Gaotti Moacir Historia de Las Ideas Pedagogicas PDF

HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGGICAS
por MOACIR GADOTTI
8 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIN COYOACN, 04310, MXICO, DF
siglo veintinuno editores argentina, s.a.

LAVALLE 1634 PISO 11-A C-1048AAN, BUENOS AIRES, ARGENTINA
portada de germn montalvo primera edicin en espaol, 1998 cuarta edicin en espaol, 2003 siglo xxi editores, s.a. de c.v. isbn 968-23-2153-0 quinta edicin en portugus editora tica, so paulo ttulo origina.: historia das idias pedaggicas derechos reservados conformee a la ley impreso y hecho en mxico / printed and made in mexico
El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin burguesa de la educacin. en el seno de la Ilustracin y de la sociedad burguesa se gestaron do fuerzas antagnicas desde finales del siglo XVIII. Por un lado, el movimiento popular y socialista; por el otro el movimiento elitista burgues. Esas dos corrientes opuestas llegan al siglo XIX bajo los nombres de marxismo y positivismo, representadas por us dos mximos exponentes: Augusto Comte /1798-1857) y Karl Marx (1818-1883). Augusto Compte estudi en la escuela politcnica de Pars, donde fue influido por algunos intelectuales, entre los cuales est el matemtico Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) y el astrnomo Pierre Simon de Laplace (1749-1827). Fue secretario de Saint-Simon de quien sigui la orientacin para el estudio de las ciencias sociales y las ideas de que los fenmenos sociales como los fsicos pueden ser reducidos a leyes y de que todo conocimiento cientfico y filosfico debe tener por finalidad el perfeccionamiento moral y poltico de la humanidad. La principal obra de Comte es el Curso de filosofa positiva, integrado por seis volmenes, publicados entre 1830 y 1842. Separado de su primera esposa, conoci a Clotilde de Vaux en 1845, cuya muerte acontecera al ao siguiente. Con ella vivi en perfecta comunin espiritual. Despus de la prdida de Clotilde, Comte la transform en la musa inspiradorea de una nueva religin, cuyas ideas se encuentran en la obra Poltica positiva, o Tratado de sociologa intituyendo la religin de la humanidad (1851-1854). La segunda parte de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofa en religin, as como la primera parte intent trasformar la ciencia en filosofa. Para Augusto Comte, la derrota de la ilustracin y de los ideales revolucionarios se deba a la ausencia de concepciones cientficas. Para l, la poltica tena que ser una ciencia exacta. Ya Marx buscaba las razones del fracaso en la misma esencia de al revolucin burgue[107]
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sa, que era contradictoria: proclamaba la libertad y la igualdad, pero no las llevara a cabo mientras no cambiara el sistema econmico que instauraba la desigualdad en la base de la sociedad. Para Comte, una verdadera ciencia debera analizar todos los fenmenos, incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una ciencia positiva. Tanto en las ciencias de la naturaleza como en las ciencias humanas, se debera alejar cualquier prejuicio o presupuesto ideolgico. La ciencia necesitaba ser neutra. Leyes naturales, en armona, regiran la sociedad. El positivismo representaba la doctrina que consolidara el orden pblico, desarrollando en las personas una "sabia resignacin" para su statu quo. Nada de doctrinas crticas, destructivas, subversivas, revolucionarias como las de la Ilustracin de la Revolucin francesa o las del socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positiva servira de base para la formacin cientfica de la sociedad. Comte combati el espritu religioso, pero acab proponiendo la institucin de lo que llam "religin de la humanidad" para sustituir a la Iglesia. Segn l, la humanidad pas por tres etapas sucesivas: el estado teolgico, durante el cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes sobrenaturales; el estado metafsico, en el cual todo se justificaba a travs de nociones abstractas como esencia, sustancia, causalidad, etc.; y el estado positivo, el actual, donde se buscan las leyes cientficas. De la "ley de los tres estados" Comte dedujo el sistema educacional. l afirmaba que en cada hombre se reproduciran las fases histricas, es decir, que cada individuo repetira las fases de la humanidad. En la primera fase, la de la infancia, el aprendizaje no tendra un carcter formal. Transformara gradualmente el fetichismo natural inicial en una concepcin abstracta del mundo. En la segunda fase, la de la adolescencia y de la juventud, el hombre se adentrara en el estudio sistemtico de las ciencias. De a poco, el hombre en la edad madura llegara al estado positivo, superando el estado metafsico. Nunca ms abrazara la religin de un Dios abstracto. Profesara la religin del Gran Ser, que es la Humanidad. Por lo tanto, la educacin formara la solidaridad humana. En realidad, la ley de los tres estados de Comte acababa tropezando con la propia evolucin de los educandos. stos de ninguna forma seguan una previsin tan positiva. De hecho los nios no imaginaban fuerzas divinas para explicar el mundo, ni los jvenes se mostraban muy afectos a abstracciones metafsicas. Es decir, la ley de los tres estados no explica la evolucin de la historia.
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903) hizo a un lado la concepcin religiosa del maestro y valor el principio de la formacin cientfica en la educacin. Busc saber qu conocimientos realmente contaban para que los individuos se desarrollaran. Y concluy que los conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban, antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relacin con la salud, el trabajo, la familia, la sociedad en general. Esa tendencia cientificista en la educacin continuaba el movimiento sensorial de los dos siglos anteriores. Pero, en la prctica, la introduccin de las ciencias en el currculo escolar ocurri muy lentamente, resistiendo a la dominacin de la filosofa, de la teologa y de las lenguas clsicas. La tendencia cientificista gan fuerza en la educacin con el desarrollo de la sociologa en general y de la sociologa de la educacin. Al final, el positivismo negaba la especificidad metodolgica de las ciencias sociales en relacin con las ciencias naturales, identificndolas. Esa identificacin ser despus criticada por el marxismo. Uno de los principales exponentes en la sociologa de la educacion positivista fue mile Durkheim (1858-1917). l consideraba la educacin como imagen y reflejo de la sociedad. La educacin es un hecho fundamentalmente social, deca l. As, la pedagoga sera una teora de la prctica social. Durkheim es el verdadero maestro de la sociologa positivista moderna. En su obra Reglas del mtodo sociolgico afirma que la primera y fundamental regla es considerar los hechos sociales como cosas. Para l, la sociedad se comparaba con un animal: posee un sistema de rganos diferentes donde cada uno desempea un papel especfico. Algunos rganos seran naturalmente ms privilegiados que los otros. Ese privilegio, por ser natural, representara un fenmeno normal, como en todo organismo vivo donde predomina la ley de la supervivencia de los ms aptos (evolucionismo) y la lucha por la vida, en nada modificable. Ese conjunto de ideas pedaggicas y sociales revela el carcter conservador y reaccionario de la tendencia positivista en la educacin. El positivismo, cuya doctrina pretenda la sustitucin de la manipulacin mtica y mgica de lo real por la visin cientfica, acab eslableciendo una nueva fe, la fe en la ciencia, que subordin la imaginacin cientfica a la pura observacin emprica. Su lema siempre fue "orden y progreso". Crey que para progresar se necesita orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden.
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Por consiguiente, el positivismo se convirti en una ideologa del orden, de la resignacin y, contradictoriamente, del estancamiento social. Para los pensadores positivistas, la liberacin social y poltica pasaba por el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, bajo el control de las lites. El positivismo naci como filosofia, por consiguiente se cuestionaba sobre lo real y el orden existente; pero, al dar una respuesta a lo social, se afirm como ideologa. La expresin del positivismo en Brasil inspir la Vieja Repblica y e! golpe militar de 1964. Segn esa ideologa del orden, el pas no sera gobernado ms por las "pasiones polticas", sino por la racionalidad de los cientficos desinteresados y eficientes: los tecncratas. La tecnocracia instaurada a partir de 1964 nos ofrece un ejemplo prctico de! ideal social positivista, preocupado slo por e! mantenimiento de los "hechos sociales", entre ellos, la existencia concreta de las clases. Esa doctrina sirvi mucho a las lites brasileas cuando sintieron que sus privilegios eran amenazados por la organizacin creciente de la clase trabajadora. De ah que hayan recurrido a los dirigentes militares, que son las lites "conservadoras" vislumbradas por Comte. La teora educacional de Durkheim se opone diametralmente a la de Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que el hombre nace egosta y slo la sociedad, a travs de la educacin, puede hacerlo solidario. Por eso, para este ltimo, la educacin se defina como accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encontraban an preparadas para la vida social. El pensamiento positivista camin, en la pedagoga, hacia el pragmatismo que consideraba vlida solamente la formacin utilizada prcticamente en la vida presente, inmediata. Entre los pensadores que desarrollaron esa tesis se encuentran Alfred North Whitehead (1861-1947), para quien "la educacin es el arte de utilizar los conocimientos",1 Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951). Los dos ltimos se preocuparon fundamentalmente por la formacin del espritu cientfico y por el desarrollo de la lgica. A pesar del poco entusiasmo que los educadores progresistas brasileos demuestran por el pensamiento pedaggico positivista, debido a sus implicaciones poltico-ideolgicas, ste trajo muchas
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contribuciones para el avance de la educacin, principalmente por la crtica que ejerci sobre el pensamiento humanista cristiano. En Brasil el positivismo influy en el primer proyecto de formacin del educador al inicio del siglo pasado. El valor dado a la ciencia en el proceso pedaggico justificara mayor atencin al pensamiento positivista. Es innegable su contribucin al estudio cientfico de la educacin. 1 SPENCER: CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE MAYOR VALOR?
Herbert Spencer (1820-1903) naci en Inglaterra. Estudi matemticas y ciencias, convirtindose en ingeniero. Sin embargo, siempre demostr predileccin por las ciencias sociales y a ellas se dedic. Fue el mayor representante del positivismo, corriente filosfica fundada por Augusto Comte, que tuvo sus repercusiones en la pedagogia. En su obra principal, Educacin intelectual, moral y fsica, Spencer acentu el valor utilitario de la educacin y mostr que los conocimientos ms importantes son los que sirven para la conservacin y la mejora del individuo, de la familia y de la sociedad en general. La educacin, para l, consista en recibir preparacin completa del hombre para la vida entera. En general, el objetivo de la educacin deba ser adquirir, del modo ms completo posible, los conocimientos que mejor contribuyeran para desarrollar la vida intelectual y social en todos sus aspectos. Los que menos contribuyeran a ese desarrollo podan ser tratados superficialmente. Influido por las ideas naturalistas de Rousseau, dio gran importancia a la educacin fsica y al estudio de la naturaleza. Spencer fue uno de los mayores representantes de la pedagoga individualista. Para l, la filosofa representaba el conocimiento totalmente unificado de toda la realidad.
CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE MAYOR VALOR? Evidentemente el primer paso que se debe dar est en que clasifiquemos, por orden de importancia, los gneros principales de la actividad que constituy la vida del hombre. Pueden enunciarse naturalmente de la siguiente forma: 1] actividades que contribuyen directamente a la propia conservacin;
A.N. Whitehead, Os fins da educao, So Paulo, Nacional, 1966, p. 16.
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2] actividades que, garantizando las cosas necesarias para la vida, contribuyen indirectamente a la propia conservacin; 3] actividades que tienen por objetivo la educacin y disciplina de los hijos; 4] actividades relativas a nuestro procedimiento social y a nuestras relaciones polticas; 5] actividades que llenan el resto de la vida, consagradas a la satisfaccin de los gustos y de los sentimientos. No requerimos de largas consideraciones para demostramos que ste es aproximadamente el verdadero orden por el que debemos hacer aquella subordinacin. Las acciones y precauciones por las cuales, en todo momento, garantizamos nuestra conservacin personal, deben ocupar el primer lugar innegablemente... As para la pregunta que formulamos cules son los conocimientos de mayor valor? hay una respuesta uniforme: la Ciencia. Es el veredictum para todas la interrogantes. Para la propia conservacin directa, es decir; la conservacin de la vida y de la salud, el conocimiento ms importante es la Ciencia. Para la propia conservacin indirecta, o sea lo que se llama ganar la vida, la Ciencia es el conocimiento de mayor valor. Para eljusto desempeo de las funciones de familia el gua ms adecuado slo se encuentra en la Ciencia. Para la interpretacin de la vida nacional, en el pasado y en el presente, sin la cual el ciudadano no puede regularizar justamente su procedimiento, la clave indispensable es la Ciencia. Para la produccin ms perfecta y para los gozos del arte en todas sus formas, la preparacin imprescindible tambin es la Ciencia, y para los fines de la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio ms eficaz es, una vez ms, la Ciencia. La pregunta que al principio nos pareci tan embarazosa se hizo, despus de nuestra investigacin, relativamente sencilla. Si calculamos los grados de importancia de los diferentes rdenes de la actividad humana y el mrito de los diversos estudios relacionados con ella, vemos que el estudio de la Ciencia, en su significado ms alto, es la mejor preparacin para todos esos rdenes de actividad. No debemos juzgar entre las pretensiones de los conocimientos de mayor valor, aunque sean convencionales, y las de los conocimientos de menor valor, a pesar de que sea intrnseco; los conocimientos que prueban tener ms valor en todos los dems puntos de vista son aquellos que tienen mayor valor intrnseco; su mrito no depende de la opinin, sino que est afirmado, como las relaciones que el hombre tiene con el mundo que lo rodea. Necesarias y eternas como son sus verdades, todas las Ciencias
interesan por cierto tiempo a toda la humanidad. En el presente, as como en el futuro ms lejano, debe ser de mxima importancia para la regularizacin de su proceder que los hombres estudien la ciencia de la vida fsica, intelectual y social, y que consideren todas las otras ciencias como la clave para la ciencia de la vida. Este estudio, todava inmensamente trascendental por su importancia, es aquel que en un siglo en que tanto se exalta la educacin, menos atencin nos merece. Cuando aquello que llamamos civilizacin no se puede obtener de ningn modo sin la ciencia, sta constituye slo un elemento apreciable en la enseanza de nuestras sociedades civilizadas. Aunque sea en el progreso de la ciencia donde debamos encontrar alimento para millones de individuos donde antao slo haba para unos miles, de esos millones slo unos miles rinden homenaje a aquello que les hizo posible la existencia. A pesar de que el conocimiento progresivo de las propiedades y de las relaciones de las cosas no slo facltara a las tribus errantes para convertirse en naciones populosas, sino que hasta diera comodidades y placeres a miembros incontables de esas populosas naciones, lo que sus antepasados salvajes ni siquiera soaron, y en lo que nunca podran creer, este gnero de estudios slo ahora recibe un aplauso regateado en nuestros institutos de la ms alta educacin. Nuestra emancipacin de las ms burdas supersticiones, se debe aliento y progresivo conocimiento junto a las coexistencias uniformes, a las secuencias de los fenmenos, y al establecimiento de las leyes invariables. Si no fuera por la ciencia, hasta la fecha adoraramos fetiches y, con hecatombes de vctimas, haramos propicias las divinidades diablicas. Empero, esa ciencia que, en lugar de habernos dado las ms degradantes concepciones de las cosas, nos dio una gran visin sobre las grandezas de la creacin, es considerada por nuestras teologas como enemiga y fulminada desde lo alto de nuestro plpitos. Parafraseando una fbula oriental podemos decir que en la familia de los conocimientos, la Ciencia es la mujer hogarea, casera, que en la oscuridad oculta perfecciones ignoradas. A ella se le encomiendan todos los trabajos; gracias a su pericia, a su inteligencia, a su dedicacin se han obtenido todas las comodidades y todos los placeres, y mientras trabaja incesantemente por todas las dems, se mantiene en el ltimo plano para que sus hermanas puedan ostentar sus oropeles ante los ojos del mundo. La comparacin puede ser llevada an ms lejos, a medida que caminamos hacia el desenlace,
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las posiciones van cambiando; y mientras esas hermanas altivas caen en el merecido desprecio, la Ciencia, proclamada como la ms alta en valor y en belleza, reinar suprema.
Spencer, Herbert, Edno intelectual, moral e fsica, Ro de Janeiro, Laemmert, s/f.
QU ES LA EDUCACIN? Para definir educacin, ser necesario considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, y aprender de ellos las caractersticas comunes. El conjunto de esas caractersticas constituir la definicin que buscamos. En las consideraciones del punto anterior, ya sealamos dos de esas caractersticas. Para que haya educacin, se requiere que haya, frente a una generacin de adultos, una generacin de individuos jvenes, nios y adolescentes; y que la primera ejerza una accin sobre la segunda. Sera necesario definir, ahora, la naturaleza especfica de esa influencia de una sobre otra generacin. No existe sociedad en la cual el sistema de educacin no presente el doble aspecto: el de ser, al mismo tiempo, uno y mltiple. Veamos cmo l es mltiple. En cierto sentido, hay tantas especies de educacin en determinada sociedad, como medios diversos existan en ella. Ella est formada por castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los "patricios" no era la de los plebeyos; la de los brahmanes no era la de los sudras. De la misma forma en la Edad Media, qu diferencia de cultura hay entre e! escudero, instruido en todos los secretos de la caballera, y e! aldeano que iba a aprender en la escuela de la parroquia, cuando aprenda, parcas nociones de clculo, canto y gramtica! An hoy en da no vemos que la educacin vara entre las clases sociales y entre las regiones? La educacin de la ciudad no es igual a la del campo, la del burgus no es la del obrero. Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella ms que un defecto, remanente de otras pocas y destinado a desaparecer. La respuesta a esa objecin es sencilla. Claro est que la educacin de los nios no debera depender de la casualidad, que los hace nacer aqu o all de estos padres y no de aqullos. Pero aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido, en relacin con ese punto, la satisfaccin que ella espera, aun as la educacin no sera ms uniforme e igualitaria. Y, en vista de que incluso la vida de cada nio no fuera en gran parte predeterminada por la herencia, la diversidad moral de las profesiones no dejara de acarrear, como consecuencia, gran diversidad pedaggica. Cada profesin constituye un medio sui generis, que requiere aptitudes particulares y conocimientos especiales, medio que es regido por ciertas ideas, ciertos usos, ciertas mane-
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu relacin ve usted entre las ideas de Rousseau y las de Spencer? 2. Enumere las contribuciones de la ciencia, segn Spencer.
2 DURKHEIM: LA SOCIOLOGA Y LOS FINES DE LA EDUCACIN
mile Durkheim (1858-1917) naci en Francia, en una familia de rabinos. Es ms conocido como socilogo, pero tambin fue pedagogo y filsofo. Durkheim fue el sucesor de Comte en Francia. Padre del realismo sociolgico, explica lo social por lo social, como realidad autnoma. Trat en especial los problemas morales: el papel que desempean, cmo se forman y se desarrollan. Concluy que la moral empieza al mismo tiempo que la vinculacin con el grupo. Vea la educacin como un esfuerzo continuo para preparar a los nios para la vida en comn. Por eso
era necesario imponerles maneras adecuadas de ver, sentir y actuar, a las cuales ellos no llegaran espontneamente. Para Durkheim, la sociologa determinara los fines de la educacin. La pedagoga y la educacin no representaban ms que un anexo o un apndice de la sociedad y de la sociologa; por consiguiente, deberan existir sin autonoma. El objetivo de la educacin sera apenas suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, exigidos por la sociedad poltica en conjunto y por el medio espacial al que ella particularmente se destina.
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ras de ver las cosas; y, como el nio debe ser preparado de acuerdo con cierta funcin a la que ser llamado a cumplir, la educacin no puede ser la misma, desde cierta edad, para todos los individuos. He aqu, por qu vemos en todos los pases civilizados, la tendencia que la educacin manifiesta para ser cada vez ms diversificada y especializada; y esa especializacin, da con da, se hace ms precoz. La heterogeneidad, que as se produce, no reposa como aquella de la que hace poco hablamos, sobre injustas desigualdades; aunque, no es menor. Para encontrar un tipo de educacin absolutamente homogneo e igualitario, sera necesario remontarse hasta las sociedades prehistricas, en el seno de las cuales no existiera diferencia. Sin embargo, debemos comprender que tal especie de sociedad slo representa un momento imaginario en la historia de la humanidad. [ ... ] La sociedad no podra existir sin que hubiera en sus miembros cierta homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad, fuando de antemano en el alma del nio ciertas similitudes esenciales, requeridas por la vida colectiva. Por otro lado, sin tal o cual diversificacin, toda cooperacin sera imposible: la educacin garantiza la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose ella misma y dando lugar a las especializaciones. Si la sociedad ha llegado a un grado de desarrollo en que las antiguas divisiones, en castas y clases, no pueden mantenerse ms, ella prescribir una educacin ms igualitaria como bsica. Si al mismo tiempo, el trabajo se especializa, la educacin provocar en los nios sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si un grupo social vive en estado permanente de guerra con sociedades vecinas, se esforzar por formar espritus fuertemente nacionalistas; si la competencia internacional se hace ms pacfica, el tipo que buscar realizar ser ms general y ms humano. La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el cual ella prepara, en lo ntimo de los nii.os, las condiciones esenciales de la propia existencia. Ms adelante, veremos cmo, de modo directo, el individuo se interesar en someterse a esas exigencias. Por ahora, llegamos a la frmula siguiente:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que an no se encuentran preparadas para la vida social; tiene por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto nmero de estados fisicos,
intelectuales y morales, requeridos por la sociedad poltica en su conjunto y por el medio especial al que el nio, especificalllente, se destine. Durkheim, mile. Eduo e sociologia. So Paulo, Melhoramentos. 1955.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las ideas de Durkheim contenidas en el texto. 2. Explique: "La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el cual ella prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esen-ciales de la propia existencia."
3 WHITEHEAD: LA EDUCACIN DEBE SER TIL
Alfred North Whitehead (18611947). filsofo, matemtico y educador ingls, fue profesor en Cambridge y Harvard. Colabor con 3ertrand Russell en el monumental :ibro llamado Principia mathematica. Whitehead afirmaba frecuentemente que es ms importante mostrarse interesante que estar efectivamente correcto. La educacin slo nos haca aburridos y no interesantes, cuando no alcanzbamos sus objetivos. Insista mucho en la imaginacin como motor de la educacin y en el nuevo espritu cientfico.
En su libro La ciencia y el mundo moderno mostr profundo inters por el progreso de la ciencia, concluyendo que la ciencia poda auxiliar al progreso de la educacin. Segn l, ningn alumno debera terminar el bachillerato o la universidad sin dominar el mtodo cientfico y sin conocer la historia de la ciencia. Sus ideas pedaggicas, aunque hayan alcanzado una influencia limitada en la teora educacional, lo colocan entre los mayores pensadores neopositivistas contemporneos.
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LA EDUCACIN DEBE SER TIL Cultura es la actividad del pensamiento y la receptividad de la belleza y del sentimiento humano. Fragmentos de informaciones nada tienen que ver con ella. Un hombre meramente bien informado es el aburrido ms intil sobre la faz de la tierra. Lo que deberamos procurar producir son hombres que posean cultura y conocimientos especializados en algn ramo especfico. Sus conocimientos especializados les darn un punto de partida, y su cultura los llevar hasta las profundidades de la filosofa y a las alturas del arte. Necesitamos recordamos que el desarrollo intelectual de valor es el desarrollo propio, y que en la gran mayora ste se da entre los dieciseis y los treinta aos. [ ... ] Al preparar a un nio para la actividad del pensamiento, debemos, antes que nada, precavernos contra lo que llamar "ideas inertes", es decir; ideas que son simplemente recibidas por la mente sin que sean utilizadas o probadas o profundizadas en nuevas combinaciones. [ ... ] Ahora vamos a preguntar cmo deberamos prevenirnos contra esa aridez mental en nuestro sistema de educacin. Enunciemos dos mandamientos educacionales: "No ensee demasiadas materias" y "Lo que deba ensear; enselo bien." El resultado de ensear pequeas partes de gran nmero de materias, es la recepcin pasiva de ideas inconexas, no iluminadas por cualquier chispa de vitalidad. Que las ideas principales introducidas en la educacin de un nio sean pocas pero importantes, y que se permita que sean mezcladas en todas las combinaciones posibles. El nio debera hacerlas suyas y saber cmo aplicarlas siempre en todas las circunstancias de su vida real. Desde el inicio de su educacin el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento. El descubrimiento que tiene que hacer es el de que las ideas generales dan una comprensin del curso de los acontecimientos, el cual fluye por toda su vida, el cual es su vida. Por comprensin quiero decir ms que el simple anlisis lgico, aunque eso est incluido. Me refiero a la "comprensin" en el sentido en que es usada en el proverbio francs "Cuando se comprende todo, se perdona todo". Los pedantes ridiculizan la educacin til; pero si la educacin no es til, qu ser? Ser un bien destinado a quedar oculto en algn lugar? Naturalmente la educacin debe ser til, cualquiera que sea su objetivo en la vida. Fue til para san Agustn y para Napolen. Es til porque la comprensin es til.
Ser breve en cuanto a la comprensin que nos debe ser dada por el lado literario de la educacin. Tampoco deseo que supongan ue yo hara pronunciamientos sobre los mritos relativos de un currculo clsico o moderno. nicamente quiero observar que la comprensin que deseamos es la comprensin de un insistente presente. La utilidad de conocer el pasado est en preparamos para el presente. No existe peligro ms mortal para las mentalidades jvenes que despreciar el presente. El presente contiene todo lo que existe. [ ... ] La educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos. Es un arte muy difcil de transmitir. Siempre que se escribe un manual de verdadero valor educativo, casi se puede estar seguro de que algn crtico dir que ser muy difcil ensear por medio de l. Obviamente ser difcil. Si fuera fcil, el libro debera ser quemado, pues no podra ser educativo. En la educacin, como en otras cosas, los lindos caminos floridos llevan a lugares desagradables. Ese mal camino es representado por un libro o serie de conferencias que prcticamente permitirn al estudiante memorizar todas las preguntas que probablemente aparecern en el prximo examen. De paso puedo decir que ningn sistema educacional es posible a menos que cada pregunta hecha directamente a un alumno en cualquier examen, sea formulada o revisada por el profesor de ese alumno de la materia en cuestin. El asesor externo podr hacer referencia al currculo o al desempe1'io de los alumnos, pero nunca se le debera permitir hacerles una pregunta que no fuera estrictamente supervisada por su profesor o, por lo menos, inspirada por una larga conferencia sobre lo mismo. Existen algunas pocas excepciones a esa regla, pero son excepciones y, como tales, fcilmente pueden ser permitidas bajo la regla general. Regresemos ahora a mi punto de vista inicial, que las ideas tericas siempre deberan encontrar aplicaciones importantes dentro del currculo del alumno. En el meollo contienen el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se vuelva inerte, lo cual constituye el problema central de toda la educacin.
Whitehead, Alfred North, Os fins da educao e outros ensaios, So Paulo, Nacional, 1969.
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ANLISIS Y REFLEXIN
9 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA
1. Comente: Un hombre meramente bien informado es el aburrido ms intil sobre la faz de la tierra. 2. Est usted de acuerdo con la idea de que la educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos? Por qu?
El pensamiento pedaggico socialista se form en el seno del movimiento popular para la democratizacin de la enseanza. A ese movimiento se asociaron algunos intelectuales comprometidos con esa causa popular y con la transformacin social. La concepcin socialista de la edcuacin se opone a la concepcin burguesa. Ella propone una educacin igual para todos. Las ideas socialistas en la educacin no son recientes. Sin em-bargo, por no atender a los intereses dominantes, muchas veces han sido relegadas a un plano inferior. Hay quien dice que la repblica soada por Platn sera ya la manifestacin del comunismo utpico. Platn relacionaba la educacin con la poltica. Pero fue el ingls toms Moro (1478-1535) quien decididamente hizo la crtica a la sociedad egosta y propuso en lu libro Utopa la abolicin de la propiedad, la reduccin de la jornada de trabajo a seis horas diarias, la educacin laica y la coeducacin. Inspirado en Rousseau, el francs Graco Babeuf (1760-1796) educ a sus propios hijos y formul algunos principios de la pedagoga socialista; entre ellos, reclamaba una escuela pblica de tipo nico para todos, acusando, en su Manifiesto de los plebeyos, a la educacin dominante de oponerse a los intereses del pueblo y de imponerle la sujecin a su estado de miseria. Etienne Cabert (1788-1856) defendi la idea de que la escuela deba dar alimentacin igual para todos, convirtindose en un local de desarrollo de toda la comunidad. Para l, educar al pueblo significaba politizarlo. En la misma poca, Charles Fourier (1772-1837), que entenda la civilizacin como una guerra entre ricos y pobres, atribua un papel poltico importante a la educacin. Henri de Saint-Simon (1760-1825) defini la educacin como la prctica de las relaciones sociales. Por eso criticaba la educacin de su poca que distanciaba la escuela del mundo real. Reivindicaba una educacin pblica supranacional.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO
