EDUCAIA DIFERENIAT A SUPRADOTAILOR

Unul din factorii de baz ai reuitei colare este inteligena colar. Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, desemneaz, n perspectiva concepiei lui J. iaget, ec!ilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. "e difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., mai ales prin specificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. #nteligena colar e$prim gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. %a depinde de variaiile permanente ale colii, de sarcinile colare i de personalitatea elevului& deci se raporteaz la capacitatea elevului de a'i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale n condiii obinuite, normale, de colarizare crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceiai etate cronologic. #nteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare. (a elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei ) nereuitei este mai mare dec*t la cei normali sub aspect intelectual. "unt deci situaii n care inteligena, tocmai

prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar. ,olosim adesea, pentru a testa inteligena elevilor, diferite teste de inteligen, dar nu trebuie s pierdem din vedere c*teva lucruri deosebit de importante, i anume, faptul c un test trebuie s fie corect construit, adaptat la populaia respectiv i aplicat n mod corespunztor de o persoan calificat. -oeficientul de inteligen obinut la un anumit test nu trebuie niciodat folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil ctre un program de educaie special, ci el trebuie corelat cu alte date ca . anamneza, caracterizrile fcute de prini i profesori, alte teste ca instrumente psi!ologice. /nticip*nd testatrea inteligenei studiul ori investigarea proceselor i produselor g*ndirii ne a0ut s fim mai aproape de universul uman dotat cu raiune i cu sensibilitate. Testarea i dezvoltarea inteligenei elevilor este foarte important i de aceea cadrele didactice trebuie s se documenteze, s creeze cele mai bune ocazii pentru obinerea performanelor de ctre acetia . 1n societatea actual inteligena 0oac un rol foarte important deoarece progresul i dezvoltarea societii depind de felul n care fiecare om tie s'i pun n valoare aptitudinile intelectuale i creativitatea .

INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA >

provine de la latinescul

INTELLIGERE, care inseamna a relationa, a organiza sau de la INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relatii intre relatii. !iar terminologia sugereaza "aptul ca inteligenta depaseste gandirea care se limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile esentiale ale obiectivelor si "enomenelor si nu a relatiilor intre relatii. at de comple#a este aceasta latura a personalitatii reiese din modul ei de abordare in istoria "ilozo"iei si psi!ologiei.$arerile "ata de inteligenta au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in cunoastere, pana la diminuarea semni"icatiei ei sau c!iar pana la eliminarea ei din e#istenta umana. %ocrate si $laton considerau ca inteligenta ii permite omului sa inteleaga ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar &oud!a milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a a'unge la cea mai inalta "orma de "ericire.$entru gandirea occidentala, inteligenta aparea a "i atributul esential,"undamental al omului, care "ace din om ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la minimum.Au "ost "oarte controversate si "unctiile inteligentei.(nii autori si-au mani"estat increderea aproape nemarginita in puterea inteligentei,iar altii au minimalizat-o. $entru )egel, inteligenta era un gardian al intregii vieti psi!ice *el spune ca +adevarul si rationalitatea inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in
3

singularitatea sentimentului+,, pentru -ontaigne inteligenta "orma imagini eronate despre .umnezeu, oameni si lume, de aceea ea trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la relatiile dintre inteligenta si alte "unctii psi!ice, sunt impartite. /ant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta intrepatrundere totala si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo .a 0inci legase inteligenta de sensibil, inaintea lui /ant. adillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite ra"inarea materialului brut "urnizatde simturi. $ascal,considera ca inteligenta este in!ibata de a"ectivitatea debordanta. %i %!open!auer vede inteligenta ca "iind subordonata vointei, singurul element primar si "undamental. Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra de"inirii inteligentei si asupra stabilirii componentelor si "unctiilor ei. .escartes, se pare ca a dat de"initia cea mai apropiata de intelegerea moderna a inteligentei. 1iloso"ul "rancez de"inea inteligenta2 +mi'locul de a ac!izitiona o stiinta per"ecta privitoare la o in"initate de lucruru. In aceasta de"inire, gasim intuirea celor doua pozitii actuale ale notiunii de inteligenta2ca sistem comple# de operatii 3 ca aptitudine generala3 0orbind despre inteligenta ca sistem comple# de operatii care conditioneaza modul general de abordare si solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini problematice, avem in vedere operatii si abilitati, cum ar "i2 adaptarea la situatii noi, deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a partilor relativ disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului, compararea rapida a variantelor actionale si retinerea celei optime,
4

rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu grade crescande de di"icultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin trei caracteristici "undamentale ale inteligentei2 4. capacitatea de a solutiona situatiile noi3 5. rapiditatea, mobilitatea, supletea, "le#ibilitatea ei3 6. adaptabilitatea adecvata si e"icienta la impre'urari*$ierre 7anet o de"inea ca "iind o conduita pe masura, Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca e#presia organizarii superioare a tuturor proceselor psi!ice, inclusiv a celor a"ectiv - motivationale si valitionale. $e masura ce se "ormeaza si se dezvolta mecanismele si operatiile tuturor celorlalte "unctii psi!ice vom intalni o inteligenta "le#ibila si supla. Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, re"erindu-se la inteligenta ca e#cpresie a e"ortului evolutiv al constiintei. In psi!ologie, $iaget a descris-o magistral aceasta caracteristica in epistemologia sa genetica. La inceputul secolului nostru, psi!ologul englez .%perman distingea, in seria aptitudinilor umane, un "actor G*general, ce participa la e"ectuarea tuturor "enomenelor de activitate, si numerosi "actori %*speciali,, care corespund, operational, numai conditiilor concrete ale activitatii respective *stiinti"ice, artistice, sportive, etc,. 1actorul general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate. .e aceea "actorul G a "ost con"undat cu inteligenta. Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune2 pe de o parte de proces de asimilare si prelucrare a in"ormatiilor variabile, in scopul unor adaptari optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidand in
5

structuri operationale dotate cu anumite calitati *comple#itate, "luiditate, "le#ibilitate, productivitate,, prin care se asigura e"icienta conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta invariatii ce pot "i evaluati statistic si sunt situatii la un anumit niv"el sau rang dee valoare "unctionala. Inteligenta, apare ast"el, ca sistem de insusiri stabile proprii subiectului individual si care la om se mani"esta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire. $rocesul central al gandirii este strans legat ,.c!iar imbinat organic cu toate celelalte.$si!ologul america T!unstone, in aceasta perspectiva, operand pe baza de cercetari si stabileste mai multi "actori ai inteligentei si anume2 de rationament *deductiv si inductiv,, de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de operare spatiala, de intelegerea cuvintelor si de "luenta verbala. %unt, deci, in 'ur de 8 sau 9 "actori ai inteligentei, evaluat dupa e"ectele sale "inale, prezenta unui "actor global G nu este in"irmata. %e pune degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa "ormulari mai noi, problema stilului cognitiv. .e alt"el, in psi!ologia gandirii, s-au operat diverse di"erentieri intre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv, cristalizat si "luid, convergent si divergent etc. In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca emis"era stanga este specializata in ordinea verbala si semantica,iar emis"era dreapta detine "unctiile de manipulare a relatiilor spatiale si de con"igurare a imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetari, variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatioimagistica.

.e "apt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale *"igurative,,precum sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele mntipuri de probe *:ac!slen,. ;oman Andrei capacitati. 7.$iaget, prin psi!ologia genetica promovata, con"irma punctul de vedere al inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza nativa. Adaptarea la consta sc!emele din ec!ilibrarea si dintre asimilarea sau in"ormationala pree#istente acomodarea osmovici, prin cercetarile sale, a identi"icat "actorul G ca "iind comun pentru diverse

restructurarea impusa de noile in"ormatii ce nu se potrivesc per"ect cu vec!ile sc!eme. Ec!ilibrarea pe care $iaget o identi"ica cu inteligenta se produce precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor sau reorganizarilor mentale. -asura inteligentei este ec!ivalenta cu rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare de probleme. .aca asimilarea este super"iciala,iar acomodarea *prin prelucrarea in"ormatiilor, nu se produce decat lent si insu"icient, atunci si ec!ilibrarea inteligenta este insu"icienta, cei care s-au ocupat de debilitatea mentala acuzand "enomene de +vascozitate+ mintala sau "i#itate "unctionala opusa "le#ibilitatii. onsiderand "aptul inteligentei ca o structura instrumentala, proprie personalitatii individuale, trebuie sa aratam ca insasi e#perienta de viata si cu deosebire e#perienta scolara si pro"esionala o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta se poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si pro"unzimea intelegerii si dupa di"icultatea si noutatea problemelor pe care subiectul este in stare sa le rezolve.

Astazi, persista in psi!ologie intrebarea daca inteligenta este capacitatea generala de ac!izitie a cunostintelor, de ratiune si rezolvare de probleme sau ea implica di"erite tipuri de abilitati. mai multi opteaza pentru prima ipoteza. Noile cercetari "acute din perspectiva psi!ologiei cognitive si a neuropsi!ologiei, care leaga comportamentul inteligent de e"icienta neurologica, ar putea aduce precizari pretentioase in acest sens. Nivelul de dezvoltare intelectual, pe vrste Intelectul este de"init ca <i capacitatea de a g=ndi, de a cunoa<te, de a avea o activitate ra>ional?, de a opera cu no>iuni. Dezvoltarea timpurie a copilului @n ontogeneza timpurie sunt mai pregnante "unc>iile primare biologice at=t ale senzorialit?>ii de contact *miros, gust, apoi de tact c=t <i aceleia de distan>? *v?z, auz,. ;e"le#ul de ap?rare e pus An eviden>? de trebuin>a de a sim>i, de a auzi, de a vedea, etc. $rin dezvoltare "unc>ionalit?>ii analizatorilor se constituie <i se organizeaz? percep>ia ca proces de cunoa<tere. @n ansamblul lor, organele de sim> se structureaz? pe direc>ia "unc>iilor cognitive ce determin? conturarea disponibilit?>ilor subiective ale copilului An rela>iile cu mediul Ancon'ur?tor. $iaget a descris B etape An dezvoltarea senzorial-motorie2 ei

'

de la na<tere la 4 lun? predomin? re"le#ele, la Anceput cele necondi>ionate, apoi pe baza lor se "ormeaz? cele condi>ionate3

'

de la 4-C luni se produce acomodarea <i coordonarea re"le#elor, se elaboreaz? lan>uri <i re"le#e tot mai comple#e3

'

de la C-9 luni se adopt? procedee prin care se lungesc perioadele de observare a lucrurilor din 'ur sau a persoanelor interesante3

' ' '

de la 9-45 luni se realizeaz? "orme noi <i mai comple#e de adaptare, An care rolul principal Al 'oac? anticipa>ia3 de la 45-49 luni se elaboreaz? mi'loace noi de e#plorare <i cunoa<tere bazate pe e#perien>a activ?3 de la 49-5C luni intervin mi'loace de ac!izi>ie <i acomodare bazate pe combina>ii mintale ce au o mare valoare "ormativ? <i in"ormativ? pentru dezvoltarea copilului

$entru evolu>ia copilului comunicare constituie una din aspectele "undamentale ale adapt?rii. Ea este An acela<i timp un "actor de ec!ilibru al copilului cu mediul Ancon'ur?tor <i are o serie de componente "ormative. omunicarea nonverbal? * .N.0.,, cum ar "i .N.0. se subordoneaz? gestica, mimica, postura, este "oarte activ?.

comunic?rii verbale. G=nguritul constituie "orma incipient? a vorbirii, el cuprinz=nd la Anceput vocale neclare care apoi devin clare *a,e,o,i,u,. @n 'urul v=rstei de D luni apare o "az? superioar? a g=nguritului <i anume lala>iunea *repeti>ii de silabe,. %pre s"=r<itul

lunii a 4E-a aten>ia copilului este Andreptat? spre cuvinte. $rimele cuvinte 'uc=nd rol de propozi>ii. $e baza comunic?rii verbale se contureaz? conduite noi cum ar "i simpatia <i antipatia, gelozia, timiditatea, imita>ia, etc. Prima copilrie (perioada anteprecolar, de la ani" @n perioada de la 4 la 6 ani copilul este relativ adaptat la mediul s?u, dar are di"icult?>i c=nd e vorba de mediul social. %e realizeaz? unele progrese prin umanizarea trebuin>elor, a inten>iilor, a atitudinilor <i a conduitelor de baz?. @n Antreaga dezvoltare a primei copil?rii se pot desprinde 6 subperioade. $rima perioad? *45-49 luni, se re"er? la consolidare mersului <i concomitent o mai bun? percepere a mediului Ancon'ur?tor. ce vede <i este stimulat de cerin>ele e#terne. A doua subperioad? *49-59 luni, se caracterizeaz? printr-o accentuat? dezvoltare a comunic?rii verbale <i o adaptare mai comple#? la di"eritele situa>i de via>?. %pre s"=r<itul etapei copilul redevine nervos. @n supperioada a treia *dup? 5 ani <i B luni, se dezvolt? An>elegerea "a>? de cuvintele adul>ilor <i devine sensibil "a>? de cei din 'ur, c!iar <i "a>? de partenerul de 'oac?. .ezvoltarea sistemului nervos se "ace intens. opilul este nestatornic <i instabil An aceast? perioad?. Este atras de tot ceea la !

