Recuperarea Rămânerii În Urmă La Limba Română

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI
DE MENTORAT
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn
Bucureti 2009
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, proiect conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Modulul este o reeditare, mbuntit i adugit a modulului Recuperarea rmnerii n urm la lectur nvmnt primar (autori: Soa Dobra, Daniela Stoicescu) elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005). Au fost folosite texte din modulul Limba romn ca a doua limb (autori: Mariana Norel, Liana Pop) i din modulul Predarea simultan (autori: Daniela Stoicescu, Mimia Manolache, Beatrice Georgeta Ilie) elaborate n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005). La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finantare Externa, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Marcinschi Clineci, Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski, Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu, Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel, Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Patracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica. Coordonator serie module de formare: Otilia tefania Pcurari Coordonator modul: Mariana Norel Autori: Roxana Maria Gavril Mariana Norel Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei GAVRIL, ROXANA Recuperarea rmnerii n urm la limba romn / Roxana Maria Gavril, Mariana Norel. - Bucureti: Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. Index. ISBN 978-973-1715-25-4 I. Norel, Mariana 811.135.1 Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009.
2
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
DESPRE PROIECT
i
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat (2008 2011)
Proiectul este conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de ecien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European. Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu (clasele I-IX). Proiectul urmrete: S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversicate, centrat att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv; S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii (promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coal-comunitate, aplicarea n practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversicrii cunotinelor i practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale moderne, a unor metode eciente i individualizate de predare i de evaluare continu a cunotinelor i deprinderilor elevilor; i S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un element important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit s-i identice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module de formare care s contribuie ntr-o manier ct mai ecient la atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de adaptabilitate la condiiile particulare din ecare coal. Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate n dou mari categorii module generale i module specice ecare categorie cuprinznd urmtoarele titluri: Module generale: Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev; Evaluarea continu la clas; Cunoaterea elevului; Folosirea TIC n procesul de predare-nvare. Module specice: Recuperarea rmnerii n urm la limba romn; Recuperarea rmnerii n urm la matematic; Valori comportamentale i reducerea violenei n coal; Management instituional i management de proiect. Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium Design Group.
Cuprins
Argument Capitolul I. Metode variate n abordarea scris cititului (Roxana Gavril, Daniela Stoicescu) 1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil? 2. Achiziia scris cititului de ctre copil 3. Bine de tiut... 4. Program de antrenament pentru CAMPIONI! Capitolul II. Metode active de comunicare (Soa Dobra) 1. Ce este comunicarea didactic? 2. Sugestii de modernizare didactic 3. Comunicare i interaciune 4. Aplicaii Capitolul III. Scrierea creativ (Soa Dobra) 1. Semnicaia didactic a scrierii 2. Strategii de scriere a literelor 3. Strategii didactice pentru scrierea unui text 4. Aplicaii Capitolul IV. Limba romn ca a doua limb (Mariana Norel) 1. Limba romn ca a doua limb sau limb personal de adopie? argument 2. Motivaia nvrii la limba romn trecerea de la motivaia extrinsec la cea intrinsec 3. Inuena fenomenelor de transfer i de interferen asupra studiului limbii romne ca a doua limb 4. Strategii de predare-nvare-evaluare a limbii romne ca a doua limb (RL2)/ limb personal de adopie a. Exerciii i jocuri folosite n formarea deprinderilor de exprimare oral i scris b. Metode ale gndirii critice folosite n explorarea textului literar Bibliograe i resurse web Index 6 7 7 11 21 23 24 24 26 26 39 40 40 40 43 45 47 47 50 58 64 64 66 73 75
ARGUMENT
Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile elevilor si, trind mpreun dicultile i victoriile intelectuale deopotriv. (J. Dewey) Prin prezentul modul autoarele i propun s scurteze drumul ctre acest ideal. La disciplina Limba i literatura romn (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu vederea problemele cu care se confrunt copiii. Astfel, dorim s evideniem c: n demersul educaional din nvmntul primar trebuie s punem accentul pe aspectul motivaional, pentru prentmpinarea greutilor specice aprute n procesul didactic, de predare-nvare a scris-cititului; strategiile de predare a scris-cititului trebuie s e creative, punndu-se mai presus de toate nevoile i interesele elevilor; studiul limbii romne ca a doua limb ofer o punte spre interculturalitate, n acceptarea i promovarea diversitii lingvistice. Scopul nostru este de a stimula nvtorii, institutorii sau profesorii n gsirea de modaliti pedagogice originale prin care elevii s devin lectori i vorbitori competeni. Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clas, dar pot i puncte de plecare pentru gsirea altor soluii practice. Volumul are patru capitole: Metode variate n abordarea scris cititului; Metode active de comunicare; Scrierea creativ; Limba romn ca a doua limb. Fiecare capitol are o structur proprie (pe care v invitm s o descoperii), oglindind creativitatea autoarelor. Lucrarea poate studiat individual de ctre nvtori, institutori sau profesori care pot introduce n practica lor curent aspecte dorite. De asemenea se poate ca acest volum s e, dup lectur, discutat n grupurile de catedr ale colilor, ind punct de plecare pentru dezbateri prin care s se asigure o nnoire a metodologiei de predare. Mentorii care aplic acest program pot gsi aici propuneri de exerciii pe care le pot face mpreun cu nvtorii/ institutorii/ profesorii participani, dup ce lmuresc probleme teoretice. Pentru formare, nu recomandm ns expunerea unor principii sau metode din aceast lucrare, ci aplicarea lor concret de ctre cursani. Cel mai important lucru este ca, dup lectura acestui volum, s se schimbe ceva n activitatea de la clas prin care elevul este pregtit, pe de o parte, ca lector (ca cititor de semne grace, dar i ca cititor de texte cu o anumit semnicaie) i, pe de alt parte, ca vorbitor de limb romn.
CAPITOLUL
Metode variate n abordarea scriscititului
Copiii pot nva aproape orice, dac sunt pui n situaia s se joace, s ncerce, s ating, s aud, s vad i s simt informaia (Jane Huston)
1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?