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Robert Owen (1771-1858) fue uno de los primeros pensadores en atribuir importancia pedaggica fundamental al trabajo manual. Para l, la educacin deba tener como principio bsico el trabajo productivo. La escuela debera presentar de manera concreta y directa los problemas de la produccin y los problemas sociales. Vctor Considerant (1808-1893) defendi una educacin pblica con la participacin del estudiante en la organizacin y en la gestin del sistema educacional. Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) concibi el trabajo manual como generador de conocimiento. Afirmaba que bajo el capitalismo no podra existir una educacin verdaderamente popular y democrtica y que la pobreza era el principal obstculo para la educacin popular. Previ la gran expansin cuantitativa, bajo el rgimen capitalista, para la formacin de un gran nmero de empleados que arrastraran los salarios haca abajo y los lucros capitalistas hacia arriba. Denunci la farsa de la gratuidad de la escuela pblica capitalista: las clases explotadas que necesitan trabajar no tienen acceso a la escuela burguesa, Para l, es una "utopa ridcula" esperar que la burguesa pueda realizar su promesa de una educacin pblica universal y gratuita. Los que se benefician de la educacin pblica son los ricos, pues los pobres, bajo el rgimen capitalista, desde la infancia estn condena-dos al trabajo. Los principios de una educacin pblica socialista fueron enunciados por Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) Y E. Pistrak. Marx y Engels nunca realizaron un anlisis sistemtico de la escuela y de la educacin. Sus ideas a ese respecto se encuentran diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemtica educativa fue colocada de forma ocasional, fragmentaria, pero siempre en el contexto de la crtica de las relaciones sociales y de las orientaciones principales de su modificacin. Marx y Engels, en su Manifiesto del partido comunista, escrito entre 1847 Y 1848, defienden la educacin pblica y gratuita para todos los nios, basada en los siguientes principios: l ] de la eliminacin del trabajo de ellos en la fbrica; 2] de la asociacin entre educacin y produccin material;
3] de la educacin poli tcnica que lleva a la formacin del hombre omnilateral, abarcando tres aspectos: mental, fsico y tcnico, adecuados a la edad de los nios, jvenes y adul tos; 4] de la inseparabilidad de la educacin y de la poltica, por consiguiente, de la totalidad de lo social y de la articulacin entre el tiempo libre y el tiempo del trabajo, es decir, el trabajo, el estudio y el entretenimiento. Marx defiende el trabajo infantil, pero insiste en que este trabajo (til, de valor social) debe ser reglamentado cuidadosamente, de manera que en nada se parezca a la explotacin infantil capitalista. Concretamente sustenta que, por razones fisiolgicas, los nios y los jvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases, teniendo cada una de ellas un tratamiento especfico: la primera que incluye a nios de 9 a 12 aos, con una jornada de trabajo de dos horas por da; la segunda que comprende a nios de 13 a 15 aos, con una jornada de trabajo de cuatro horas diarias; y la tercera que incluye a jvenes de 15 a 17 aos, con una jornada de trabajo de seis horas por da. Aunque ms escptico que Marx, Mijal Bakunin (1814-1876) propone la lucha contra el elitismo educacional de la sociedad burguesa, que es inmoral. Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), seguidor de Bakunin, defenda una educacin "racional" (opuesta a la concepcin mstica, sobrenatural), laica, integral y cientfica, basada en cuatro principios: 1] de la ciencia y de la razn; 2] del desarrollo armonioso de la inteligencia y de la voluntad, de lo moral y de lo fsico; 3] del ejemplo y de la solidaridad; 4] de la adaptacin de los mtodos a la edad de los educandos. Ferrer es considerado uno de los educadores ms importantes del pensamiento pedaggico antiautoritario, que ser presentado en el prximo captulo. Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de transforman social. Como primer revolucionario en asumir el control de un gobierno, puede experimentar en la prctica la implantacin de las ideas socialistas en la educacin. Creyendo que la educacin debera desempear un importante papel en la construc-
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cin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin burguesa que tanto criticaba era mejor que la ignorancia. La educacin pblica debera ser eminentemente poltica: "nuestro trabajo en el terreno de la enseianza es la misma lucha para derrotar a la burguesa; declaramos pblicamente que la escuela al margen de la vida, al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa".1 Segn las propias palabras de Lenin, "con excepcin de Rusia, en Europa no existe ningn pas tan brbaro, en el cual las masas populares hayan sido privadas de la enseianza, de la cultura, y del saber".2 Por eso, en su decreto del 26 de diciembre de 1919, obligaba "a todos los analfabetas de 8 a 50 aos de edad a aprender a leer y a escribir en su lengua verncula o en ruso, segn su deseo".3 En las notas escritas entre abril y mayo de 1917, para la revisin de! programa del partido, Lenin defendi: 1] la anulacin de la obligatoriedad de un idioma del Estado; 2] la enseianza general y poli tcnica, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos; 3] la distribucin gratuita de alimentos, ropas y material escolar; 4] la transmisin de la instruccin pblica a los organismos democrticos de la administracin autnoma local; 5] la abstencin del poder central de toda intervencin en el establecimiento de programas escolares y en la seleccin del personal docente; 6] la eleccin directa de los profesores por la misma poblacin y el derecho de sta a destituir a los indeseables; 7] la prohibicin a los patrones de utilizar el trabajo de los nios menores de 16 aos; 8] la limitacin de la jornada de trabajo de los jvenes entre 16 y 20 aos a cuatro horas; 9] la prohibicin de que los jvenes trabajaran por la noche en empresas insalubres o en las minas. Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolucin rusa, parafraseando a Lenin (que deca no existir prctica revolucionaria sin teora revolucionaria), afirmaba que "sin teora pedaggica revo1 2
Vladimir I. Lenin, La institucin pblica, Mosc, Editorial Progreso, 1981, p. 70. Ibid. 3 Ibid.
lucionaria no podr haber practica pedaggica revolucionaria".4 Atribua al profesor un papel de militante activo; de los alumnos esperaba que trabajaran colectivamente y se organizaran autnomamente. Autoorganizacin y trabajo colectivo para superar el autoritarismo profesoral de la escuela burguesa. Para que hubiera esa autoorganizacin, Pistrak buscaba mostrar la importancia del aprendizaje para la vida del educando y la necesidad de ella para la prctica de una determinada accin. El profesor sera un consejero. Slo la asamblea de los alumnos poda establecer castigos. Los mandatos de representacin de los alumnos seran cortos para posibilitar la alternancia. Los mtodos escolares seran activos y vinculados al trabajo manual (trabajos domsticos, trabajos en talleres con metales y maderas, trabajos agrcolas, desarrollando la alianza ciudad-campo). Ya sea en el trabajo agrcola, o en el trabajo industrial, el alumno tena que sentirse participativo de! progreso de la produccin, segn su capacidad fsica y mental. El alumno no ira a la fbrica para "trabajar", sino para comprender la totalidad del trabajo. Pistrak deca, en la fbrica surge toda la problemtica de nuestro tiempo. La visin educacional de Pistrak coincidi con el perodo de ascenso de las masas en la Revolucin rusa, la cual exiga la formacin de hombres vinculados al presente, desenajenados, ms preocupados en crear e! futuro que en rendir culto al pasado, y cuya bsqueda del bien comn superara el individualismo y el egosmo. Por medio de Pistrak, se obtiene el proyecto de la revolucin sovitica en el plan de la educacin, especialmente en el nivel de la enseanza primaria y secundaria. l destacaba la necesidad de crear una nueva institucin escolar en su estructura y en su espritu, suprimiendo la contradiccin entre la necesidad de crear un nuevo tipo de hombres y la formas de la educacin tradicional, lo que implicaba un cambio profundo en la institucin escolar. Siendo as, Pistrak prefiri optar por la creacin de la nueva institucin en lugar de la transformacin de la vieja estructura. Para l, la organizacin del programa de enseanza deba orientarse a travs de los "complejos", cuyo tema sera escogido segn los objetivos de la escuela, inspirado en el plan social y no solamente pedaggico, de modo que el alumno pudiera comprender lo real. Se trataba de seleccionar un tema fundamental que poseyera un valor
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Pistrak, Fundamentos da escola do trabalho, So Paulo, Brasiliense, 1981.
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real. que despus pudiera ser asociado sucesivamente a los temas de otros complejos. Este trabajo cambiara conforme a la edad de los alumnos. El papel del complejo sera entrenar al nio en el mtodo dialctico y eso slo podra lograrse en la medida en que l asimilara el mtodo en la prctica, comprendiendo el sentido de su trabajo. El estudio por el sistema de complejos slo sera productivo si estuviera vinculado al trabajo real de los alumnos y a su autoorganizacin en la actividad social prctica, interna y externa a la escuela. Desde los primeros das de la Revolucin rusa, se concibi la escuela socialista como nica o unitaria. En esa escuela del trabajo, todos los nios deban pasar por el mismo tipo de educacin, con derechos iguales que alcanzaran los grados ms elevados, dndose preferencia a los hijos de los trabajadores ms pobres. Anatoli Vasilievich Lunacharski (1875-1933), poltico y escritor ruso. inici muy joven su actividad propagandstica del socialismo. Estuvo preso y exiliado varias veces. En 1903 se uni al bolchevismo, pero su tendencia era conciliar el marxismo con la religin. Despus de un perodo largo de exilio en el extranjero, regres a Rusia. En mano de 1917, trabaj con Lenin y Trotski, al inicio de la Revolucin bolchevique, como comisario del pueblo para la instruccin. As, fue el organizador de la escuela sovitica. Escribi numerosos textos sobre escritores rusos y extranjeros, entre los cuales destacamos La historia de la literatura europea occidental en sus momentos ms fecundos. En ellos Lunacharski se muestra como un gran conocedor del materialismo histrico. Tambin produjo un tratado sobre "esttica positiva". Fue un hombre de conocimientos enciclopdicos, crtico destacado, historiador de arte y de literatura universal, cronista y orador prolfico. Fue el verdadero responsable por toda la transformacin legislativa de la escuela rusa y el creador de los sistemas de enseanza primaria, superior y profesional socialistas. Su conocimiento de las teoras marxistas, de los mtodos occidentales de instruccin y de la realidad nacional permiti resolver los principales problemas de organizacin de la educacin en la construccin de la nueva sociedad socialista rusa. Lunacharski instituy el trabajo como principio educativo y cre los Consejos de Escuela. Para l, "el fundamento de la vida escolar debe ser el trabajo productivo, no concebido tanto como el servicio de conservacin material de la escuela o apenas como mtodo de ense-
anza, y s como actividad productiva socialmente necesaria. El principio del trabajo se convierte en un medio pedaggico eficiente cuando el trabajo dentro de la escuela, planificado y organizado socialmente, es llevado adelante de una forma creativa, y ejecutado con inters, sin ejercer una accin violenta sobre la personalidad del nio." Segn Lunacharski, el consejo de escuela sera el organismo responsable de la autogestin escolar. Ese consejo estara formado por todos los trabajadores de la escuela, por representantes de la poblacin activa del distrito escolar, por alumnos mayores y por un representante de la seccin para la formacin del pueblo. Antonio Gramsci (1891-1937), histrico defensor de la escuela socialista, llamaba a la escuela nica escuela unitaria, evocando la idea de unidad y centralizacin democrtica. Siguiendo la concepcin leninista, l tambin coloc el trabajo como un principio antropolgico y educativo bsico de la formacin. Critic a la escuela tradicional que divida la enseanza en "clsica" y "profesional", destinndose la ltima a las "clases instrumentales" y la primera a las "clases dominantes y a los intelectuales". Gramsci propone la superacin de esta divisin; una escuela crtica y creativa debe ser al mismo tiempo "clsica", intelectual y profesional. Para l, "el advenimiento de la escuela unitaria significa el inicio de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida social. Por eso, el principio unitario se reflejar en todos los organismos de la cultura, transformndose y dndoles un nuevo contenido".5 Oponindose al liberalismo de Rousseau, Gramsci afirm que la coaccin y la disciplina son necesarias en la preparacin de una vida de trabajo, para una libertad responsable. Pero tambin se opuso al autoritarismo irracional: en una relacin entre gobernantes y gobernados que realiza una voluntad colectiva, la disciplina es asimilacin consciente y lcida de la directriz a ser realizada. Tambin postul la creacin de una nueva clase intelectual. Para l, "el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia (motor exterior y momentneo de los afectos y de las pasiones) sino en un inmiscuirse activamente en la vida prctica, como constructor organizador, 'persuasor permanente' [...]. En el mundo moderno la educacin tcnica, estrechamente ligada al tra5
Antonio Gramsci, Os intelectuais e a organizao da cultura, Ro de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968, p. 118.
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bajo industrial. incluso al ms primitivo y descalificado, debe constituir la base del nuevo tipo intelectual [...] De la tcnica-trabajo, se eleva a la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica, sin la cual se permanece 'especialista' y no se llega a 'dirigente' (especialista ms poltico)."6 De ese modo, el propio esfuerzo muscular-nervioso, que innova continuamente el mundo fsico y social, sera el fundamento de una nueva e integral concepcin del mundo. Ya que el trabajo es una modalidad de praxis, sta es la propia actividad con que el hombre se caractenza y por la cual se apodera del mundo. Siguiendo los pasos de Gramsci, se destaca otro italiano: Mario Alighiero Manacorda (1914). Dirigente de sindicatos y asociaciones docentes, miembro del comit administrativo de la FISE (Federacin Intemacional Sindical de los Educadores) y de la comisin nacional italiana de la Unesco, es considerado en Italia y en el extranjero como une de los mayores representantes italianos en el campo de la pedagogia. Se trata de un intelectual que une una vasta cultura clsica a la mIlitancia poltica. Para l los, hombres entablan una lucha secular para superar la divisin entre los que hablan, son cultos, poseen bienes materiales y detentan el poder, y aquellos otros que apenas hacen, producen y nada poseen, Es la lucha entre los hombres de las "palabras" y los hombre, de las "acciones", que l recupera en sus obras. Organiz traducciones, antologas y selecciones de ensayos sobre autores italiano" y extranjeros. Marx y Gramsci, entre otros. La doctrina socialista, fundada en las investigaciones de Marx, significa antes que otra cosa una construccin tica y antropolgica, cuya direccin es la libertad, la ruptura con la enajenacin. Pero ese paso no se dar en abstracto, como quera Hegel (1770-1831), ni de forma mecmca, como quera Feuerbach (1804-1872). La clase trabajadora, portadora de esa nueva esperanza, la nica capaz de suprimirse suprimiendo todas las clases, necesita de una conciencia, una teora avanzada para realizar sa su misin histrica. La escuela, al lado del partido y del sindicato, puede ser el espacio indicado para esa elaboracin. As. la conciencia de clase pasa a ser el ncleo pragmtico central del programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo ncleo central es otro: la disciplina. Por
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Ibid. p. 8
eso, la educacin socialista en el interior de la burguesa slo puede ser una pedagoga de la praxis. Como la liberacin no es un acto arbitrario, requiere de una preparacin lenta, una superacin gradual de las contradicciones y dicotomas, una educacin de clase contraria a la burguesa, manipuladora y enajenante. Al mismo tiempo, no pueden ignorarse las conquistas tcnicas y cientficas de la escuela burguesa. La comprensin y la asimilacin crtica de esos avances posibilitarn el dominio de los instrumentos tcnico-cientficos, que se apropiaron las clases dominantes exclusivamente. Sin embargo, en una concepcin dialctica y popular de la educacin, esa apropiacin del conocimiento universal, de la riqueza y del saber no se hace de manera individualizada como en el capitalismo. La nueva cualidad de la apropiacin del saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidari.dad de clase y por el amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega, el semejante. La educacin capitalista media la calidad de su enseanza por los "palmos" del saber, ya sistematizado por ella segn sus intereses, asimilado y reproducido por los alumnos. La educacin socialista mide la solidaridad de clase que hubiera producido entre los educandos y de stos con toda la clase trabajadora. Esos principios orientaron a otros grandes educadores socialistas, como la mujer de Lenin, Nadiezhda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), que elabor el primer plan de educacin de la Unin Sovitica despus de la Revolucin de 1917. Ella deca, la escuela neutra se transform en una escuela donde no se cuestiona nada, donde el educador y el alumno estn lejos uno del otro, donde no existe ninguna solidaridad o camaradera entre ambos. La relacin entre la escuela y la clase social, el trabajo, domin la preocupacin de todos los educadores socialistas, que no despreciaron conquistas anteriores como las de la Escuela Nueva. Pavel Petrovich Blonsky (1884-1941), por ejemplo, admirador de John Dewey, asoci esas conquistas con el ideal socialista. Blonsky estaba convencido de que la confluencia del proceso histrico y la unin de la educacin y de la produccin material conduciran al "nuevo hombre", plenamente desarrollado. Busc establecer una relacin entre la concepcin de sociedad de Marx y los principios pedaggicos de Rousseau y todos sus seguidores. Los esfuerzos de Blonsky se centraron en el intento por superar el liberalismo burgus de la Escuela Nueva y dar un contenido mar-
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xista a sus principios. Para l, los nios son naturalmente buenos, es decir, comunistas por naturaleza, y la principal preocupacin de la pedagoga debe ser desarrollar esta cualidad a travs de una educacin que les permita construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos. Segn Blonsky, si se pretende formar nios y jvenes en el espritu de la educacin del trabajo, deben desaparecer: el tiempo de la clase, con una duracin determinada; las materias escolares, que deben ser sustituidas por la realidad concreta; el concepto de clase, como entidad que agrupa a los nios segn la edad y no segn los niveles de desarrollo y que obliga a los nios a ocuparse de un solo objetivo; la desconfianza en los nios, que mutila las posibilidades de experimentacin infantil; la identificacin del maestro como un empleado que educa autoritariamente; la importancia dada al trabajo intelectual y el menosprecio por las actividades manuales; el tener que estar sentado en la clase. Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), que tambin sufri la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, propuso la escuela nica hasta los diez aos, fundamentada en la "autoridad de la ayuda", que era la autoridad del grupo resultante de la participacin comn en las decisiones. Al organizar una escuela, Makarenko no se mostr autoritario, sino slo prctico y organizado. Su programa inclua principios democrticos, como la decisin colectiva en oposicin al gobierno individual, la autonoma de los departamentos en lugar de la centralizacin estrecha, la eleccin del lder de cada departamento por la asamblea general, no por la administracin. La educacin tena como objeto sobre todo al individuo y al ciudadano. El colectivo deba recibir prioridad sobre lo individual. Solamente podra haber educacin en la colectividad, a travs de la vida y del trabajo colectivo. Todava crea que el incentivo econmico era importante en la motivacin de los estudiantes para el trabajo y, por eso, defendi el pago de salarios por el trabajo producido en la escuela.
Makarenko describe ms el proceso educativo y menos, o muy poco, el proceso de enseanza. Para l, el educador educa: por ejemplo en el trabajo, haciendo las mismas cosas que los educandos; por la capacidad profesional, por ejemplo: como agrnomo, enfermero, cocinero, etctera; por la simplicidad y verdad en las relaciones humanas (no acepta fanfarroneras); por la capacidad de evitar emociones en las horas de conflicto, llevando a los mismos para que se vivan intensamente, pero con reflexin y no con pasin; por la empata y aceptacin de los lmites del educando. Para Makarenko, el verdadero proceso educativo se hace por el mismo colectivo y no por el individuo que se llama educador. Donde existe el colectivo, el educador puede desaparecer, pues el colectivo moldea la convivencia humana, hacindola florecer plenamente. Para Makarenko, ser educador es una cuestin de personalidad y carcter capacidades innatas y no de teora, estudio y aprendizaje. Teora y prctica se funden en una personalidad revolucionaria, que irradia fuerza vital y entusiasma para el cambio de actitud en los educandos. Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934), an poco conocido en Brasil, neuropsiclogo y lingista, trabaj con nios con defectos congnitos, dando clases en una escuela de formacin de profesores. Vygotsky atribuye importancia fundamental al dominio del lenguaje en la educacin: el lenguaje es el medio por el cual el nio y los adultos sistematizan sus percepciones. A travs del lenguaje los hombres formulan generalizaciones, abstracciones y otras formas de pensar. Para l, de todas las formas de expresin, la expresin oral es la ms importante. El hombre defiende sus derechos, manifiesta sus puntos de vista, participa colectivamente en la construccin de otra sociedad por medio del habla. Mao Tse-tung (1893-1976), estadista, poeta y lder revolucionario chino, se estableci en Pekn en 1918. Fue fundador, con otros once compaeros, del Partido Comunista Chino (1921), que despus de larga lucha consigue, en 1949, crear la Repblica Popular China. Muchos autores polemizan con relacin a la definicin del maosmo. Cientficos polticos afirman que el maosmo surgi como
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MARX ierada en dos niveles: el de la ac1aacin y el de la comprensin de la totalidad social, de que la educacin as parte, incluyendo las relaciones de determinacin e influencia que ella recibe de la estructura econmica, y lo especfico de las discusiones de temas y problemas educacionales. Ningn pensador influy tan profundamente en las ciencias sociales contemporneas como Marx. Las ideas de Robert Owen (1771-1858), Charles Fourier (17721837), Claude Henri de Saint-Simon (1760-1825), entre otros socialistas utpicos, contribuyeron para la elaboracin de la propuesta de educacin defendida por Marx. Para l, la educacin del futuro debera nacer del sistema fabril, asocindose el trabajo productivo con la escolaridad y la gimnasia. Esa educacin se constituira en el mtodo para producir
133 seres humanos integralmente desarrollados. Debemos cambiar la educacin para alterar la sociedad, o la transformacin social es la primera condicin para la transformacin educativa? Marx afirm que una dificultad peculiar se relaciona con esta pregunta. Por un lado, sera necesario cambiar las condiciones sociales para crearse un nuevo sistema de enseanza; por el otro, un nuevo sistema de enseanza transformara las condiciones sociales. Para Marx, la transformacin educativa debera suceder paralelamente a la revolucin social. Para el desarrollo total del hombre y el cambio de las relaciones sociales, la educacin debera acompaar y acelerar ese movimiento, pero no encargarse exclusivamente de desencadenarlo, ni de hacerlo triunfar.
una concepcin marxista a partir de una reflexin sobre el fracaso de la lucha por la instauracin del socialismo en el este europeo y sobre las experiencias campesinas en China. Otros defienden la idea de que el maosmo fue la aplicacin del marxismo a las condiciones particulares de China. En los aos sesenta, China realiz una notable Revolucin cultural, para preservar valores socialistas, como el trabajo manual para todos, la colectivizacin, la eliminacin de la oposicin ciudad-campo y de los privilegios de clase. Ms tarde esa revolucin cultural fue criticada por algunos excesos, pero logr eliminar una tradicin autoritaria milenaria de sumisin a los "mandarines" inculcada sobre todo por la educacin. La Revolucin cultural, en complejo movimiento de bsqueda de identidad, acentuaba demasiado la unanimidad. En 1978, cuando termin la revolucin, los chinos descubrieron la belleza de la diferencia: volvieron para conocerse no slo a s mismos sino para conocer a todo el mundo. El iniciador de esa Revolucin cultural fue Mao Tse-tung. Sin embargo, con la muerte de Mao en 1976, Deng Xiaoping reinvirti el proceso: introdujo la gestin de los especialistas, no ms de los trabajadores libremente asociados como Mao pretenda, acab con la experiencia de las comunas, impuso nuevamente el examen de ingreso en las escuelas. Cre una sociedad de tipo sovitico, revisando la economa para adecuarla al grado real de desarrollo cientfico y tcnico del pas.
1 MARX: LA CRTICA DE LA EDUCACIN BURGUESA
Karl Heinrich Marx (1818-1883) fue filsofo y economista alemn, idelogo del comunismo cientfico y organizador del movimiento proletario internacional. Naci en Treves, ciudad situada hoy en Alemania Occidental, el 5 de mayo de 1818. Era hijo de un abogado judo convertido al protestantismo. Estudi derecho en las universidades de Bonn y Berln, sin embargo, se dedic especialmente a la historia y a la filosofa. En Berln ingres al grupo llamado "hegelianos de izquierda", que interpretaba las ideas de Hegel desde el punto de vista re-volucionario. Marx no se limit a los estudios tericos, durante toda su vida desarroll una actividad poltica intensa, y elabor la doctrina del socialismo. La contribucin del marxismo a la educacin tiene que ser consi-
ESCUELA Y TRABAJO Consideramos la tendencia de la industria moderna para hacer que los niiios y los adolescentes de ambos sexos cooperen en la gran obra de la produccin social como un progreso legtimo y benfico, a pesar de que la manera en que esta tendencia se realiza bajo el reinado del capital sea perfectamente abominable. En una sociedad racional, trtese del nio que se trate, a partir de los nueve aos, debe ser un trabajador productivo, tal como un adulto en el goce de todos sus medios no puede librarse de la ley general de la naturaleza, segn la cual aquel que quiere comer debe trabajar de igual forma, no slo con su cerebro, sino tambin con sus manos. Pero, de momento, slo tenemos que ocuparnos de las clases obreras. Consideramos til divididas en tres categoras que deben ser abordadas diferentemente.
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La primera comprende a los nios entre 9 y 12 aos; la segunda, a los de 13 a 15 aos; la tercera, a los de 16 y 17 aos. Proponemos que el empleo de la primera categora, en cualquier trabajo, en la fbrica o a domicilio, sea legalmente restringido a dos horas; el de la segunda, a cuatro horas, y el de la tercera a seis. Para la tercera categora, debe haber una interrupcin de una hora, por lo menos, para alimentos y recreacin. Sera deseable que las escuelas elementales empezaran la instruccin de los nios antes de los nueve aos; pero, de momento, slo nos preocupamos por los antdotos absolutamente indispensables para contrabalancear los efectos de un sistema social que degrada al obrero a tal punto de transformarlo en un simple instrumento de acumulacin de capital, y que fatalmente cambia a los padres en comerciantes de esclavos de sus propios hijos. El derecho de los nios y de los adultos debe ser defendido, dado que ellos mismos no pueden hacerlo. Es por eso que la sociedad tiene el deber de actuar en nombre de ellos. Si la burguesa y la aristocracia no toman en cuenta los deberes que tienen con sus descendientes, es su problema. El nio que goza de los privilegios de estas clases est condenado a sufrir con sus propios prejuicios. El caso de la clase obrera es completamente diferente. El trabajador individual no acta libremente. En numerossimos casos, es demasiado ignorante para comprender el inters verdadero de su hijo o las condiciones normales del desarrollo humano. Sin embargo, la parte de la clase obrera ms esclarecida comprende plenamente que el futuro de su clase, y por consiguiente el de la especie humana, depende de la formacin de la generacin obrera que crece. Antes que nada, comprende que los nios y los adolescentes deben ser preservados de los efectos destructores del sistema actual. Eso slo puede realizarse por la transformacin de la razn social en fuerza social y, en las circunstancias presentes, slo podemos hacerlo por medio de las leyes generales impuestas por el poder del Estado. Al imponer tales leyes, las clases obreras no fortificarn el poder gubernamental. Por el contrario, transformaran el poder dirigido contra ellos en su agente. El proletariado har entonces, por una medida general, lo que en vano intentara realizar por una multitud de esfuerzos individuales. Partiendo de aqu, decimos que la sociedad no puede permitir ni a los padres ni a los patrones emplear en el trabajo a sus nios y a
sus adolescentes, a menos que combinaran este trabajo productivo con la educacin. Por educacin entendemos tres cosas: 1] Educacin intelectual; 2] Educacin corporal, tal como es producida por los ejercicios de gimnasia) militares; 3] Educacin tecnolgica, incluyendo los principios generales y cientficos de todos los procesos de produccin, y al mismo tiempo iniciando a los nios y adolescentes en la manipulacin de los instrumentos elementales de todos los ramos de la industria. A la divisin de los nios y de los adolescentes en tres categoras, de 9 a 18 aos, debe corresponder un curso graduado y progresivo para su educacin intelectual, corporal y poli tcnica. Los costos de estas escuelas politcnicas deben ser en parte cubiertos por la venta de sus propias producciones. Esta combinacin del trabajo productivo, pagado con la educacin intelectual, los ejercicios corporales y la formacin poli tcnica, elevar a la clase obrera muy por encima del nivel de las clases burguesa y aristocrtica. Es obvio que el empleo de cualquier nio o adolescente entre 9 y 18 aos, en cualquier trabajo nocturno o en cualquier industria cuyos efectos son peljudiciales para la salud, debe ser severamente prohibido por la ley.
Marx, Karl y Engels, Friedrich, Crtica da educaco e do ensino, Lisboa, Moraes, 1978.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las propuestas contenidas en el texto de Marx y Engels. 2. A qu atribuye usted la influencia marxista hasta la fecha?
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2 LENIN: LA DEFENSA DE UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