+:

.up? v=rsta de 4 an copilul construie<te propozi>ii simple de 5-6 cuvinte. 1olose<te propriul nume An re"erin>ele de sine, dup? modelul luat de-a gata de la ceilal>i *vorbe<te despre sine la persoana a treia,. @n timp se verbalizeaz? o mare parte a e#perien>ei senzoriale a"ective *acru, dulce, amar, s?rat, cu integratorii evaluativi2 bun <i r?u, sc=rbos. Ace<tia din urm? reprezint? primele sinteze. opilul Ancepe s? denumeasc? activit?>i ca2 g?titul, scrisul, desenatul, m=ncatul, 'ocul. La 6 ani copilul dispune de apro#imativ 44EE de cuvinte. La Anceputul perioadei antepre<colare cuvintele au o suprae#tensie <i e#prim? o suprageneralizare. Tot An aceast? perioad? copilul A<i trans"er? "oamea de e#perien>? senzorial? pe planul interoga>iei verbale. %e consider? acest moment ca un "el de Fmare identi"icareG a lumii obiectuale. La v=rsta de 4 an <i B luni ata<amentul "a>? de mam? devine acaparant. %pre 5 ani, tat?l este admirat <i devine "avoritul copilului. @n orice caz, ata<amentul este di"erit de dragostea "a>? de p?rin>i, care se mai mani"est? <i ea An 'urul v=rstei de 6 ani. Aspecte deosebite sunt legate <i de an#ietate. %e consider? c? An copil?ria timpurie e#ist? 5 "eluri de an#ietate2 cea "a>? de persoane <i situa>ii str?ine, <i an#ietate de separa>ie. Treptat se constituie <i cel de-al treilea tip de an#ietate2 cea moral?, ca team? de pedeaps? <i tr?ire a sentimentului de vinov?>ie. @n aceast? "az? a dezvolt?rii umane, cele 6 "a>ete ale sinelui *sinele corporal material, sinele social, sinele spiritual, nu sunt Anc? coezive, sau sunt pu>in coezive.
++

A doua copilrie (perioada precolar, !#$ ani" $erioada pre<colar? poate "i Amp?r>it? An trei subperioade2 pre<colar mic *6-C ani,, pre<colar mi'lociu *C-D ani,, pre<colar mare *D-B ani,. $erioada pre<colar? e una di perioadele de intens? dezvoltare psi!ic? cu in"luen>e asupra evolu>iei biopsi!ice ulterioare *de aici e#presia Fcei 8 ani de acas?G,. opilul pre<colar traverseaz? etapa cunoa<teri prin l?rgirea contactelor cu mediul social I cultural din care asimileaz? modele de viat?. In aceast? perioad? apar contradic>ii cum ar "i contradic>ia dintre cerin>ele interne, aspira>iile, interesele copilului <i posibilit?>ile de a "i satis"?cute. H alt? contradic>ie este aceea din planul cunoa<terii. .ezvoltarea imagina>iei *v=rsta de aur a imagina>iei, permite copilului s? se transpun? An orice situa>ie, c!iar <i "antastic?, pe c=nd An realitate situa>iile de via>a sunt "oarte restr=nse si banale. Legate de aceast? contradic>ie se dezvolt? dorin>a de a crea, de a sc!imba. @n perioada pre<colar? mare se men>ine o oarecare opozi>ie "a>? de adult, cu tendin>a Ans? la reconciliere. %e observa dorin>a copilului de a "i de "olos adultului, imita discret conduitele adul>ilor, participa la activit?>i ocupa>ionale ale acestora.

+2

apacitatea de Anv?>are devine activ? si e dublat? de dorin>a de cunoa<tere. @n acest conte#t copilul e interesat de natur?, plante, animale. @ntreb?rile I.e ceJG sunt destinate cunoa<terii <i sesiz?rii rela>iilor dintre obiecte sau situa>ii. 7ocul cap?t? roluri psi!ologice tot mai comple#e2 "unc>ii "ormative, "unc>ii de rela#are, "unc>ii de "acilitare a adapt?rii copiilor la aspecte mai comple#e ale mediului Ancon'ur?tor, "unc>ii de umanizare, etc. 1unc>iile mintale A<i ampli"ic? "or>ele, e"icienta, dar <i structura datorit? dezvolt?rii capacit?>ilor simbolistice. @n comunicare intereseaz? "lu#ul verbal, gestica c=t si t?cerea. .N.0. devine mai discret? la pre<colari si Anso>e<te comunicarea verbal?. An vorbire Ancep s? "ie "olosite numeroase ad'ective, structuri comparative <i de evaluare. %e dezvolt? cerin>a intern? de "olosire de cuvinte noi, de crea>ii verbale si "antezii verbale. (nele Ansu<iri dob=ndite An perioada pre<colar? devin stabile2 spiritul de competi>ie, cooperarea, altruismul, etc. $rin urmare, perioada pre<colar? se caracterizeaz? prin mari ac!izi>ii culturale <i intens? asimilare intelectual?. A treia copilrie (perioada colar mic, $# %& ani"

%peci"ic este c? pentru aceast? etap? de perioad? <colar? mic?, sunt eviden>iate descrieri centrate pe problemele adapt?rii <colare. $erioada <colar? mic? este apreciat? de unii ca "iind un "el de s"=r<it

+3

al copil?riei, e#ist=nd la acest moment un melan' Antre particularit?>ile v=rstei pre<colare <i particularit?>ile de debut ale pubert?>ii. $rin al"abetizare copilul c=<tig? poten>ial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturale <i <tiin>i"ice. %e <tie c? <coala creeaz? capacit?>i <i strategii de Anv?>are pentru toat? via>a. .e asemenea <coala r?spunde dorin>ei copilului de realizare, de satis"acere <i dezvoltare a curiozit?>ii cognitive, c=t <i dorin>ei de adultism *de a "i ca cei mari, a acestuia. 0ira'ul de mentalitate spre lumea realului comple# se datoreaz? tot <colii. Aceast? virare solicit=nd An permanen>? adaptarea copilului, adaptare care Ant=mpin? numeroase con"runt?ri. %olicit?rile <colare au ca rezultat "ormarea de capacit?>i de activitate, respectului "a>? de munc?, disciplin? <i responsabilitate. Adaptarea copilului la noile solicit?ri se realizeaz? prin centrarea aten>ie "a<? de un alt adult *pedagogul,, dec=t cei din "amilie. opilul An aceast? perioad? A<i p?r?se<te treptat interesul pentru desen <i modela', e#istent An perioada pre<colar?. Are loc o orientare general? a copilului. Este perioada An care guma "olosit? intens *datorit? gre<elilor, pune An eviden>? cre<terea virulen>ei spiritului critic al copilului. Tot An perioada micii <colarit?>i se constituie un adev?rat delir de colec>ionare, ceea ce eviden>iaz? cerin>a intern? de reunire <i clasi"icare. opiii devin spre clasa a treia <i a patra mici geogra"i, botani<ti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de e#pansiune <i de centrare An planul mintal <i a"ectiv. H alt? caracteristic? pregnant? a acestei perioade este aceea a unei aten>ii deosebite acordate 'ocului cu reguli colective. ;egula
+4

devine "enomen central, a'ut=ndu-l pe copil An adaptare. %e poate presupune c? dependen>a de reguli *e#cesiv? la copii claselor a II-a <i a III-a, e#prim? cre<terea emancip?rii de dependen>? "a>? de regulile "amiliei <i subordonarea acestora cerin>elor vie>ii sociale *Fa<a ne-a spus doamna Anv?>?toareG,. La B ani copilul este total absorbit de problemele adapt?rii la via>a social?. @nv?>area citit-scrisului <i a calculelor elementare constituie ac!izi>iile de baz? ale acestui moment de dezvoltare. .up? 8 ani apare o mare deta<are psi!ologic?, o cre<tere a e#pansiunii, o mai mare e#troversiune <i tr?iri eu"orice <i de e#altare, ca semn al adapt?rii <colare. @n vorbirea copilului se Ant=lnesc "recvent superlativele An descrierea de situa>ii, Ant=mpl?ri. La aceast? v=rst? se contureaz? tematica obligativit?>ii, loialit?>ii, spiritul de ec!ip?, suportare e<ecului, etc. @n 'urul v=rstei de 9 ani <i dup?, devin mai multilaterale <i di"eren>iate interesele. %tudiul aritmeticii trece pe primul plan. este "oarte sensibil pentru educa>ia social?. .up? K ani, copii de se# di"erit Ancep s? se separeu An mod spontan An 'ocuri. opilul devine ceva mai meditativ, caracterul e#pansivit?>ii An conduit? atenu=ndu-se. @ncepe s? se mani"este dorin>a de autoper"ec>ionare. @n acest timp copilul devine mai ordonat <i mai perseverent An activit?>ile pe care le Antreprinde. E mai sensibil la in"orma>ii sociale la opinia clasei. resc capacit?>ile mnestice <i e#primarea discursiv?. -omentul de 9 ani

+5

La 4E ani se Anc!eie ciclurile copil?riei.

onstituirea bazelor

personalit?>ii, dob=ndirea statului de <colar al?turi de acela de membru al "amiliei creeaz? copilului o desc!idere c?tre via>a social?.

Perioadele pu'ert(ii i adolescen(ei

$ubertatea <i adolescen>a se caracterizeaz? prin trecerea spre maturizare <i integrare An societatea adult?. Tipul "undamental de activitate pentru perioada pubert?>ii r?m=ne Anv?>are <i instruire. @ncep s? se contureze distan>ele dintre ceea ce cere societatea de la el <i ceea ce poate el, <i dintre cea ce cere el de la societate <i via>? <i ceea ce i se poate o"eri. $e aceste distan>e de cerin>e <i posibilit?>i are loc dezvoltarea personalit?>ii. @n dezvoltarea psi!ic? a copilului de dup? 4E ani se disting 6 stadii2 a, stadiul pubert?>ii *4E-4C ani, dominat de o intens? cre<tere, de accentuarea dismor"ismului se#ual cu o larg? rezonan>? An dezvoltarea psi!ic?3 b, stadiul adolescen>ei *4C-49L5E ani, dominat de adaptare la starea adult?, de procesul de c=<tigare a identit?>ii, de intelectualitare pregnant? a conduitei3 c, stadiul adolescen>ei prelungite *49L5E-5CL5D ani, dominat de integrarea psi!ologic? la cerin>ele unei pro"esii, la condi>ia de independen>?.

+6

@n situa>ia An care elevii nu au ocazia s? Anve>e "olosind diverse materiale didactice au#iliare *manuale, "ilme, casete video pentru cei care utilizeaz? cu prec?dere componenta vizual? a procesului de Anv?>are, mula'e, alte materiale care se adreseaz? sim>ului tactil pentru care activeaz? preponderent aceast? component?, 'ocuri des"?<urate pe un spa>iu Antins pentru cei care utilizeaz? componenta Minetic?,, ei nu pot atinge rezultatele pe care ar "i capabili s? le ating?. ercet?rile au relevat importan>a adapt?rii stilurilorLmetodelor de Anv?>are la structura personalit?>ii elevilor. @n plus, cu c=t metoda didactic? se potrive<te mai bine stilului de Anv?>are al elevilor respectivi, cu at=t notele ob>inute vor "i mai mari *.unn, ;., Griggs, Hlson, Gorman <i &easleN, 4KKD,. ;. .unn <i /. .unn *4KK5, au demonstrat e"ectele bene"ice pe care le are construirea unui model compre!ensiv al stilurilor de Anv?>are, nu numai pentru c? elementele unui anume stil de Anv?>are a"ecteaz? un num?r mare de indivizi, ci <i pentru c? rezultatele ob>inute ast"el contribuie la Ambun?t?>irea rezultatelor <colare <i <tiin>i"ice. ;. .unn <i Griggs *4KKD, au conceput un model al stilurilor de )nv(are observ=nd c? elevii sunt in"luen>a>i An procesul de Anv?>are de cinci "actori principali2 cadrul
imediat

*sunetul,

lumina,

temperatura,

amplasarea

mobilierului <i design-ul acestuia,3 propriile reac>ii <i procese emoionale *motiva>ia, tenacitatea, sim>ul responsabilit?>ii, posibilitatea de a proceda dup? propria lor dorin>?3
+7

 pre"erin>ele de natur social *studiul solitar sau An grupuri de dimensiuni di"erite,3 caracteristicile individuale de natur? "iziologic? *acuit?>i variate ale componentelor vizual?, auditiv?, tactil?, Minetic? etc. <i ale tr?s?turilor care deriv? din acestea,3 tipul
de g*ndire,

la

nivel

individual

*sintetic?Lanalitic?,

impulsiv?Lre"le#iv?, lateralizare cerebral? dreaptaLst=nga,. Autorii e#plic? An continuare modul An care Anv?>area elevilor poate "i a"ectat? de ace<ti cinci "actori <i de sub-categoriile pe care ace<tia le dezvolt?. .e pild?, An cazul mediului concret de studiu, dac? unii elevi au nevoie de lini<te s? se poat? concentra asupra unor probleme di"icile, al>ii Anva>? mai bine An prezen>a unui "ond sonor *$izzo, apud .unn, ; <i .unn, /., 4KK5,. .e asemenea, dac? multe persoane se concentreaz? mai bine An Anc?peri bine iluminate, altora le este mai prielnic? o lumin? slab?. Lumina "luorescent? are proprietatea de a stimula e#cesiv anumite categorii de persoane, cauz=ndu-le o stare de !iperactivitate <i de nelini<te *.unn, ;., .unn, /., <i $rice, 4K9K,. Al>i "actori de mediu care pot in"luen>a Anv?>area includ temperatura <i amplasareaLdesign-ul mobilierului. (nii elevi ob>in rezultate mai bune la temperaturi mai Analte, al>ii la temperaturi mai sc?zute *)art, 4K94,. (nii pre"er? un scaun din plastic, al>ii din lemn, al>ii din metal, iar al>ii au o stare de discon"ort Antr-o sal? de clas? conven>ional? Anc=t aceasta Ai Ampiedic? s? Anve>e. *eac(iile emo(ionale individuale pot in"luen>a, de asemenea, capacitatea de a Anv?>a a elevilor. -otiva>ia personal?, tenacitatea cu