Generaii ntregi de copii au fost supuse torturii liniuelor, cerculeelor, bastonaelor spre stnga i spre dreapta, precum Tem de reecie i silabisirii nesfrite de felul: ma-me-mi-mo-mu. Rmne de La ce s-a referit M. Dumitrana necontestat, munca uria pe care o investesc cadrele didactice din n ultimul pasaj: metoda grdinie i din coala primar n aceste exerciii; irosirea preioasei poate s ajute ori s trude este determinat, ns, de concepia i de metodele utilizate mpiedice, dar nu creeaz arma M. Dumitrana.1 nv are (cu referire strict Aceeai autoare pornea de la criticile prejudecilor n nvarea scris-cititului, fcute de E. Ferreire i A. Teberoski la nvarea mecanismelor (Sistemele scrierii n dezvoltarea copilului), care au dus la scriscititului)? schimbri eseniale n educaie, n numeroase ri. Una din armaiile de baz, care este n conict cu teoria i practica de la noi, este aceea c procesele nvrii nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate s ajute ori s mpiedice, dar nu creeaz nvare.
1.1. Metoda tradiional

nvarea scris-cititului n ara noastr se face simultan, (cu mici excepii) printr-o singur metod: fonetic, analitico-sintetic. Aceasta datorit faptului c limba romn este o limb fonetic. Metoda const n concentrarea iniial asupra recunoaterii literelor i a corespondenei dintre grafeme i foneme, naintea citirii cuvintelor n ntregime.2 Mai specic3 se pot arma urmtoarele: metoda trebuie s e fonetic deoarece scrierea (de mn i de tipar) este n concordan cu pronunia; se pleac de la desprinderea unei propoziii din vorbire, se delimiteaz cuvintele, se desparte cuvntul vizat n silabe i
Revista nvmntul primar nr.1/ 1998 nvarea n coal, D. Ausubel, F. Robinson 3 Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV
1 2
Tem de reecie n experiena didactic ai avut elevi care au deprins mecanismele cititului fr a parcurge etapele metodei fonetice, analitico-sintetice? Ce strategii de difereniere ai utilizat cu acetia?
apoi ecare silab n sunete, dup care se realizeaz drumul invers, de la sunet la silab, cuvnt i propoziie. Aceasta denot c metoda e analitico-sintetic. Copilul nu poate nva dect pas cu pas, ndeplinind ceea ce i se spune s fac, iar dac totui nva un lucru srind etapele prescrise de metodic, o face pe riscul lui. Cu alte cuvinte, nu are de ales. Interesante puncte de vedere ridic i scrisul. n perioada preabecedar acesta se prezint elevilor sub forma liniuelor, bastonaelor, crligelor etc., semne care nu au nici un neles pentru copii, deci nu i intereseaz. Reprezentarea lor nu poate determina un impuls motor spontan, din aceast cauz aciunea cerut necesit un efort de voin. n timp, acesta se transform n oboseal (copilul scrie practic cu ntreg corpul, impulsul motor de la creier ajungnd nu numai la mna care scrie, ci i la cealalt mn i la muchii membrelor inferioare) i ia forma plictiselii i a suferinei. Un ansamblu de sentimente depresive nsoete aceste sforri, ducnd la scrierea unor litere imperfecte, pe care nvtorii le corecteaz cu rou, deprimnd i mai mult copilul, prin dezvluirea continu a erorii fcute. Nenelegnd ns lipsa de raiune a metodei, unii nvtori dau ca sarcin efectuarea de pagini ntregi cu liniue... i apoi se mir c elevii lor nu iubesc coala. De-a lungul timpului petrecut n nvmnt, am auzit, nu o dat, i prini care optau pentru un anumit nvtor, cntrind competena acestuia, n funcie de cantitatea de teme dat pentru acas. Avnd o ocupaie (teme multe), copiii nu au timp s fac prostii, este una dintre concepiile care denot o necunoatere a psihologiei vrstelor (i pe bun dreptate, pentru c nu exist o coal a prinilor). n spatele acestei concepii se