Vladimir Ilich Lenin (1870-1924), estadista ruso, fue fundador del comunismo bolchevique, del partido comunista de la URSS y del primer Estado socialista del mundo. Lder de la Revolucin de 1917, gran estudioso del marxismo, escribi varios libros sobre el tema. Despus de la guerra civil en Rusia, dirigi la restam:acin de la economa y orient la transicin de la poltica de guerra para la nueva poltica. La permanencia de Lenin al frente del gobierno sovitico fue extremadamente corta. En 1923 una enfermedad lo oblig al ms absoluto reposo y provoc su muerte al ao siguiente. No slo actu como importante terico poltico que, bajo el punto de vista de la corriente ortodoxa del marxismo, complet las contribuciones originales de Marx y Engels. Tambin fue un organizador activo, habiendo participado intensamente en la organizacin revolucionaria que finalmente llev a la Revolucin de Octubre de 1917, de la cual fue el mayor lder. Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de transformacin social. Como primer revolucionario en asumir el control de un gobierno, pudo experimentar en la prctica la implantacin de las ideas socialistas en la educacin. Pensando que sta debera desempear un papel importante en la construccin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin burguesa era mejor que la ignorancia. La educacin pblica debera ser eminentemente poltica: "nuestro trabajo en el terreno de la enseanza es la misma lucha para derrotar a la burguesa; declaramos pblicamente que la escuela al margen de la vida, al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa"7
LAS TAREAS DE LAS UNIONES DE LA JUVENTUD (DISCURSO EN EL III CONGRESO DE TODA RUSIA DE LA UNIN DE LAJUVENTUD COMUNISTA DE RUSIA, 2 DE OCTUBRE DE 1920) La vieja escuela era la escuela del estudio libresco, obligaba a las personas a asimilar una cantidad de conocimientos intiles, superfluos, muertos, que saturaban la cabeza y transformaban a la joven
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Vladimir Ilich Lenin., La instruccin pblica, Mosc, Progreso, 1981, p. 70.
generacin en un ejrcito de empleados cortados todos a la misma medida. Pero si intentaseis quitar la conclusin de que se puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad cometeris un enorme error. Estara equivocado pensar que basta asimilar las palabras de orden comunista. Las conclusiones de la ciencia comunista. sin asimilar la suma de conocimientos de la que el comunismo es consecuencia. El marxismo es un ejemplo que muestra cmo el comunismo surgi de la suma de los conocimientos humanos. [...] Es necesario tener esto en cuenta cuando hablamos, por ejemplo, de la cultura proletaria. Sin la comprensin clara de que slo con un conocimiento exacto de la cultura creada por todo el desarrollo de la humanidad, slo con su reelaboracin, se puede construir la cultura proletaria, sin esta comprensin no realizaremos esta tarea. La cultura proletaria no surge de la nada, no es una invencin de las personas que se llaman especialistas en cultura proletaria. Eso es pura tontera. La cultura proletaria debe ser el desarrollo lgico de la suma de conocimientos que la humanidad elabor bajo el yugo de la sociedad capitalista, de la sociedad latifundista, de la sociedad burocrtica. Todos esos caminos y atajos conducirn y conducen y continuarn conduciendo a la cultura proletaria, del mismo modo que la economa poltica, reelaborada por Marx, nos mostr adnde debe llegar la sociedad humana, nos indic el paso a la lucha de clases, al inicio de la revolucin proletaria. Cuando omos con frecuencia, tanto entre representantes de la juventud como entre algunos defensores de la nueva educacin, ataques a la vieja escuela diciendo que la vieja escuela era la escuela del aprendizaje de memoria, les decimos que debemos tomar de esa vieja escuela todo cuanto ella tena de bueno. No debemos tomar de la vieja escuela el mtodo que consista en sobrecargar la memoria de los jvenes con una cantidad desmesurada de conocimientos, intiles en nueve dcimos y adulterados en un dcimo, pero eso no significa que podamos limitarnos a las conclusiones comunistas y aprender las palabras de orden comunista. De esa forma no se crear el comunismo. Slo se puede llegar a ser comunista despus de haber enriquecido la memoria con el conocimiento de todas las riquezas que la humanidad elabor. No necesitamos del aprendizaje de memoria, pero s necesitamos clesarrollar y perfeccionar la memoria de cada estudiante con el conocimiento de hechos fundamentales, porque el comunismo no
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sera ms que un simple fanfarrn si no reelaborara en su conciencia todos los conocimientos adquiridos. No slo debis asimilarlos, sino asimilarlos con espritu crtico para no saturar vuestra inteligencia con cosas intiles, y enriquecerla con el conocimiento de todos los hechos sin los cuales no es posible ser un hombre moderno culto. Si un comunista tuviera la idea de vanagloriarse de su comunismo con base en conclusiones ya listas y recibidas por l, sin haber realizado un trabajo muy serio, muy difcil y muy grande, sin comprender los hechos en relacin con los que tiene la obligacin de adoptar una actitud crtica, sera un comunista muy triste. Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms, pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos slidos nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista. [...] No creeramos en la enseanza, en la educacin y formacin si stas estuvieran encerradas slo en la escuela y separadas de la vida tempestuosa. Mientras los obreros y los campesinos continan oprimidos por los latifundistas y capitalistas, mientras las escuelas continan en las manos de los latifundistas y capitalistas, la generacin de la juventud permanecer ciega e ignorante. Pero nuestra escuela debe dar a la juventud las bases del conocimiento, la capacidad de forjar por s mismos concepciones comunistas, debe hacer de ellos hombres cultos. La escuela debe, durante el tiempo que los hombres estudian en ella, hacer que ellos participen en la lucha para liberarse de los explotadores. La Unin de la Juventud Comunista slo justificar su nombre, slo justificar que es la Unin de la joven generacin comunista, si relaciona cada paso de su instruccin, educacin y formacin con la participacin en la lucha comn de todos los trabajadores contra los explotadores. Porque vosotros sabis perfectamente que mientras Rusia sea la nica repblica obrera, y en el resto del mundo exista la vieja orden burguesa, seremos ms dbiles que ellos, que nos amenazan constantemente con un nuevo ataque, y que slo aprendiendo a mantener la cohesin y la unidad venceremos en la lucha futura y, una vez fortalecidos, nos haremos verdaderamente invencibles. De este modo, ser comunista significa organizar y unir a toda lajoven generacin, dar el ejemplo de educacin y de disciplina en esta lucha. Entonces podris empezar a llevar hasta el fin la construccin del edificio de la sociedad comunista.
Lenin, Vladimir Ilich, La instruccin pblica, Mosc, Progreso, 1981.
1. Cules son las ideas de Lenin con respecto a la educacin en la sociedad capitalista. latifundista y burocrtica? 2. Comente: "Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms, pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos slidos nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista."
3 MAKARENKO: LA PEDAGOGA DE LA VIDA DEL TRABAJO
Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), considerado uno de los mayores pedagogos soviticos y uno de los exponentes de la historia de la educacin socialista, cre tal vez la ms elaborada y completa propuesta educativa comprometida con la construccin de la sociedad socialista, entre todas las producidas por la tradicin revolucionaria. De origen ucraniano y obrero, hijo de un ferroviario, en 1905 Makarenko concluy el curso de pedagoga, en la escuela pblica de Kremenchug, pasando a dar clases en escuelas populares hasta 1914. En 1917, cuando sucedi la Revolucin bolchevique, Makarenko terminaba un curso en el Instituto Pedaggico de Poltava y diriga una escuela de ferroviarios, desarrollando trabajos polticos y pedaggicos con la comunidad . Llamado por el Comisariado del Pueblo para fundar, en 1920, una colonia correccional para innumerables delincuentes y menores abandonados legados por la primera guerra mundial y por la guerra civil (1918-1921), Makarenko se vio frente a frente con el desafo de la reeducacin socialista. A partir de esa prctica el educador formul su teora pedaggica, amplia y comprometida. l mismo describi detalladamente en el Poema pedaggico, su principal obra, las experiencias en esa institucin que se transform en una nueva escuela concreta donde la prctica diaria, analizada a partir de sus concepciones socialistas, le enseara ms que todas las teoras pedaggicas. Algunas de las cualdades del ciudadano sovitico que Makarenko quera formar fueron: un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad con los objetivos de la sociedad; un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera; una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con miras a los intereses colectivos;
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EL algunas condiciones de actuacin que impidieran la sumisin y la explotacin del hombre por el hombre; una slida formacin politica; una gran capacidad de conocer a los enemigos del pueblo.
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Makarenko busc moldear al "hombre nuevo", que consideraba posible y necesario, para la Rusia posrevolucin. De humanista a militarista, recibi todos los ttulos, pero su obra polmica se convrtio en punto de referencia de los educadores hasta el da de hoy.
EL TRABAJO COLECTIVO COMO PRINCIPIO PEDAGGICO En mis investigaciones llegu a una conclusin ms: no imagin ni imagino cmo se podra educar a un conjunto, por lo menos a un conjunto infantil, si no hubiera un conjunto de pedagogos. No quedan dudas de que no se podr hacerla si cada uno de los pedagogos de una escuela realiza, separadamente, su trabajo educativo segn su propio entendimiento y deseo. Voy ms all: estoy dispuesto a analizar cuestiones como la duracin del colectivo de pedagogos y el tiempo de servicio de cada uno de sus miembros porque un grupo constituido por educadores con slo un ao de experiencia ser indudablemente un grupo dbil. Tambin la cuestin de ]a correlacin entre los viejos pedagogos y los ms jvenes es igualmente una cuestin cientfico-pedaggica. En mi trabajo experiment dudas bastante serias cuando se abran plazas para educadores nuevos. Por ejemplo, tengo una plaza ... a quin debo invitar para ocuparla? El principio casual de la formacin del grupo pedaggico algunas veces funciona, otras no. Recuerdo casos en que yo consideraba necesario invitar a un educador joven, pues ya tena muchos viejos; algunas veces pecaba secretamente, pensando que mi grupo necesitaba de una muchacha simptica. Por qu razn? Esta muchacha simptica introducira en l la juventud, la frescura v un cierto entusiasmo. Que corran incluso rumores de que a ste o a aquel profesor le gusta ella; eso animar la atmsfera del grupo. y quin estudi la importancia de esa atmsfera? Es necesario que en el grupo haya tambin un viejo rezongn, que no perdone nada a nadie ni haga concesiones a quien quiera que sea. Tambin es necesario que haya un "alma buena", un hombre de cierto modo maleable, que quiera a todos y perdone a todos y que
d las mximas calificaciones a todos; este hombre reducir las fricciones que surjan en el colectivo. El colectivo de los profesores y el de los nios no son dos colectivos diferentes, sino el mismo colectivo pedaggico. Hay que notar que no considero necesario educar a una persona aislada, sino educar a todo un colectivo. Es el nico camino para la educacin correcta. Yo mismo fui profesor desde los 17 aos y, durante mucho tiempo pens que sera mejor educar a un alumno, despus a otro, y as consecutivamente, para hacer un buen colectivo. Despus, llegu a la conclusin de que, algunas veces, es necesario hablar no slo con un alumno, sino con todos. Para eso es necesario crear formas que obliguen a cada alumno a formar parte de la actividad comn. Es as como educamos al colectivo, formndolo. Es de esa manera, despus de lo que l mismo crea, convirtindose en una gran fuerza educadora, como lo consolidamos. Estoy profundamente convencido de eso. Y la confirmacin no surgi en el reformatorio que llam Colonia Gorki, sino en la Comuna Dzeljinski. En esta ltima logr que el propio colectivo se convirtiera en una magnfica fuerza creadora, severa, puntual y competente. Tal colectivo no pudo ser formado por un decreto, ni creado en un lapso de dos o tres aos, su creacin exige ms tiempo. Es una cosa excepcionalmente cara, pero cuando tal colectivo existe y funciona, es necesario mantenerlo, cuidarlo y, entonces, todo el proceso educativo transcurre con mucha facilidad. Junto al colectivo es necesario poner la maestra ... pero slo es necesario tener en vista una autntica maestra, es decir, el conocimiento real del proceso educativo, la competencia educativa. Mediante la experiencia. llegu a la conviccin de que la cuestin puede ser resuelta por la maestra basada en la competencia y en la calificacin. En mi prctica se hicieron decisivas lo que normalmente se consideraba "cosas insignificantes", como la manera de mantenerse en pie, sentarse, levantarse de la silla, la manera de levantar la voz, sonrer, mirar, etc.; todo eso tambin debe ser marcado por una gran maestra. Aqu entramos en un terreno conocido por todos y denominado "arte dramtico" o ... hasta de ballet: es el arte de impostar la voz, el arte del tono, del mirar, de hacer silencio y de mover el cuerpo. Todo eso es necesario, sin eso no se puede ser un buen educador. Existen muchos indicios de esta maestra, hbitos y medios que todos los pedagogos y educadores deben conocer. En nuestras escuela, los alumnos se comportan bien en las clases de un profesor y mal en las clases de otro. Y eso no es de ningn
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modo porque uno de ellos sea talentoso y el otro no, sino sencillamente porque uno es maestro y el otro no. Es necesario no slo dar instruccin a los pedagogos, sino tambin educarlos. Independientemente de la instruccin que demos a los pedagogos, si nosotros no los educamos, no podremos contar slo con su talento. Consideramos que el nio debe jugar, tenemos muchos juguetes, pero estamos quin sabe por qu! convencidos de que para la diversin debe haber un lugar separado y es a eso a lo que se limita toda la participacin del juego en la educacin. Yo afirmo, no obstante, que la organizacin infantil debe contar con muchos juegos. Ahora se trata de la edad infantil que necesita del juego, y esta necesidad debe ser satisfecha: no porque el trabajo deba ser intercalado con la diversin, sino porque el trabajo del nio depende de la manera en que l juega. Y yo fui partidario del principio de que toda organizacin del colectivo debe incluir el juego, y nosotros, pedagogos, debemos participar en l. Y los camaradas que no me conocen piensan que nosotros, adultos, no jugamos? Claro que jugamos! Tomemos, por ejemplo, todas esas corbatas, botonaduras, collares. clubes exclusivos, convenciones de toda especie ... tambin son unjuego. Todo eso parece muy natural, pero, en realidad, tambin nosotros jugamos; algunas veces jugamos a los hombres importantes en nuestros cubculos, jugamos a los biblifilos cuando nos rodeamos de libros y pensamos que tenemos una biblioteca. Por qu razn, entonces, luego que vemos a un nio lo tratamos con la mayor seriedad, predicamos conceptos moralistas y lo obligamos a ir a estudiar? y cundo entonces deben jugar ellos? ... "Ellos juegan en los intervalos entre las clases", dicen los profesores. "Ve a jugar un poco, pero no quiebres nada, ni ensucies el piso o lastimes tu nariz", dicen los padres. En todo caso, en la ropa de un nill.o deben existir elementos de juego, esto es propio no slo de los pequeos, sino tambin de los adultos: muchos de ellos usan uniforme, otros, overoles profesionales y no pocos suean con usar uno de ellos un da. Creo que en eso existe alguna cosa que hace bien, es agradable: por ejemplo, as se siente un hombre vistiendo un overol nuevo que es el uniforme obrero, de un ferrocarrilero tal vez. Pero, para el alumno, eso es todava ms importante.
Capriles, Ren, Makarenko: O nascimento da pedagogia socialista. So Paulo. Scipione. 1989.
1. Qu concepto de "colectivo" estableci usted despus de la lectura del texto de Makarenko? 2. Qu crticas hara usted a las propuestas pedaggicas contenidas en el texto?
4 GRAMSCI: LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA
Antonio Gramsci (1891-1937), miliante y comunista italiano, era hijo de campesinos. A los 20 aos se fue a Turn y se involucr en la lucha de los trabajadores. En 1921 ayud a fundar el Partido Comunista Italiano y se destac en la oposicin a Mussolini. Preso el 8 de noviembre de 1926, produjo en la crcel ms de tres mil pginas en las cuales, obligado por la censura carcelaria, tuvo que inventar trminos nuevos para camuflar conceptos que podan parecer demasiado revolucionarios ante los ojos de los censores. Gramsci muri joven, a los 46 aos, pasando los ltimos 10 aos en la crcel y bajo rgimen de detencin en hospitales. Ligeramente jorobado, desde nio sufri terribles males fsicos y nerviosos. Las condiciones carcelarias, las enfermedades y la soledad lo llevaron a la muerte precoz. La represin fascista le impidi proseguir la accin poltica. Separado de su esposa y de sus hijos, que vivan en la URSS, sufri innumerables crisis de melancola. El Partido Comunista le dio la espalda. Pero, a pesar de las condiciones tan adversas, Gramsci penetr en la realidad con su nteligencia y construy un conjunto de principios originales, transponiendo en la lnea del pensamiento marxista las fronteras hasta entonces fijadas por Marx, Engels y Lenin. El principio educativo que ms apreci fue la capacidad de las personas para trabajar ntelectual y manualmente en una organzacin educativa nica relacionada directamente con las instituciones productivas y culturales. Segn l, para neutralizar las diferencias debidas a la procedencia social, deban crearse servicios preescolares. La escuela debera ser nica , establecindose una primera fase con el objetivo de formar una cultura general que armonizara el trabajo intelectual y manual. En la siguiente fase, prevalecera la participacin del adolescente, fomentndose la creatividad, la autodisciplina y la autonoma. Despus vendra la fase de especializacin. En ese proceso se haca fundamental e l papel del profesor
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que deba prepararse para ser dirigente e intelectual. Para Gramsci, el desarrollo del Estado comunista se relacionaba ntimamente con el de la escuela
comunista: la joven generacin se educara en la prctica de la disciplina social, para que la realidad comunista se convirtiera en un hecho.
LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA Se puede observar que, en general, en la civilizacin moderna, todas las actividades prcticas se hicieron tan complejas. y las ciencias se mezclaron de tal modo con la vida, que toda actividad prctica tiende a crear un grupo de intelectuales especialistas de nivel ms alto, que ensean en estas escuelas. As, aliado del tipo de escuela que podramos llamar "humanista" (y que tradicionalmente es el ms antiguo), destinado a desarrollar en cada individuo humano la cultura general an indiferenciada, el poder fundamental de pensar y de saber orientarse en la vida, se fue creando paulatinamente todo un sistema de escuelas particulares de diferente nivel, para sectores profesionales completos o para profesiones ya especializadas e indicadas mediante una individualizacin precisa. Por otra parte, se puede decir que la crisis escolar que hoy se agudiza se relaciona justamente con el hecho de que este proceso de diferenciacin y particularizacin sucede de un modo catico, sin principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y fijado conscientemente: la crisis del programa y de la organizacin escolar, es decir, de la orientacin general de una poltica de formacin de los cuadros intelectuales modernos, es en gran parte un aspecto y una complicacin de la crisis orgnica ms amplia y general. La divisin fundamental de la escuela clsica o profesional era un esquema racional: la escuela profesional se destinaba a las clases instrumentales, al paso que la clsica se destinaba a las clases dominantes y a los intelectuales. El desarrollo de la base industrial, tanto en la ciudad como en el campo, provocaba una creciente necesidad del nuevo tipo de intelectual urbano: se desarroll, al lado de la escuela clsica, la escuela tcnica (profesional pero no manual), lo que puso en discusin el propio principio de la orientacin concreta de cultura general, de la orientacin humanista de la cultura gene-
ral fundada en la tradicin greca-romana, Esta orientacin, una vez puesta en discusin, fue destruida, se puede decir; ya que su capacidad formativa estaba en gran parte basada en el prestigio general y tradicionalmente indiscutible de una determinada forma de civilizacin. Actualmente, la tendencia es la de abolir cualquier tipo de escuela "desinteresada" (no inmediatamente interesada) y "formativa", o conservar de ellas solamente un reducido ejemplar destinado a una pequeia lite de seores y de mujeres que no deben pensar en prepararse para un futuro profesional, as como la de difundir cada vez ms las escuelas profesionales especializadas, en las cuales el destino del alumno y su futura actividad son predeterminados. La crisis tendr una solucin que, racionalmente, debera seguir esta lnea: escuela nica inicial de cultura general, humanista, formativa, que equilibre ecunimemente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (tcnicamente, industrialmente) y el desarrollo de las capacidades de trabajo intelectual. De este tipo de escuela unica, a travs de repetidas experiencias de orientacin profesional, se pasar a una de las escuelas especializadas o al trabajo productivo. [...] La escuela tradicional era oligrquica, pues era destinada a la nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente: pero no era oligrquica por su modo de enseanza. No es la adquisicin de capacidades directivas, no es la rendencia para formar hombres superiores lo que da la marca social de un tipo de escuela. La marca social es dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos grupos una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental. Por consiguiente, si se quiere destruir esta trama, se debe evitar la multiplicacin y graduacin de los tipos de escuela profesional, crendose, por el contrario, un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que conduzca al joven hasta los umbrales de la escuela profesional, formndolo mientras tanto como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar a quien dirige. Por lo tanto, la multiplicacin de tipos de escuela profesional, )ropende a eternizar las diferencias tradicionales; pero, dado que ella tiende, en estas diferencias, a crear estratificaciones internas, produce la impresin de poseer una tendencia democrtica. Por ejemplo: obrero manual y calificado, campesino y agrimensor o pequeo
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agrnomo, etc. Pero la tendencia democrtica, intrnsecamente, no puede consistir slo en que un obrero manual se convierta en calificado, sino en que cada "ciudadano" se pueda convertir en "gobernante" y que la sociedad lo coloque, aunque "en abstracto", en las condiciones generales de poder hacerla: la democracia poltica tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados), garantizando a cada gobernado el aprendizaje gratuito de las capacidades y de la preparacin tcnica general necesarias a fin de gobernar. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ya no tiende ni siquiera a conservar la ilusin, puesto que cada vez ms se organiza para restringir la base de la capa gobernante tcnicamente preparada, en un ambiente social poltico que restringe an ms la "iniciativa privada" en el sentido de proporcionar esta capacidad y preparacin tcnico-poltica, de manera que, en realidad, se vuelve a las divisiones en rdenes "jurdicamente" fijados y cristalizados en lugar de superar las divisiones en grupos: la multiplicacin de las escuelas profesionales, cada vez ms especializadas desde el inicio de la carrera escolar, es una de las manifestaciones ms evidentes de esta tendencia.
Gramsci, Antonio, Os intelectuais e a organizao da cultura, Ro de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1968.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA
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1. De acuerdo con Gramsci, por qu se divida la escuela en clsi-ca y profesional? 2. Escriba sobre los resultados de la democracia poltica propue por Gramsci.
La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de renovacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblica burguesa. La idea de fundamentar el acto pedaggico en la accin, en la actividad del nio, ya se vena gestando desde la Escuela Alegre de Vitorino de Feltre (1378-1446), siguiendo por la pedagoga romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del siglo XX cuando tom forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores. La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin general que valoraba la autoformacin y la actividad espontnea del nio. La teora de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se transformara porque la sociedad estaba cambiando. El desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa educacional tambin contribuy para esa renovacin de la escuela. Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferrire (1879-1960). Educador, escritor y conferencista suizo, Adolphe Rerrire dio clases en el Instituto Jean-Jaques Rousseau, de Ginebra. Tal vez fue el ms ardiente divulgador de la escuela activa y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicialmente en las concepciones biolgicas, transromndose despus en una filosofa espiritualista. Ferrire consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin sera conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l, el ideal de la escuela activa es la actividad espontnea, personal y productiva. En 1899 fund el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la creacin de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga; para que una
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escuela se enmarcara en el movimiento debera cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educacin nueva sera integral (intelectual, moral y fsica); activa; prctica (con trabajos manuales obligatorios, individualizada); autnoma (campestre en rgimen de internado y coeducacin). Ferrire coordin la articu.lacin internacional de la Escuela Nueva y, en sus obras (entre otras, Prctica de la escuela activa, Transformemos la escuela, La escuela activa) logr sintetizar corrientes pedaggicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin de colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas. Criticaba a la escuela tradicional afirmando que sta haba sustituido la alegra de vivir por la inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas por el silencio. El educador norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el nuevo ideal pedaggico, afirmando que la enseanza debera darse por la accin (learning by doing) y no por la instruccin como quera Herbart. Para aqul, la educacin continuamente reconstrua la experiencia concreta, activa, productiva, de cada uno. La educacin preconizada por Dewey era esencialmente pragmtica, instrumentalista, buscaba la eonvivencia democrtica, pero no por ello cuestionaba la sociedad de clases. Para John Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre frente a los problemas que la educacin podra ayudar a resoher. Segn l, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren delante de algn problema, en consecuencia el problema nos hara pensar. Son los siguientes: 1] una necesidad sentida; 2] el anlisis de la dificultad; 3] las alternativas de solucin del problema; 4] la experimentacin de varias soluciones hasta que el examen mental apruebe una de ellas; 5] la accin como la prueba final para la solucin propuesta, que debe ser verificada de manera cientfica. De acuerdo con tal visin, la educacin era esencialmente proceso y no producto; un proceso de reconstruccin y reconstitucin de la experiencia; un proceso de mejora permanente de la eficiencia
individual. El objetivo de la educacin se encontrara en el propio proceso. Su fin estara en s misma. No tendra un fin ulterior a ser alcanzado. La educacin se confundira con el propio proceso de vivir. Se trataba de aumentar el rendimiento del nio, siguiendo los propios intereses vitales de l. Esa rentabilidad serva, sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debera preparar a los jvenes para el trabajo, para la actividad prctica, para el ejercicio de la competencia. En ese sentido, la Escuela Nueva, bajo muchos aspectos, acompa el desarrollo y el progreso capitalistas. Represent una exigencia de ese desarrollo. Propona la construccin de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad. Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el pensamiento burgus para evidenciar la explotacin del trabajo y de la dominacin poltica, propias de la sociedad de clases. Slo el alumno podra ser autor de su propia experiencia. De ah el paidocentrismo (el alumno como centro) de la Escuela Nueva. Esa actitud necesitaba mtodos activos y creativos tambin centrados en el alumno. As los mtodos de enseanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva. Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el mtodo de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (18711965), centrado en una actividad prctica de los alumnos, de preferencia manual. Los proyectos podran ser manuales, como una construccin; de descubrimiento, como una excursin; de competencia, como un juego; de comunicacin, en la narracin de un cuento, etc. La ejecucin de un proyecto pasara por algunas etapas: designar el fin, preparar el proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado. Kilpatrick, uno de los discpulos ms importantes de John Dewey, se preocupaba sobre todo por la formacin del hombre para la democracia y para una sociedad en constante cambio. Para l, la educacin se basa en la vida para hacerla mejor. Es decir, la educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms elaborados. Y la base de la educacin est en ]a actividad, o mejor dicho, en la autoactividad decidida. La pedagoga norteamericana recurri al mtodo de proyectos sistematizado por Kilpatrick, J. Stevenson y Ellworth Collings para globalizar la enseanza a partir de actividades manuales. Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de produccin; de consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido);
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de resolucin de algn problema; o de perfeccionamiento de alguna tcnica. Para l, las caractersticas de un buen proyecto didctico son: un plan de trabajo de preferencia manual; una actividad motivada por medio de una intervencin lgica; un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizada de enseanza; un ambiente natural. Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofa de la educacin y Educacin para una civilizacin en cambio. Otra contribucin de la Escuela Nueva es el mtodo de los centros de inters del belga Ovide Decroly (1871-1932). Esos centros seran, para l, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal, etc. Educar era partir de las necesidades infantiles. Los centros de inters desarrollaban la informacin, la asociacin y la expresin. Los centros de inters se distinguen del mtodo de los proyectos porque los primeros no poseen un fin ni implican la realizacin de algo. Para Decroly las necesidades fundamentales del nio son: a] alimentarse; b] protegerse contra la intemperie y los peligros; c] actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural. Tambin tuvo gran importancia la experiencia de la mdica italiana Mara Montessori (1870-1952), que transpuso para nios normales su mtodo de recuperacin de nios deficientes. En la Casa dei bambini (casa de los nios), para preescolar, construy una enorme cantidad de juegos y materiales pedaggicos que, con algunas nriaciones, an en la actualidad son utilizados en millares de preescolares. Por primera vez en la historia de la educacin, se construy un ambiente escolar con objetos pequeos para que el nio tuviera pleno dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales concretos, Montessori consegua hacer que los nios, por el tacto, por la presin, pudieran distinguir los colores, las formas de los objetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori explor tcnicas completamente nuevas, como la leccin del silencio que enseaba a dominar el habla, y la leccin de la oscuridad para educar las percepciones auditivas.
El suizo douard Claparede (1873-1940) prefiri dar a la escuela activa otro nombre: educacin funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para explicar la accin humana. Actividad educativa era slo la que corresponda a una fimcin vital del hombre. No cualquier actividad se adecuara a todos. La actividad debera ser individualizada sin ser individualista y, al mismo tiempo, social y socializadora. Jean Piaget (1896-1980), discpulo y colaborador de Claparede, llev adelante la investigacin del maestm: investig principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el nio. Piaget propuso el mtodo de la observacin para la educacin del nio. De ah la necesidad de una pedagoga experimental que plantease claramente cmo el nio organiza lo real. Critic la escuela tradicional que ensea a copiar y no a pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor deba respetar las leyes y las etapas del desarrollo del nio. El objetivo de la educacin no debera ser repetir o conservar verdades acabadas, sino aprender por s mismo la conquista de lo verdadero. Su teora epistemolgica influy en otros investigadores, como la psicloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es muy difundido actualmente en las escuelas primarias en Brasil. El pedagogo francs Roger Cousinet (1881-1973) desarroll el mtodo de trabajo en equipos, adoptado hasta la fecha, oponindose al carcter rgido de las escuelas memoristas e intelectuales francesas. Defensor de la libertad en la enseanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje individual, propuso que el mobiliario escolar fuera desclavado del piso para que los alumnos pudieran rpidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro. Para Cousinet, el desarrollo de actividades de grupo debera obedecer a algunas etapas: a] acumulacin de informaciones a travs de la investigacin sobre el objeto de trabajo escogido; b] exposicin y elaboracin de las informaciones en el pizarrn; c] correccin de los errores; d] copia individual en el cuaderno del resultado obtenido; e] diseo individual relacionado con el asunto; j] seleccin del diseio ms significativo para el archivo de la clase; g] lectura del trabajo del grupo; h] elaboracin de una ficha-resumen.
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Aunque no haya una relacin directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo pedaggico, el desarrollo de las tecnologas de la enseanza debe mucho a la preocupacin "escolanovista" por los medios y las tcnicas educativas. La contribucin, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) fue considerable por sus tcnicas psicolgicas del condiciona miento humano, aplicables a la enseanza-aprendizaje. La influencia del pensamiento pedaggico escolanovista ha sido enorme. Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres. revelan la misma filosofa educativa: las classes nouvelles francesas que dieron origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los "liceos vocacionales", las escuelas activas, las escuelas experimentales, los cursos preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas libres, las escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas individualistas, las escuelas del trabajo, las escuelas no-directivas y otras. Los mtodos, centro de inters de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron al saln de clase la radio, el cine, la televisin, el video, la computadora y las mquinas de ensear innovaciones que conciernen. de mltiples maneras, a nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y tcnicas propuestas. Por eso. hoy, cada vez ms, los educadores insisten en la necesidad de buscar el anlisis de su prctica, la discusin de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes y tcnicas, por ms modernos y atractivos que sean. En la segunda mitad de este siglo una visin crtica con respecto a la educacin escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los educadores nuevos. Esos educadores ms recientes afirman que toda educacin es poltica y que ella, la mayora de las veces, se constituye en funcin de los sistemas de educacin implantados por los estados modernos, en un proceso a travs del cual las clases dominantes preparan la mentalidad, la ideologa, la conducta de los nios para reproducir la misma sociedad y no transformarla. El educador brasilefo Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas conquistas de la Escuela Nueva, denunci el carcter conservador de esa visin pedaggica y observ correctamente que la escuela poda servir tanto para la educacin como prctica de la dominacin como para la educacin como prctica de la libertad. Mientras tanto, como l mismo afirma, la educacin nueva no fue un mal en s, como sustentan algunos educadores "del contenido". Ella repre-
sent, en la historia de las ideas y prcticas pedaggicas, un considerable avance. El respeto por el nio pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces a renunciar a la direccin educativa, a sealar las influencias con las cuales la burguesa impregna todo lo social, sobre todo hoy, cuando ella domina, en los pases capitalistas, los medios de comunicacin ms poderosos de informacin y de formacin de la mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser neutro frente a la sociedad actual. Dejar al nio a la educacin espontnea de la sociedad es tambin dejarlo al autoritarismo de una sociedad nada espontnea. El papel del educador es intervenir, tomar posicin, mostrar un camino. y no omitirse. La omisin es tambin una forma de intervencin. El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto con la propia escuela moderna, cientfica y pblica. Los escolanovistas no pudieron negar las contribuciones del positivismo y del marxismo. De ah que se haya constituido en un movimiento complejo y contradictorio. No podemos confundirlo slo con un movimiento liberal. Sus desdoblamientos fueron inevitables. Incluso algunos educadores socialistas fueron influidos por la Escuela Nueva. Como veremos ms adelante, la Escuela Socialista, popular y autnoma, como teora y prctica de la educacin, supera, sin anular, las conquistas anteriores, ya sea de la Escuela Tradicional, o de la Escuela Nueva. Los tericos progresistas actuales como los marxistas Bogdan Suchodolski y Georges Snyders apuntan hacia una perspectiva integradora de esas corrientes. Pero antes veremos la contribucin de la fenomenologa, del existencialismo, del pensamiento antiautoritario y crtico.
1 DEWEY: APRENDER HACIENDO. DE LA EDUCACIN TRADICIONAL A LA EDUCACIN NUEVA
John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y pedagogo liberal norte-americano, ejerci gran influencia sobre toda la pedagoga contempo-rnea. l fue el defensor de la Es-cuela Activa, que propona el aprendizaje a travs de la actividad personal del alumno. Su filosofa de la educacin fue determinante para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el mundo. Dewey practic una crtica contundente a la obediencia y sumisin hasta entonces cultivadas en las
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escuelas. l las consideraba verdaderos obstculos para la educacin. A travs de los principios de la iniciativa, originalidad y cooperacin, pretenda liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden social que, en lugar de ser cambiado, debera ser progresivamente perfeccionado. As, traduca para el campo de la educacin el liberalismo poltico-ecnonmico de los Estados Unidos. Aunque varios aspectos de la teora de Dewey sean similares a la pedagoga del trabajo, su discurso se presentaba bastante genrico, no cuestionando las races de las desiguladades sociales. Dewey
daba prioridad al aspecto psicolgico de la educacin, en perjuicio del anlisis de la organizacin capitalista de la sociedad, como factor esencial para la determinacin de la estructura educacional. A pesar de sus posiciones poltico-ideolgicas, Dewey construy ideas de carcter progresista, como el autogobierno de los estudiantes, la discusin sobre la legitimidad del poder poltico, adems de la defensa de la escuela pblica y activa. Obras principales: Vida y educacin, Democracia y educacin, Escuela y sociedad y Experiencia y educacin.
EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN "NUEVA" O "PROGRESISTA"
Al hombre le gusta pensar en trminos de oposiciones extremas, de polos opuestos. Acostumbra formular sus creencias en trminos de "uno u otro", "esto o aquello", entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando es forzado a reconocer que no puede actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a sostener que es correcto en la teora pero en la prctica las circunstancia compelen al acuerdo. La filosofa de la educacin no hace excepcin a esa regla. La historia de la teora de la educacin est marcada por la oposicin entre la idea de que educacin es desarrollo de adentro para fuera y de que es formacin de fuera para adentro: de que se basa en las dotes naturales y de que es un proceso de vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiridos bajo presin externa. En el presente, la oposicin, en.lo referente a los aspectos prcticos de la escuela, tiende a tomar la forma de contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresiva. Si buscamos for-
mular, de modo general, sin las calificaciones necesarias para la perfecta exactitud, las ideas fundamentales de la primera, podremos resumidas as: La materia o el contenido de la educacin consiste en cuerpos de informacin y de habilidades que se elaboraron en el pasado; la tarea principal de la escuela es, por consiguiente, transmitirlos a la nueva generacin, En el pasado, patrones y reglas de conducta se establecieron tambin; en consecuencia. educacin moral consiste en adquirir hbitos de accin en conformidad con tales reglas y patrones. Finalmente, el plan general de organizacin de la escuela (las relaciones de los alumnos unos con otros y con los profesores) hace de la escuela una institucin radicalmente diferente de las otras instituciones sociales. Imaginemos el saln de clase comn, sus horarios, esquemas de clasificacin, de exmenes y promocin, de reglas de orden y disciplina y despus veremos lo que deseo expresar con el "plan de organizacin". Si contrastamos la escena de la escuela con lo que pasa en la familia, por ejemplo, percibiremos lo que intent explicar al decir que la escuela se hizo una especie de institucin radicalmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social. Las caractersticas que acabamos de mencionar determinan los fines, los mtodos de la instruccin y la disciplina escolar. El principal propsito u objetivo es preparar al joven para sus futuras responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin de cuerpos organizados de informacin y de formas existentes de capacitacin, que constituyen el material de instruccin. Ya que las materias de estudio, as como los patrones de conducta apropiada, nos vienen del pasado, la actitud de los alumnos, de modo general, debe ser de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, manuales escolares especialmente, son los principales representantes del conocimiento y de la sabidura del pasado, y los profesores son los rganos por medio de los cuales los alumnos entran en relacin con ese material. Los maestros son los agentes de comunicacin del conocimiento y de las capacitaciones y de imposicin de las normas de conducta, [...] Si buscamos formular la filosofa de educacin implcita en las prcticas de la educacin ms nueva, podemos, creo, descubrir ciertos principios comunes entre la variedad de escuelas avanzadas ahora existentes, A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se
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opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por experiencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como medios para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone la toma de contacto con un mundo en cambio. [...] Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educacin ms nueva y que le da unidad es la relacin ntima y necesaria entre los procesos de nuestra experiencia real y la educacin. Si esto es verdad, entonces el desarrollo positivo y constructivo de su propia idea bsica depende de tener una idea correcta de experiencia. Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encontrar los factores de control inherentes al proceso de experiencia. Cuando se evita la autoridad externa, no se persigue que toda autoridad deba ser rechazada, sino que antes se debe buscar una fuente de autoridad ms efectiva. Debido a que la educacin antigua impona al joven el saber, los mtodos y las reglas de conducta de la persona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los extremos de "esto-a-aquello", que el saber de la persona madura no tenga valor de direccin para la experiencia del inmaduro. Por el contrario, basndose la educacin en la experiencia personal, puede significar contactos ms numerosos y ms ntimos entre el inmaduro y la persona madura de lo que jams hubo en la escuela tradicional y, as, consecuentemente, ms y no menos direccin y orientacin por otro.
Dewey, John, Experincia y educao, So Paulo, Nacional. 1971.
2 MONTESSORI: MTODOS ACTIVOS E INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA

Mara Montessori (1870-1952), nacida en Italia, lleg a la pedagoga por caminos ndirectos. Prmera ::!lujer de su pas que se doctor en medicna, sus mltples intereses la llevaron a diversos estudos. Incalmente se dedic a los nios deficientes, despus a los nios "normales". En 1909 ella public los principios bsicos de su mtodo. En sntesis: propona despertar la actividad infantil a travs del estmulo y promover la autoeducacin del nio, colocando medios adecuados de trabajo a su disposcin. El educador, por lo tanto, no actuara directarnente sobre el nio, pero ofrecera medios para su autoformacin. Mara Montessor sostena que slo el nio es educador de su personaldad. Su mtodo empleaba un abundante material didctico (cubos, prsmas, slidos, bastidores para armar cajas, tarjetas, etc.), destinado a desarrollar la actividad de los sentidos. Ese material tiene el carcter peculiar de ser autocorrector. Mara Montessori muri en Holanda. Su didctica influy en la enseanza preescolar en varios pases del mundo. La teora pedaggica montessoriana es difundida por la Asociacin Internacional Montessori, con sede en Amsterdam, en Holanda, que anualmente realiza congresos internacionales y organiza Centros de Entrenamiento Montessori en diversos pases para la formacin de profesores especializados en el mtodo de la pedagoga italiana. Obras principales: Pedagogia cientfica, El nio y las etapas de la educacin.
SOBRE MI MTODO El nio no puede llevar una vida normal en d mundo de los adultos. No obstante, es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes arbitrarias, perturba e impide el desarrollo del nio. De esa forma, todas las fuerzas positivas que estn listas para germinar son sofocadas; y el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos. Por lo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al revs de esto, de prepararles un ambiente donde podamos, lo mximo posible, no cansarlos con nuestra vigilancia y nuestras enseanzas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu crticas hace Dewey a la escuela tradicional? 2. Para Dewey, cules eran las caractersticas de la educacin ms nueva o avanzada? 3. Se puede decir que la obra de Dewey est impregnada del concepto de "moderacin", propio del liberalismo. Seleccione fragmentas del texto citado que comprueben esa tesis.
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Es necesario que nos convenzamos de que cuanto ms el ambiente corresponde a las necesidades del nio, tanto ms podr ser limitada la actividad del profesor. No obstante, no podemos olvidamos de un principio importante. Dar libertad al nio no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de afecto. [...] Ciertamente aqu est la clave de toda la pedagoga: saber reconocer los instantes preciosos de la concentracin, a fin de poder utilizarlos en la enseanza de la lectura, de la escritura, de las cuatro operaciones y, ms tarde, de la gramtica, de la aritmtica, de las lenguas extranjeras, etc. Adems, todos los psiclogos estn de acuerdo en aseverar que slo existe una manera de ensear suscitando el ms profundo inters en el estudiante y, al mismo tiempo, una atencin viva y constante. Por lo tanto, se trata slo de esto: saber utilizar la fuerza interior del nio con relacin a su educacin. Es esto posible? No es slo posible, es necesario. La atencin tiene necesidad de estmulos graduales para concentrarse. Al inicio sern objetos fcilmente reconocibles por los sentidos, que interesarn a los pequeitos: cilindros de diversos tamaos, colores que debern ser organizados segn su coloracin, diversos sonidos para distinguir, superficies ms o menos difciles para reconocerlas por medio del tacto. Sin embargo, ms tarde tendremos el alfabeto, los nmeros, la lectura, la gramtica, el diseo, las operaciones aritmticas ms difciles, la historia, las ciencias naturales, y as se construir el saber del nio. Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo ms delicada y ms seria. Depende de ella si el nio encuentra su camino rumbo a la culLura y a la perfeccin o si todo ser destruido. La cosa ms fcil es hacer comprender a la profesora que para el progreso del nio, ella se debe eclipsar y renunciar a los derechos que, antes, eran de ella; debe entender muy bien que no puede haber ninguna influencia ni sobre la formacin ni sobre la disciplina del alumno, y que toda su confianza debe ser puesta en las energas latentes de su discpulo. Sin duda siempre hay alguna cosa que la impulsa, constantemente, a dar consejos a los pequeos, a corregirlos o a motivarlos, mostrndoles que es superior por experiencia y por cultura; pero no obtendr ningn resultado hasta que no se haya conformado en mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad.
En compensacin, su actuacin indirecta debe ser asidua: debe preparar, con pleno conocimiento de causa, el ambiente, disponer el material didctico con habilidad e introducir, con el mximo cuidado, al nio en los trabajos de la vida prctica. Corresponde a ella saber distinguir al nio que busca el camino correcto de aquel que se equivoc de camino; siempre debe estar tranquila, siempre dispuesta a ayudar, cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y su confianza. Estar siempre dispuesta: slo esto. La profesora debe dedicarse a la formacin de una humanidad mejor. As como la vestal deba conservar puro y exento de impurezas el fuego sagrado, as la profesora es la guardiana de la llama de la vida interior en toda su pureza. Si no se cuida esta llama, se apagar y nunca ms volver a arder."
Montessori, Mara, Em famlia, Ro de Janeiro, Nrdica, s.f., pp. 43-48.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente las siguientes afirmaciones de Montessori: a] "[...] es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes arbitrarias, perturba e impide el desarrollo del nio". b] "[...] el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos". 2. Qu papel tendr el profesor en el mtodo Montessori? 3. Haga una visita a una escuela montessoriana y registre las impresiones que usted obtuvo.
3 CLAPAREDE: EDUCACIN FUNCIONAL Y DIFERENCIADA
Edouard Claparede (1873-1940), psiclogo y pedagogo suizo, influyo definitivamente en los modernos conceptos de educacin, ejerciendo papel pionero en el movimiento
renovador de la escuela contempornea. Claparede repiti en Europa la actuacin de John Dewey; ambos en el escenario educativo de la primera mitad de este siglo, fueron los
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA verdadero trabajo. El nio lo toma muy en serio porque representa un reto. Claparde lleg a elaborar una verdadera teora del juguete. Segn el pedagogo suizo, la educacin debera tener como eje la accin y no slo la instruccin por la cual la persona recibe pasivamente los conocimientos. Claparde cre entonces un mtodo, denominado educacin funcional, que procuraba desarrollar las aptitudes individuales y encaminarlas para el inters comn, dentro de un concepto democrtico de vida social. Ninguna sociedad, recordaba l, progres debido a la reduccin de las personas a un tipo nico, sino ms bien debido a la diferenciacin. douard Claparde naci y muri en Ginebra. All se form en medicina, ocupando despus la ctedra de psicologa en la universidad local. Tambin estudi en Pars y en Leipzig. Obras principales: Archivos de psicologa (1901), La escuela bajo medida (1921), La educacin funcional (1931) y Cmo diagnosticar las aptitudes en los escolares (1933).
CLAPARDE
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mayores exponentes de la pedagoga de la accin. En 1901 inici la publicacin de los Archivos de psicologa. All, su concepto de "inters", marcadamente biologico, empez a acentuarse. La sntesis de su trabajo en el laboratorio de psicologa de la Universidad de Ginebra y en el Seminario de Psicologa Pedaggica fue presentada en el libro Psicologa del nio y pedagoga experimental. En 1912. Claparde fund el Instituto de Ciencias Educativas JeanJacques Rousseau, en Ginebra, que ms tarde se hara famoso gracias a la obra del psiclogo Jean Piaget. Para Claparde, la pedagoga deba basarse en el estudio del nio, igual que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas. Fundamentando su pensamiento en Rousseau, l deca que la infancia es un conjunto de posibilidades creativas que no deben ser frenadas. Todo ser humano tiene necesidad vital de saber, de investigar, de trabajar. Esas necesidades se manifiestan en las bromas, que no son slo una diversin, sino un
LA CONCEPCIN FUNCIONAL DE LA EDUCACIN l. En los pases "civilizados" la escuela pblica o particular (con algunas felices excepciones) consagra un mundo de herejas fisiolgicas, psicolgicas y biolgicas, contra las cuales las Ligas de Higiene Mental deben luchar sin tregua. Herejas morales, tambin, porque cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infancia una sombra que la memoria no apaga?
2. Para desempear su misin de la manera ms adecuada, la escuela debe inspirarse en una concepcin funcional de la educacin y de la enseanza. Esa concepcin consiste en considerar al nio como centro de los programas y de los mtodos escolares y considerar la propia educacin como adaptacin progresiva de los procesos mentales y ciertas acciones determinadas por ciertos deseos. 3. El resorte de la educacin no debe ser el temor del castigo, ni tampoco el deseo de la recompensa, sino el inters, el inters profundo por la cosa que se trata de asimilar o de ejecutar. El nio no debe trabajar y portarse bien para obedecer, y s porque sienta que esa manera de actuar es deseable. En una palabra, la disciplina interior debe sustituir la disciplina exterior. 4. La escuela debe preservar e/ perodo de la infancia, que muchas veces se acorta, no cuidando etapas que deberan ser respetadas. 5. La educacin debe pretender el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, y no llenar la cabeza de un mundo de conocimientos que, cuando no se olvidan luego, son casi siempre conocimientos muertos, inmviles en la memoria como cuerpos extraos, sin relacin con la vida. 6. La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del nio. Debe ser ms un laboratorio que un auditorio. Para eso, podr sacar provecho del juego, que estimula al mximo la actividad del nio. 7. La escuela debe hacer amar el trabajo. Muchas veces ensea a detestarlo creando, en torno a las obligaciones que impone, asociaciones afectivas desagradables. Es, pues, indispensable que la escuela sea un ambiente de alegra, donde el nio trabaje con entusiasmo. 8. Como la vida que espera al nio al salir de la escuela es vivida en un medio social, presentar el trabajo V las materias escolares bajo aspecto vital es presentarlos tambin bajo su aspecto social, como instrumentos de accin social (lo que realmente son). La escuela ha olvidado demasiado ese aspecto social y, arrancando el trabajo de su contexto natural, ha hecho de l algo vaco y artificial. 9. En esa nueva concepcin de la educacin, la funcin del maestro es completamente otra. El maestro ya no debe ser un omnisciente encargado de formar la inteligencia y llenar el espritu de conocimientos. Debe ser un estimulador de intereses, despertando necesidades intelectuales y morales. Debe ser para sus alumnos mucho ms un colaborador que un profesor ex cathedra. 10. Esa nueva concepcin de la escuela y del educador implica una transformacin completa en la formacin de los profesores, de la
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enseanza de todos los grados. Esa preparacin debe ser, ante todo, psicolgica. 11. La observacin muestra que un individuo slo rinde en la medida en que se apela a sus capacidades naturales, y que es perder tiempo forzar el desarrollo de capacidades que l no posea. Es, pues, necesario que la escuela tome ms en cuenta las aptitudes individuales y se aproxime al ideal de la "escuela a la medida". Se podra alcanzar ese ideal estableciendo en los programas, aliado de un mnimo comn y obligatorio, relativo a las disciplinas indispensables, cierto nmero de materias a escoger, que los interesados podran profundizar a su gusto, movidos por el inters y no por la obligacin de hacer examen. 12. Una democracia, ms que cualquier otro rgimen, tiene necesidad de una escuela intelectual y moral. Es, pues, del inters de la sociedad, como de los individuos, seleccionar a los nios bien dotados y colocarlos en las condiciones ms adecuadas para el desarrollo de sus aptitudes especiales. 13. Las reformas preconizadas anteriormente slo se harn posibles si el sistema de exmenes fuera profundamente transformado. La necesidad del examen lleva a los maestros, incluso a disgusto, a tratar ms sobre la sobrecarga de la memoria que del desarrollo de la inteligencia. Salvo, tal vez, para el mnimo de conocimientos indispensables, los exmenes deberan ser suprimidos y sustituidos por una apreciacin de trabajos individuales realizados durante el ao, o por pruebas adecuadas.
Claparde, douard, A educao funcional, So Paulo, Nacional, 1958
4 PIAGET: PSICOPEDAGOGA y EDUCACIN PARA LA ACCIN

Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, gan renombre mundial con estudios sobre los procesos de construccin del pensamiento en los nios. l y sus colaboradores publicaron ms de treinta volmenes a ese respecto. Piaget recibi el grado de doc.tor en ciencias naturales en 1918. A partir de 1921, empez a estudiar psicologia del nio en el Instituto Jean-Jacques Rousseau, en Ginebra. Se hizo profesor de psicologa en la Universidad de Ginebra y en 1955 fund el Centro de Estudios de epistemologa Gentica. Segn Piaget, el nio pasa por tres perodos de desarrollo mental. Durante el perodo preparatorio, de los 2 a los 7 aos de edad, el nio desarrolla ciertas habilidades, como el lenguaje y el dibujo. En el segundo perodo de los 7 a los 11 aos, el nio empieza a pensar lgicamente. El perodo de operaciones formales se extiende de los 11 a los 15 aos, cuando el nio empieza a batallar con abstracciones y razonar con realismo acerca del futuro. De acuerdo con Piaget, el papel de la accin es fundamental pues la caracterstica esencial del pensamiento lgico es ser operatorio, o sea, prolongar la accin interiorizndola. La crtica de Piaget a la escuela tradicional es severa. Segn l, los sistemas educativos se ocupan ms en acomodar al nio a los conocimientos tradicionales en lugar de formar inteligencias inventivas y crticas.
COMPRENDER E INVENTAR La visin optimista, bastante optimista realmente, que nos proporcionaron nuestras investigaciones sobre el desarrollo de las nociones cualitativas de base que constituyen o deberan constituir la infraestructura de toda la enseanza cientfica elemental, lleva por consiguiente a pensar que una reforma de gran profundidad en esa enseanza tendra que multiplicar las vocaciones de que carece la sociedad actualmente. Eso, no obstante, quiere parecer, dentro de determinadas condiciones, que son indiscutiblemente aquellas de toda pedagoga de la inteligencia, pero que parecen en extremo imperativas en las diversas especialidades de la iniciacin a las ciencias.
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1. "Cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infancia una sombra que la memoria no apaga." Analice esa afirmacin de Claparde, citando ejemplos. 2. Compare la doctrina de Claparde con la de Dewey. 3. Usted ve posibilidad de que el modelo de escuela propuesto por Claparde pueda ser aplicado en cualquier rgimen poltico?
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La primera de esas condiciones es naturalmente el recurso a los mtodos activos, confirindose especial relieve a la investigacin espontnea del nio o del adolescente y exigindose que toda verdad que deba ser adquirida sea reinventada por el alumno, o por lo menos reconstruida, y no simplemente transmitida. Ahora, frecuentes malentendidos reducen bastante el valor de las experiencias realizadas en ese sentido hasta la fecha. El primero es el recelo (y, para algunos, la esperanza) de que se anule el papel del maestro en tales experiencias, y que, con miras al xito total de las mismas, sea necesario dejar a los alumnos totalmente libres para trabajar o jugar como mejor les parezca. Pero es evidente que el educador contina siendo indispensable, a ttulo de animador, para crear situaciones y armar los dispositivos iniciales capaces de suscitar problemas tiles para el nio, y para reorganizar, en seguida, contraejemplos que lleven a la reflexin y obliguen al control de las soluciones demasiado apresuradas: lo que se desea es que el profesor deje de ser slo un conferencista y que estimule la investigacin y el esfuerzo, al revs de contentarse con la transmisin de soluciones ya listas. Cuando se piensa en el nmero de siglos que fueron necesarios para que se llegara a la matemtica denominada "moderna" y a la fsica contempornea, incluso la macroscpica, sera absurdo imaginar que, sin una orientacin dirigida a la toma de conciencia de las cuestiones centrales, el nio pueda llegar por s mismo a elaborarlas con claridad. En el sentido inverso, sin embargo, an es necesario que el maestro-animador no se limite al conocimiento de su ciencia, pero est muy bien informado con respecto a las particularidades del desarrollo psicolgico de la inteligencia del nio o del adolescente. En resumen, el principio fundamental de los mtodos activo slo se puede beneficiar con la historia de las ciencias y as puede ser expresado: comprender es inventar, o reconstruir a travs de la reinvencin, y ser necesario someterse ante tales necesidades si lo que se pretende, para el futuro, es moldear individuos capaces de producir o de crear, y no slo de repetir.
Piaget. Jean, Para onde vai a educao? Ro de Janeiro, Jos Olympio, 1985 10a, pp. 14-17.
1. Por qu perodos de desarrollo mental pasa el nio? Explquelos. 2. [...] toda verdad que deba ser adquirida [debe ser] reinventada por el alumno, o por lo menos reconstruida, y no simplemente transmitida. 3. Haga una investigacin sobre la influencia que ejercieron las ideas de Piaget en el pensamiento pedaggico brasileo.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO
La crtica a la escuela tradicional efectuada por el movimiento de la escuela nueva y el pensamiento pedaggico existencial culminaron con la pedagoga antiautoritaria. Esa crtica parti tanto de los liberales como de los marxistas, que afirmaban la libertad como principio y objetivo de la educacin. El movimiento antiautoritario tuvo en Sigmund Freud (18561939) a uno de sus inspiradores. Aunque l no pueda ser considerado un pedagogo, tuvo gran influencia en la educacin. El padre del psicoanlisis, al descubrir el fenmeno de la transferencia, importante para la relacin profesor-alumno, y al evidenciar la prctica represiva de la sociedad y de la escuela en relacin con la sexualidad, influy progresivamente en la mentalidad de los educadores. Freud crea que muchos desajustes de los adultos podran tener sus orgenes en los conflictos y en las frustraciones infantiles. Ese nfasis en la sexualidad infantil fue de las afirmaciones ms discutidas al inicio del psicoanlisis. La educacin, segn Freud, representa un proceso cuya intencin colectiva es "modelar" a los nios de acuerdo con los valores de los que van a morir; es el agente transmisor del principio de la realidad frente al principio del placcer. De esa forma, la educacin obliga al nio a renunciar a impulsos y tendencias naturales, acomodando el desarrollo de su ego, interior, a las exigencias morales y culturales del superego, exterior y represivo. El psicoanlisis sugiere una prctica educativa no-represiva y respetuosa del nio. Basado en Freud, el educador francs Grard Mendel desarroll numerosos estudios sobre la autoridad y sus mecanismos de imposicin, principalmente la autoridad paterna. Propuso la apertura de la escuela para la poltica y, desde temprano, la toma local de poder por los jvenes en las instituciones, a fin de superar el autoritarismo institucional. El educador espaol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), fundador de la escuela moderna, racionalista y libertadora, fue el crti[183]
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co ms destacado de la escuela tradicional, apoyndose en el pensamiento ilustrado. Ferrer fue criado en un ambiente catlico y conservador; sus familiares estaban estrechamente ligados a la monarqua, pero l se rebel contra todo eso. Como exiliado poltico, en Pars, se acerc a las ideas de liberacin y racionalismo pedaggico, que en toda Europa se contraponan a la educacin tradicional, reaccionaria y clerical. Ferrer fue un revolucionario que crea en el valor de la educacin como remedio absoluto para los males de la sociedad. Se consideraba un profesor que amaba a los nios y quera prepararlos, con libertad de pensamiento y accin, para enfrentar una nueva era. En la Espaa conservadora, defenda la coeducacin, sin hacer distincin entre sexos o clases sociales. Argumentaba que de esa forma ayudara a la nueva generacin a crear una sociedad ms justa. Para materializar su pedagoga racional y cientfica, l necesitaba un cuerpo docente adecuado. De ah la creacin de una "escuela de profesor", la Escuela Normal Racionalista, definida por el mismo Ferrer: "lo que proyecto hacer est tan lejos de lo que se hace hasta ahora que, si no existen mtodos aceptables, vamos a crearlos. En esta escuela no ser necesario glorificar ni a Dios, ni a la Patria, ni a nada ... El nombre que dar al establecimiento ser: 'La escuela emanci-padora del siglo xx'.''1 La obra principal del pedagogo espaol es La escuela moderna. Para l, la ignorancia y el error estn en la base de las diferencias y de los antagonismos de clase. Para emancipar a un individuo, sera necesario inculcarle, desde la infancia, el afn de conocer el origen de la injusticia para que, con su conocimiento, pueda combatirla. La razn natural y la ciencia daran lugar a la libertad, a la fraternidad y a la solidaridad entre los hombres. Sin embargo, segn l, la nica va para resolver los problemas de la sociedad sera la revolucin. La educacin, para contribuir a la revolucin, debera formar hombres libres que supieran cmo actuar en la sociedad. Para eso, la escuela debera abolir todo instrumento de coercin y represin. La tarea de la educacin sera preparar a los futuros revolucionarios; la accin poltica y social sera mediatizada por la accin pedaggica.
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De acuerdo con Ferrer, existiran una disciplina artificial, basada en el autoritarismo ciego, y una disciplina natural, que no recurre a sanciones arbitrarias. La rebelda sera la nica reaccin posible a la injusticia. La escuela no podra inculcar la rebelda, pero s preparar hombres rebeldes, que pudieran participar del patrimonio universal. La Escuela Normal Racionalista fue cerrada por el gobierno conservador de Espaa. El ex bibliotecario de la escuela lanz una bomba contra el carro del rey de Espaa. Por eso Ferrer fue condenado a muerte en 1909, despus de una peticin de la Iglesia catlica. Otra experiencia de la escuela libre fue la de Summerhill, en Inglaterra, puesta en marcha por Alexander S. NeilI (1883-1973). Neill representa la perspectiva liberal, no progresista, pero igualmente basada en el principio de la afirmacin de la libertad sobre la autoridad. Nacido en Escocia, Alexander Neill trabaj inicialmente en escuelas pblicas como profesor y director. Pas algn tiempo en Alemania, donde fund la Escuela Internacional Hellerau. De regreso en la Gran Bretaa, fund una escuela experimental, el internado SummerhilI, en 1921, que dirigi hasta su muerte. Con base en la doctrina del hombre de Rousseau, que fundi con tesis de Sigmund Freud y Wilhelm Reich, Neill se propuso realizar el postulado de una educacin sin violencia. Finalmente, para Rousseau y tambin en la opinin del educador escocs, el hombre recin nacido es bueno en esencia. Si l pudiera crecer en plena libertad, sin una direccin autoritaria, sin influencia moral y religiosa, sin amenazas y sin coaccin, slo conociendo como lmite el derecho y la libertad del otro, el nio se transformara en un hombre feliz y, consecuentemente, bueno. Segn Neill, "la religin dice: s bueno y sers feliz. Pero lo contrario es ms cierto: s feliz y sers bueno".2 La obra de A.S. Neill empez a ser divulgada en Brasil a partir de 1963 por la Editorial Ibrasa, que lanz los libros Libertad sin miedo, Libertad sin exceso, Libertad en el hogar, Libertad en la escuela, Libertad de escuela, Amor y juventud, y algunos otros ttulos. Neill confiaba en la naturaleza del nio, en el autogobierno, en la autorregulacin de la enseanza-aprendizaje: segn l, la dinmica interna de la libertad es capaz por s misma de conducir la vida
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F. Ferrer Guardia, La escuela moderna. Barcelona, Tusquets, 1976.
Fritz Marz, Grandes educadores, So Paulo, EPU, 1987.
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y la experiencia hasta las ms ricas y variadas formas de vivencia. La misin del profesor consistira entonces en estimular el pensamiento y no inyectar doctrinas. El objetivo de la educacin sera que el nio viva su vida y no la del adulto; que trabaje alegre y positivamente, anulando el subconsciente adquirido de la familia. La escuela debera desafiar el poder, el odio y la moral. El nio debe hacer todo lo que quiera. Pero el querer tiene que ser regulado por las decisiones tomadas colectivamente en asambleas, donde son establecidos horarios, normas, contenidos, etctera. A.S. Neill nunca lleg a desarrollar un sistema formal con respecto a los objetivos y mtodos de la educacin. El principio bsico de su trabajo es la libertad interior, individual. Sostena que los nios deben ser libres internamente, libres del miedo, de la hipocresa, del odio y de la intolerancia. A su vez el educador Carl R. Rogers (1902-1987) fue el padre de la no-directividad, y ante todo fue terapeuta. Segn l, el clima psicolgico de libertad favoreca el desarrollo pleno del individuo. l valoraba la empata, la autenticidad. Todo el proceso educativo debera entonces centrarse en el nio, no en el profesor, ni en el contenido pragmtico. Para Rogers, los principios bsicos de la enseanza y del aprendizaje son: confianza en las potencialidades humanas, pertinencia del asunto que va a ser aprendido o enseado, aprendizaje participativo, autoevaluacin y autocrtica, aprendizaje del propio aprendizaje. El aprendizaje sera tan profundo como importante para la totalidad de la persona que se educa: no podemos ensear a otra persona directamente: slo facilitar su aprendizaje. De ah la importancia de las relaciones personales, de la afectividad y del amor. Rogers atribuye gran importancia al educador, o facilitador del aprendizaje: l debera crear el clima inicial, comunicar confianza, aclarar, motivar, con congruencia y autenticidad. l llamaba a eso "comprensin emptica". Segn Rogers, el objetivo de la educacin sera ayudar a los alumnos a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa propia para la accin, responsables por sus acciones, que trabajaran no para obtener la aprobacin de los dems, sino para alcanzar sus propios objetivos. Rogers polemiz mucho con otro psiclogo norteamericano, Burrhus Frederic Skinner. Sobre las teoras de B. F. Skinner cono-
cidas como comportamentalistas, Rogers dice que eran excelentes para el conocimiento de ratones y de monos, pero no de personas. Skinner, a su vez, deca que Rogers y su psicologa humanista eran una "brillante equivocacin". La valoracin del trabajo manual entr definitivamente en la prctica y en la teora de la educacin con el profesor francs Clestin Freinet (1896-1966). l centraba la educacin en el trabajo, en la expresin libre, en la investigacin. El estudio del medio, el texto libre, la imprenta en la escuela, la correspondencia interescolar, el fichero escolar cooperativo y la biblioteca de trabajo son algunas de las tcnicas que empleaba. Freinet se distingue de otros educadores de la escuela nueva por dar al trabajo un sentido histrico, enmarcndolo en la lucha de clases. "Llamo exclusivamente trabajo", afirmaba l, "a esa actividad que se siente tan ntimamente unida al ser que se transforma en una especie de funcin, cuyo ejercicio tiene por s mismo su propia satisfaccin, incluso se requiere fatiga y sufrimiento".3 La necesidad del trabajo sera necesidad orgnica de utilizar potencial de vida en una actividad al mismo tiempo individual y social. "En la medida en que organicemos el trabajo, habremos resuelto los principales problemas de orden y disciplina; no de un orden y una disciplina formal y superficial, que se mantiene slo por un sistema de sanciones, previsto como una camisa de fuerza que pesa tanto a quien lo recibe como al maestro que la impone... La preocupacin con la disciplina est en razn inversa de la perfeccin en la organizacin del trabajo y del inters dinmico y activo de los alumnos."4 Para l, "la escuela popular del futuro sera la escuela del trabajo. El feudalismo tuvo su escuela feudal; la Iglesia mantuvo una educacin a su servicio; el capitalismo engendr una escuela bastarda con su verborrea humanista, que disimula su timidez social e inmovilidad tcnica. Cuando el pueblo llegue al poder, tendr su escuela y su pedagoga. Su acceso ya empez. No esperemos ms para adaptar nuestra educacin al nuevo mundo que est naciendo."5 El nuevo papel del maestro exigira que l mismo fuera preparado para, individual y cooperativamente, en colaboracin con los alumnos, perfeccionar la organizacin material y la vida comunita3 4
C. Freinet, A educao pelo trabalho, Lisboa, Editorial Presena, v. II, p. 292. Ibd.. 5 Ibd.
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ria de su escuela; permitir que cada uno se entregue al trabajo-juego que responda al mximo a sus necesidades y tendencias vitales. El profesor tendra que ser formado para dedicarse menos a la enseanza y ms a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del nio. Se trata de un papel esencialmente antiautoritario dar al nio conciencia de su fuerza y convertida en autora de su propio futuro, en medio de la gran accin colectiva. Al lado de Freinet, otro pensador marca el pensamiento antiautoritario. Es Henri Wallon (1879-1962). l afirmaba que el medio vital y primordial del nio es, ms que el medio fsico, el medio social. Fuera de ese medio social el desarrollo normal es imposible. Wallon consideraba al nio como un ser social y con la personalidad en desarrollo. Cada etapa de desarrollo es caracterizada por una actividad preponderante, o conflicto especfico que el nio debe resolver. Estas actividades preponderantes son alternativas. Las alternancias funcionales siempre suscitan un nuevo estado que se convierte en punto de partida de un nuevo ciclo. Esto implica que el desarrollo del nio es intercalado por crisis y conflictos. Las crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta infantil, puesto que no son lineales ni uniformes; el desarrollo se da de forma discontinua. La integracin funcional es la ms completa y frgil de las funciones psquicas. Como sntesis de los procesos de diferenciacin y agrupamiento, el yo integra las actividades ms primitivas con las ms recientes, actuando como un circuito interno y dinmico, evolucionando para la sntesis. Wallon otorga una importancia fundamental a la formacin del profesor. Desde el momento en que debe adaptarse a la naturaleza y al desarrollo del nio, la enseanza se convierte en psicologa, lo que implica necesidad de dar al profesor una amplia cultura psicolgica y una actitud experimental que le permitan obtener lecciones de las experiencias pedaggicas que l mismo realice. Lobrot hizo una crtica ntidamente poltica a la burocracia y al funcionamiento burocrtico de la institucin educativa. La autogestin pedaggica sera una preparacin para la autogestin poltica. La autogestin debera suceder en todas las brechas del sistema, para crear islas de accin antiburocrtica que modificaran el equilibrio social hasta la completa autogestin de las instituciones.
1 FREINET: EDUCACIN POR EL TRABAJO Y PEDAGOGA DEL BUEN SENTIDO