+8

care A<i e"ectueaz? temele <i sarcinile de lucru, capacitatea de a-<i asuma r?spunderea propriului comportament <i a activit?>ii sau ocaziile de a proceda dup? propria dorin>? pot 'uca un rol important An procesul de Anv?>are *.unn, ;, .unn, /., 4KK5,. 1actorii de natur social pot in"luen>a <i ei Anv?>area. $ro"esorii trebuie s? ia An considerare "aptul c? elevii pot adopta stiluri de Anv?>are di"erite An "unc>ie de condi>iile variate. 0ariabilele care pot "acilita sau in!iba procesul de Anv?>are includ2 studiul solitar, studiul cu un partener, An grupuri mici, ca membru al unei ec!ipe, al?turi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas?3 procesul de Anv?>are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite <i rutinei. +aracteristicile individuale de natur? "iziologic? reprezint? un alt "actor care poate in"luen>a Anv?>area. Acestea se re"er? la intervalul de timp <i la modul An care elevii pot Anv?>a cel mai bine. @n>elegerea caracteristicilor de natur? "iziologic? ale elevilor permite pro"esorilor s?-i poat? a'uta pe ace<tia An procesul de Anv?>are pornind de la elementele "orte ale tipului de percep>ie respectiv. aracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii e#teriori, nivelul de energie <i mobilitatea An timpul studiului. .e e#emplu, pro"esorii Ai pot Ancura'a pe elevi s? studieze An intervalele de randament individual ma#im, care pot "i diminea>a devreme, Anainte de plecarea la <coal?, la pr=nz, imediat dup? terminarea programului sau seara Anainte de culcare. Elevii reac>ioneaz? di"erit la stimulii e#teriori An timpul studiului. (nii pre"er? s? m?n=nce ceva, al>ii s? mestece gum?, s? bea ceai sau s? "umeze. Al>ii A<i pot dovedi elementele "orte ale personalit?>ii An privin>a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. $ot studia sau lucra mai

+9

bine An clas? dac? au posibilitatea s? se mi<te An timp ce Anva>? <i nu dac? sunt obliga>i s? stea An banc? *.unn, ;., .unn, /., 4KK5,. -odul An care elevii proceseaz in,orma(ia poate in"luen>a <i el capacitatea de Anv?>are. (nii au o g=ndire de tip analitic <i mani"est? tenacitate An studiu. Ace<tia pot s? nu Anceap? rezolvarea unei teme *sarcini de lucru, imediat ce a "ost "ormulat?, dar, odat? ce au Anceput, se lanseaz? cu toate "or>ele An activitate, p=n? o s"=r<esc sau p=n? simt c? au atins un punct An care trebuie s? se opreasc?. ei cu g=ndire sintetic? pre"er? s? Anve>e An prezen>a unor "actori pe care pro"esorii Ai consider? "actori de distragere a aten>iei *muzic?, conversa>ie, b?t?i ritmice,, Antr-un postur? neconven>ional? *lungi>i con"ortabil,, cu o iluminare slab? *A<i acoper? oc!ii sau poart? oc!elari de soare An Anc?pere,, An prezen>a unui partener *pre"er? s? studieze cu un prieten, sau sim>ind nevoia de a lua o gustare An timp ce Anva>? *.unn, ;., .unn, /., 4KK5,. Alte dou? caracteristici individuale pot in"luen>a procesul de Anv?>are2 lateralizarea cerebral? st=ngaLdreapta, tipul de personalitate impulsivLre"le#iv. (nii elevi proceseaz? in"orma>ia secven>ial, analitic, sau An modul Flateralizare st=ngaG, al>ii !olistic, simultan, sintetic, An modul Flateralizare dreaptaG. Al>ii pot s? se gr?beasc? prea mult, "?r? s? analizeze, iar notele re"lect? aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. (n individ cu o personalitate re"le#iv? se va g=ndi la in"orma>ia acumulat?, va Ancerca s? An>eleag? con>inuturile materiei *.unn, ;., .unn, /., 4KK5,. De ce ,olosim modelul stilurilor de nvare

2:

u a'utorul acestui model, pro"esorii pot veri"ica <i identi"ica stilul de Anv?>are al elevilor cu acurate>e *&eatN, 4K9B,. %pre e#emplu, este di"icil s? determini dac? starea de !iperactivitate a unui elev se datoreaz? nevoii lui de mi<care, unui cadru neconven>ional, resurselor Minetice, FpauzelorG ori indisciplinei *%!aug!nessN, 4KK9,. -odelul stilurilor de )nv(are este un instrument valid <i singurul compre!ensiv, care poate o"eri diagnoza multiplelor elemente ale stilului de Anv?>are care pot in"luen>a individul *%!aug!nessN, 4KK9,. +um )i poate a.uta cunoaterea acestui model pe elevi, pro,esori, prin(i, educatori )n /eneral0 (nul dintre elementele-c!eie An cazul elevilor care A<i cunosc stilul de Anv?>are este Ambun?t?>irea respectului de sine *-artin <i $otter, 4KK9,. FAcum, ace<ti elevi cu Fpoten>ial de riscG An ceea ce prive<te Anv?>area dovedesc Ancredere <i dorin>a de a accepta responsabilitatea modului personal de Anv?>areG *$errin, 4KKE, p.5C,. =nd elevii A<i An>eleg stilul de Anv?>are, modul An care depun e"orturi pentru a Anv?>a, atunci pot controla mai bine mediul An care se a"l? <i pot solicita e#act ceea ce le este necesar *-artin <i $otter, 4KK9,. HO&rien *4K9K, a a"irmat c? Fprobabil <colile ar trebui s? acorde mai mult timp descoperirii de c?tre elevi a propriului stil de Anv?>are, dec=t s?-i oblige pe pro"esori s? "ac? ore suplimentare cu ei sau s? adapteze continuu programeleG*p.9D,. =nd elevii A<i An>eleg propriul stil de Anv?>are, nu se mai simt rup>i de colectiv pentru c? unul, spre e#emplu, are nevoie de lini<te per"ect? s? Anve>e, iar altul simte nevoia s? se mi<te An timpul orei *-artin <i $otter, 4KK9,. FElevii pot Anv?>a orice dac? materia este
2+

abordat? prin metode compatibile cu elementele "orte ale stilului lor de Anv?>are3 aceia<i elevi Anregistreaz? e<ecuri c=nd materia este abordat? dup? metode incompatibile cu elementele lor "orteG*.unn, ;, 4KKE, p.49,. .e &ello *4KKB, p.6K, argumenta c? Fdirectorii de <coli <i pro"esorii au responsabilitatea de a-i "ace pe p?rin>i s? An>eleag? nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s? re"lecte elementele "orte ale stilului lor de Anv?>are. $oate c? p?rin>ii sunt aceia care trebuie s? An>eleag? primii conceptul de stil individual.G*Guild <i Garger, 4K9D, p.9D,. $?rin>ii trebuie s? An>eleag? c? elevii au personalit?>i distincte pentru a-i a'uta s? ob>in? rezultate mai bune. 1m'unt(irea rezultatelor elevilor ;. .unn *4KK9, a a'uns la concluzia c? elevii ob>in rezultate mai bune atunci c=nd metodele de predare se adapteaz? stilurilor lor de Anv?>are. ercet?toarea <i-a "undamentat concluziile pe metaanaliza a C5 de studii e#perimentale realizate sub egida -odelului stilurilor de Anv?>are .unn <i .unn, de 46 institu>ii de Anv?>?m=nt superior, An intervalul 4K9E-4KKE. Aceste studii au dovedit c? elevii ale c?ror tr?s?turi "orte au "ost incluse An metoda de predare au ob>inut rezultate bune An propor>ie de 8DP mai mult dec=t cei care nu au "ost inclu<i An acest program *;. .unn, apud %!aug!nessN, 4KK9,. -ai mult, pro"esorii din %tatele (nite ale Americii au con"irmat statistic o cre<tere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au sc!imbat metoda de la Anv?>are, de la cea tradi>ional? la cea bazat? pe varietatea stilurilor de Anv?>are, aceasta la toate nivelurile Q Anv?>?m=nt elementar, gimnazial, liceal. .e e#emplu, liceul special districtual din NeR SorM a aplicat modelul respectiv. La s"=r<itul primului an de
22

e#periment *4K98-4K99,, procenta'ul elevilor care au ob>inut rezultate bune a crescut la BBP, dup? al doilea an, s-a ridicat la K4P, iar dup? al treilea an s-a men>inut la KEP *&runner <i -a'eRsMi, apud %!aug!nessN, 4KK9,. .oi directori de <coli elementare din arolina de Nord au publicat

rezultate pozitive ale utiliz?rii acestei metode. (nul dintre ei a lucrat cu <colari Antre D-45 ani care proveneau din r=ndul minorit?>ilor, din "amilii cu venituri mici. Anterior, copiii ob>inuser? un procent de 6EP rezultate bune la testul na>ional standard, iar dup? trei ani de aplicare a acestei metode, au ob>inut 96P *AndreRs, 4KKE,. el?lalt director a lucrat cu <colari cu de"icien>e de vedere, pe care i-a a<ezat An clas? An mod neconven>ional, la lumin? slab?. @n patru luni, copiii au ar?tat un progres corespunz?tor la testele standard, mai bine dec=t anterior *%tone, 4KK5,. @n cele din urm?, o cercetare pe patru ani ini>iat? de .epartamentul pentru Educa>ie al %tatelor (nite, care a inclus vizite la "a>a locului, interviuri, observa>ii <i e#amin?ri ale rezultatelor testelor na>ionale standard, a emis concluzia c? metoda are un e"ect pozitiv An Anv?>?m=ntul special din toat? >ara *Alberg, %ano, 4KK5,. ooM, 1iore, 1riend <i

Teoria inteli/en(elor multiple a lui Gardner

23

)oRard Gardner, psi!olog care activeaz? An domeniul psi!ologiei stadiale, a "ormulat o teorie cu privire la natura inteligen>ei, care vine An contradic>ie cu perspectiva psi!ometric? anterioar? *Gardner, 4KK6,. Aceast? teorie a inteligen>elor multiple, enun>at? An cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences *4KK6,, a insistat asupra "aptului c? inteligen>a nu trebuie conceput? ca un construct unidimensional, ci ca o serie de <apte inteligen>e independente. Aceast? perpsectiv? permite individului s? Fmani"este trans"orm?rile <i modi"ic?rile percep>iilor individualeG <i s? Frecreeze aspecte ale propriilor e#perien>eG *Gardner, 4KK6, p.486,. ele <apte tipuri de inteligen>? originale sunt2 Inteli/en(a ver'al&lin/vistic Q aceasta reprezint? capacitatea de a "olosi e"icient cuvintele, "ie An registrul oral *ca moderator T0, orator, politician, povestitor,, "ie An registrul scris *ca 'urnalist, dramaturg, poet, editor,. (n elev cu tipul acesta de inteligen>? va agrea An mod deosebit s? citeasc?, s? scrie, s? povesteasc?, s? "ac? 'ocuri de cuvinte *Armstrong, 5EEE,. Elevii care posed? acest tip de inteligen>? au abilitatea de a opera cu2 structurile <i regulile de structurare a limba'ului *de e#. punctua>ia cu valoare stilistic?,, nivelul "onetic al limba'ului *alitera>ii,, nivelul semantic *sensurile duble,, nivelul pragmatic al limba'ului3 pot "olosi limba'ul An scop persuasiv *"unc>ia retoric?,, An scopul de a rememora in"orma>ia *"unc>ia mnezic?,, An scopul de a e#plica ceva *"unc>ia peripatetic?,, An scopul de a "urniza in"orma>ii despre limba'ul Ansu<i *"unc>ia metalingvistic?,. Inteli/en(a lo/ic&matematic Q aceasta include capacitatea de
24

a utiliza ra>ionamente inductive <i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a An>elege rela>iile comple#e dintre concepte, idei <i lucruri. .eprinderea de a emite ra>ionamente are aplicabilitate An multe arii ale cunoa<terii <i include, de asemenea, capacitatea de utiliza g=ndirea logic? An <tiin>?, studii sociale, literatur? etc. *&ellanca, 4KK8,. Acest tip de inteligen>? cuprinde <i capacitatea de a clasi"ica, a anticipa, a stabili priorit?>i, a "ormula ipoteze <tiin>i"ice <i a An>elege rela>iile de cauzalitate. Tcolarul mic A<i dezvolt? aceste capacit?>i prin activit?>i concrete, prin An>elegerea rela>iei de coresponden>? biunivoc?, prin opera>iunea de num?rare. Aceste deprinderi ale g=ndirii critice sunt prezente An programele ma'orit?>ii <colilor, Ans? trebuie "i#ate prin activit?>i corespunz?toare. Inteli/en(a vizual&spa(ial Q aceast? inteligen>? a Fimaginilor <i tablourilorG cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea Ancon'ur?toare pe cale vizual?, precum <i capacitatea de a recrea propriile e#perien>e vizuale. Acest tip de inteligen>? Ancepe s? se dezvolte odat? cu acutizarea percep>iilor senzorio-motorii. $ictorul, sculptorul, ar!itectul, gr?dinarul, cartogra"ul, proiectantul, gra"icianul, cu to>ii trans"er? imagini mentale asupra unui obiect pe care Al creaz? ori Al Ambun?t?>esc. $ercep>ia vizual? se combin? cu un set de cuno<tin>e prealabile, cu e#perien>a, cu reac>iile emo>ionale, cu imagini pree#istente pentru a crea o nou? viziune o"erit? celorlal>i ca e#perien>?. Elevii cu inteligen>? spa>ial? au capacitatea de a percepe cu deosebit? acuitate culorile, liniile, "ormele, spa>iul, pot percepe rela>iile dintre aceste elemente. .e asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta
25

