvent, la sf&r%itul fiecrei uniti de studiu. este final %i de regul e*tern, av&nd loc dup nvare2 regrupea# mai multe uniti de studiu, face !ilanul.

Evaluarea formativ.
o o o o

Evaluarea sumativ.

O&"%C#UL %'!LU! "" Evaluarea iniial.


o este interesat de acele cuno%tine %i capaciti care repre#int premise pentru asimilarea noilor coninuturi %i formarea altor competene (5. <. =adu), premise cognitive %i atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare. vi#ea# cuno%tinele, competenele %i metodologiile n raport cu o norm presta!ilit, dar %i cu o sarcin mai comple* de nvri ulterioare despre care elevul %i face o repre#entare (5. <. =adu)2 se e*tinde %i asupra procesului reali#at. se concentrea# mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cuno%tine de !a#, ale demonstrrii unor a!iliti importante do!&ndite de elevi ntr"o perioad mai lung de instruire ($.>.E.E.)

Evaluarea formativ.
o o o

Evaluarea sumativ.

(U$C#"" "$)%PL"$"#% Evaluarea iniial.


o o o o o o funcie diagnostic2 funcie prognostic. funcie de constatare a re#ultatelor %i de sprijinire continu a elevilor (5.<.=adu)2 funcie de feed"!ac?2 funcie de corectare a gre%elilor %i ameliorare %i reglare a procesului2 funcie motivaional. funcie de constatare %i verificare a re#ultatelor2 funcie de clasificare2 funcia de comunicare a re#ultatelor2 funcie de certificare a nivelului de cuno%tine %i a!iliti2 funcie de selecie2 funcie de orientare %colar %i profesional.

Evaluarea formativ.

Evaluarea sumativ.
o o o o o o

MO)!L"#!#" )% %!L"*! % Evaluarea iniial.


o o o o )arta conceptual2 investigaia2 c)estionarul2 testele. o!servare curent a comportamentului %colar al elevului2 fi%e de lucru2 e*aminri orale2 te)nica 4"3"02 metode =.'.5.2 pro!e de autoevaluare. e*amene (susinute prin re#olvarea unor pro!e scrise, orale sau practice)2 portofoliul2 proiectul.

Evaluarea formativ.
o o o o o o o o o

Evaluarea sumativ.

!'!$#!+%L% Evaluarea iniial.


o o ofer profesorului c&t %i elevului posi!ilitatea de a avea o repre#entare c&t mai e*act a situaiei e*istente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce tre!uiesc completate %i remediate) %i a formula cerinele urmtoare2 pe !a#a informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor %i eventual a unor programe de recuperare. permite elevului s"%i remedie#e erorile %i lacunele imediat dup apariia ei %i nainte de declan%area unui proces cumulativ2 ofer un feed"!ac? rapid, regl&nd din mers procesul2 este orientat spre ajutorul pedagogic imediat2 ofer posi!ilitatea tratrii difereniate (5. -erg)it)2 de#volt capacitatea de autoevaluare la elevi2 reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu"l pe cel destinat nvrii2 sesi#ea# punctele critice n nvare. re#ultatele constatate pot fi folosite pentru prent&mpinarea gre%elilor la alte serii de cursani2 permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a proramelor de studii2 ofer o recunoa%tere social a meritelor.

Evaluarea formativ.
o o o o o o

o o o o

Evaluarea sumativ.

)%*!'!$#!+%L% Evaluarea iniial.


o o nu permite o apreciere glo!al a performanelor elevului %i nici reali#area une ierar)ii2 nu"%i propune %i nici nu poate s determine cau#ele e*istenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organi#are riguroas a predrii, competen n preci#area o!iectivelor, n sta!ilirea sarcinilor, n alegera te)nicilor de evaluare (5oan. -erg)it)2 recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii %i a eficienei (5. -erg)it). nu ofer suficiente informaii sistematice %i complete despre msura n care elevii %i"au nsu%it coninutul predat %i nici dac un elev stp&ne%te toate coninuturile eseniale predate2 are efecte reduse pentru ameliorarea,reglerea %i remedierea lacunelor, efectele resimindu"se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare2 deplasea# motivaia elevilor ctre o!inerea unui rang mai nalt n ierar)ia grupului, pun&nd accent pe competiie2 nu favori#ea# de#voltarea capacitii de autoevaluare la elevi2 nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare2 generea# stres, team, an*ietate.

Evaluarea formativ.
o o

Evaluarea sumativ.
o o o o o o

)"$ PU$C# )% '%)% % !L $O#! "" Evaluarea iniial.


o nu %i propune aprecierea performanelor glo!ale ale elevilor %i nici ierar)i#area lor.

Evaluarea formativ.
o o o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. (5. <. =adu) nu reali#ear ierar)ii %i clasificri ntre elevi2 ofer premise pentru notare. Evaluarea sumativ se traduce printr"un scor@ (rin scor desemnm re#ultatele o!iective o!inute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de puncte dup reguli fi*e. constat performanele %i clasific (ierar)i#ea#) elevii n funcie de acestea.