Clestin Freinet (1896-1966) naci en Francia y fue uno de los educadores que ms marc la escuela fundamental de su pas en este siglo. Actualmente, sus ideas son estudiadas en varias partes del mundo, de preescolar a la universidad. Freinet luch en la primera guerra mundial y fue herido a la altura del pulmn, lo que le trajo serias consecuencias. Hablaba bajo y se cansaba de inmediato. Ese problema lo llev a buscar nuevas formas para relacionarse con los alumnos y para conducir el trabajo en la escuela. Afirmaba la existencia de una dependencia entre la escuela y el medio social, para concluir que no existe una educacin ideal, slo una educacin de clases. De ah su opcin por la clase trabajadora y la necesidad de intentar una experiencia renovadora de la enseanza. En su libro Educacin por el trabajo, su obra principal, Freinet present una confrontacin entre la escuela tradicional y la escuela propuesta por l, donde el trabajo tena posicin central, como metodologa.
LAS INVARIANTES PEDAGGICAS Las invariantes pedaggicas son principios pedaggicos que no varan sea cual fuera el pueblo que los aplica y consisten en pruebas para ser respondidas por los profesores de manera que stos puedan tener un parmetro para su prctica pedaggica, percibiendo su evolucin a lo largo del ao escolar.[...] 13a invariante: las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces se cree, pero s por la experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro al frente de los bueyes. 14a invariante: la inteligencia no es una facultad especfica que funciona como un circuito cerrado, independientemente de los dems elementos vitales del individuo, como ensea la escolstica. 15a invariante: la escuela cultiva slo una forma abstracta de inteligencia, que acta fuera de la realidad viva, fijada en la memoria por medio de palabras e ideas.
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16a invariante: al nio no le gusta recibir lecciones ex cathedra. 17a invariante: el nio no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que sigue los rumbos de su vida. 18a invariante: al nio y al adulto no les gusta ser controlados y recibir sanciones. Eso constituye una defensa a la dignidad humana, sobre todo si se ejerce pblicamente. 19a invariante: las notas y clasificaciones siempre constituyen un error. 20a invariante: hable lo menos posible. 21a invariante: al nio no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebao. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa. 22a invariante: el orden y la disciplina son necesarios en el aula. 23a invariante: los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo. 24a invariante: la nueva vida de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la gestin de la vida y del trabajo escolar por los que la practican, incluyendo al educador. 25a invariante: la sobrecarga de las clases siempre constituye un error pedaggico. 26a invariante: la concepcin actual de los grandes conjuntos escolares conduce a profesores y alumnos al anonimato, lo que siempre es un error y crea serias barreras. 27a invariante: la democracia del maana se prepara por la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no sera capaz de formar ciudadanos demcratas. 28a invariante: una de las principales condiciones de renovacin de la escuela es el respeto al nio y, a su vez, el respeto del nio a sus profesores; slo as es posible educar dentro de la dignidad. 29a invariante: la reaccin social y poltica, que manifiesta una reaccin pedaggica, es una oposicin con la cual tenemos que contar, sin que se pueda evitada o modificada. 30a invariante: es necesario tener esperanza optimista en la vida.
En Sampaio, Rosa Maria Whitaker Ferreira, Freinet: evoluo histrica e atualidades, So Paulo, Scipione, 1989.
1. Haga un resumen de las ideas que caracterizan el pensamiento pedaggico antiautoritario. 2. De acuerdo con Freinet, el trabajo debe tener una posicin central en la escuela. Usted est de acuerdo con l? Explique.. 3. Lea con atencin las siguientes invariantes pedaggicas: "22a; El orden y la disciplina son necesarias en el aula. 23a; Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo." Usted considera esas invariantes contradictorias? Por qu?
2 ROGERS: LA EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE
Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo norteamericano, se titul en la Universidad de Columbia (Nueva York), donde se especializ en problemas infantiles. De 1935 a 1940, Rogers imparti clases en la Universidad de Rochester; basado en su experiencia escribi El tratamiento clnico del nio-problema. Ya entonces consideraba deseable que el propio cliente dirigiera el proceso teraputico. E se enfoque revolucionario y polmico fue desarrollado en el libro Exhortacin y psicoterapia (1942) Como profesor de psicologa en la Universidad de Chicago, puso en prctica sus deas, cuyos resultados fueron evaluados en el libro Psicoterapia y alteracin en la personalidad (1945). Finalmente, en Terapia centrada en el cliente (1951), Carl Rogers hizo una exposicin
general de su mtodo no-directivo, as como de sus aplicaciones a la educacin y a otros campos. De 1962 hasta su muerte, actu en el Centro para Estudios de la Persona, en La Jolla (EUA). Para Rogers. la exhortacin tiene como finalidad la eliminacin de la inconsciencia entre el autoconcepto y la experiencia personal raz de las dificultades psicolgicas del ser humano. Eso facilita la madurez emocional, la adquisicin de la autonoma y las posibilidades de autorralizacin. El desempeo del consejero consistira entonces en la aceptacin autntica y en la clarificacin de las vivencias emocionales expresadas por el cliente. En seguida, l debe crear en el curso de la entrevista una atmsfera propicia para que el propio cliente escoja sus objetivos. El uso de los tests psicolgicos y la elaboracin
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO Obras principales: Convertirse en persona y De persona a persona.
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de diagnstico se haran irrelevantes. Rogers tambin transpondra su concepcin teraputica a la educacin.
funcin. Entre los profesores es usual enmascararse, hasta conscientemente, adoptar el papel, la fachada de quien se hace pasar por profesor, y usar el disfraz todo el da, quitndoselo slo por la tarde cuando salen de la escuela. Aprecio, aceptacin, confianza Existe otra actitud que hay que realzar en los que emprenden, con xito, la facilitacin del aprendizaje. Obsrvela. Experimntela. Como, sin embargo, es difcil saber qu trmino la designa, usar varios. Pienso en uno como aprecio por el aprendiz, por sus sentimientos, sus opiniones, su persona. Es un interesarse por el aprendiz, pero un inters no posesivo. Es la aceptacin de otro individuo, como persona independiente, cuyo valor propio es un derecho suyo. Es una confianza bsica la conviccin de que esa otra persona es fundamentalmente merecedora de crdito. Designada como aprecio, aceptacin, confianza, o algn otro trmino, esa actitud se manifiesta de varios modos observables. El facilitador que la posee en alto grado puede aceptar, completamente, el temor y las dudas del alumno, cuando ste se acerca a un nuevo problema, al igual que su satisfaccin al tener xito. Tal profesor puede aceptar la apata ocasional del estudiante, sus aspiraciones caprichosas de alcanzar, por atajos, el conocimiento, al igual que sus disciplinados esfuerzos por realizar los ms altos objetivos. Puede aceptar sentimientos personales que, al mismo tiempo, perturban o promueven el aprendizaje rivalidad con un compaero, aversin por la autoridad, inters por su propia adaptacin. Lo que estamos describiendo es el aprecio por el aprendiz como ser humano imperfecto, dotado de muchos sentimientos, muchas potencialidades. El aprecio o aceptacin del facilitador en relacin con el aprendiz es una expresin operacional de su esencial confianza y crdito en la capacidad del hombre como ser vivo. Algunos principios de aprendizaje 1. Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender. 2. El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus propios objetivos.
LIBERTAD PARA APRENDER
Cualidades que facilitan el aprendizaje Cules son esas cualidades, esas actitudes, que facilitan el aprendizaje? Vamos a describirlas muy brevemente con ilustraciones obtenidas del campo de enseanza. Autenticidad del facilitador de aprendizaje Tal vez la ms bsica de esas actitudes esenciales sea la condicin de autenticidad. Cuando el facilitador es una persona real, si se presenta tal como es, entra en relacin con el aprendiz, sin ostentar cierta apariencia o fachada, tiene mucho mayor probabilidad de ser eficiente. Esto significa que los sentimientos que experimenta estn a su alcance, estn disponibles para su conocimiento, que l es capaz de vivirlos, de hacer de ellos algo propio, y, eventualmente, de comunicarlos. Significa que se encamina hacia un encuentro personal directo con el aprendiz, encontrndose con l en la base de persona a persona. Significa que est siendo l mismo, que no se est negando. Tomando en cuenta ese punto de vista, se sugiere que el profesor puede ser una personal real, en los contactos con sus alumnos. Ser entusiasta o aburrido, interesado en los alumnos o irritado, ser receptivo y simptico. Si acepta tales sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a los alumnos. Le puede o no gustar el trabajo del alumno, sin que eso implique ser, objetivamente, bueno o mal profesor, o que el estudiante sea bueno o malo. Simplemente dice lo que piensa del trabajo, sentimiento que existe en su interior. As es para sus alumnos, una persona, no la corporalidad, sin rasgos reconocibles, de una exigencia curricular, o el canal estril a travs del cual el conocimiento pasa de una generacin a otra. Es obvio que esa postura actitudinal, eficaz en psicoterapia, contrasta ntidamente con la tendencia de la mayora de los profesores al mostrarse ante sus alumnos simplemente como quien ejerce una
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3. El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno en la percepcin de s mismo es amenazador y tiende a suscitar reacciones. 4. Los aprendizajes que amenazan el propio ser son ms fcilmente percibidos y asimilados cuando las amenazas externas se reducen a un mnimo. 5. Cuando la amenaza al "yo" es dbil se puede percibir la experiencia bajo diversas formas, y el aprendizaje se lleva a cabo. 6. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo. 7. El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente. 8. El aprendizaje autoiniciodo que comprende toda la persona del aprendiz sus sentimientos al igual que su inteligencia es el ms durable e impregnable. 9. La independencia, la creatividad y la autoconfianza son facilitadas cuando la autocrtica y la autoapreciacin son bsicas y la evaluacin hecha por otros tiene importancia secundaria. 10. El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporacin, dentro de s mismo, del proceso de cambio.
Rogers, Carl, Liberdade para aprender, Belo Horizonte, Interlivros, 1978.
ANLISIS Y REFLEXIN
3 LOBROT: PEDAGOGA INSTITUCIONAL Y AUTOGESTIN PEDAGGICA