ascunde totui, de multe ori, uurarea pe care o simt prinii c sunt lsai s-i vad de treburile lor, fr a nevoii s se ocupe de timpul liber al copiilor, dar i credina c acetia nva mai mult dac scriu mai mult (lucru total eronat). Este datoria noastr s explicm prinilor ce se ntmpl cu copiii lor, dar nainte de aceasta trebuie s nelegem noi, s ne completm cunotinele n domeniul psihopedagogic i s privim ecare elev aa cum este o in unic. n concluzie: eecurile ntmpinate n nvarea scris-cititului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n nvare, nu este cea promovat de nvtor. Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele pe care acetia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, trebuie s ieim din litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard. (G. Iaurum4)
1.2. Alte metode

Copiii comunic impresii despre lucrurile care i intereseaz; ei au totdeauna ceva n minte despre care s vorbeasc, pentru c vin n contact cu o mulime de materiale i fapte. Cititul i scrisul pot predate pe aceast baz, ca rezultat al dorinei sociale a copilului de a-i mprti experiena i de a recepta n schimb experienele altora, orientate totdeauna prin contactul cu faptele i forele care determin adevrul comunicat.
a) Metoda global sau privete i spune

n anul 1787, Nicolas Adam scria: Dac dorii s-i facei cunoscut un obiect unui copil, de exemplu haina, nu-i vei arta separat buzunarele, mnecile, nasturii, faa sau spatele. Nu. i vei arta haina n ntregime spunndu-i: Aceasta este o hain. Atunci de ce s nu facem la fel pentru a-i nva pe copii s citeasc? n secolul al XX-lea, Ovide Decroly preia aceast idee i nineaz la Bruxelles o coal pentru copii n dicultate. El pune la punct o metod de nvare a cititului care se bazeaz pe memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi, care le sunt aproape, care au semnicaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor.
nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
Deoarece la noi aceast metod nu se folosete, nu dispunem nici de resursele materiale necesare, respectiv de crticele mici, cu povestiri interesante i atractive pentru copii, n care s se regseasc corespondena cuvntobiect. i totui, un nvtor cu experien i imaginaie va putea s identice modaliti de aplicare a acesteia. Metoda fonetic, analitico-sintetic i metoda global nu se exclud nici din punct de vedere teoretic, nici n practic. De altfel, Tem de reecie adepii primei metode recomand n mod obinuit citirea dintr-o Suntei de prere c exist dat a cuvintelor comune, urmrind astfel s stimuleze interesul, dovezi clare n favoarea ncrederea i motivaia cititorilor nceptori, iar adepii celei de-a concentrrii din plin asupra doua metode introduc diverse niveluri de analiz fonic, dup ce uneia dintre cele dou elevii au dobndit o oarecare cursivitate n citire.
metode (fonetic, analiticosintac tic i global), b) Metoda Montessori cu excluderea celeilalte, Explicat pe larg n lucrarea Descoperirea copilului, metoda ni se pare deosebit de util, deoarece pune accentul pe folosirea n primele stadii ale cititului?
5
a ct mai multor canale de recepionare a informaiilor (pipit, vz, auz etc.) Cercetrile asupra memoriei, n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad optim de concentrare arat c, n general, n urma unei activiti de nvare reinem: 10% din ceea ce citim; 20% din ceea ce auzim; 30% din ceea ce vedem; 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Prezentm n continuare drumul experimentat de Maria Montessori, n Casa dei bambini (Casa copiilor), considernd c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub dou aspecte:

1. Mecanismele motricitii: mnuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea susine c acest lucru se nva fr efort, n chip natural, n jurul vrstei de 4 ani). Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de a ine condeiul n mn, ct cealalt, concomitent, de a ine mna uoar, suspendat, fr a apsa. Pentru formarea unei mini uoare, Montessari, recomand exerciii de pregtire indirect i direct: exerciii de pregtire indirect: jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n suporturile corespunztoare, inndu-le de butonul de prindere cu trei degete; nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului de a ine mna suspendat, ridicnd-o uor; jocuri de potrivire (pipirea diferitelor contururi i potrivirea formelor n cadrurile corespunztoare). exerciii de pregtire direct: desenul copiii contureaz cu abloanele gura pe care doresc s o coloreze; cu ajutorul creioanelor, coloreaz complet gura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet micrile care ar necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc, pentru c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret).
Descoperirea copilului, 1977
exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului, decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia pe cele din urm); pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se xeaz micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a privit ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere. trasarea formei ecrei litere a alfabetului n parte: asocierea senzaiei vizuale i tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i apoi cu consoanele; autoarea consider c nu trebuie s se urmeze o regul special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea, curiozitatea copilului pentru un anumit semn grac duce la nvarea consoanei dorite); se prezint litera: Acesta este i!; imediat se d cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii; recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:D-mi-l pe i!; dac un copil nu poate s recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel confecionat, nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz); pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: Ce este acesta? 2. Activitatea propriu-zis a inteligenei cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face o demonstraie practic de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronun, de exemplu, cuvntul mr, apoi analizeaz sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz pe mas, n ordinea corespunztoare, literele; copiii i vor forma singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale); cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s cuprind n gnd, instantaneu, ntreaga lor alctuire, poate s pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare deci, va putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile necesare pentru a scrie litere i mnuiete aproape incontient instrumentul cu care scrie; Maria Montessori a observat c, din acest moment, scrisul se va dezvolta exploziv; doar atunci cnd copiii ncep s scrie spontan, nvtoarea poate s intervin n perfecionarea formei.
Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului

Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvntul pe care l vede scris. De aici ns, pn la citirea cuvntului, autoarea folosete metoda global: pregtete bileele mpturite, pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual, care denumesc obiecte prezente n sala de clas); copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris; ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris, n acest moment apare satisfacia dat de nelegerea rostului acestui exerciiu i interesul pentru el; dup ce copilul a citit, aaz bileelul desfcut lng obiectul al crui nume l poart i exerciiul s-a terminat (se poate numi jocul de-a cititul). Dar ntre a ti s citeti cuvintele i a prinde sensul unei cri, poate exista aceeai deprtare ca aceea dintre a ti s pronuni un cuvnt i a ti s rosteti un discurs.
10
n cadrul acestei metode, experiena a demonstrat c citirea logic trebuie s e precedat de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileele se scriu enunuri cu referire la diverse aciuni concrete: Cnt! sau Deschide fereastra!. Dup ce citesc n gnd mesajele, copiii se grbesc s ndeplineasc aciunea, nelegnd n nal, puterea limbajului.
c) Metoda lingvistic integral

A cunoscut o larg rspndire n ultimii ani, n Occident. Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnicaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae (Big Books). nvtorul citete, marcnd cu un arttor ecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele indicate. Coninutul crilor poate studiat n amnunt, n grup sau individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru ecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii ind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici.
d) Metoda natural (Freinet)

Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le aaz n clas. Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul c, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnicaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor mai uor memorate dect cele fr sens (textele din Abecedarele de la noi nu au nici un fel de legtur cu ceea ce gndesc sau simt elevii; de exemplu, Ana are mere... i ce dac?) n urma cercetrilor efectuate, Guilford a constatat c: pentru memorarea a 15 silabe fr sens sunt necesare aproximativ 20 de repetiii; pentru 15 cuvinte separate sunt necesare 8 repetiii; pentru 15 cuvinte legate n fraz sunt suciente numai 3 repetiii.
e) Metoda funcional const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate de interesele micilor colari ae, scrisori, reclame, reete etc. (G. Iaurum6) f) Metoda mixt de nvare a citit-scrisului const n nvarea de ctre copii a mai multor cuvinte (substantive, verbe, adverbe, prepoziii), dup care se opereaz cu silabele i literele. g) Metoda gestual de nvare a citit-scrisului este utilizat n cteva din rile francofone. Aceast metod const n asocierea unui gest unei litere. Elevul va face apoi gestul corespondent de ecare dat cnd este artat o consoan sau o vocal. Iniiatorii acestei metode susin c gestul respectiv face posibil intervenia unei forme a memoriei suplimentare, memoria motric, prin care este stimulat nvarea.
2. Achiziia scriscititului de ctre copil

Vocabularul copilului, la intrarea n coal, include circa 2500 de cuvinte, acesta stpnind, de asemenea, i regulile de folosire corect a cuvintelor n procesul vorbirii. Intrarea copilului n coal nlesnete i stimuleaz, n cadrul procesului instructiveducativ, dezvoltarea operaiilor de gndire absolut indispensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia, clasicarea i concretizarea logic. Flexibilitatea i mobilitatea gndirii crete i se formeaz capacitatea de scriscitit, impulsionnd prin aceasta progresele limbajului. Astfel, la sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5000 de cuvinte) care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993).
6
Tem de reecie Cum pot angajai elevii n exersarea corect a cititului n timpul leciilor la limba romn n clasa I? Ce relaie exist ntre caracterul contient i cel activ al nvrii citit-scrisului?
nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003
11
nvarea limbii const n nsuirea formulelor corecte de exprimare. Activitatea oral i vizual trebuie echilibrate prin citit i scris. Pentru copilul aat n primul an de coal textul scris este asociat cu exersarea oral. Ordinea celor patru deprinderi fundamentale n procesul instructiv-educativ este: ascultarea (nelegerea), exprimarea, citirea i scrierea. Exersarea intensiv a citirii constituie premisa deprinderii cititului. J. S. Bruner poziioneaz procesele vorbirii n urmtoarea ordine: audiere, citire, vorbire, scriere. W. M. Rivers (1971) subliniaz diferena existent ntre descifrare (precum n cazul audierii sau citirii) i ncifrare (ca n vorbire i scriere). n cazul nvrii limbii romne, pentru a nva corect cititul i scrisul trebuie avute n vedere elementele componente ale limbii, prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, iar apoi prin unirea sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. Metoda pe care o folosim pentru familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in seama, pe de o parte, de faptul c scrierea concord aproape exact cu pronunia, deci metoda trebuie s e fonetic. Pe de alt parte, metoda trebuie s porneasc de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze apoi delimitarea cuvintelor n silabe i apoi ecare silab n sunete, dup care s se parcurg traseul invers, de la sunete la silab, cuvnt i propoziie, ceea ce presupune ca metoda s e i analitico-sintetic (I. erdean, pag. 48, 1993). Etapele pe care copilul le parcurge n stpnirea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creterea vitezei de citire cu voce tare sau n gnd - care depinde de ritmul ecrui copil - i nelegerea celor citite. Perioada de timp necesar pentru parcurgerea acestor etape difer de la copil la copil. Urmtoarea faz n deprinderea cititului o constituie citirea curent i corect, caracteristic elevilor care tiu s transpun n limbajul articulat semnele grace. n nal, n funcie de gradul de deprindere al citirii corecte i curente, citirea devine expresiv, devenind un instrument practic pentru dobndirea de noi informaii. n cazul procesului de deprindere a scrisului, mecanismele neuro-ziologice implicate sunt: dezvoltarea normal a ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultan, n nvarea semnelor grace, a mai multor zone specializate ale scoarei cerebrale; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum i realizarea mobilitii acestora; formarea i dezvoltarea mecanismelor de integrare, n structuri; dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera cu simboluri n general (gesturi, semne convenionale, desen) i n spe (E. Vrsma, pag. 28, 1999).
Aplicaii 1. Explicai de ce cititul i scrisul reprezint instrumente de baz ale activitii intelectuale. 2. Analizai cteva din particularitile limbajului copiilor de vrst colar mic. Ce consecine de ordin practic se desprind din acestea, cu privire la predarea-nvarea citirii i scrierii?
2.1. Invitaie la joc...