Evaluarea sumativ.
o o

A. +up autorul care efectuea# evaluarea, putem identifica trei strategii. 1 evaluare intern, ntreprins de aceea%i persoan,instituie care este direct implicat %i a condus activitatea de nvare (de e*emplu, nvtorul sau profesorul clasei)2 1 evaluarea extern, reali#at de o alt persoan,instituie, alta dec&t cea care a asigurat derularea predrii %i nvrii2 1 autoevaluare, efectuat de su!iectul nsu%i asupra propriului progres2 ;. >u este mai puin important nici departajarea ce se face ntre. 1 evaluarea preponderent pedagogic, vi#&nd n esen ceea ce su!iecii au asimilat, ceea ce %tiu s fac %i ce capaciti %i trsturi %i"au format2 1 evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psi)ice implicate n activitatea de nvare. Evalurile psi)ologice vi#ea# apti"tudinea su!iectului de a nva, adic ceea ce poate s fac2 B. +up o,iectul evalurii. 1 evaluarea procesului de nvre (at&t a ac)i#iiilor c&t %i a procesului n sine)2 1 evaluarea performanelor (reali#ate individual, n grup sau de ctre grup)2 1 evaluarea a ceea ce s"a nvat n coal sau a ceea ce s"a nvat n afara colii :. +up accentul pus pe proces sau pe sistem. 1 evaluarea de proces ! se refer la perfor"manele elevilor2 1 evaluarea de sistem C accentul se pune pe sistemul n care se desf%oar procesul de nvm&nt2 D. +up domeniu. 1 evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi)2 1 evaluarea n domeniul socio"afectiv ( atitudini)2 1 evaluarea n domeniul cognitiv (cuno%tine)2 9. +up modul n care pot sau nu pot fi cuantificate re#ultatele. 1 evaluare cantitativ C re#ulatele sunt cuanti"fica!ile n funcie de un punctaj2 1 evaluare calitativ C la care re#ultatele nu pot fi msurate prin cuantificare2 06. Evaluarea este reali#at ntotdeauna cu un anumit scop. +iversitatea situaiilor educative, precum %i spectrul larg de o!iective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele ca#uri apare necesitatea de a compara performanele elevilor2 n altele " de a determina nivelul ac)i#iiilor elevului n raport cu un o!iectiv fi*at. E*ist situaii n care se impune identificarea a!ilitii elevilor de a e*ecuta aciuni necesare pentru re#olvarea unei pro!leme specifice2 n alte situaii se urmre%te o!inerea unor informaii generale despre performane n conte*tul de#voltrii preconi#ate %i al devierilor posi!ile. n sfr%it, profesorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprin#toare a comportamentului elevului.

-erinele enumerate pot fi e*ecutate prin utili#area urmtoarelor strategii de evaluare. evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic. Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se nume%te evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme sta!ilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creea# posi!ilitatea de a msura progresul colar. -el mai frecvent se utili#ea# n activitile de selectare. #imite$ informaia o!inut este prea general pentru organi#area procesului de formare2 normele presta!ilite deseori snt inconvena!ile pentru un elev (o clas) concret(). Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un o!iectiv specific educaional se nume%te evaluare criterial. 'ceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, reali#rile celorlali nefiind relevante. 'vantajele evalurii criteriale consist n fle*i!ilitatea %i adapta!ilitatea ei la diverse curriculumuri, n posi!ilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri %i a identificrii nivelurilor accepta!ile de formare a capacitilor. Evaluarea criterial se utili#ea# la pro!ele de absolvire, n evaluarea curent. #imite$ lipsa informaiei despre po#iia relativ a elevului n clas2 concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev. Evaluarea detaliat =e#olvarea oricrei pro!leme implic un comple* de activiti %problema n acest conte*t are o semnificaie foarte larg). +ificultile ce apar n acest proces snt cau#ate fie de lipsa unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile necesare ntr"o suit de pa%i ce conduc la soluionarea pro!lemei, fie de faptul c a!ilitile formate nu snt aplicate n situaii noi. Evaluarea reali#rii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divi#at n uniti didactice %i msurat"apreciat fiecare n parte, se nume%te evaluare detaliat. Avanta&e$ selectarea o!iectivelor de referin, identificarea pa%ilor ce conduc la re#olvarea pro!lemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul tre!uie s le stpneasc. Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare %i n multe sisteme de nvmnt este efectuat de speciali%ti n domeniu. Evaluarea exploratorie Evaluarea care se angajea# s confirme c un elev a rmas n urma colegilor de clas se nume%te evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea crora elevul ntmpin dificulti. Evaluarea e*ploratorie este orientat pe curriculum$ se face o trecere n revist a deprinderilor de !a#. +ac n re#ultatul evalurii snt detectate discrepane nensemnate ntre ceea ce reali#ea# elevul %i ceea ce se a%teapt de la el, atunci snt proiectate aciuni de remediere, n ca#ul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic. Avanta&e$ posi!ilitatea de a evalua structura ac)i#iiilor elevului, de a contura ariile de coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare. #imite$ perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor capaciti prev#ute de curriculum. Evaluarea diagnostic Evaluarea care se angajea# s determine cauzele restanelor unui elev se nume%te evaluare diagnostic. 'ceste cau#e pot fi att de ordin intern (proiectarea %i aplicarea nesatisfactoare a interveniilor educative etc.) ct %i de ordin e*tern. 8a evaluarea diagnostic se recurge dac. s"a sta!ilit c a!ilitile %i comportamentul elevului difer semnificativ de cele prev#ute pentru o de#voltare %i formare normal2 discrepana dintre nivelul ac)i#iiilor elevului %i o!iectivele preconi#ate persist sau este n cre%tere2 discrepanta nu se nscrie n limitele variaiei normale %i interveniile profesorului nu conduc la sc)im!ri vi#i!ile.
6