gra"ic imagini An spa>iu, pot s?-<i An>eleag? propria pozi>ie Antr-un spa>iu matriceal. Inteli/en(a corporal&2inestezic 3 inteligen>a la nivelul corpului <i al m=inilor ne permite s? control?m <i s? interpret?m mi<c?rile corpului, s? manevr?m obiecte, s? realiz?m coordonarea *armonia, dintre trup <i spirit. Acest tip de inteligen>? nu se reg?se<te numai la atle>i, ci poate "i Ant=lnit An mi<c?rile de "ine>e ale c!irurgului care realizeaz? o opera>ie pe cord sau la un pilot care A<i regleaz? cu "ine>e aparatura de bord. FAcest tip de inteligen>? include deprinderi "izice speciale precum coordonarea, ec!ilibrul, de#teritatea, "or>a, "le#ibilitatea, viteza, precum <i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil <i cutanatG*Armstrong, 5EEE,. Inteli/en(a muzical&ritmic 3 acest tip se contureaz? prin gradul de sensibilitate pe care individul Al are la sunet <i prin capacitatea de a r?spunde emo>ional la acest tip de stimuli. $e m?sur? ce elevii A<i dezvolt? con<tiin>a muzical?, A<i dezvolt? <i "udamentele acestui tip de inteligen>?. $e m?sur? ce elevii sunt capabili s? creeze varia>iuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s? c=nte la un instrument, s? compun?. Ea se dezvolt? <i pe m?sur? ce elevii dob=ndesc, An urma audi>iilor, un gust ra"inat. Acest tip de inteligen>? reprezint? Fcapacitatea de a percepe *An calitate de meloman,, de a discrimina *An calitate de critic muzical,, de a trans"orma *An calitate de compozitor,, <i de a e#prima *An calitate de interpret, "ormele muzicaleG*Armstrong, 5EEE,. Inteli/en(a interpersonal Q reprezint? abilitatea de a sesiza <i de a evalua cu rapiditate st?rile, inten>iile, motiva>iile <i sentimentele celorlal>i. Aceasta include sesizarea e#presiei "aciale, a in"le#iunilor
26

vocii, a gesturilor3 include <i capacitatea de a distinge Antre di"erite tipuri de rela>ii interpersonale <i capacitatea de a reac>iona e"icient la situa>iile respective *Armstrong, 5EEE,. Acest tip de inteligen>? implic? Fdeprinderi de comunicare verbal? <i nonverbal?, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a con"lictelor, de lucru consensual An grup, capacitatea de a avea Ancredere, de a respecta, de a "i lider, de a-i motiva pe ceilal>i An vederea atingerii unor scopuri reciproc avanta'oase.G*&ellanca, 4KK8,. La un nivel simplu, acest tip de inteligen>? este sesizabil la copilul care observ? <i reac>ioneaz? la st?rile <i dispozi>iile adul>ilor din 'urul s?u. La nivel comple#, se traduce prin capacitatea adultului de a FcitiG <i interpreta inten>iile ascunse ale celorlal>i. Inteli/en(a intrapersonal Q Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect? *de a cunoa<te calit?>ile <i punctele slabe,, de a avea con<tiin>a st?rilor interioare, a propriilor inten>ii, motiva>ii, de a->i cunoa<te temperamentul <i dorin>ele3 de asemenea, capacitatea de autodisciplin?, autoAn>elegere <i autoevaluare *Armstrong, 5EEE,. H persoan? cu asemenea tip de inteligen>? A<i petrece timpul re"lect=nd, g=ndind, autoevalu=ndu-se. Nevoia de introspec>ie trans"orm? inteligen>a An ceva e#trem de intim. on"orm lui Gardner,

Finteligen>a intrapersonal? dep?<e<te cu pu>in capacitatea de a distinge Antre pl?cere <i durere <i de a te implica sau retrage dintr-o situa>ie pe ca rezultat al acestei distinc>iiG*4K963 4KK6,. @n 4KK4, Gardner a ad?ugat sistemului s?u un alt tip de inteligen>?. Inteli/en(a naturalist Q Aceasta este sesizabil? la copiii care

27

Anva>? cel mai bine prin contactul direct cu natura. $entru ace<tia, cele mai potrivite lec>ii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s? alc?tuiasc? proiecte la <tiin>e naturale, cum ar "i observarea p?s?rilor, alc?tuirea insectarelor, Angri'irea copacilor sau a animalelor. Ei pre"er? ecologia, zoologia, botanica *Gardner, 4KKC,. Armstrong *5EEE, a argumentat c? este deosebit de bene"ic pentru acest tip de elevi s?-<i poat? "olosi inteligen>a Antr-o mai mare m?sur? An cadrul <colii. A<adar, este sarcina <colii s? Faduc?G natura An clase <i An alte spa>ii de Anv?>?m=nt. Impactul teoriei lui Gardner Teoria lui Gardner a avut un rol ma'or An alc?tuirea combina>iei unice de trei teorii pentru "ormarea pro"esorilor, pe care %oares <i %oares le consider? solu>ia dep?<irii teoriilor tradi>ionale. Teoria lui Gardner e#plic? modul An care "iecare teorie a "unc>ionat Antr-un program universitar, reprezentat de2 *4, teoria copernican? a unicit?>ii3 *5, aplicarea teoriei lui ). Gardner despre inteligen>ele multiple <i *6, ideile "undamentale ale lui 7o!n .eReN cu privire la procesualitate. $rin combinarea acestor trei perspective, pro"esorii <i studen>ii primesc mai multe ocazii de lucra An grup, Antr-un conte#t interdisciplinar, pentru a descoperi gradul An care, at=t pro"esorii din Anv?>?m=ntul preuniversitar, c=t <i elevii posed? talentele <i abilit?>ile speci"ice "iec?rui tip de inteligen>?3 ast"el, se poate atinge st?p=nirea pro"und? a con>inuturilor, a te!nicilor de intruire <i a modalit?>ilor de studiu *Armstrong, apud %oares, 4KK9,.

28

$rin aplicarea teoriei inteligen>elor multiple An procesul de Anv?>?m=nt, curriculum-ul se organizeaz? An 'urul celor <apte abilit?>i2 lingvistic?, logico-matematic?, corporal-Minestezic?, spa>ial?, muzical?, interpersonal? <i intrapersonal? *Gardner, 4KK4,. preuniversitar *Armstrong, apud. %oares, 4KK9,. acestei abord?ri se num?r?2

onceptul de

inteligene multiple a o"erit baza dezvolt?rii curriculare An Anv?>?m=ntul $rintre avanta'ele

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor <i pentru ob>inerea per"orman>elor de c?tre ace<tia, mai mult timp pentru realizarea cone#iunilor Antre diverse arii curriculare An procesul didactic, un material suplimentar pentru Ambun?t?>irea evalu?rii. Teoria lui Gardner a avut un e"ect catalizator asupra educa>iei. .e e#emplu, An programele de cultur? general? a constituit un imbold pentru valori"icarea diversit?>ii culturale3 din perspectiva teoriei inteligen>elor multiple, inteligen>a, An calitatea de construct cultural, a "ost recon"irmat? *Gardner <i AverN, 4KK9,. Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic? a altor direc>ii de dezvoltare a practicii educa>ionale, pornind de la constructul de creativitate. $rin importan>a acordat? domeniului educa>ional pentru con"irmarea unei crea>ii, el con"irm? valoarea aplica>iilor practice prin supunerea acestora unei evalu?ri competente. Intui>iile lui Gardner An aceast? privin>? au dat un impuls suplimentar An a"irmarea automatismelor mentale <i au acordat o importan>? special? motiva>iei. -odalit(i de investi/are a /ndirii i a lim'a.ului

29

Anticip=nd

testatrea

inteligen>ei

studiul

ori

investigarea

proceselor <i produselor g=ndirii ne a'ut? s? "im mai aproape de universul uman dotat cu ra>iune <i cu sensibilitate. G=ndirea reprezint? procesul psi!ic prin care se realizeaz? re"lectarea, redarea generalizat? <i mi'locit? a obiectelor <i "enomenelor, ca <i a rela>iilor dintre ele. %e <tie c? senza>iile, percep>iile <i reprezent?rile, alc?tuind prima treapt? de cunoa<tere, reu<esc o re"lectare direct? a obiectelor <i "enomenelor concrete, ca urmare a ac>iunii acestora asupra analizatorilor. Aceast? cunoa<tere este necesar? omului, g=ndirii lui, dar nu este su"icient? An activitatea lui comple#?. %e impune o "orm? superioar? de re-dare a realit?>ii prin surprinderea Ansu<irilor generale <i esen>iale ale obiectelor <i "enomenelor, a leg?turilor dintre ele Q care se realizeaz? prin intermediul g=ndirii <i limba'ului. Esen>ialul pe care Al sesizeaz? g=ndirea pe baza datelor concrete *date perceptive, Al putem cuprinde An no>iuni, 'udec?>i <i ra>ionamente. 1iind un "enomen comple# <i central al psi!ismului uman, g=ndirea reprezint? un proces de rezolvare a unor probleme care apar An via>a, An activitatea teoretic? <i practic? a omului. *ezolvarea de pro'leme presupune "olosirea cuno<tin>elor de'a dob=ndite, "olosirea e#perien>ei mai vec!i generalizate, "ormularea mental? a unor ipoteze, g?sirea solu>iei <i testarea ei An practic?, apoi urmeaz? con"irmarea ori in"irmarea ipotezei. %e <tie c? e"icacitatea g=ndirii este An raport direct cu e#perien>a acumulat? a omului, cu pro"unzimea <i temeinicia cuno<tin>elor.

3:

$lec=nd de la percep>ii, omul a'unge la generalizarea unor date din realitatea pe care o re"lect?, pe care o cunoa<te mai pro"und, elimin=nd datele neesen>iale, re>in=nd ce este esen>ial, comun. u a'utorul g=ndirii omul descoper? legile obiective din realitatea "izic?, psi!ic? <i social? prin surprinderea leg?turilor *raporturilor, esen>iale dintre obiecte <i "enomene. $oate "i surprins? prin te!nici speciale de psi!odiagnostic *mai ales cele de tip probe obiective,. $rintre principalele opera>ii mentale cu a'utorul c?rora se realizeaz? procesul g=ndirii enumer?m2 analiza, sinteza, compara(ia, a'stractizarea, /eneralizarea, concretizarea4 @n prezent, se accept? c? at=t An dezvoltarea istoric? a omenirii c=t <i An dezvoltarea individual? a omului, a copilului An "ormare <i cre<tere, no>iunile se complic?, se Ambog?>esc. $rocesul de Ansu<ire a no>iunilor este totdeauna un proces de "ormare <i dezvoltare a lor. ercet?tori bine cunoscu>i, Antre care $. 7anet, 7. $iaget, ). :allon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat c? elemente ale g=ndirii verbal-logice se dezvolt? av=nd la baz? elementele intelective <i practice. Ea parcurge drumul de la ac>iuni cu obiecte, la Anceput e#terne, la ac>iuni mentale Q interne An timpul dezvolt?rii limba'ului copilului, An cadrul comunic?rii copil-mediu. a urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind "ormarea no>iunilor la copil, opera>iune de un real interes <i a'utor pentru pedagogie, psi!ologie, pentru Anv?>?m=nt An ansamblu. @n esen>?, aceasta urm?re<te trecerea *trans"erul, de la ac>iunea practic? cu obiectele, la ac>iunea pe plan verbal *copilul vorbe<te cu voce tare, <i An "inal are loc transpunerea pe plan mintal *limba'ul interior,.
3+

Este de'a recunoscut? importan>a )n(ele/erii ca activitate a g=ndirii, care presupune descoperirea, surprinderea leg?turilor dintre obiecte <i "enomene *a celor dintre cauz? <i e"ect, a semni"ica>iei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.,. @ntr-o "orm? primar?, An>elegerea este cuprins? c!iar An procesul de percepere, de clasi"icare, de categorisire a obiectelor i "enomenelor pe care le denumim, iar "orma ei princeps este Ant=lnit? An procesul rezolv?rii de probleme Q la care vom reveni. E#ist? o serie de particularit?>i ale An>elegerii ca proces <i acestea sunt raportate la di"icultatea de studiu a individului, la v=rst?, la modul An care copiii sunt deprin<i *obi<nui>i, s? des"ac? <i s? re"ac? drumul2 o'iect concret 3 concept 3 con(inut. @n>elegerea are la baz? e#perien>a dob=ndit? anterior <i este "olosit? Antr-o situa>ie nou creat?. .e<i uneori pare s? se realizeze spontan *Finsig!tG, Feinsic!tG, Q "?r? preg?tire anterioar?, )n(ele/erea este rezultatul unor e"orturi de analiz?, sintez?, abstractizare <i generalizare, care au avut loc anterior. $re<colarii An>eleg unele proverbe <i "iguri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reu<esc s? le An>eleag?, pentru c? realizeaz? An prealabil analiza, sinteza, compara>ia, abstractizarea, generalizarea3 pot desprinde sensul cuvintelor din conte#t, pot separa concretul de abstract, globalul de par>ial. %unt probe speciale g=ndite de c?tre psi!ologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul pre<colarit?>ii. $reocup?rile pentru An>elegerea la niveluri di"erite de c?tre elevi <i studen>i converg spre a de"ini un prim nivel al )n(ele/erii2 surprinderea pe "ragmente a particularului din
32