Tem de reecie Citii textul i gsii tlcul situaiei prezentate n continuare: ntr-o vacan de iarn, elevii unei clase au primit ca sarcin realizarea unui jurnal de vacan. n acest jurnal copiii aveau posibilitatea s noteze sarcinile colare pe care le-au rezolvat din proprie iniiativ, dar puteau s consemneze, n egal msur, i momentele de recreere. Ce s-a putut observa? Unul dintre elevii clasei, cu posibiliti de nvare mai sczute, a prezentat jurnalul n care era consemnat zilnic M-am jucat. Aceast armaie la care s-au mai adugat cteva impresii de la colindat i cteva sarcini colare realizate n ultimele zile ale vacanei, a aprut frecvent i n jurnalul celei mai bune eleve din clas.
n primii ani de via copilul nva s gndeasc, s se joace cu idei i concepte, s exerseze i s imagineze. Prin joc, acesta i dezvolt creativitatea, raionamentul, atenia la detalii i simul critic. nvarea se face, n cazul su, prin joc, iar curiozitatea i entuziasmul pentru exerciiile de gndire, pentru experimentare i descoperire, reprezint tot attea elemente de baz pentru perioada colar.
12
coala reprezint o continuare a educaiei. Plcerea de a se juca, de a explora i a descoperi este acum complementat de entuziasmul i curiozitatea n faa misterelor vieii, care pot inspirate de cadrele didactice. Maina de spus poveti Cerei elevului s deschid o carte la ntmplare i s pun degetul pe un cuvnt oarecare (vei avea grij s aleag un substantiv sau un adjectiv). Repetnd aceast operaie de trei ori, vei obine trei cuvinte fr legtur ntre ele. Astfel, jocul const n compunerea unei povestiri n care s e integrat ecare cuvnt ales. Bineneles, nu este obligatoriu s gsii aceste cuvinte ntr-o carte. Putei s le alegei spontan. Dar acest ritual al alegerii d o not solemn atunci cnd jucai pentru prima dat acest joc. O mie i una de utiliti Iat un joc clasic pentru dezvoltarea creativitii. Este vorba de imaginarea a tot ceea ce se poate face cu un obiect banal: o perie, un creion, o cutie... Fiecare elev trebuie s propun, atunci cnd i vine rndul, o utilizare nou, pn cnd ideile se epuizeaz. Se trece apoi la un alt obiect. Cinele orb Un elev va legat la ochi, el devenind astfel cinele orb. Punei n faa lui un obiect pe care trebuie s-l pzeasc, fr s aib dreptul s-l ating sau s-l in. Ceilali elevi trebuie s ncerce s i-l ia pe furi. Copilul va trebui s stea cu urechile ciulite ca s ncerce s mpiedice furtul. Dac i prinde sau dac reuesc s fure obiectul, se schimb rolurile. Rime spuse rapid Jocul const n gsirea, de ctre ecare (pe rnd i ct mai repede posibil), a unor cuvinte cu aceeai terminaie, de exemplu: cotor, cocor, topor... Jocul poate deveni mai complex, prin accelerarea progresiv a ritmului. Este interzis repetarea unui cuvnt care a fost deja spus de ctre un alt juctor. Aceasta ncepe cu... Se alege i se spune elevilor cu voce tare, o silab. Jocul const n gsirea, de ctre ecare pe rnd, a unui cuvnt care s nceap cu aceast silab. Cuvntul trebuie gsit n cel mai scurt timp; primul care nu mai are idei, pierde. Variant: spunei copilului o silab i el trebuie s caute ct mai multe cuvinte care ncep cu aceast silab, cuvinte pe care le numrai unul cte unul (interzicnd repetiiile). Cnd nu mai are idei, el este cel care trebuie s propun o nou silab... iar dumneavoastr trebuie s-i dobori recordul. Bineneles, l vei ajuta s numere cuvintele auzite i i le vei explica pe cele pe care nu le cunoate. Ghicitori trsnite Nu ezitai s inventai cele mai absurde ghicitori, amestecnd elemente mprumutate de la obiecte sau activiti diferite. De exemplu: Ce este galben i negru, puin rsucit, bun de mncat i merge foarte repede? O banan de curse sau Ce are cuvertur, servete la dormit i este mare ca un stadion de fotbal? Un pat de uria. Rspunsul, n funcie de talentul i imaginaia de care dispunei, va provoca surpriz sau amuzament. i, foarte repede, copilul va dori s inventeze el nsui ghicitori noi. Micul actor Alegei o fraz banal, lung de 10-12 cuvinte. De exemplu: Am mncat o omlet dar nc mi mai este foame. Jocul const n repetarea acestei fraze de ctre copil, cu diferite intonaii: vesel, nemulumit, obosit, nostalgic... Bineneles, va mai bine dac se va face mai nti o demonstraie. Poveste pe dou voci Copilul propune punctul de plecare al unei poveti, spunnd prima fraz. Dumneavoastr continuai cu a doua fraz. El continu cu o a treia. Urmai dumneavoastr i, tot aa ecare la rndul su, construii n doi propria voastr poveste. Pentru a stabili un punct de plecare, uneori este de preferat s ncepei dumneavoastr sau s precizai destul de repede personajele i ntmplrile. Dar aceasta depinde, bineneles, i de gradul de imaginaie al copilului.
13
2.2. Formarea abilitilor de scriscitit