n cadrul evalurii diagnostice, profesorul o!serv comportamentul elevului n diferite situaii %i condiii. E informaie pertinent poate fi o!inut prin com!inarea metodelor formale %i informale de evaluare. Avanta&e$ posi!ilitatea depistrii %i nelegerii cau#elor ce provoac pro!leme de nvare, n consecin pot fi ela!orate remedii precise. 'onsumul mare de timp necesar pentru ela!orarea instrumentelor de evaluare %i evaluarea propriu"#is constituie principala dificultate la utili#area acestei strategii de evaluare. 'ceste cinci strategii de evaluare repre#int strategiile de !a# utili#ate n %coal. +iferenierea dintre ele nu este absolut. Fi evaluarea detaliat, %i evaluarea e*ploratorie, %i cea diagnostic snt, de fapt, evaluri criteriale. Evaluarea e*ploratorie presupune e*aminarea ac)i#iiilor elevului de la o Gnlime mareG (pot fi anali#ate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o Gnlime medieG (snt vi#i!ile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o e*aminare Gcu lupaG a land%aftului ac)i#iiilor (de%i snt o!servate cele mai mici detalii, snt e*plorate doar unele dintre componentele land%aftului). Evaluarea diagnostic este o cercetare Gcu lupaG, efectuat ns pe anumite poriuni. 00. (valuarea formativ promovea# un nou demers n cadrul cruia interesea# din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu o!iectivele pedagogice dinainte definite. +e#volt&ndu"se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin reali#area unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de re#ultat, ci %i de procesul care conduce la acest re#ultat. +e#volt&nd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform. Evaluarea formativ Evaluarea formatoare Evaluarea formativ reali#ea# o diagno# asupra re#ultatelor unei perioade nc)eiate de nvare, depist&nd lacunele n nsu%irea coninutului %i dificultile de nvare (5.<. =adu, 3666) Ea presupune compararea re#ultatelor cu o!iectivele concrete,operaionale ale activitii de predare"nvare"evaluare, at&t profesorul c&t %i elevul cunosc&nd care este stadiul progresului la nvtur %i care sunt msurile ameliorative ce tre!uie adoptate, orient&nd desf%urarea ulterioar a secvenei de nvare. =eali#area ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El tre!uie s supraveg)e#e activitatea elevilor, s comente#e e*plicaiile acestora %i s"i oriente#e diferentiat pe cei care comit erori sau nt&mpin dificulti (entru a e*prima mai !ine funcia sa prioritar C aceea de a"l ajuta pe elev C evaluarea formativ prime%te de la autorul H. >un#iati (0996) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ- creea# lumin asupra procesului de desf%urat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. +ac evaluarea formativ facilitea# nvarea, iar cadrul didactic orientea# %i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare %i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra re#ultatelor activitii sale. (rofesorul i urmre%te evoluia, oferindu"i sprijin %i ndrumare. Evaluarea formativ nu garantea# de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. =olul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva %i se implic n reali#area unor materiale cu scop evaluativ, sporindu%i n acela%i timp capacitile de autoevaluare. (entru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de te)nici prin care s"i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ %i s"%i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare %i autoreglare a activitii cu sprijunul am!ilor parteneri ai aciunii educaionale.

Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cer&ndu"i s anticipe#e. E!iectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor %i ntrire a reu%itelor, o!iective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispo#itivul de evaluare formatoare le mai adaug o e*igen, care"l prive%te pe elev. repre#entarea corect a scopurilor, planificarea preala!il a aciunii, nsu%irea criteriilor %i autogestionarea erorilor. 'ceast a!ordare lrge%te %i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative %i o!iectiv prioritar de nvare. Iersiune modern a vec)iului contract de munc individual, acest model i nfi%ea# elevului diferite o!iective ale nvrii. 'cestea din urm fac ns, pe de o parte, o!iectul unei negocieri ntre profesor %i elev, ceea ce costituie o prim condiie pentru m!untirea nvrii2 pe de alt parte, elevului i se ofer dou posi!iliti. s a!orde#e nvarea pe !a#a unei logici com!inatorii, legat de un scop, de un produs, %i s reflecte la mijloacele, metodele %i criteriile de reali#are a o!iectului finit. 7rmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau o!iectivele intermediare prin care elevul a )otr&t s treac %i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utili#a sau pe care le"a utili#at (criterii de reali#are). 'ccentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de reali#are. 'cesta este %i principala dificultate de ordin pedagogic C afirm Henevieve JeKer (3666) -aracteristicile celor dou tipuri de evaluri, pre#entate sintetic.
%'!LU! %! (O M!#"'. iniiativa i aparine profesorului2 profesorul intervine asupra elevului2 este e*terioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dec&t prin intermediul profesorului2 se repercutea# po#itiv asupra sc)im!urilor dintre profesor %i elev, din e*terior. %'!LU! %! (O M!#O! % iniiativa aparine elevului %i este orientat sau nu de ctre profesor2 i#vor%te din reflecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri2 este susinut de motivaia interioar a elevului2 se repercutea# po#itiv asupra sc)im!urilor dintre elev %i profesor, dinuntru.

'stfel, cadru didactic tre!uie s"%i m!unteasc practica evalurii, altern&nd metodele %i instrumentele de evaluare tradiionale (pro!e scrise, pro!e orale, pro!e practice) cu cele complementare (o!servarea sistematic %i direct a elevului, investigaia, interviul) %i active (lucrri de la!orator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de ca#, jurnalul refle*iv, )rile conceptuale). 03. Evaluarea traditional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ, dialogat, /0dialogical evaluation12 5at care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvm&ntului.
%'!LU! %! # !)"3"O$!L. este o cutare a o!iectivitii %i a modalitilor %tiintifice de evaluare cu proceduri standard. 'ccentul se pune pe profesorul"evaluator. este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. 'spectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntre!rile. -eilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen sla! n procesul evalurii %i anume n a formula ntre!rile care pot fi puse, n a"%i e*prima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre conclu#iile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e e*terior acestuia prin faptul c se supune

interveniei profesorului. 'cesta este cel care vine cu propunerea. c&nd, cum %i ce se evaluea#. nu e*ista o cooperare ntre evaluator %i elev privind modalitile de evaluare2 din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ. %'!LU! %! )"!LO4!#. este privit ca parte integrant a procesului de de#voltare %i sc)im!are %i implic &udecata reflexiv este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dec&t pe msurarea cantitativ2 folose%te mai puin metodele formale. funcia principal este de energizare din interior a procesului, dep%ind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acionea#a din e*teriorul procesului de nvare. $e pleac de la ideea c fiecare este unic, av&nd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, g&ndire %i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. >egocierea %i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii re#ultatele %i le face recomandri. rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dec&t un o!servator neutru. El u%urea# nvarea %i evaluarea, plec&nd de la premi#a ca evaluarea ndepline%te funcii mai degra! de ameliorare %i de corectare dec&t de sancionare %i de speculare a gre%elilor.

04. Jetode de evaluare. metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de calculator, alte metode >umeroase discuii s"au purtat de"a lungul timpului %i continu s se poarte %i ast#i n legtur cu gradul de o!iectivitate %i de preci#ie al metodelor de evaluare. $unt numeroase argumente Lpro %i Lcontra utili#rii e*clusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, m!inarea lor constituie soluia cea mai potrivit. Metoda de evaluare oral Este una dintre cele mai rsp&ndite %i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. (rincipalul avantaj al acestei metode l constituie posi!ilitatea dialogului profesor"elev, n cadrul cruia profesorul %i poate da seama nu doar Lce %tie elevul, ci %i cum g&nde%te el, cum se e*prim, cum face fa unor situaii pro!lematice diferite de cele nt&lnite pe parcursul instruirii. -u prilejul e*aminrii orale, profesorul i poate cere elevului s"%i motive#e rspunsul la o anumit ntre!are %i s"l argumente#e, dup cum tot el l poate ajuta cu ntre!ri suplimentare atunci c&nd se afl n impas. Jetoda are ns %i unele de#avantaje. ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipse%te profesorilor ale cror discipline sunt prev#ute n planul de nvm&nt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora tre!uie C potrivit reglementrilor n vigoare C s le atri!uie cel puin trei note Ln oral pentru a li se nc)eia media semestrial. 7n alt de#avantaj este %i acela referitor la dificultatea de a seleciona, pentru toi elevii e*aminai, ntre!ri cu acela%i grad de dificultate. (entru a elimina aceste de#avantaje se pot sta!ili anumite restricii cu privire la durata acestor e*aminri orale, n funcie de v&rst2 ntre!rile vor fi sta!ilite din vreme pentru a fi c&t mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru ntregul grup de elevi supus verificrii, formularea lor fc&ndu"se clar %i precis, fr am!iguiti. -a s"i fie mai u%or, profesorul poate avea n fa, pe durata e*aminrii, o fi de evaluare oral. Metoda de evaluare scris Este utili#at su! diferite forme. e*temporal, te#, test, c)estionar, eseu, referat, tem e*ecutat acas, portofoliu, proiect etc. (rin aceast metod se asigur uniformitatea su!iectelor (ca ntindere %i ca dificultate ndeose!i) pentru elevii supu%i evalurii, ca %i posi!ilitatea de a e*amina un numr mai mare de elevi n aceea%i unitate de timp.