Pedagogo francs, discpulo de Clestin Freinet, e influido por las teoras psicoanalticas de Freud, imparti clases en Vincennes y en la Universidad de Ginebra. Lobrot propona la "autogestin poltica", teraputica social y, como dice el ttulo de uno de sus libros, una "pedagoga institucional" para modificar las instituciones pedaggicas existentes. Esa actitud permitira alterar las mentalidades, volvindolas abiertas y autnomas para, enseguida, modificar las instituciones de la sociedad. As, la pedagoga institucional propuesta por Lobrot tiene un objetivo poltico claro, en la medida en que entiende la autogestin pedaggica como preparacin para la autogestin poltica. Al colocar el problema de la autoridad en la educacin, las relaciones entre la libertad y la coercin, Lobrot cree que slo la escuela puede hacer a las personas menos dependientes. Su objetivo es desencadenar, a partir de un grupo profesor-alumno y en el permetro del saln de clase, un proceso de transformacin de la institucin escolar, y de ah un proceso de transformacin de la propia sociedad. Para Michel Lobrot, el profesor es un consultor al servicio del grupo sobre cuestiones de mtodo, organizacin o contenido: el profesor renuncia al ejercicio de su autoridad, al poder, a la palabra, y se limita a ofrecer sus servicios, su capacidad y conocimiento a los mejores del grupo. Su intervencin se sita en tres niveles: a) como monitor del grupo de diagnstico; ayuda al grupo a desarrollarse como tal; auxilia al desarrollo de un clima grupal en que sea posible aprender; auxilia para superar los obstculos para aprender que estn enraizados en el individuo y en la situacin grupal; ayuda al colectivo a descubrir y utilizar los diferentes mtodos de investigacin, accn, observacin y feedback; b) como tcnico de organizacin; c) como investigador o sabio que posee conocimiento y tiene la capacidad de comunicarlo. La tarea del profesor sera entonces liberar las fuerzas que instituyen el grupo; esas fuerzas construiran nuevas instituciones (o contrainstituciones, conforme Lapassade), que funcionaran como analizadores, revelando los elementos ocultos del sistema institucional. Otros pedagogos desarrollaron la pedagoga institucional. Entre ellos, Fernand Oury y Ada Vsquez, de orientacin freudiana. Ellos se apoyaban ms en las tcnicas de Freinet que en la no-directividad rogeriana, preferida por Lobrot. Obras principales: La pedagoga institucional y A favor o en contra de la autoridad?
1. Explique y ejemplifique algunas cualidades que facilitan el aprendizaje, de acuerdo con Rogers. 2. Rogers utiliza ora el trmino "facilitador", ora el trmino "profesor", para designar al mismo profesional. Con base en el texto, explique la semejanza de significado entre los dos trminos. 3. "El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno en la percepcin de s mismo es amenazador y tiende a suscitar reacciones." Analice el impacto que esta afirmacin tendra sobre la lnea de raciocinio de un profesor "tradicional".
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LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL No se puede hacer nada que permita un cambio en el mundo de la educacin si no se ataca, prioritariamente, a las instituciones y a las estructuras. stas, como vimos, estn presupuestas en todo y son la causa esencial del malestar. Reducir el malestar a errores de mtodo y a la psicologa individual sera cometer un grave error. Si, por ejemplo, determinado profesor no hace lo que deba hacer, muchas veces no es porque no sepa de su oficio o de las tcnicas de transmisin, o porque no tena buena voluntad, sino porque se debate en una red institucional en que los inspectores, los superiores jerrquicos, los padres, la sociedad hacen pender sobre l amenazas que, en efecto, lo aterrorizan y lo obligan a la pasividad, al mismo tiempo que le prohben toda investigacin y le cortan cualquier iniciativa. Eso nos obliga, aun, a plantear un nuevo problema: cmo se pueden modificar globalmente las instituciones? Eliminemos primeramente las respuestas que nos parecen falsas. Entre ellas figura en primer lugar una concepcin de cambio social que deseara que sta se realizara por la violencia y sustituyendo las instancias y el sistema dirigente por otras instancias y otro sistema dirigente. Esta concepcin que llamaremos "terrorista" de la revolucin reintroduce, pura y simplemente, los principios que se quiere y que importa combatir. Efectivamente, admitir que las modificaciones empiezan superficialmente es suponer que los individuos estn completamente determinados por las estructuras jerrquicas dominantes, lo que constituye el propio postulado de cualquier ideologa reaccionaria. Si es efectivamente verdad que un cambio de "rgimen" modifica un tanto el medio y en consecuencia la psicologa de los individuos, no es menos verdad que tal cambio, si se conforma slo en alcanzar el "rgimen", no alcanza de ninguna manera las relaciones concretas de los individuos y su manera de concebir la vida social. Incluso un cambio de "rgimen" que llevara a sustituir, por ejemplo, la propiedad individual por la propiedad colectiva de los medios de produccin no tiene otro efecto que no sea el de sustituir un cierto sistema de dominio por otro sistema de dominio. El propietario privado se encuentra sencillamente sustituido por individuos que ejercen un poder poltico, sin que el control popular sea ms fuerte sobre stos que sobre aqul. Para que un control popular eficaz pueda ejercerse, es necesario, evidentemente, que el pueblo quiera actuar y se una para conseguirlo. Esto pre-
supone, por consiguiente, un cambio radical de mentalidad, de actitud y de la actividad de la masa. Para hablar ms concretamente, un dato conjunto, por ejemplo. una escuela pero esto tambin es vlido para la sociedad entera no puede funcionar de una nueva manera si la gran mayora de sus miembros no est dispuesta a hacerla funcionar de esa forma. Incluso un sistema democrtico que todava tiene por efecto crear un nuevo tipo de poder, es inconcebible si la mayora de los ciudadanos no est de acuerdo por lo menos sobre la utilidad de tener un sistema democrtico, cualesquiera que sean los fines que busquen por otro lado. Slo se trata, en este caso, de ejercer un poder, es decir, un cierto modo de control poltico. Con mayor razn si se trata del funcionamiento de un cojunto que no se reduce a un nico control. Es tambin inconcebible imponer a individuos determinadas maneras de trabajar, interrelaciones, una pedagoga, como convertirlos a una religin por la nica fuerza de las armas (individuos convertidos de esta manera se satisfacan en practicar el paganismo bajo un estandarte cristiano). Si esto es verdad, el cambio institucional no puede de modo alguno obtenerse por la violencia, a menos que sta busque solamente obtener algunas ventajas materiales inmediatas (salario, etc.) o desempear el papel de un "mensaje" (o "manifiesto" para hacer saber lo que se desea y lo que se reivindica). En qu consiste al fin el sistema educativo? En nuestra opinin, actualmente podemos concebirlo de dos maneras. La primera consistira, aprovechando el margen de libertad autorizado por el sistema social, en crear grupos de personas de acuerdo con ciertos principios educativos y trabajando en conjunto. Estos grupos podran, por ejemplo, constituir "asociaciones" y crear incluso escuelas u organismos de formacin que funcionaran segn un nuevo modelo. Evidentemente la eficacia de esos grupos sera considerablemente limitada por el medio ambiente y por la sociedad global, pero introduciran aun nuevas inspiraciones educativas, y las limitaciones que les seran impuestas podran servir de pruebas "en contra", admitiendo que fueran analizadas y puestas abiertamente en claro. El segundo mtodo, que por lo dems no est en contradiccin con el primero, podra consistir en la introduccin, en el propio sistema (y no en el exterior), de un cierto nmero de modificaciones institucionales.
Lobrot, Michel y otros, Modifiquemos a escola, Lisboa, Prtico, s/f.
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ANLISIS Y REFLEXIN
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1. Para Lobrot, cul debe ser el papel del profesor frente a su grupo? 2. Qu consecuencia tendra la autogestin pedaggica, de acuerdo con Lobrot? 3. Lobrot crea en los cambios realizados por la violencia? Explique.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO
El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crtica de los mtodos tradicionales de la educacin. El marxismo y el positivismo, a su modo, tambin hicieron la crtica de la educacin en tanto que pensamiento antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo que estaba equivocado en la educacin para formar hombres que llegaban a odiarse tanto. El optimismo pedaggico del inicio del siglo no resisti a tanta violencia. A partir de la segunda mitad de este siglo la crtica a la educacin y a la escuela se acentu. El optimismo fue sustituido por una crtica radical. Entre los mayores crticos encontramos al filsofo francs Louis Althusser (Los aparatos ideolgicos del Estado, 1969), y los socilogos, tambin franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (La Reproduccin, 1970), Claude Baudelot y Roger Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores tuvieron gran influencia en el pensamiento pedaggico brasileo de la dcada de los setenta. Ellas demostraron sobre todo cunto la educacin reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son llamados crtico-reproductivistas. Podemos decir que esos autores formularon las siguientes teoras (crticas) de la educacin: Althusser, la teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado; Bourdieu y Passeron, la teora de la escuela como violencia simblica y Baudelot y Establet, la teora de la escuela dualista. Althusser sostuvo que la funcin propia de la escuela capitalista consistira en la reproduccin de la sociedad y que toda accin pedaggica sera una imposicin arbitraria de la cultura de las clases dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se constitua en el instrumento ms acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de produccin y la ideologa del sistema; Baudelot y Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos grandes redes escolares, que corresponderan a las clases fundamentales de la sociedad: la burguesa y el proletariado.
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As, aunque el sistema educativo liberal-burgus afirme que es democrtico, reprodujo a travs de la escuela la divisin social del trabajo, perpetu la injusticia y difundi los ideales burgueses de vida, como la competencia (lo contrario de la solidaridad) y el individualismo. Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs, naci en Argelia. Despus de haber pasado la guerra en un campo de concentracin alemn, entr en el Partido Comunista Francs en 1948. En ese mismo ao, se hizo profesor de la Escuela Normal Superior, donde formara el equipo con el cual constituy su obra. El primer libro en que particip, La revolucin terica de Marx, es obra colectiva. En l, como en Para leer "El capital", Althusser propuso una nueva interpretacin de la obra de Marx, destacando que slo a partir de 1848 e! autor adopt una concepcin de lucha de clases en el plano filosfico. Su ltimo libro, Respuesta a John Lewis, es el de un pensador para quien la filosofa no existe desligada de la prctica poltica. Para Althusser la filosofa es la "lucha de clases en la teora". Un anlisis del marxismo exigira, segn Althusser, un riguroso examen de los conceptos en las obras de Marx. l distingue la filosofa (el materialismo dialctico) y la ciencia (el materialismo histrico). La teora materialista de! conocimiento, al contrario de la teora positivista, no escondera la relacin entre teora y mtodo. Los positivistas reduciran la ciencia al rigor metodolgico. Por el contrario, los marxistas condicionaron el rigor metodolgico de las ciencias a la teora, es decir, los fines al objetivo, a su concepcin del mundo. Segn Althusser, el par escuela-familia sustituy e! binomio iglesia-familia como aparato ideolgico dominante. Al fin, la escuela tiene, durante muchos aos, una audiencia obligatoria. Bourdieu y Passeron desarrollaron la teora de la reproduccin basada en el concepto de violencia simblica. Para ellos, toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en cuanto que imposicin, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es la cultura dominante. El "poder arbitrario" est basado en la divisin de la sociedad en clases. -La accin pedaggica tiende a la reproduccin cultural y social simultneamente. Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la autoridad pedaggica y la autonoma relativa de la escuela. La autoridad pedaggica disimula el poder arbitrario, presentndolo como relacin puramente psicolgica. Ella implica el trabajo pedaggico como proceso de inculcacin, creando en los nios de la clase dominada
un habitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural, interiorizados y durables). La accin pedaggica de la escuela sera precedida por la "accin pedaggica primaria" en el aparato ideolgico que es la familia. Dadas las diferencias en formacin e informacin que el nio recibe, conforme su posicin en la jerarqua social, ella trae un determinado "capital cultural" para la escuela. Ya que en la escuela la cultura burguesa constituye la norma, para los nios de las clases dominantes la escuela puede significar continuidad, mientras que para los hijos de la clase dominada el aprendizaje se torna una verdadera conquista. El sistema de enseanza institucionaliza la autoridad pedaggica, ocultando de esta forma su carcter arbitrario. Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sistema escolar francs, destruyendo la representacin ideolgica de la "escuela nica". Segn ellos, en Francia, los datos estadsticos muestran que 25% de los alumnos dejan la escuela al llegar a la edad de la enseanza obligatoria y ms de 50% abandonan el curso en los cuatro aos siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de enseanza "noble" y asisten a las universidades y "grandes escuelas". Son, en su gran mayora, los hijos de padres de profesiones liberales, industriales, cuadros medios y superiores. Los autores muestran que los hijos de las clases dominantes, en promedio, tienen mejores calificaciones y son los que menos repiten ao. Esos autores llegaron a la conclusin de que existen, realmente, dos redes escolares: la "secundaria-superior" (SS), prcticamente reservada para el 25% de hijos de la clase dominantes, y la "primariaprofesional" (PP) para el 75% que constituyen las clases dominadas. El crecimiento de las posibilidades de escolarizacin de todas las clases sociales no cambi la distribucin de probabilidad para alcanzar los niveles ms elevados de enseanza, de acuerdo con las diferentes clases sociales. En la red PP, el contenido es dominado por las nociones adquiridas en la enseanza primaria, siempre revistas y repetidas. En la red SS. los contenidos son una preparacin para la enseanza superior. En la red SS se cultiva la abstraccin, mientras que la enseanza en la red PP permanece ligada a lo concreto. Esa divisin de contenidos corresponde a la oposicin entre teora y prctica, en la ideologa burguesa del conocimiento. Los contenidos culturales tambin varan de una red a otra. En la red SS se consume la cultura propia de la clase dominante; en la
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red PP los alumnos reciben la misma cultura, pero de forma degradada, empobrecida, vulgarizada lo que da a la ideologa SS el carcter de dominante. En la red PP, el objetivo es que los alumnos se sometan a la ideologa dominante, mientras que la red SS prepara a los futuros agentes e intrpretes de esa ideologa. Frente a ese cuadro, la ideologa escolar se ve obligada a dar una explicacin. La preferida es la de la "diferencia entre los dones naturales". Ese postulado ideolgico encuentra su auge en la determinacin del cociente de inteligencia (IQ) de cada alumno, cuya distribucin "milagrosamente" coincide con la distribucin por las clases sociales. El lenguaje desempea un papel importante en la divisin y discriminacin. Son los alumnos de las clases populares los que tienen mayores problemas en la lectura y escritura, enseguida, en el primer ao de primaria. La escuela refuerza slo el lenguaje burgus, la "norma culta", sin considerar las prcticas lingsticas de los nios pobres. Jess Palacios, educador espaol contemporneo en su obra La cuestin escolar, despus del anlisis de las teoras "reproductivistas", en las cuales fundamentamos nuestro anlisis, concluye afirmando que la escuela no es ni la causa, ni el instrumento de la divisin de la sociedad en clases; es su consecuencia. Alteraciones en los mtodos y en las tcnicas escolares o en la democratizacin de la enseanza no alteran ese cuadro. El pensamiento crtico y antiautoritario encontrado en la llamada "Escuela de Frankfurt" (Alemania) presenta uno de los referenciales ms importantes. En l se inspira, por ejemplo, el pedagogo norteamericano contemporneo Henry Giroux. Entre los autores de la Escuela de Frankfurt que se han ocupado de la educacin, encontramos a Walter Benjamin (1892-1940). Nacido en Berln, fue militante de la "Juventud Libre", asociacin de estudiantes que pretenda una reforma espiritual de las instituciones y de las costumbres en la familia, en las escuelas, en las iglesias, en la vida cultural, etc. Despus se hizo comunista. Su permanencia en la asociacin fue corta, hasta 1914, cuando sta apoy la declaracin de guerra. Benjamin produjo varias obras importantes en los diversos dominios de la reflexin terica, luchando contra situaciones muy adversas, como el exilio para escapar del nazismo, cambios constantes, enfermedades y pobreza sufrimientos que culminaron con el suicidio, a los 48 aos de edad.
En su libro Reflexiones: el nio, el juguete, la educacin, critic la enseanza en las universidades, donde predominaba la informacin en lugar de la preocupacin con la totalidad y la individualidad de cada ser humano, el espritu burocrtico del deber en vez del espritu de investigacin. Benjamin tambin critic las visiones "adultocentristas" y la falta de seriedad con el nio. Seal el valor de la ilustracin de los libros infantiles, resaltando al mismo tiempo que "el nio exige al adulto una representacin clara y comprensible, pero no infantil, mucho menos aquello que el adulto concibe como tal".1 Resalt incluso el valor de los juegos que se dirigen a la pura intuicin de la fantasa: burbujas de jabn, juegos de t, acuarelas y calcomanas. Sobre los juguetes, l nos puso en contacto con los juguetes ms antiguos de la humanidad, rescatando con ellos la historia y la cultura de los pueblos, hasta llegar a los modelos industrializados y "psicologizados" de los juguetes actuales. Con el anlisis que hizo de la manera de construir o jugar con muecas, miniaturas y otros objetos, Benjamin recomend la presencia del adulto en la transmisin de la cultura. Otro terico del pensamiento crtico es el ingls Basil Bernstein (1924). Bernstein naci en Londres. La educacin primaria y secundaria la hizo en escuelas pblicas, en un rea de proletarios e inmigrantes, en Londres. Al final de la segunda guerra, trabaj en un centro comunitario judo que mantena actividades educativas y de formacin religiosa. En 1947, Bernstein ingres en la Escuela de Economa de la Universidad de Londres para estudiar sociologa. Sufri influencias del pensamiento de Durkheim, en especial, y ms tarde de Marx y de G. H. Mead. Inmediatamente despus de graduarse como socilogo, inici la posgraduacin e imparti clases durante siete aos en un colegio de secundaria para jvenes trabajadores. Orientado hacia la fontica, sus primeros artculos se basaron en anlisis del lenguaje de sus alumnos. La investigacin y la teora de Basil Bernstein representan uno de los esfuerzos contemporneos ms importantes en sociologa por comprender las relaciones entre poder, significados y conciencia. Su obra viene explorando ese tema clsico a travs del estudio de la
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Walter Benjamin, A criana, o brinquedo, a educao, So Paulo, Summus, 1984.
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interaccin entre lenguaje y relaciones sociales, y de los procesos de produccin y reproduccin cultural en la escuela. Su obra principal es una seleccin de sus trabajos publicados entre 1958 y 1977, en tres volmenes: Class, codes and control. Bernstein estudi el papel de la educacin en la reproduccin cultural de las relaciones de clase: "la manera por la cual una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que considera pblico, refleja tanto la distribucin del poder como los principios de control social". 2 Es su teora de la transmisin cultural. Para l, el programa, la pedagoga y la evaluacin constituiran sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan modos de control social. La educacin moldeara entonces la identidad y la experiencia. Poder y control se veran encaminados en los mecanismos estructuradores de las experiencias y conciencias de los hotubres, que pasan por espacios sociales como la familia, la escuela y el mundo del trabajo. Los principios de control social seran codificados en los mecanismos estructuradores que moldean los mensajes arraigados en las escuelas y otras instituciones sociales. Henry Giroux, partiendo de la teora critica de la sociedad, elaborada por la Escuela de Frankfurt (cuyo mayor heredero hoy es Jrgen Habermas), hizo la crtica del pensamiento critico, poniendo en evidencia sus limitaciones. Para l, tanto Bourdieu como Bernstein presentaban una versin de dominacin en la cual el ciclo de la reproduccin parece inquebrantable. Segn Giroux, en sus teoras del pensamiento crtico no hay lugar para el conflicto y la contradiccin. Aunque los dos tericos proporcionen anlisis clarificadores sobre la relativa autonoma de las escuelas y la naturaleza poltica de la cultura como fuerza reproductora, terminaran ignorando o minimizando las nociones de resistencia y lucha contrahegemnica. Giroux fue ms all de las teoras de la reproduccin social y cultural, tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus anlisis. Busc definir la importancia del poder de la ideologa y de la cultura para la comprensin de las relaciones complejas entre escolarizacin y sociedad dominante, construyendo las bases de una pedagoga radical neomarxista. Adems de Giroux, se destacan en Estados Unidos las contribuciones de otros educadores "radicales": Martin Camoy y Michael
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Basil Bernstein. Poder, educacin y conciencia, Santiago, CIDE, 1988.
Apple, Stanley Aronowitz, Peter McLaren (1948), as como los anlisis de Philip Wexler y Cleo H. Cherryholmes. Stanley Aronowitz es profesor de sociologa en la CUNY (City University of New York) y autor, entre otras obras, de Education under Siege, en coautora con Henry A. Giroux. Peter McLaren es profesor de educacin en la Universidad de Miami (Ohio) y autor, entre otras obras, de La vida en las escuelas (1989), donde analiza la pedagoga crtica y sus fundamentos. Philip Wexler es profesor de la Universidad de Rochester y autor, entre otras obras, de Social analysis of education (1987), donde muestra la importancia de las teoras de Derrida, Barthes, Foucault, Baudrillard y otros, para la educacin. Cleo H. Cherryholmes es profesor de la Universidad de Michigan y public, entre otras obras, Power and criticism (1988), donde analiza la educacin estructural y postestructural. Martin Carnoy es actualmente profesor de Educacin Internacional y Economa de la Universidad de Stanford, en los Estados Unidos. Es especialista en Economa de los Estados Unidos, Amrica Latina y frica. Fue director y cofundador del Centro de Estudios Econmicos. Tiene tres obras traducidas al portugus: Educao, economia e Estado (Cortez, 1984); Estado e teora poltica (Papirus, 1984) y Escola e trabalho no Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defiende la tesis de que slo los movimientos sociales que exijan la expansin de los derechos y de las oportunidades, pueden hacer a la escuela ms democrtica. Las escuelas, dice, son instituciones conservadoras; en la ausencia de presiones externas por el cambio, ellas tienden a preservar las relaciones sociales existentes. Michael Apple, profesor de la Universidad de Wisconsin, es conocido por sus anlisis polticos del currculo. Su libro Ideologia e currculo es una crtica tanto a las teoras educativas como a las prcticas curriculares adoptadas en las escuelas norteamericanas. En este libro, el centro de los anlisis de Apple son las relaciones existentes entre las clases, los sexos, las razas y las respectivas formas culturales de resistencia. La escuela, sostiene, es un aparato del Estado, al mismo tiempo productivo y reproductivo. En su libro ms reciente, Educao e poder, Apple retom la crtica de la escuela en otro nivel. Como la mayora de los pensadores crticos, reafirm sus propios anlisis sobre las teoras de la reproduccin cultural y social e introdujo nuevos elementos para superar el "reproductivismo". Entre esos elementos, llam la atencin hacia el importante papel que las escuelas tienen en la produccin del
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BORDIEU-PASSERON slo por el origen social. Existen otras causas que ellos designan con la expresin "herencia cultural". Entre las ventajas que los "herederos" poseen, se debe mencionar el mayor o menor dominio del lenguaje. La seleccin interviene cuando el lenguaje escolar es insuficiente para el "aprovechamiento" del alumno. Y este fenmeno alcanza prioritariamente a los nios de origen social ms bajo. Los que tienen xito son los que resistieron, por diversas razones, a la laminacin progresiva de la seleccin. Mantenindose en el sistema de enseanza, ellos prueban haber adquirido un dominio del lenguaje por lo menos igual al de los estudiantes surgidos de las clases superiores.
207 Finalmente, para Bourdieu y Passeron, la cultura de las clases superiores estara tan prxima a la cultura de la escuela que el nio originario de un medio social inferior slo podra adquirir la formacin cultural que es dada a los hijos de la clase culta. En consecuencia, para unos, el aprendizaje de la cultura escolar es una conquista duramente obtenida: para otros, es una herencia "normal", que incluye la reproduccin de las normas. El camino por recorrer es diferente, conforme a la clase de origen. Obras principales de los autores: Los herederos, los estudiantes y la cultura y La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza.
conocimiento. Ya influido por las obras de Giroux, introdujo elementos de contradiccin, resistencia y oposicin donde antes apenas vea reproduccin, imposicin y pasividad. En el campo de la educacin popular y de la educacin de adultos es extremadamente significativa la obra del educador Myles Horton (1905-1990). Por ms de cincuenta aos, persisti en su prctica de la educacin, por la cual fue preso, golpeado e injuriado por racistas y gobernantes. En 1932 fund la Highlander Folk School, en las montaas de los Apalaches, para la formacin de jvenes y adultos trabajadores. Esa escuela, ms tarde transformada en centro de investigaciones, tuvo gran importancia en las dcadas de los cincuenta y sesenta en la lucha por los derechos civiles. El proceso educativo de Highlander se basaba en la cultura de los grupos que asistan a ella: historia oral, canciones, dramas, bailes, con el objetivo de aumentar la confianza y la determinacin. En 1977, se encontr con Paulo Freire en Chicago en una conferencia sobre escuelas alternativas y pudieron comprobar cunto, por caminos diferentes, haban andado en la misma direccin. En el ao de la muerte de Horton (1990), sala un libro de ambos contando sus experiencias, con el ttulo: We make the road by walking (Hacemos el camino caminando).
1 BOURDIEU-PASSERON: LA ESCUELA Y LA REPRODUCCIN SOCIAL
Pierre Bourdieu (1930), socilogo francs, actualmente ensea en la Escuela Prctica de Altos Estudios, en Pars. Adems de sus trabajos sobre etnologa y de sus investigaciones tericas sobre sociologa, Bourdieu dirige con Jean-Claude Passeron, el Centro de Sociologa Europea, que investiga los problemas de la educacin y de la cultura en la sociedad contempornea. El punto de partida para su anlisis es la relacin entre el sistema de enseanza y el sistema social. Para Bordieu, el origen social marca de manera inevitable e irreversible la carrera escolar y, despus profesional, de los individuos. Ese origen social produce primero el fenmeno de seleccin: las simples estadsticas de las posibilidades de ascender a la enseanza superior, segn la categora social de origen, muestran que el sistema escolar elimina de manera continua una fuerte proporcin de los nios salidos de las escuelas populares. No obstante, segn los investigadores franceses, es un error explicar el xito y el fracaso escolar
LA FUNCIN IDEOLGICA DEL SISTEMA DE ENSEANZA Descubrir que se puede relacionar con el mismo principio todas las fallas que pueden ser descubiertas en el anlisis del sistema de enseanza basado en filosofas sociales aparentemente tan opuestas como un economismo evolucionista y un relativismo culturalista es obligarse a buscar el principio de la construccin terica capaz de corregir esas fallas y de explicarlas. Pero no es suficiente percibir las fallas comunes a los dos intentos de anlisis para llegar a la verdad de la relacin entre la autonoma relativa del sistema de enseanza y su dependencia relativa a la estructura de las relaciones de clase: cmo tomar en cuenta la autonoma relativa que la escuela debe a su propia funcin sin dejar escapar las funciones de clase que ella cumple necesariamente en una sociedad dividida en clases? Dejando de analizar las caractersticas especficas y sistemticas que el sistema de enseanza debe a su funcin propia de inculcacin, no se queda imposibilitado, paradjicamente, de plantear la cuestin de las funciones externas que el sistema de enseanza satisface al cumplir su
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propia funcin y, ms sutilmente, la cuestin de la funcin ideolgica de la disimulacin de la relacin entre la funcin propia y las funciones externas de la propia funcin? Si no es fcil percibir simultneamente la autonoma relativa del sistema de enseanza y su dependencia relativa de la estructura de las relaciones de clase, es porque, entre otras razones, la percepcin de las funciones de clase del sistema de enseanza est asociada en la tradicin terica a una representacin instrumentalista de las relaciones entre la escuela y las clases dominantes, mientras que el anlisis de las caractersticas de estructuras y de funcionamiento que el sistema de enseanza debe a su propia funcin casi siempre ha tenido en contrapartida la ceguera frente a las relaciones entre la escuela y las clases sociales, como si la comprobacin de la autonoma supusiera la ilusin de la neutralidad del sistema de enseanza. Creer que se agota el sentido de un elemento cualquiera de un sistema de enseanza cuando se contenta en relacionarlo directamente con una definicin reducida de inters de las clases dominantes, sin interrogarse sobre la contribucin que ese sistema trae, como tal, a la reproduccin de la estructura de las relaciones de clase, es entregarse sin esfuerzo, por una especie de finalismo de lo peor, a las facilidades de una explicacin simultneamente ad hoc y omnibus: del mismo modo que, rechazando reconocer la autonoma relativa del aparato del Estado, queda condenado a ignorar ciertos servicios ms disimulados que ese aparato presta a las clases dominantes, habilitando, gracias a su autonoma, la representacin de Estadorbitro. Tambin las denuncias esquemticas de la "Universidad de clase" que establecen antes de todo anlisis, la identidad "en ltimo anlisis" de la cultura escolar y de la cultura de las clases dominantes, de la inculcacin cultural y del adoctrinamiento ideolgico, de la autoridad pedaggica y del poder poltico, impiden el anlisis de los mecanismos a travs de los cuales se realizan, indirecta y mediatamente, las equivalencias hechas posibles por los desfases estructurales, los dobles juegos funcionales y los desplazamientos ideolgicos [...]
1. Por qu las teoras de Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet son llamadas "crtico-reproductivistas"? 2. De acuerdo con Bourdieu y Passeron, en qu pesa el origen social del individuo en el sistema educativo? 3. Qu importancia tiene el dominio del lenguaje, de acuerdo con los investigadores franceses? 2 BAUDELOT-ESTABLET: LA ESCUELA DIVIDIDA
Christian Baudelot y Roger Establet son profesores de sociologa de la educacin en Francia. Ellos demostraron que la llamada "escuela nica" no puede ser "nica" en una sociedad de clases. La cultura que ah se transmite y elabora no es una sola. Todo lo que pasa en la escuela es obstruido por la divisin de la sociedad. La escuela no es una isla de pureza y armona en un mundo en conflicto. Los fines de la educacin no son slo diferentes, sino opuestos y hasta antagnicos. Esos autores tuvieron el mrito de desvanecemos la ilusin de la unidad de la escuela. Ellos desarrollaron los temas de la divisin, de la segregacin y del antagonismo que condicionan los resultados finales del alumno, los contenidos y las prcticas escolares. La divisin social del trabajo es la responsable por el fracaso escolar en masa de la inmensa mayora que inicia la escolaridad y no logra proseguir. La escuela, el profesor y el alumno no son los responsables, los reos, sino las vctimas. Por eso no se puede comprender a la escuela si no fuera relacionada con la divisin de la sociedad. Es imposible ignorar que la escuela est dividida. Obra principal de esos autores: La escuela capitalista en Francia.
LA ESCUELA Y LA DIVISIN CAPITALISTA DEL TRABAJO
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude, La reproduo: elementos para una teora do sistema de ensino, Ro de Janeiro, Francisco A1ves, 1975.
Todo lo que sucede dentro de la escuela incluyendo la escuela primaria slo puede ser explicado a travs de lo que ocurre fuera de los muros escolares, es decir, por la divisin capitalista del trabajo.
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La divisin capitalista del trabajo se caracteriza hoy por una creciente disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Por un lado hay una masa de trabajadores manuales y empleados subalternos (obreros, empleados del comercio y de oficinas, personal de servicios), condenados a realizar tareas fragmentadas y rutinarias. Por el otro, una minora de cuadros intelectuales, encargados de las tareas de creacin y planeacin. La escuela capitalista contribuye, a su vez, para reproducir y profundizar esa polarizacin de las calificaciones. De hecho, la escuela alimenta los dos polos del mercado de trabajo, a travs de dos flujos muy distintos. En una extremidad, ella forma un pequeo nmero de cuadros intelectuales en las mejores escuelas secundarias, que desembocan en las universidades. En el otro extremo, la escuela orienta la formacin de masas trabajadoras ms o menos calificadas y condenadas a venderse por un salario irrisorio a los dueos de las grandes corporaciones industriales, de las cadenas de tiendas o de las oficinas. He aqu por qu la escuela no es nica, sino dividida en dos redes de enseanza, la red primaria/profesionalizante y la secundaria/superior. Esas redes son estanques, heterogneos, debido a su programa de enseanza diferenciado, as como al estrato social de sus alumnos. Visibles con claridad a partir de la escuela secundaria con su separacin de hecho, esas dos redes existen, no obstante, desde la escuela primaria. Es justamente all, en medio de la oscuridad de una escuela aparentemente nica e igual para todos, donde la diferenciacin se forma y echa races. De hecho, es la escuela primaria la que garantiza, bajo el manto de la unidad y de la democracia, lo esencial de la polarizacin social de una generacin escolar. Ahora, todo sucede como si fuera totalraente natural... Al fin, se sabe que hay enormes diferencias entre una y otra escuela; aun se sabe que los libros escolares no son neutros, y se presiente que los hijos de obreros tendrn ms dificultades que los otros alumnos. Pero de ah a admitir de forma exacta y positiva que la escuela primaria es local donde se procesa la polarizacin de clases y comprender las relaciones entre la escuela y la explotacin capitalista es dar un salto demasiado grande. Entre el curso preparatorio y la lnea de montaje, el camino es largo... [...] La divisin capitalista del trabajo, la explotacin de los trabajadores, la extraccin del plusvalor, la descalificacin del trabajo, el vaivn del desempleo, el ejrcito industrial de reserva, la creciente disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual: he ah
las verdaderas causas que posibilitan explicar la estructura y el funcionamiento de la escuela capitalista. Y es necesario buscar en la organizacin capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela, las razones de su divisin en dos redes de enseanza, con la consecuente polarizacin operada entre los nios. Los educadores estn en una posicin particularmente psima para percibir ese proceso en su conjunto, as como sus consecuencias. Alejados y protegidos por las condiciones de la produccin capitalista, ellos tienen dificultades para percibir, y aun ms para admitir, que el trabajo exigido por los educadores dentro de la escuela es, de hecho, regido por lo que sucede fuera de la escuela, o sea, en las fbricas. No obstante, sa es la realidad y debemos encararla de frente. La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armnicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales; ste es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra ms o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella.
Baudelot, Christian y Establet, Roger, Lcole primaire... un dossier, Pars, Maspero, 1979.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. A la luz de las ideas de Baudelot y Establet, explique la relacin existente entre la "escuela nica" y la sociedad de clases. 2. Qu tipo de disociacin resulta de la divisin capitalista del trabajo? 3. "La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armnicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales; ste es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra ms o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella." Discuta esa tesis con su grupo y exponga la conclusin a que llegaron los otros grupos.
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3 GIROUX: LA TEORA DE LA RESISTENCIA Y DE LA PEDAGOGA RADICAL