Antreg <i global2

demonstra>ia geometric?, e#perien>ele "izico-c!imice. Acest nivel al An>elegerii este urmat de ra(ionamente concrete ale con>inutului, "?r? surprinderea principiului logic *a<a se Ant=mpl? de obicei c=nd elevii nu pot transpune corect ra>ionamentul teoremei U la teorema V, S etc., constituit? prin analogie cu prima,. (n alt nivel Al constituie )n(ele/erea lo/ic /eneralizat care presupune Ansu<irea deplin? a sensului teoremei, sc!emei, demonstra>iei Q "enomen ce va permite "olosirea ra>ionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare. *ezolvarea de pro'leme este domeniul An care caracteristicile activit?>ii de g=ndire se mani"est? An mod cert. $entru a se aprecia c? g=ndirea este con"runtat? cu o problem? rezolvabil? An g?sirea solu>iilor, subiectului trebuie s?-i apar? un o'stacol mintal. 1recvent, An activitatea teoretic? <i practic? a omului apar probleme, de di"icult?>i variate, dar c=nd scopul se atinge aproape instantaneu, c=nd cuno<tin>ele <i deprinderile anterioare "urnizeaz? solu>ia, atunci nu putem aprecia apari>ia obstacolului <i respectiv problema. %e <tie c? omul este acela care dispune de aceste disponibilit?>i "iziologice <i psi!ologice de a transpune, de a restructura e#perien>a anterioar? la o situa>ie nou?. .e aceea, ma'oritatea cercet?torilor sugereaz? c? acumularea unei c=t mai multe <i variate e#perien>e cognitive <i a"ective contribuie e"ectiv la activitatea de Fproblem-solvingG *rezolvarea de probleme,, "iind vorba de actualizarea leg?turilor temporare vec!i <i ad?ugarea altora noi. ;ezolvarea Anseamn? un trans,er al procedeelor de realizare de la vec!i la nou *generalizarea, Q 'azat pe analiz i a'stractizare ,
33

adic? sunt descoperite prin analiz? Ansu<irile generale, comune. $erseverarea An repetarea unor ac>iuni mentale care se automatizeaz? <i "olosirea lor An probleme neadecvate modelelor <tiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare gre<it?, ine"icient?. @n mod obi<nuit, tinerii, copiii dar <i adul>ii pot "i An situa>ia de a crea, de a inventa, de a imagina o solu>ie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca <i An <tiin>?, art?, te!nic?. (na din componentele principale ale activit?>ii umane An general este /ndirea creatoare care merge de la activit?>i mentale poten>ate de motiva>ie <i tr?s?turi de caracter, p=n? la in"luen>area de c?tre climatul socio#educativ, inclusiv cultural. Acesta poate in!iba sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman. 5le6i'ilitatea, component? a g=ndirii creatoare *opus? rigidit?>ii,, presupune capacitatea de a restructura cu u<urin>? vec!ile leg?turi temporare "a>? de o situa>ie nou?. .ac? posibilitatea trecerii "acile la o nou? situa>ie, la o nou? problem?, care a'ut? e"ectiv g=ndirii s? r?spund?, s? g?seasc? solu>ii con"orme cu obstacolul ap?rut reprezint? ,le6i'ilitatea, ri/iditatea este opus? "le#ibilit?>ii <i reprezint? persisten>a leg?turilor corticale anterior "ormate An situa>ii noi, nestereotipe. .atorit? iner>iei *rigidit?>ii, este blocat? rezolvarea *ca ac!izi>ie ma#im? a g=ndirii umane,, datorit? incapacit?>ii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere "iziologic. $si!ologii sunt unanim de acord c? aceast? incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezent? ca tr?s?tur? a
34

activit?>ii nervoase superioare <i a temperamentului *color=nd Antr-un "el anume personalitatea,, iar la nivelul g=ndirii este evident? mai ales c=nd asimilarea de cuno<tin>e s-a "?cut An situa>ii An care subiectul nu era apt s? con<tientizeze. aracterul g=ndirii <i al Anv?>?rii poate "i in"luen>at An procesul instructiv-educativ. adrele didactice, indi"erent de nivelul la care e#pun, au la dispozi>ie o multitudine de c?i <i metode care pot "eri g=ndirea celor An "ormare de a opera cu <abloane, cu solu>ii standard "i#ate <i nemodi"icate. %tudiul individual, Ancura'at de g?sirea unor idei principale, structurarea materialelor bibliogra"ice dup? criterii individuale, ierar!izarea solu>iilor, deprinderea elevilor <i studen>ilor de a nu reproduce te#tele pe de rost, ci de a g=ndi, stabilind leg?turile dintre cauz? <i e"ect, pot ,orma stilul de /ndire i )nv(are *An sens larg,, necesar tot timpul vie>ii. Ast"el, pe baza aplic?rii acestor c?i <i metode s-au putut determina <i stadiile g=ndirii creatoare *unii le consider? procese,2 prepara>ia, incuba>ia, iluminarea <i veri"icarea. .atele culese de numero<i cercet?tori atest? superioritatea e"icien>ei g=ndirii An grup3 dar productivitatea g=ndirii An rezolvarea unor probleme se bazeaz? pe e#perien>a individual?. %tudiul procesului g=ndirii a impus o serie de termeni deveni>i speci"ici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care not?m2 creativitate, productivitate, in/eniozitate, /ndire critic. E#prim=nd capacitatea min>ii omului de a stabili leg?turi <i a "ace leg?turi Antre leg?turi4, inteli/en(a este capabil? s? dep?<easc?

35

toate opera>iile complicate pe care le "ace ma<ina, g=ndit? <i produs? de om. -edierea cu scop pe care o realizeaz? numai omul, anticip=nd verbal sau mintal unele ac>iuni ideative <i motrice, este An "ond o reconstruc>ie. Aceast? reconstruc>ie, bazat? pe e#perien>?, dar "olosind An acela<i timp ierar!iz?ri <i recombin?ri de date, urm?re<te desci"rarea unor raporturi, opera>ie An nici un caz "acil? <i care a'ut? la adaptarea <i rezolvarea e"icient? de probleme. $si!ologii atrag aten>ia asupra importan>ei e#perien>ei acumulate, a datelor ereditare, dar subliniaz? importan>a de necontestat *c!iar de c?tre e#tremi<tii adep>ilor teoriilor eredit?>ii,, a mediului socio-cultural. Individul care se adapteaz? inteligent la mediu A<i structureaz? <i restructureaz? atitudinile, prin raportarea permanent? la rela>iile sociale concrete la un model socio-cultural, proces care a'ut? e"ectiv dezvoltarea aptitudinilor. %e a"irm? c!iar c? omul devine inteligent An anume condi>ii social-istorice, "iind produsul mediului An care s-a dezvoltat. FHmul nu este, ci devine inteligent <i aceasta An raport cu condi>iile social-istorice3 inteligen>a ca dimensiune a personalit?>ii neput=nd s? "ie general? dec=t An raport cu o cultur?, Antr-un anumit moment al evolu>iei eiG Q sus>inea $aul $opescu-NeveanuW5X, iar "or>a inteligen>ei const? An dep?<irea obstacolelor cognitive, apro"undarea cunoa<terii prin rezolvarea de probleme. @n ipostaze di"erite *modalitate cognitiv?, capacitate de rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a g=ndirii, dup? laparYde,, inteligen>a este veri/ <i lan( An drumul comple# al cunoa<terii, prin e#ersare <i elaborare de probleme, prin "acilitarea
36

Anv?>?rii, subiectul uman "iind singurul care reu<e<te s? construiasc inteli/ent prin An>elegere <i sistematizare. Este stabilit? "?r? ec!ivoc e#isten>a leg?turii indisolubile /ndire#lim'a.2 omul nu poate g=ndi "?r? s? "oloseasc? mi'loace de comunicare. %tudiile au demonstrat c? surdomu>ii, c!iar demutiza>i, ating niveluri de g=ndire ceva mai rudimentare dec=t subiec>ii normali. La omul normal dezvoltat, g=ndirea este predominant verbal?, iar limba'ul *verbal, este completat cu un con>inut de g=ndire. .ar, mecanismele verbale nu se suprapun per"ect con>inutului g=ndirii, ea dispun=nd de intui>ie, imagini plastice senzoriale, "olosite An anumite Ampre'ur?ri preponderent "a>? de cuv=nt. Lim'a.ul ver'al este o activitate speci"ic uman?, prin care se realizeaz? cu a'utorul limbii at=t comunicarea verbal? Antre oameni, c=t <i procesul de g=ndire no>ional? *de asemenea, speci"ic? omului,. Totodat?, trebuie re>inut c? limba'ul nu poate "i conceput "?r? limb?, dar Ansu<irile <i "unc>iile lor nu se identi"ic?. Lim'a este un c=<tig social-istoric al oamenilor, al comunic?rii dintre ei, alc?tuit din subsisteme lingvistice2 "onetice, le#icale <i gramaticale, di"erite de la o epoc? istoric? la alta <i de la un popor *sau na>iune, la altul. Limba unui popor se Ambog?>e<te <i se nuan>eaz?, re"lect=nd condi>iile An care tr?iesc oamenii, ea este rezultatul acumul?rilor <i per"ec>ion?rilor te!nico-economice <i socio-culturale, Antr-o multitudine de epoci *unit?>i de tip istoric,. %. L. ;ubinstein apreciaz? limba'ul ca mani"estare de nivel individual, "i#=ndu-l drept Flimb? An ac>iuneG, care apare <i se dezvolt?
37

An ontogenez?, dup? legi speci"ice psi!o"iziologice. .e<i limba'ul este etic!etat drept "enomen individual, el are o tent? social puternic? <i clar?2 An procesul Anv?>?rii vorbirii, copilul recepteaz? cuvinte <i no>iuni generate de condi>iile socio-economice la un moment dat *are un anume con>inut cognitiv,. u toate str?daniile cercet?torilor din ultima vreme, studiul modalit?>ilor de semnalizare Antre membrii di"eritelor specii de animale au ar?tat c? nu este nimic mai mult dec=t Ancercarea de comunicare *sonor?, vizual?, motric?, ol"activ?, tactil? etc.,. -aimu>ele <i del"inii dispun de anume capacit?>i de semnalizare mai di"eren>iate,s-ar apropia de cele ver'ale, dar, sub aspectul con(inutului (semantic" speci"ic uman, nu sunt deocamdat? nici un "el de date care s? ateste e#isten>a unui ForganG pentru decodare no>ional?. Absen>a acestei capacit?>i de vorbire la animale, oric=t de apropiate ar p?rea de om, este rezultatul absen>ei unor date speci"ic umane2 lim'a ca instrument social gener=nd apari>ia con<tiin>ei sociale Q toate constituindu-se <i dezvolt=ndu-se An procesul muncii An grup, al ob>inerii de bunuri materiale <i spirituale pentru sine <i pentru al>ii. .ac? limba *prin intermediul limba'ului, a ap?rut <i s-a dezvoltat An procesul muncii, al constituirii <i dezvolt?rii societ?>ii umane, aceasta nu poate "i desp?r>it? de un instrument de mare importan>? pentru devenirea uman?2 mna. Hmul, de la apari>ia sa, nu a tr?it singur ci a tr?it An grup, An aceste condi>ii el a deprins abilit?>i de procurare a !ranei, de ad?postire, de con"ec>ionare <i per"ec>ionare a uneltelor. ondi>iile deosebit de grele au impus accentuarea unor

38

tr?s?turi ale vie>ii An grup, ca <i c=<tiguri importante An acuitatea senzorial? a omului, An micromi<c?rile m=inii Q ocupate An procesul muncii Q ini>ial pentru gestica semnalizatoare, apoi e#clusiv pentru per"ec>ionarea obiectului muncii. omunicarea verbal? a "ost Ambog?>it? nu doar prin

structurarea mi'loacelor sonore, cre<terea e#presivit?>ii lor ci <i prin ad?ugarea unor comple#e mimico-gesticulare. ;eiese cu claritate c? Antre ,unc(iile cele mai vec!i dar <i cele mai importante ale limbii <i respectiv ale limba'ului se Anscrie "unc>ia comunicativ. .oar cu a'utorul comunic?rii *transmisie Q recep>ieLverbal?, se poate acumula e#perien>a social? uman? *vorbit, scris, citit,3 doar comunic=nd Antre ei An cadrul activit?>ilor oamenii pot coopera, pot Ancerca s? generalizeze <i s? m?reasc? FzestreaG genera>iilor anterioare An domeniile <tiin>ei, te!nicii, artei, culturii, ar!itecturii, medicinii etc. @n concordan>? cu recente teorii ale in"orma>iei, un model ideal de comunicare este alc?tuit din urm?toarele2 emi>?torul *e#peditorul,3 canalul3 receptorul *destinatarul,. @n comunicarea verbal?, orice partener este concomitent e#peditor <i destinatar, av=nd capacitatea de a emite <i recepta. $articip=nd e"ectiv direct la cunoa<terea realit?>ii, limba <i
39

limba'ul de>@n o ,unc(ie co/nitiv c!iar An cadrul procesului de comunicare3 subiectiv?, omul transmite e#perien>?, ne"?c=nd cap?t? altceva in"orma>ii, dec=t s prelucreaz? speci"ic date cunoscute din realitatea obiectiv? sau generalizeaz? coduri, surprind, s prelucreze, s sistematizeze, s ierar7izeze materiale - care sunt opera>ii proprii g=ndirii umane. @n prezent, pentru eviden>ierea deterior?rii mentale se "olosesc teste ori baterii de teste de inteligen>?. speci"ic pentru oligo"renie. .e asemenea, utilizarea probelor de inteligen>? trebuie s? a'ute la sesizarea di"eren>elor Antre e,icien(a intelectual *care poate "i sc?zut? An psi!oze <i c!iar An st?ri reactive, "a>? de poten(ialul intelectual, care de obicei este p?strat. Tocmai m?surarea e"icien>ei intelectuale, ini>iat? de &inet <i %imon a constituit baza test?rii moderne. %cala alc?tuit? de &inet <i %imon la Anceputul secolului UU a "ost revizuit? <i modi"icat? de Terman, apoi de $robst *4KC9,, iar una din cele "olosite Anc? An prezent este varianta 8tand,ord#9inet. Aceasta con>ine sarcini#tip pentru "iecare nivel de v=rst?. A. &inet are marele merit de a "i sesizat di"eren>a Antre v=rsta mental? <i v=rsta cronologic?, An cursul e#amin?rii subiec>ilor3 cunoa<terea acestei neconcordan>e "iind deosebit de util? pedagogilor, psi!ologilor, "amiliilor, pacien>ilor. :rsta cronolo/ic este cea real? *obiectiv?, Anscris? An acte <i dovezi administrative, iar v=rsta mental? este dat? de nivelul mediu intelectual pentru v=rsta onceptul de deteriorare mental trebuie di"eren>iat de cel de de"icit global de dezvoltare

4:

cronologic? respectiv?. %tabilirea coe"icientului intelectual se "ace dup? "ormula2

unde I.Z. [ *intelligence \uotient, reprezint? coe"icientul de inteligen>?.