Ea i avantajea# pe elevii emotivi %i"i pune la adpost pe profesorii tentai s evalue#e preferenial prin metoda oral. -a %i metoda de evaluare oral %i cea scris are unele de#avantaje sau limite. la teste, de e*emplu, elevii pot g)ici rspunsurile la itemii cu alegere multipl2 la e*temporale %i te#e se poate copia. 5ndiferent de forma utili#at, n ca#ul pro!elor scrise este dificil de apreciat anumite rspunsuri, c&nd acestea sunt formulate am!iguu, deoarece profesorul care corectea# lucrarea nu"i poate cere lmuriri autorului. n general, metoda de evaluare scris nu ofer acelea%i posi!iliti de investigare a pregtirii elevilor (cuno%tine, deprinderi, a!iliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea oral. n realitate, com!inarea celor dou metode amplific avantajele %i diminuea# de#avantajele, a%a nc&t e prefera!il folosirea unui sistem de metode pentru a reali#a o evaluare c&t mai apropiat de adevr. -a %i n ca#ul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se sta!ileasc unele criterii de apreciere. 8a cerinele de coninut, ar tre!ui s se in cont de volumul %i corectitudinea cuno%tinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este ca#ul). 5mportant este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus verificrii (e*aminrii). (re#entarea coninutului s se fac sistematic %i concis, ntr"un lim!aj inteligibil (riguros din punct de vedere %tiinific %i corect din punct de vedere gramatical). /orma lucrrii presupune %i o anumit organi#are a coninutului (n funcie de specificul acestuia), unele su!linieri, reali#area unor sc)eme, ta!ele %i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele %i a"i permite corectorului s urmreasc, mai u%or, aceste idei. -&nd se recurge la citate, este necesar s se indice %i sursa. Metoda de evaluare practic 8e permite profesorilor s constate la ce nivel %i"au format %i de#voltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de La face (nu doar de La %ti). Fi aceast metod se reali#ea# printr"o mare varietate de forme, n funcie de specificul o!iectului de studiu de la pro!ele susinute de elevi la educaia fi#ic, unde e*ist !aremuri precise, la lucrrile din la!oratoare %i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utili#a cuno%tine asimilate prin diverse te)nici de lucru. montri %i demontri, e*ecutri de piese sau lucrri, efectuarea unor e*periene etc. Fi, la aceast categorie de pro!e, evaluatorii tre!uie s sta!ileasc unele criterii, norme %i,sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvm&nt, prin oricare dintre metode s"ar reali#a are, prin e*celen, o valoare, o semnificaie pedagogic. 'ceste cerine nu tre!uie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n sc)im!, ele tre!uie s fie cunoscute %i de elevi, mpreun cu !aremurile (standardele) de notare. Evaluarea cu ajutorul calculatorului >oile te)nologii ale informrii %i comunicrii (>.<.5.-), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns C e adevrat, destul de greu C %i n nvm&nt. $tudii internaionale de profil menionea# c aplicaiile >.<.5.- Lau fost e*perimentate n toate etapele procesului educativ. motivare, diagno#, pre#entarea informaiilor, pregtire, memorare, re#olvare de pro!leme, verificare, notare (E. 5. +. 5., 0996) nvm&ntul asistat de calculator C marea Lminune a te)nicii actuale care #druncin din temelii nvm&ntul tradiional fundamentat de -omenius n cele!ra sa lucrare )idactica *agna, acum mai !ine de trei secole C %i propune o!iective am!iioase, cum sunt. Lde#voltarea raionamentului, imaginaiei %i creativitii, precum %i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra re#ultatului dialogului om " ma%in (E.5.+.5, 0996). E*perii remarc, pe !un dreptate, c L5nformatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte te)nologii. 5nformatica permite adaptarea