Formarea abilitilor de scriscitit se realizeaz n cadrul colii, n trei mari etape: preabecedar, abecedar i postabecedar. n perioada preabecedar se formeaz abilitatea de scriere a elementelor grace disparate, n cea abecedar se capt deprinderile de a scrie literele alfabetului i de a-l folosi n graerea cuvintelor i propoziiilor, iar n perioada postabecedar se ating toi parametrii scrierii conform modelelor, se obine o anumit vitez i se nsuesc cteva reguli ortograce.
2.2.1. Jocuri desfurate n perioada preabecedar

Ce este? Ce face? Ce trebuie s desenezi pentru a continua seria?
Cum mai putem spune? Denumete imaginile. Gsete nc o denumire pentru ecare imagine!
Dac nu este aa, cum este?
Unete prin linii imaginile care au aceeai denumire, dar neles diferit.
Alint cuvintele, dup modelul: pisic pisicu.
14
Eu spun: UN/ O, tu spui: MULI/ MULTE, dup modelul: Eu vd o plrie, tu vezi mai multe plrii!
Eu spun: MULI/ MULTE, tu spui: UN/ O, dup modelul: Eu vd multe cri, tu vezi o carte!
Denumete imaginile. Alctuiete propoziii, spunnd despre ecare: ce este, unde crete sau ce culoare are.
Propoziii care ncep cu acelai cuvnt. Formeaz propoziii care s nceap cu denumirea imaginii din cercule, dup modelul: Petele a fost prins de pescar.
Propoziii care se termin cu acelai cuvnt. Formeaz propoziii care s se termine cu denumirea imaginii din cercule, dup modelul: Am un pat mare n cas.
15
Denumete ecare imagine. Unete prin linii imaginile a cror denumire ncepe cu aceeai silab.
Taie imaginea a crei denumire nu ncepe cu acelai sunet ca denumirea imaginii din cercule.
Taie imaginea a crei denumire nu are cel de-al doilea sunet identic cu cel de-al doilea sunet al denumirii imaginii din cercule.
Teme de reecie 1. Explicai modul n care exerciiile de analiz i sintez fonetic, precum i exprimarea articulat pot deveni instrumente de autocontrol. 2. Explicai rolul pronuniei corecte n prevenirea greelilor de citire i scriere. 3. Cum susinei ideea c un nceput bun poate asigura succesul n nvarea cititscrisului?
2.2.2. Activiti desfurate n perioada abecedar