Figura ! %ubtest din :.I.%. . *pentru copii,

4+

Figura "! %ubtest din :.A.I.%. *pentru adul>i, Nea'unsul mare este c? aceast? prob? comple#? are un caracter predominant verbal, "avoriz=nd copiii proveni>i din medii cu preocup?ri culturale <i intelectuale. @n plus, dup? 45-46 ani nu se mai constat? progrese e#traordinare An dezvoltarea inteligen>ei, ast"el c? no>iunea de v=rst? mental? nu s-ar mai 'usti"ica. .. :ec!sler a alc?tuit Anc? din 4K6K bateria care Ai poart? numele, An care sunt B teste verbale <i D teste nonverbale *:ec!sler Adult Intelligence %cale Q :.A.I.%., cu varianta pentru copii :. I %. *:ec!sler Intelligence %cale "or varianta :ec!sler ;-III. %cala cuprinde2 in"orma>ii generale, An>elegere general?, ra>ionament aritmetic, memorare de ci"re, similitudini, vocabular, completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi /o!s <i cod. 1iecare subiect este cotat dup? num?rul de r?spunsuri bune, iar rezultatul total se ob>ine prin trans"ormarea notelor brute An nota standard care dau nivelul intelectual *Z.I.,. $si!ologul clinician poate utiliza proba pentru a ob>ine indicii An oligo"renie, demen>e, st?ri de deteriorare organic? cerebral? de natur? to#ic?, traumatic?, prin uzur? de v=rst?. :.A.I.%. "olosit An clinic? d? valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, pro"ilul distribu>iei psi!ice. (nele din subprobe sunt in"luen>ate de timp, de trecerea anilor, altele arat? c? per"orman>ele Anregistrate An tinere>e nu scad An timp. %e accept? c? unele ;(in< cu vrsta *rezist? An timp,2 in"orma>ie, compre!ensiune, asamblare, vocabular <i completare de imagini, iar . !ildren,. @n prezent se utilizeaz?

42

altele ;nu (in< cu vrsta2 memorare ci"re, ra>ionament aritmetic, cuburi, cod, similitudini *nu rezist? An timp,. .eteriorarea se calculeaz? An "unc>ie de aceste posibile modi"ic?ri.

%ubtestele

verbale

pot

eviden>ia

discrete

tulbur?ri

An

An>elegerea limba'ului oral, "iind utilizate An Anregistrarea a"aziilor subclinice sau latente *sunt mul>i bolnavi ateriosclerotici la care sunt prezente tulbur?ri a"azice izolate, care se pot con"unda cu demen>a,. Testele de vocabular pot a'uta la di"eren>ierea unei demen>e senile de una ateriosclerotic? cu acela<i grad de deteriorare cognitiv?. @n acest test se opereaz? cu organizarea c=mpului perceptiv, analize <i organiz?ri mentale de elemente di"eren>iate prin opera>ii perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini. Alt su'test din bateria :ec!sler este cel al cu'urilor =o7s. Ini>ial, /o!s a "olosit 6D de modele de di"icultate gradat?. Testul a "ost revizuit An anul 4K56 p?str=ndu-se 4B modele. Este sensibil la diagnoza clinic?. %e coteaz? reu<ita, e#actitatea, timpul, cu num?rul de mut?ri An manevrarea cuburilor. $si!ologii sunt de acord c? rezultatele acestui test nu sunt in"luen>ate de "actori culturali <i <colari. El m?soar? capacitatea analitic? <i sintetic? a g=ndirii conceptuale p=n? la nivelul cel mai Analt. Hpereaz? cu g=ndirea spa>ial?, ca tip de inteligen>? <i men>ine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativ?.
43

$e aceea<i linie a utilit?>ii probelor psi!o-clinice <i a interesului pentru universul lor, .elaN arat? c? bolnavii cu demen>? ateriosclerotic? au mult mai "recvent <i Antr-o m?sur? mai mare mani"est?ri a"azice dec=t bolnavii de demen>? senil?. E#plica>ia ar "i c? bolnavii cu demen>? senil? au leziuni di"uze, iar cei cu demen>? ateriosclerotic? au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura #! %ubprobe de per"orman>? din %cala :.A.I.%. *pentru adul>i, @ntr-o manier? similar? se poate e#plica <i integra An comple#ul modi"ic?rilor componenta a"azic? din maladia $icM <i Alz!eimer. Testul analitic de inteli/en( -eilli este alc?tuit din subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot e#prima gra"ic An pro,ilul inteli/en(ei. $roba cuprinde2 serii de ci"re ce trebuie continuate, imagini de aran'at An ordine logic?, analogii geometrice, lacune, combina>ii de "iguri, "raze de construit pornind de la trei cuvinte date. $entru a elimina posibilitatea de"icien>elor generate
44

de limba' <i de cli<eele ac!izi>ionate socio-cultural se recomand? teste independente de orice ac!izi>ie cultural? ori in"luen>? pur verbal?. -eilli apreciaz testul mozaicului *alc?tuit din adecvat pentru investigarea capacit?>ilor intelective. @n testul la'irintului subiectul este pus An situa>ia de a g?si drumul pentru a Fie<iG din labirint, de di"icultate cresc=nd? *labirintele $orteus,. %-a observat c? acest gen de probe sunt utile pentru subiec>ii in!iba>i ori in!ibabili, pentru bolnavi a c?ror deteriorare cognitiv? evolueaz? mascat ca o depresie, pentru subiec>ii pu>in cooperan>i. .e asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a "i "olosite An metodologia de investigare An cazul bolnavilor "?r? tulbur?ri neurologice, evidente, cu p?strarea integrit?>ii limba'ului dar cu a"ectarea lobului "rontal ori a bolnavilor cu o boal? cerebral? di"uz?, incipient?, An "aza subclinic?. &ateriile nonverbale de inteligen>? sunt numeroase <i diverse. Ele sunt de un real "olos pentru c? pot "i utilizate <i An cazurile subiec>ilor cu !andicap de vorbire ori An clinic?. el mai utilizat test este testul *aven. El cuprinde D serii a c=te 45 "iguri de desene geometrice variate cu grade de di"icultate progresive e"ectuat contracronometru. %e <tie c? testul ;aven este saturat de "actorul FGG pentru c? de<i opereaz? cu "iguri, alegerea este analitic? abstract?.
45

realizarea de

modele cu C-K cuburi <i ma#imum cu 4B cuburi,, ca "iind deosebit de

u a'utorul

testului este pus? An eviden>? aptitudinea de Anv?>are a subiec>ilor, ceea ce duce la o abordare de rutin? a alegerilor. -ai recente, bateriile de teste de ,,m?surareG *cuanti"icare, a nivelului intelectiv-opera>ional Q -atricele pro/resive ;A0EN e#ist? An varianta pentru adul>i <i copii. Ele au reu<it s? Anl?ture nea'unsul generat de :AI% ori :I% re"eritor la nivelul de cuno<tin>e generate <i mai ales de in"orma>ii, ac!izi>ii verbale di"eren>iate, de regul?, An "unc>ie de cultur?, de educa>ie.

46

Figura $%! E#emple din dezvoltare medie,

$rogresive ;aven *pentru adul>i cu

Este "oarte important de <tiut c? psi!ologii pot utiliza pentru copii varianta special construit? color.

47

%ET A A4

48

%ET & &4

49

%ET A& A &4

Figura $$! E#emple din -atricele $rogresive ;aven pentru copii *color, Testele de /ndire conceptual vizeaz? An special dinamica g=ndirii subiectului <i intereseaz? mai pu>in scorul, rezultatul neput=nd "i estimat pur cantitativ. $entru psi!opatologie, o ast"el de abordare este considerat? de departe cea mai indicat? <i cea mai e"icient?. Ele sunt teste de ,ormare de concepte 3 (Pic7ot" sau teste de /ndire concep#tual 3 (Dela>"4

5:

u a'utorul probelor de alegere, de clasare *dup? "orm?, culoare, utilizare, aspect estetic etc., se observ? dac? bolnavul poate trece de la un criteriu de grupare la altul sau dac? bolnavul poate verbaliza criteriile. Acest tip de probe se alc?tuiesc din2 material concret Q testul de clasare a obiectelor Goldstein-%c!eerer3 material sim'olic2 testul de clasare a culorilor :eigl Q alc?tuit din 45 "iguri geometrice, av=nd 6 "orme <i C culori. 1igurile pot "i clasate dup? "orm?, culoare sau dup? ambele criterii. @n aceea<i categorie de probe e#empli"ic?m2 testul ?isconsin <i testul 9rod>, care urm?resc opera>ia de clasare a unor c?r>i de 'oc cu 4-C "iguri de C "orme <i C culori di"erite. %ubiectul are la dispozi>ie, An total, BC de c?r>i, pentru a "i a<ezate An C categorii corespunz?toare celor C c?r>i tip-stimul. Testele acestea sunt "olosite An urm?toarele cazuri2 pentru bolnavii cu leziuni de lob "rontal *st?ri e#pansive, boala $icM,, pentru subiec>ii nedezvolta>i intelectual *oligo"renii,, pentru bolnavii cu pierderi cognitive An urma unor traumatisme craniocerebrale, pentru bolnavii cu ence"alopatii, pentru bolnavii cu leziuni cerebrale organice, de etiologii diverse, An st?rile de involu>ie, An demen>e senile, An a"azii <i c!iar An sc!izo"renii, pentru aprecierea modalit?>ii de "unc>ionare a g=ndirii <i stabilirea deterior?rii. 8curt istoric al testrii inteli/en(ei Inteligen>a a "ost de"init? "oarte di"erit de numeroasele curente <i <coli psi!ologice ce s-au conturat mai ales An secolul UU, ini>ial mul>i autori con"runt=nd conceptele de g=ndire <i inteligen>?.
5+

Ed4 +lapar@de An>elegea prin inteligen>? aptitudinea general? de a rezolva probleme incluse An di"erite situa>ii adaptative. A4 Pia/et a preluat <i a dezvoltat aceast? idee, consider=nd inteligen>a subordonat? adapt?rii care se realizeaz? prin asimilare <i acomodare de procese intelectuale. T74 *i'ot credea c? inteligen>a este un proces "oarte comple#, care posed? numeroase deprinderi intelectuale *numite mai t=rziu algoritmi, <i stoca'e de cuno<tin>e care stau la baza "orm?rii cuno<tin>elor. +4 8pearman a considerat Anc? din 4KEC c? inteligen>a este un proces cu o structur? comple#? ce con>ine un "actor general *G, <i "actori speci"ici *%, *deviza num?rului de inteligen>e,. 1actorul G *general, este cel mai des Ant=lnit An structurile e#isten>iale. @n 49KE A4 -c4 =een +attell elaboreaz? o serie de teste cu aceea<i destina>ie, utilizarea no>iunii de test apar>in=ndu-i de atunci. Iar la $aris, ;ossolimo Ancearc? elaborarea unor La testele de inteligen>? se ob>in coe"icien>i de corela>ie di"eri>i datorit? prezen>ei "actorilor speci"ici *%,. Legat de aceasta, dup? opinia lui . E. %pearman actul de cunoa<tere implic? percep>ia <i observa>ia, educa>ia, ca <i prezen>a lor suprem? eviden>iat? prin corela>iilor <i ordonarea lor. =4 A4 Bolzin/er <i ). )arman *4K69, au "ost adep>ii variantei multi"unc>ional? *"actor general, "actori de grup <i "actori speci"ici ai inteligen>ei,. probe psi!ologice pe seama descoperirii conceptelor inteligen>ei.