10

nvm&ntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale %i la nivelul su de cuno%tine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice %i personali#area nvm&ntului. 7tili#at n evaluare, calculatorul le ofer, at&t profesorilor c&t %i elevilor, o mare diversitate de modaliti. $pre deose!ire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este de!arasat de orice elemente de su!iectivism, ca %i de emoiile care"i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente %i la e*amene. Ea economise%te timpul %i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utili#ate n alte domenii. $e sc)im!, deci, nsu%i raportul profesor"elev, prin cre%terea ncrederii elevilor n o!iectivitatea profesorilor. Jai mult, elevii n%i%i se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun #ilnic, !eneficiind de feed"!ac?"ul at&t de necesar unei nvri eficiente %i performante. +e%i metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n %coala rom&neasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utili#rii ei n evaluarea curent %i la e*amene cre%te. 5ntegrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar tre!ui s capete o mai mare e*tindere n re#olvarea de pro!leme (mai dificile pentru elevi). +up >is!et %i $!uc?smit) (09DB), citai de '. M. Nalaluddin (0996), Lprocesul de re#olvare a pro!lemelor poate fi redus la urmtoarele operaii. e*aminarea pro!lemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare %i e*primrii pro!lemei n funcie de aceste condiii. 'cest proces permite studiul pe !a# de e*perien (diferit de cel static) care, asociat cu utili#area materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire %i asimilare a noilor cuno%tine, concomitent cu posi!ilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu. Alte metode de evaluare n practica %colar sunt folosite %i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, at&t pe parcursul instruirii c&t %i la sf&r%itul ei. Jenionm c&teva, nt&lnite mai des, n activitatea profesorilor. O o!servarea2 O referatul2 O eseul2 O fi%a de evaluare2 O c)estionarul2 O investigaia2 O proiectul2 O portofoliul2 O disertaia,lucrarea de diplom. Julte dintre ele, cum este ca#ul eseului, referatului, fi%ei de evaluare, c)estionarului, proiectului %i disertaiei,lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris. +,S(-.A-(A (neleas aici ca metod de cunoa%tere a elevului su! diverse aspecte) poate fi folosit %i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte acelea%i cerine psihopedagogice, ca %i n ca#ul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat. s ai! obiective clare (e*emplu. stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin2 ameliorarea re#ultatelor %colare2 cre%terea caracterului aplicativ al predrii %i nvrii)2 s se efectue#e sistemtic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an %colar)2 s se nregistreze operativ, ntr"o fi% special sau ntr"un caiet, re#ultatele o!servrii. E!iectul o!servrii l constituie. activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti reali#ate n conformitate cu cerinele programelor %colare sau com!inaie a lor.

11

=e#ultatele o!servrii vor fi comparate cu re#ultatele la nvtur, n urma unor anali#e calitative %i cantitative (matematice %i statistice). E!servarea va fi folosit, mai ales, pentru sesi#area c&t mai e*act a cau#elor care determin o!inerea unor re#ultate sla!e la nvtur la anumii elevi %i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar %i pentru a evita erorile de apreciere prin atri!uirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) su! impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deose!it, prin o!servarea sistematic a comportamentului %i activitii elevilor, se evit, at&t supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei !une create despre ei, c&t %i su!estimarea celor despre care e*ist o impresie proast. n toate ca#urile ns, valoarea o!servrii depinde de rigoarea cu care este fcut %i de competena evaluatorului. -(/(-A01# (folosit ca !a# de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s contri!uie la formarea sau de#voltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din clasele mari sau ale studenilor), este %i o posi!il pro! de evaluare a gradului n care elevii sau studenii %i"au nsu%it un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o pro!lem mai comple* dintr"o tem. El este ntocmit fie pe !a#a unei !i!liografii minimale, recomandate de profesor, fie pe !a#a unei investigaii preala!ile, n acest din urm ca#, referatul sinteti#&nd re#ultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (o!servarea, convor!irea, anc)eta etc.). -&nd referatul se ntocme%te n urma studierii anumitor surse de informare, el tre!uie s cuprind at&t opiniile autorilor studiai n pro!lema anali#at, c&t %i propriile opinii ale autorului. >u va fi considerat satisfctor referatul care va re#uma sau va reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoa%te sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesi#ea# plagiatul. =eferatul are, de regul trei"patru pagini %i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. +eoarece el se ela!orea# n afara %colii, elevul put&nd !eneficia de sprijinul altor persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei,grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse ntre!ri din partea profesorului %i a colegilor. =spunsurile la aceste ntre!ri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce prive%te contri!uia autorului la ela!orarea unui referat, mai ales c&nd ntre!rile l o!lig la susinerea argumentat a unor idei %i afirmaii. (S(1#, preluat din literatur (unde este folosit pentru a e*prima li!er %i c&t mai incitant, anumite opinii, sentimente %i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr"un numr de pagini c&t mai mic), poate fi folosit %i ca metod de evaluare. (ro!lematica eseului n nvm&nt este foarte divers put&nd fi a!ordat at&t cu mijloace literare, c&t %i cu mijloace %tiinifice, ntr"un spaiu care, de regul, nu dep%e%te dou"trei pagini. =ostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a"i da elevului sau studentului posi!ilitatea de a se e*prima li!er, de a"%i formula nesting)erit opiniile fa de un anumit su!iect, nencorsetat de anumite sc)eme livre%ti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, !a#at pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopoli#e#e evalurile sumative n ultimii ani. Fi eseul ns, ca %i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urm&nd a fi corelate cu informaiile o!inute cu ajutorul altor metode de evaluare. Ericum, eseul se !ucur de o larg apreciere n r&ndul elevilor %i studenilor %i, atunci c&nd este !ine folosit (ca moment %i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii foarte interesante, cel puin n ceea ce prive%te capacitatea de g&ndire a elevilor (studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale %i altele asemenea, ce nu pot fi Lmsurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
12