Henry Giroux fue profesor de secundaria, se doctor en el CarnegieMellon Institute (EUA) y ense en la Universidad de Boston y en la Universidad de Miami (Ohio). Definindose como socialista democrtico, Giroux se dedic al estudio de la sociologa de la educacin, de la cultura, de la alfabetizacin y de la teora del currculo. En su libro Teora crtica y resistencia en educacin, Giroux propuso una visin "radical" de la educacin, inspirada en la Escuela de Frankfurt, integrando y superando las posiciones neo marxistas de la teora de la reproduccin de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles y Herbert Gintis. Incorpor las ideas de Gramsci, en una sntesis de todas esas posiciones, enfocando el concepto de resistencia. El concepto ms definitorio del trabajo de Giroux parece ser el tratamiento dialctico de dos dualismos entre accin humana y estructura, contenido y experiencia, dominacin y resistencia. La escuela es analizada como un local de dominacin y reproduccin pero que al mismo tiempo permite a las clases oprimidas un espacio de resistencia. Giroux presenta su trabajo como una visin de esperanza y de posibilidades en lugar de la desesperacin comnmente presentada por los autores de izquierda. Otras obras del autor: Critical pedagogy, the state, and cultural Stingle (1989), en coautora con Peter McLaren, y Postmodern Education: politics, cuiture and social criticism (1991), en coautora con Stanley Aronowitz.
PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empezar a partir de sus propias perspectivas sociales y tericas, en relacin con su visin de la sociedad, de la enseanza y de la emancipacin. Los profesores no pueden escapar a sus ideologas (y en algunos casos deben adoptarlas) y es importante entender lo que la sociedad hizo de nosotros, en qu creemos, y cmo podemos minimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos aspectos de nuestras historias "sedimentadas" que reproducen intereses y valores dominantes. Los profesores trabajan bajo restricciones, pero dentro de esos lmites ellos estructuran y modelan las experiencias del
saln de clase, y necesitan ser autorreflexivos con relacin a qu intereses sirven tales comportamientos. Dicho de otra forma, en tanto que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias historias e intentar entender cmo las cuestiones de clase, gnero y raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles voz, como mencion anteriormente, en el control y en la participacin de los programas y de la poltica escolar. La democratizacin de la escuela tambin incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no slo dan credibilidad a la extensin de relaciones sociales democrticamente inspiradas en otras esferas pblicas, sino que tambin promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagoga dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseanza es uno de los peores aspectos de la divisin del trabajo. La "taylorizacin" del proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los profesores, es decir, ella asla a los profesores y objetiva formas jerrquicas de toma de decisin y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagoga radical, sea dentro, sea fuera de la escuela, comprende unir la crtica a la transformacin social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos. Estar comprometido con una transformacin radical de la sociedad existente en todas sus manifestaciones siempre coloca al individuo o al grupo en la posicin de perder un empleo, la seguridad, y, en algunos casos, los amigos. Como radicales, frecuentemente somos impotentes frente a tales repercusiones, y el nico consuelo es saber que otros tambin estn luchando, que los valores e ideas por los cuales se lucha tienen races no slo en principios ticos, sino en una obligacin con el pasado, con nuestras familias, amigos y camaradas que han sufrido bajo esos sistemas lgubres de opresin. Obviamente luchamos tambin por el futuro por nuestros nios y por la promesa de una sociedad ms justa. Lo que eso sugiere es que una pedagoga radical necesita ser inspirada por una fe apasionada en la necesidad de luchar para crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagoga radical necesita de una visin una visin que exalte no lo que es sino lo que podra ser que vea ms all de lo inmediato, en direccin al futuro, y
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asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. se es un llamado para un utopismo concreto. Es un llamado por modos alternativos de experiencias, por esferas pblicas donde se afirme la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriqueceda, significa apropiarse del impulso crtico, para revelar la distincin entre realidad y las condiciones que ocultan sus posibilidades. sa es la tarea que enfrentamos si queremos construir una sociedad donde las esferas pblicas alternativas ya no sean necesarias.
Giroux, Henry, Teoria critica e resistncia em educao, Petrpolis, Vozes, 1987.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. En qu se diferencian las ideas de Giroux y las de los otros pensadores crticos? 2. Qu tipo de relacin se establece entre los profesores en el proceso de democratizacin de la escuela? 3. Explique lo que significa "pedagoga radical" en la teora de Henry Giroux.

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HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGGICAS

por MOACIR GADOTTI

8 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

siglo veintinuno editores argentina, s.a.

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

A.N. Whitehead, Os fins da educao, So Paulo, Nacional, 1966, p. 16.

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

2 DURKHEIM: LA SOCIOLOGA Y LOS FINES DE LA EDUCACIN

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

3 WHITEHEAD: LA EDUCACIN DEBE SER TIL

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

9 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

Pistrak, Fundamentos da escola do trabalho, So Paulo, Brasiliense, 1981.

PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

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PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

2 LENIN: LA DEFENSA DE UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

Vladimir Ilich Lenin., La instruccin pblica, Mosc, Progreso, 1981, p. 70.

PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

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EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN "NUEVA" O "PROGRESISTA"

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

2 MONTESSORI: MTODOS ACTIVOS E INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

3 CLAPAREDE: EDUCACIN FUNCIONAL Y DIFERENCIADA

4 PIAGET: PSICOPEDAGOGA y EDUCACIN PARA LA ACCIN

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

F. Ferrer Guardia, La escuela moderna. Barcelona, Tusquets, 1976.

Fritz Marz, Grandes educadores, So Paulo, EPU, 1987.

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

1 FREINET: EDUCACIN POR EL TRABAJO Y PEDAGOGA DEL BUEN SENTIDO

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

2 ROGERS: LA EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO Obras principales: Convertirse en persona y De persona a persona.

de diagnstico se haran irrelevantes. Rogers tambin transpondra su concepcin teraputica a la educacin.

LIBERTAD PARA APRENDER

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

3 LOBROT: PEDAGOGA INSTITUCIONAL Y AUTOGESTIN PEDAGGICA

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO

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Walter Benjamin, A criana, o brinquedo, a educao, So Paulo, Summus, 1984.