52

A4 P4 Guil,ord are realizat comple#itatea <i di"eren>ierea "actorial? a inteligen>ei, identi"ic=nd An inteligen>? trei dimensiuni2 4. 5. opera>ii *evalu?ri convergente,divergente, cognitive,3

con>inuturi *straturi "igurale simbolice, semantice <i ac>ionale care

acoper? adaptarea inteligen>ei cu caracteristicile e#isten>iale,3 6. produse *muta>ii, clase, rela>ii, sisteme, trans"orm?ri <i duplica>ii,. @nc? L4 L4 T7urstone *4K6D, era de p?rere c? se poate vorbi de "actori comuni *dimensionare multi"actorial?,. L. L. T!urstone consider? "le#ibilitatea inteligen>ei asem?n?toare cu plasticitatea, precum rigiditatea asem?n?toare lipsei de "le#ibilitate. El pune accent <i pe "actorii de globalizare prin care se "ac integr?ri mai comple#e ale situa>iei lor. L4 T7orndi2e observ? corect trei "eluri de inteligen>? *"?c=nd distinc>ie Antre ele,2 4. inteligen>a concret? *speci"ic? subiec>ilor cu randament mare An activit?>i practice <i obiective,3 5. inteligen>a abstract? *"olose<te simboluri matematice verbale,

meditative <i discu>ii "iloso"ice,3 6. inteligen>a social? *presupune o adaptare rapid? la

caracteristicile mediului social <i la sc!imb?rile acestuia,. Activitatea intelectual? nu are un randament neAntrerupt, oscila>iile dator=ndu-se unor diver<i "actori *starea psi!ic?, starea "izic?, condi>ii ecologice,. @n mod coret cercet?rile au pus An eviden>?
53

"aptul c? elevi "oarte buni nu au Antotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligen>?. apacitatea de a rezolva probleme nu este An accep>ia unora mai pu>in important? dec=t creativitatea, care se mobilizeaz? An "a>a necunoscutului <i a probabilului, "iind vorba de planuri <i aspecte di"erite. @n acest sens, s-a dovedit "aptul c? e#ist? <colari oligo"reni care pot rezolva "oarte bine probleme aritmetice cu di"erite grade de di"icultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligen>? normal?. La Anceputul secolului UU a e#istat tendin>a generic? de sc!imbare a mentalit?>ii oamenilor. .e asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea social? a <colariz?rii, milit=ndu-se pentru Anv?>?m=ntul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini bene"ice. @n aceste condi>ii, An anul 4KED &inet <i %imon au alc?tuit primul proiect al unei scale a inteligen>ei, iar An anul 4KE9 scala a "ost Ambun?t?>it?, iar An anul 4K44 este reAmbun?t?>it?, an An care moare <i A. &inet. Aceast? variant? a "ost tradus? <i adaptat? de numeroase universit?>i, mai ales din %.(.A., dar <i din Europa iar An ;om=nia de c?tre 1l. Tte"?nescu-Goang? *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. %cala de inteligen>? &inet-%imon s-a bucurat de mult interes pentru c? acredita ideea c? An anii de cre<tere <i procesele psi!ice se dezvolt? treptat, implicit <i inteligen>a. Inteligen>a este considerat? de A. &inet ca o ac!izi>ie permanent? progresiv? de mecanisme de baz?, rezumate An atitudine de compre!ensiune, inven>ie, direc>ie <i cenzur?, dar mai cu seam? cuno<tin>e *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,.

54

@n 4KED, scala cuprindea 6E de Antreb?ri *itemi, a<ezate An ordinea di"icult?>ii cresc=nde, iar An 4KE9, scala avea o "orm? aran'at? pe v=rste ast"el2 B ani Q 8 itemi 8 ani Q 9 itemi 4E ani Q D itemi. @n anul 4K4B are loc prima revizie complet? a scalei e"ectuat? de L. Terman. Treptat num?rul itemilor se m?re<te la KE, iar v=rstele testate de la 6 ani la 4K ani. A. &inet <i T. %imon au lucrat mai Ant=i cu elevi <i copii normali de 6 ani <i un num?r mai mic de copii cu de"icit intelectual. Hrganizarea a "ost urm?toarea2 - itemul B Q ca limit? superioar? a idio>ilor *adul>i, - itemul K Q ca limit? superioar? a copiilor de 6 ani - itemul 4C Q ca limit? medie a copiilor de D ani - itemul 4B Q ca limit? a copiilor imbecili - itemul 56 Q ca limit? intelect adult. %cala din anul 4K44 a >inut cont de criteriul testelor pentru v=rstele mici *care erau prea u<oare, <i pentru v=rstele pentru care Antreb?rile erau prea grele. Ast"el a ap?rut necesitatea unei noi sc!imb?ri. Ast"el c? modi"ic?rile se re"ereau la urm?toarele2
55

La ! ani, s-a cerut copiilor s? spun? numele lor de "amilie3 s? repete 5 ci"re3 s? enumere <i s? denumeasc? structurile dintr-o imagine3 s? repete B silabe3 s? arate la cerere2 nasul, gura, oc!ii. Pentru C ani2 copilul trebuie s? repete 6 ci"re3 s?-<i spun? se#ul3 s? numeasc? c!eia, cu>itul, banii3 s? compare dou? linii. Pentru D ani2 este necesar s? poat? repeta "raze de 4E silabe3 s? numere C lei3 s? compare 5 greut?>i3 s? copieze un p?trat3 'oc de r?bdare. Pentru $ aniE ar "i nevoie s? <tie s? numere 446 lei3 s? spun? la ce "olosesc unele lucruri date3 s? deosebeasc? diminea>a de sear?3 s? copieze o "igur?3 s? "ac? unele compara>ii estetice. Pentru F ani2 s? descrie un tablou3 s? numere K lei dintre care 6 dubli3 s? arate m=na dreapt?, urec!ea st=ng?3 s? numeasc? C culori3 s? e#ecute 6 sarcini. ;-etoda celor ! cuvinte< a "ost un test elaborat tot de &inet. %e d?deau 6 cuvinte, solicit=ndu-se subiec>ilor s? alc?tuiasc? propozi>ii cu ele. uvintele trebuiau s? "ie substantive <i ad'ective. %e solicitau descrieri <i de"ini>ii, "iind veritabile ,,capcaneG pentru copii *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. (n alt test al lui &inet era cel de des"?<urare <i decupa'e de reprezent?ri spa>iale. %ubiec>ii primeau coli care erau Amp?turite <i cu t?ieturi, solicit=ndu-se desenarea lor *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. 0. &aNleN Q "ace o etapizare a vie>ii Amp?r>ind-o ast"el An D categorii2 ] ] 55-CC ani Q tinere>ea inteligen>ei CD-BE ani Q v=rsta stabilit?>ii inteligen>ei
56

] ] ]

BE-9E ani Q v=rsta de adaptare a inteligen>ei 9E-KE ani Q v=rsta de b?tr=ne>e a inteligen>ei dup? KE ani Q declinul ma'or al inteligen>ei. .in punct de vedere istoric, testul &inet-%imon a "ost prelucrat

<i adaptat de L. ). Terman care a "?cut An anul 4K4B prima revizie *%tand"ord-&inet %cale,. Treptat, elaborarea testului s-a e#tins la K4 de itemi, de la 6 la 46 ani, incluz=nd <i un nivel ,,adult-maturI <i unul ,,adult-superiorI. .e asemenea, scala din 4K68 *Terman--errill, a avut dou? "orme, "iecare con>in=nd 45K de itemi. 0alidarea s-a "?cut pe 56EE de copii, din c=te se <tie An prezent ar "i "ost2 48EE normali 5EE superior dota>i sau cu de"icit intelectual CEE adul>i. %cala a "ost Ambun?t?>it? de -aud A. -errill An anul 4KBE, iar o nou? revizie "rancez? s-a "?cut An 4KBB de c?tre cunoscutul psi!olog ;en^ Vazzo *Ibidem,. A. &inet a "ost interesat An mod deosebit de di"eren>ele individuale ale dezvolt?rii, "iind considerat unul din ini>iatorii psi!ologiei di"eren>iale privind inteligen>a <i intrat An Istoria psi!ologiei. %cala Terman avea o distribu>ie gradat? a inteligen>ei <i anume2 An clase "oarte ridicate *de 4CE-4BK Z.I.,, superioar? *45E-46K Z.I.,,

57

mi'locii ridicate *45E-44K Z.I.,, mi'locii *KE-4EC Z.I.,, mi'lociu in"erior *9K-9E Z.I.,, cu de"icit intelectual de limit? *8K-8E Z.I., <i cu de"icit mintal *Z.I. BE-65,. L. -. Terman consider? scala &inet-%imon cea mai mare contribu>ie An psi!ologie. La r=ndul s?u are o important? contribu>ie te!nologic? a testelor inspirate din concep>ia <i modelul &inet-%imon prin "aptul c? a modi"icat ponderea di"eritelor tipuri de caracteristici psi!ice solicitate *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. Ponderea tipurilor de caracteristici psi7ice solicitate )n testele de inteli/en( %tan"ord&inet DP DCP 5EP 46P CP CP

1actori inclu<i 4. in"orma>ii 5. An>elegere 6. memorie C. opera>ii D. desen B. sarcini

&inet-%imon Terman 49P 6KP 6CP CP CP 5P 8P D5P 5EP 46P CP CP

@ntr-o lucrare de re"erin>?, "oarte recent? (rsula Tc!iopu arat? c?2 ,,Nu mul>i <tiu c? David ?ec7sler s-a n?scut An anul 49KB la &ucure<ti. El a elaborat o serie de teste de inteligen>? ce se aplic? individual, "iind o baterie de testare analitic? a inteligen>ei. .avid :ec!sler a elaborat Anc? din anul 4K6K o versiune pentru adul>i pe care o revizuie<te An anul 4KDD, iar An anul 4KCK realizeaz? o versiune a testului pentru copii <i pre<colariG *op. it., pp. 4DK-49E selectiv,. cea pentru adul>i &ateria pentru copii se nume<te, :I%

58

se nume<te :AI%, iar cea pentru pre<colari se nume<te :I$%I. &ateria :ec!sler are 5 p?r>i, prima cu D grup?ri. $rima grupare are 6E itemi de di"icultate grada>i privind cuno<tin>ele "oarte generale, Antreb?rile "iind saturate An "actori sociali <i culturali. $entru reu<it? ma#im? se acord? 6E de puncte. A doua grupare cuprinde 4C itemi ale c?ror semni"ica>ii trebuie An>elese3 se coteaz? cu c=te 5 puncte un item, ceea ce Anseamn? An total 5C puncte. .ac? r?spunsul nu este clar <i corect, se d? doar un punct. .ac? la 6 itemi consecutivi se gre<e<te, se dau E puncte <i se Antrerupe testarea. Itemii acestei secven>e sunt mai complec<i, se re"er? la semni"ica>ii incluse An reac>ii umane. $e l=ng? "actori sociali de An>elegere, sec>iunea aceasta solicit? <i atitudini morale *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. .e<i &ateriile :ec!sler au uzan>? individual?, ele se "olosesc "oarte "recvent. @n 4KKK a Anceput s? circule o nou? variant? adic? o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp *Ibidem,. 0aliditatea variantei pentru <colari este "oarte bun?, pun=nd An eviden>? subiec>ii cu diverse grade de handicap intelectual. @n orice caz testele :ec!sler dau diagnostice de mai mare "ine>e dec=t bateria %tan"ord-&inet An cazurile de psi!opatii *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5, p. 4D4,. Acelea<i teste :ec!sler permit stabilirea Findicelui de deteriorareG <i ,,indicelui de pierdereG *evident mai ales dup? v=rsta adult? ori v=rsta a III-a,. Este cunoscut c? e"icient testul La'irintului Porteus. @n anul 4KE4 a circulat primul test de labirint <i era un "el de simbol al vie>ii ce urma s? se structureze, mai ales An Europa. Testul de circula>ie,

59

e"ectuat de $orteus, dateaz? din 4K4K. .in $orteus %... cu 59 de labirinte desenate.

4K4K

e#ist?

bateria

@n %.(.A. bateria $orteus a "ost standardizat? <i validat? pe K9C <colari americani Q Antre C ani <i B luni <i 4D ani. Testul se utilizeaz? An psi!ologia <colar?, An clinic?, An orientare pro"esional?. Testele Labirint-$orteus au o valoare special? pentru adaptabilitate social?. %e "olose<te <i An e#amenul intelectual al surzilor <i al copiilor care au caren>e verbale. E#ist? <i o variant? $orteus--aze din 44 tipuri de labirinte un alt test de labirinte "iind -iles *labirinte cu 5 eta'e, 4K58, <i labirintele -acZuarrie. -etoda s-a sistematizat treptat <i se "olose<te An "oarte numeroase baterii. (rsula Tc!iopu *5EE5, consider? c? labirintele -acZuarrie sunt mai Anc?rcate de implica>iile inteligen>ei spa>iale <i au mai numeroase secven>e, o mai activ? anga'are intelectual? pe spa>ii mici. Testul ;aven, labirintele $orteus <i labirintele -acZuarri, ca <i testul Goodenoug! <i cuburile /o!s se pot "olosi independent pentru c? au implica>ii comple#e intelectualcognitive. Labirintele $orteus se "olosesc An bateriile de selec>ie pro"esional? Q dar <i An studiul personalit?>ii. Labirintele -acZuarrie sunt mai comple#e <i solic?t o mai "in? rezisten>? la FcapcaneleG <i la intersect?rile de drumuri ale liniilor *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. _ _ _ $roba colectiv? non-verbal? respectiv testul mozaic al lui ;. Gille cuprinde DE de Antreb?ri prin care se solicit? di"eren>ieri,
6:

similitudini etc. cu a'utorul imaginilor *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. $entru r?spunsurile corecte se vor acorda de la 4 la C puncte. Totalul punctelor este de 5EC. Testul a "ost aplicat pe KD.EEE de copii "rancezi de la D la 4C ani An cadrul Institutului de %tudii .emogra"ice *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. Hbiectivul testului mozaic este de a determina nivelul intelectual. Testul este "ormat din2 sec>iuni de imagini ce trebuie identi"icate, apoi aran'ate An ordine de m?rime, "orme, similitudini. Alte sec>iuni ale testului con>in probe de tip2 omisiuni, absurdit?>i etc. $rin notarea timpului de rezolvare a di"eritelor sarcini din test se poate stabili gradul de "le#ibilitate a inteligen>ei. rezultatelor se "ace cu ci"re de la 4 la C *total 5EC puncte,. Aplicarea testului pune An eviden>? inteligen>a practic? <i abstract?, observarea erorilor, prezen>a de sisteme organizate de evaluare, An "ormarea de concepte etc. A<a-numitele teste Fculture-"reeG "ac parte din categoria testelor non-verbale. Ele m?soar? di"erite aspecte ale comportamentului intelectual in"luen>ate ma'or de "actorii culturali <i educa>ionali. Fcross-culturalG. Anne Anastasi este de p?rere c? termenul Testul lui $ierre ;ennes *I5, este un test de Fculture-"reeG este impropriu, consider=ndu-l mai bun pe cel de inteligen>? u<or <i rapid de aplicat. Acesta const? Antr-o prob? ce cuprinde C5 de Antreb?ri An ordine cresc?toare a di"icult?>ii. %arcinile se re"er? la mici probleme de aritmetic?, serii numerice, "raze An dezordine de aran'at, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are otarea