/23A )( (.A#1A-( este un formular de dimensiunea unei coli de )&rtie 'A sau '; (n funcie de numrul %i comple*itatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse e*erciii %i pro!leme ce urmea# a fi re#olvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut %i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi. n aceste condiii, fi%a de evaluare se folose%te, mai ales, pentru o!inerea feed!ac?" ului de ctre profesor, pe !a#a cruia el poate face preci#ri %i completri, noi e*emplificri etc., n legtur cu coninutul predat. >u este, deci, o!ligatoriu ca elevii s fie notai, fi%a de evaluare av&nd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimi#are a nvrii, ceea ce o %i deose!e%te de testul de evaluare care se folose%te, prioritar, pentru aprecierea %i notarea elevilor. /i%a de evaluare mai poate fi folosit %i pentru nregistrarea re#ultatelor o!servrii sistematice a comportamentului %i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea av&nd un rol sumativ. '4(S02+5A-1#, folosit pe scar larg n anc)etele de teren de ctre sociologi, precum %i ca metod de cercetare psi)opedagogic, poate fi folosit %i ca instrument de evaluare, mai ales atunci c&nd profesorul dore%te s o!in informaii despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare %i de evaluare. -u ajutorul c)estionarului se pot o!ine informaii despre opiunile elevilor %i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite pro!leme cuprinse n program %i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem o!ine informaii %i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. >u este ns mai puin adevrat c, prin intermediul c)estionarului, se pot o!ine %i informaii referitoare la pregtirea elevilor (c)estionarea put&ndu"se face at&t oral, c&t %i n scris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode %i instrumente ce permit o!inerea unor informaii mai relevante (testul, de e*emplu, fiind !a#ate o mare varietate de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dec&t c)estionarul). -&nd dore%te ns o informare operativ cu privire la stp&nirea de ctre elevi a unor pro!leme eseniale, dintr"o lecie, dintr"o tem sau dintr"un capitol, profesorul poate recurge la c)estionar. (e !a#a rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsu%ire a unor cuno%tine, ci %i preci#ri, completri, de#voltri etc., care s conduc la o mai !un cunoa%tere a unei anumite pri din materia parcurs. 25.(S026A72A (n sensul de cercetare, descoperire) se folose%te, de regul, ca metod de nvare, pentru a"i deprinde pe elevi s g&ndeasc %i s acione#e independent, at&t individual c&t %i n ec)ip. 8a nceputul semestrului, profesorul sta!ile%te lista de teme pe care elevii urmea# s le a!orde#e cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de pre#entare %i de valorificare a re#ultatelor. 5nvestigaia se poate reali#a individual sau colectiv. Este de preferat ca re#ultatele s fie anali#ate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula o!servaii, aprecieri %i conclu#ii. (e !a#a anali#ei activitii elevilor %i a re#ultatelor o!inute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorific&nd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. 8-+2('01# are, de asemenea, un du!lu rol. el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu %i cu studenii pentru nvarea unor teme mai comple*e, care se pretea# la a!ordri pluridisciplinare, interdisciplinare %i transdisciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. -u ajutorul lui elevii,studenii, pot face

13

dovada c au capacitatea de a investiga un su!iect dat, cu metode %i instrumente diferite, folosind cuno%tine din diverse domenii. 7neori, proiectul este folosit ca pro! de evaluare la a!solvirea unei %coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum %i la a!solvirea unei faculti din domeniile te)nicii, artei, ar)itecturii etc. -a %i n ca#ul investigaiei, profesorul sta!ile%te lista temelor de proiect, perioada de reali#are %i"i iniia# pe elevi sau pe studeni asupra etapelor %i a te)nicilor de lucru (individual sau colectiv). Elevii,studenii tre!uie s fie orientai %i ndrumai %i (eventual) sprijinii de profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau reparti#ate), iar pe parcursul reali#rii proiectului s !eneficie#e de consultaii %i de evaluri pariale. 8a aceste evaluri, ca %i la evaluarea final (c&nd proiectul se pre#int sau se susine), profesorul operea# cu anumite criterii, referitoare, at&t la proces (documentarea, utili#area datelor %i a informaiilor n formularea conclu#iilor etc.), c&t %i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut %i tem, capacitatea de anali# %i sinte#, relevana conclu#iilor, caracterul inedit al re#ultatelor etc.). 'ceste criterii se recomand s fie cunoscute %i de elevi,studeni. 8+-0+/+#21#, este o metod de evaluare mai vec)e, folosit, ndeose!i, n nvm&ntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s reali#e#e o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vi#it a lor. 'ceste lucrri, cuprin#&nd compuneri, re#olvri de pro!leme, diverse produse e*ecutate la lucrul manual, ier!are, insectare, colecii minerale %i altele asemenea, erau apreciate %i notate, iar cele mai reu%ite erau pre#entate n cadrul unor e*po#iii organi#ate la sf&r%itul anului %colar. L+escoperit dup anul 09D9 %i numit Lportofoliu, metoda s"a e*tins %i la celelalte trepte de nvm&nt, d&ndu"i"se un coninut mai precis. 'drian $toica o include ntre metodele Lcomplementare de evaluare, alturi de o!servare, de investigaie %i de proiect, nici ele noi dar mai !ine definite, evideniindu"li"se valenele formative %i apartenena la ceea ce autorul nume%te Levaluare autentic, prin care nelege Lun concept relativ nou ce Lse refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru comple*e ($toica, '., 3664). n aceast perspectiv, 'drian $toica include n portofoliu diverse re#ultate ale activitii desf%urate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate Ltradiionale (orale, scrise %i practice), fie cu ajutorul celor numite Lcomplementare (o!servarea, proiectul, investigaia). /r a minimali#a valoarea portofoliului %i a celorlalte metode Lcomplementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vec)i sau mai noi, Ltradiionale sau Lmoderne) tre!uie utili#ate de profesori %i apreciate n raport cu Lfidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reu%esc s msoare c&t mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. 5deea pentru care pledm este aceea de a nu a!soluti#a nici o metod de evaluare ci, a%a cum menionm ntr"un alt paragraf al lucrrii, de a utili#a un sistem de metode, amplific&ndu"le astfel avantajele %i diminu&ndu"le de#avantajele. $ nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri e*ecutate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara %colii, el put&nd !eneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. '%adar, %i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind preci#at de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvm&nt. )2S(-0A72A este folosit su! aceast denumire sau su! denumirea de lucrare de a!solvire, de licen sau de diplom, la nc)eierea unei %coli sau a unei faculti. +isertaia este o lucrare %tiinific mai ampl, susinut pu!lic, n faa unei comisii de e*amen. (e parcursul reali#rii, autorul (elev sau student) !eneficia# de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folose%te %i ca

14

pro! final n o!inerea titlului de doctor n %tiine sau, su! form de discurs, la primirea n 'cademia =om&n. /aptul, c frecventarea cotidian a %colii de ctre elevi nu este o!ligatorie, iar e*igenele cadrelor didactice sunt mai mici dec&t n alte ri, se reflect n scderea nivelului re#ultatelor la e*amene, mai ales ale celor ilustr&nd capacitile de g&ndire ale elevilor. LJalnutriia intelectual, cau#at %i de coninutul programelor %colare, este ilustrat n special de re#ultatele %colare nesatisfctoare o!inute la disciplinele fundamentale. +e e*emplu, este de"a dreptul alarmant gradul de nsu%ire de ctre elevi a lim!ii naionale (at&t n privina modului de e*primare, c&t %i a capacitii de nelegere). n continuare sunt a!ordate patru aspecte ale noiunii de reu%it %colar, implicit ale sistemului de evaluare. n pre#ent, aceast reu%it depinde, n primul r&nd, de aptitudinile elevului de a se e*prima operativ n scris, care, la r&ndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de memori#are a datelor. E*amenul privilegia#, deci, aceast capacitate, pun&nd accentul mai mult pe cuno%tine dec&t pe deprinderi, mai cur&nd pe memori#are dec&t pe priceperea de a sesi#a esena unei pro!leme, n sf&r%it, mai mult pe e*primarea scris dec&t pe alte forme de comunicare. 7n alt aspect al reu%itei %colare care tre!uie avut n vedere %i care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai sla! nregistrat la e*amene, l constituie capacitatea elevului de a utili#a cuno%tinele, de preferat aceleia de a le nsu%i, aptitudinea lui de a le folosi mai degra! pe plan practic dec&t pe plan teoretic. E a treia pro!lem este aceea a aptitudinilor personale %i sociale. predispo#iia elevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului %i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur, fr supraveg)ere. (ractic, asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de e*amen. 7n al patrulea aspect prive%te motivaia elevului %i autoangajarea, puterea de a accepta e%ecul fr a"i dramati#a urmrile, perseverena, convingerea c tre!uie s nvee fr a se lsa descurajat de dificultile nt&mpinate. Jultor elevi intrai n %coal fr motivaie, profesorii au reu%it s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reu%itei %colare. n ca#urile n care %coala n"a acordat cuvenita importan acestui aspect, celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate. 'v&nd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii tre!uie ca, pe l&ng un nivel corespun#tor de instruire %colar, s ai! o serie de caliti n ceea ce prive%te comunicarea, creativitatea, autonomia %i luarea deci#iilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul e*amenelor, n conte*tul unei reforme mai ample a nvm&ntului.

&i,liografie
)ttp.,,www.uni!uc.ro,eBoo?s,$tiinteE+7,-rengutaEprea,cap:.pdf www.proeducation.md,dw.p)p4PfQ,files,%valuare,%valuareaR36performantelorR36scolare,-a!ac.doc )ttp.,,www.ase.ro,!i!lioteca,pagina3.aspPidQcap3B

15