6+

drept scop clasi"icarea rapid? a unor subiec>i id"eri>i din punct de vedere intelectual *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. Teste clinice de inteli/en( Acestea sunt baterii de teste ce m?soar? aspecte clinice de inteligen>? sau "orme ale sale la di"erite categorii de copii !andicapa>i <i au Anc? o considerabil? r?sp=ndire An lume. ] 8cala de maturitate mintal +olum'ia * HL,, care a "ost

elaborat? de &. &. &urgmeister, L. )ollander <i I. %erge *4KDC, "iind, de "apt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor in"irmi din punct de vedere al ac!izi>iei mentale. u aceast? baterie de teste se solicit? activitatea motorie "oarte redus?. Ea cuprinde 4EE de imagini de "iguri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot "i percepute cu u<urin>?. As"el, sarcina copiilor este de a ar?ta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte <i care se potrivesc Antre ele. @n prima etap? se testeaz? capacitatea de identi"icare, apoi se creeaz? corela>ii de trecere la "aza de organizare, clasi"icare <i categorisire a materialului perceput. Apoi sunt plan<e An care se pun Antreb?ri copilului care poate vorbi <i r?spunde permi>=nd ast"el calcularea unui Z.I. @n 1ran>a aceast? baterie s-a aplicat pe 9EE de copii normali, gradarea "iind bun? cuprinz=nd D clase normalizate de Z.I. standard <i a "ost validat? An compara>ie cu &inet-%imon <i Terman--errill, :I% .

62

.in aceste motive %cala de normalitate mental? olumbia poate Anlocui alte baterii An cazul copiilor greu de abordat, cu di"icult?>i de interrela>ionare etc. F%erial TestG *). )ead, <i testul a"aziei *;. .ucasne de ;ibencour, se aplic? subiec>ilor a"azici, An vederea reeduc?rii vorbirii Q probe "oarte necesare <i di"icil de utilizat. Aceste testele cuprind subiecte re"eritoare la e#presiile orale, inteligen>a oral?, lecturi. 1iecare subtest cuprinde <i el un num?r de itemi. .e e#emplu, An cadrul subtestului de e6presii orale se solicit? ,,cuvinte spontaneG, repeti>ii, denumiri de imagini, repeti>ii de te#te, construc>ii de "raze <i proverbe unele "oarte greu de decodi"icat de copii *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. @n timpul e#amenului psi!ic se >ine cont de intona>ie, pierderea de elemente lingvistice, de"ecte, evocarea de cuvinte, reduc>iile, stereotipiile <i agramatismele, tulbur?rile de articula>ie <i c!iar dezintegrare "onetic? etc. %e <tie c? a"azia este o tulburare comple#? <i de aceea sunt necesare probe complementare ca2 testele de percep>ie, ,,vedere retroactiv?G, memorie, testul ,,m=n?-oc!iG, urec!e etc. %cala de per"orman>? &orelli-Hl^ron *4KBC, "olose<te ca material de lucru2 cuburi, cartoane pentru construc>ia de cuburi, manec!ine, demonstra>ie de triung!iuri <i dou? "iguri realizate de $inter-$atersson, m?rgelele sugerate <i introduse de )ealN1ernand. %ubiectul "ace o parcurgere individual? de 6E minute. Testul se aplic? copiilor cu !andicap de limba' Antre D <i K ani. %copul este de a investiga subiec>ii la care nu se "ace apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. &ateria cuprinde 8 probe. (nele sunt luate din
63

bateriile clasice *m?rgelele, cuburile lui /o!s, tra"ora'ul,, iar altele sunt cele care s-au dovedit e#perimental interesante *construc>ie de cuburi, copieri de desene,. Etalonarea se d? An note scurte sau note standard. $entru elevii surdo-mu>i s-a "?cut o etalonare pe 585 elevi surdo-mu>i. Aceast? baterie are ca scop trierea copiilor surdo-mu>i sau cu de"ecte de vorbire *"?r? de"icien>e de auz, An institu>ii <i clase corespunz?toare nevoilor lor. Testul pentru pro"ilul moral al elevului pune An lumin? optica "a>? de sistemul de organizare a vie>ii <colare, opinia "a>? de pro"esori, sistemele lor de predare, de evaluare <i conduit? curent?, de evaluare a caracteristicilor colegialit?>ii, de competen>ele avute, de conduitele acceptate <i neacceptate. Testul al doilea are <i el 4E itemi. $entru munca <colar? se vor prezenta acele valori speci"ice social pentru "iecare din rubricile *itemii, testului. a valori implicate An munca <colar? de Anv?>are amintim s=rguin>a, aten>ia. $rintre valorile sociale putem aminti dob=ndirea de competen>e, de cuno<tin>e <i activitate de grup. Analiz=nd ambele teste constat?m c? au obiective di"erite, dar se aseam?n? "oarte mult An ceea ce prive<te succesiunea itemilor. Acestea sunt teste de ,,inteligen>?I moral?, ele "iind relativ numeroase. .orim s? semnal?m "aptul c? problemele inteligen>ei <i ale creativit?>ii sunt prezente la ordinea zilei. @n deceniile 8 <i 9 ale secolului UU aceste probleme au "ost motivul An"iin>?rii An 0enezuela, pentru prima dat? An lume, a unui -inister al Inteligen>ei. Hbiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligen>ei <i a creativit?>ii *apud
64

(rsula Tc!iopu, 5EE5, p. 49K,. %-a urm?rit ,,modi"icarea pred?rii An <coli <i a per"ec>ion?rii muncii didactice, pentru o c=t mai e"icient? stimulare a inteligen>ei <i creativit?>iiG *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. $rogramele au inclus <i testarea Fmetodei 1euersternG de dezvoltare a metodei de "ormare de deprinderi intelectuale. Aceast? metod? "usese de'a e#perimentat? An (rsula Tc!iopu, 5EE5, pagini selective,. Acest program a cuprins 654E copii Antre 44 <i 4C ani An care au "ost inclu<i <i pre<colarii, An scopul dezvolt?rii vocabularului ,,vizualG ca mod suplimentar de percepere. @n cadrul programelor stimulative s-au "?cut demersuri pentru concursurile interna>ionale privind munca <i educa>ia adul>ilor. Acestea urm?reau dezvoltarea deprinderilor An plan cognitiv de c?tre diver<i muncitori. ;ecent aceste proiecte au "ost mediatizate pe Internet <i prin pres?. @n acela<i sens trebuie subliniat c? de mai bine de dou? decenii, An Europa e#ist? o institu>ie de identi"icare a persoanelor ce au Z.I. peste 4CE, "apt ce arat? interesul deosebit pentru stimularea continu? a creativit?>ii, a g=ndirii critice, dar <i a protec>iei inteligen>ei umane *apud (rsula Tc!iopu, 5EE5,. $ana nu de mult timp, testele care masurau coe"icientul de inteligenta *IZ, al unei persoane erau considerate complet relevante pentru capacitatile sale strict intelectuale. H noutiune destul de noua - inteligenta emotionala - a zgaltait insa putin inteligenta bazata doar pe acumularile de cunostinte.. %i cum multe persoane cu un IZ ridicat a'ung uneori sa
65

anada <i An %.(.A. *apud

"ie depasite pe plan personal si pro"esional de altele cu un coe"icient mai mic, iar abilitatile de comunicare au capatat din ce in ce mai multa importanta, inteligenta emotionala castiga teren. devenit best seller - +Emotional Inteligence2 :!N It In 4KKD, psi!ologul american .aniel Goleman a publicat o carte care a an -atter -ore T!an IZ+ *+Inteligenta emotionala2 .e ce poate "i mai importanta decat IZ,, aducand in actualitate si de"inind practic notiunea de inteligenta emotionala. onsiderata de autor c!eia succesului personal si pro"esional, inteligenta emotionala este un amestec de stapanire de sine, motivatie, empatie, gandire libera, tact si diplomatie. Aceste atribute ale unei persoane o "ac sa aiba o inteligenta emotionala ridicata. Ast"el, ea isi poate controla reactiile emotionale in raport cu alte persoane, datorita "aptului ca este constienta de toti "actorii care contribuie la aparitia reactiei respective. Inteligenta emotionala "usese identi"icata inca din 4K5E de catre E.L.T!orndiMe si de"inita ca inteligenta sociala - +abilitatea de a intelege si lucra cu "emei si barbati, baieti si "ete - de a te comporta cu intelepciune in relatiile umane+. -ai tarziu, prin anii `9E, acest tip de inteligenta a "ost impartit in inteligenta inter si intra personala. $rimul tip - cea interpersonala - "iind abilitatea de a ii intelege pe altii *ce ii motiveaza, cum lucreaza, cum poti coopera mai bine cu ei,, iar cea de a doua - intrapersonala - aceeasi abilitate, numai ca indreptata spre propria persoana. Inteligenta emotionala este ast"el o +inteligenta sociala+ care inseamna abilitatea de a stapani emotiile personale si ale celorlalti, a le di"erentia intre ele si a "olosi aceste in"ormatii pentru a g!ida modul de gandire si actiune.

66

Inteligena emotional Inteligen>a emo>ional? este capacitatea personal? de

identi"icare <i gestionare e"icient? a propriilor emo>ii An raport cu scopurile personale *carier?, "amilie, educa>ie etc,. 1inalitatea ei const? An atingerea scopurilor noastre, cu un minim de con"licte inter <i intra-personale. Ne-am Antrebat adeseori ce Ai "ace pe unii oameni, cu un coe"icient de inteligen>? mediu sau c!iar sc?zut, s? reu<easc? An carier?. e ii "ace pe al>ii, cu un IZ ridicat, s? aib? e<ecuri, s? stagneze An carier?J ;?spunsul la acest aparent parado# este modul An care "iecare dintre ei A<i "olose<te inteligen>a emo>ional? *EZ,. !iar daca o persoan? are su"iciente cuno<tin>e <i idei inteligente, daca nu A<i cunoa<te <i nu reu<e<te s?-<i gestioneze emo>iile <i sentimentele, poate Ant=mpina di"icult?>i An Ancercarea de a-<i construi rela>iile cu ceilal>i sau o carier? pro"esional? de succes. $ersoanele cu un Analt grad de autocunoa<tere A<i dau seama cum sentimentele lor Ai a"ecteaz?, at=t pe ei, c=t <i pe cei din 'ur. .ezvoltarea inteligen>ei emo>ionale ne permite s? ne punem An valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigur? reu<ita, at=t An plan personal, c=t <i An cel pro"esional. Elementele inteligentei emoionale: 4 +unoaterea emo(iilor personale unoa<terea emo>iilor personale presupune identi"icarea <i e#primarea lor coerenta, Antr-un conte#t dat. @n orice rela>ie e#prim?m

67

in"orma>ii, sentimente, "apte, amintiri. (neori Ans?, ne este greu s? e#prim?m clar ceea ce vrem s? spunem sau sim>im - nu suntem coeren>i, iar alteori ne este greu s? An>elegem ceea ce ni se spune inten>ia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situa>ii sunt generatoare de con"lict. $entru a le evita este important s? putem codi"ica <i decodi"ica mesa'ele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, ast"el Anc=t s? transmitem <i s? An>elegem corect sensul mesa'elor. G4 Gestionarea emo(iilor Gestionarea emo>iilor se re"er? la capacitatea noastr? de a alege modalitatea prin care ne vom e#prima Antr-o anumit? situa>ie. $entru a ne gestiona emo>iile este important s? >inem cont de2

e e#prim?mJ um e#prim?mJ =nd e#prim?mJ (nde e#prim?mJ ui e#prim?mJ

!4 Direc(ionarea emo(iilor ctre scop %copul este criteriul dup? care ne gestion?m emo>iile. Este important s? >inem cont de ceea ce vrem s? "acem sau s? ob>inem, An mod concret2

durata An timp - c=nd vrem s? atingem scopul participan>i - de cine avem nevoie

68

strategie - ce pa<i trebuie urma>i resurse - de ce avem nevoie

C4 Empatia Este capacitatea de a intui sau de a recunoa<te emo>iile celorlal>i. Empatia nu Anseamn? s? tr?im emo>iile altor persoane, ci s? le An>elegem pornind de la e#perien>ele noastre. D4 +apacitatea de a construi rela(ii interpersonale pozitive Arta inteligentei emo>ionale se rezum? An cadrul acestei componente. Ast"el, avem posibilitatea de a ne crea propriile rela>ii "olosind elementele men>ionate p=n? acum2 ne "i#?m scopurile, ne canalizam energia <i emo>iile An "unc>ie de scop *"olosind empatia ca instrument,, ne e#primam <i identi"ic?m emo>iile Antr-un mod coerent. 0om "i con<tien>i de responsabilitatea noastr? <i a celorlal>i An rela>iile interpersonale. Acest lucru ne va a'uta s? reducem con"lictele <i s? comunic?m e"icient.

69