Este important s se fac legtura ntre forma, numele i sunetul corespunztor literei. Pentru aceasta se vor folosi: litere din diferite materiale (lemn, plastic, hrtie abraziv); obiecte i imagini cu obiecte (a cror denumire ncepe cu diverse litere ale alfabetului); materiale din care copiii i pot confeciona singuri litere (plastilin, argil, sfoar, srm, hrtie etc.). Pentru ca elevii s rein litera, se folosesc toate resursele n acelai timp: a. se prezint imaginea sau obiectul, se denumete, se izoleaz sunetul (se pot folosi versuri cu rim, care faciliteaz reinerea sunetului); b. se face corespondena sunet liter; se prezint litera din alfabetar; c. se demonstreaz traseul literei: copiii urmeaz acest traseu pe litere confecionate din diverse materiale (att pentru litera de tipar, ct i pentru litera de mn); d. copiii i fac singuri litera, din diverse materiale, folosind diferite procedee.
16
17
Teme de reecie 1. Explicai cum se asigur realizarea unitar i inuenarea reciproc a aspectului grac i a celui ortograc n exersarea scrisului. 2. Credei c este necesar o concordan ntre ritmul scrisului i posibilitile de sesizare a greelilor? Argumentai rspunsul.
2.2.3. Activiti desfurate n perioada de consolidare i perfecionare a mecanismelor scris-cititului

Exist dou planuri de nelegere a unui text citit: Aplicaie a accede la sensul enunului; a prinde semnicaia lucrurilor care nu sunt spuse, ci Formulai regulile grace cu privire la scrierea unei litere presupuse. V propunem un alt mod de abordare a textelelor literare, (la alegere) n maniera n astfel nct s oferii copiilor ansa de a alege, de a participa activ care acestea vor prezentate la propria formare i de a dovedi c au neles ceea ce au citit. Pe elevilor. dou coli de carton se realizeaz tabelul de mai jos (colorat i ct mai atractiv). Se aeaz n clas, la nivelul copiilor. Dup familiarizarea cu textul i nelegerea lui, elevii pot lucra individual, n perechi sau grup, optnd pentru una sau mai multe variante. Ce putem face dup ce am citit un text literar?
Opiuni Jurnalul cititorului Titlul Ilustrarea textului Benzi desenate eztoare literar Semn de carte Mim Banc de cuvinte A Reclam audio Personaje Teatru Teatru de ppui Jucrie mobil Descriere Completeaz n jurnalul clasei sau n jurnalul personal titlul i autorul textului citit. Explic titlul. Ilustreaz fragmentul preferat sau personajele. Ilustreaz textul cu colegii, sub forma benzilor desenate. Citete unui coleg sau prieten: fragmentul preferat, alt fragment scris de acelai autor etc. Realizeaz un semn de carte avnd imagini cu ntmplri din textul citit. Mimeaz un personaj; solicit colegii s ghiceasc despre cine este vorba. Selecteaz i scrie pe caiet: cuvinte formate din dou, trei sau n silabe, cuvinte care denumesc ine etc. Realizeaz un a pentru acest text. Scrie textul unei reclame radio pentru aceast carte. Scrie lista cu personajele prezente n text; scrie cteva cuvinte despre personajul preferat. Prezint textul literar sub forma unei piese de teatru. Prezint textul literar sub forma unei piese de teatru de ppui. Realizeaz un mobil (cu diverse materiale i tehnici specice abilitilor practice) cu personajele, scenele din text.
18
Palma rezumat
Desenul unei palme servete drept organizator grac pentru a-i ajuta pe elevi s gseasc ideea principal i detaliile unui pasaj pe care l citesc. nvtoarea aga posterul reprezentnd palma pe perete, avnd scris CINE? pe degetul mare, CE? pe degetul arttor, apoi UNDE?, CND?, DE CE? pe urmtoarele degete, i CUM? n interiorul palmei. Copiii cnt i un cntecel, pe melodia de la Hes got the whole world in his hand: Am pe cine, ce, unde, cnd, de ce i cum. Am pe cine, ce, unde, cnd, de ce i cum. Am pe cine, ce, unde, cnd, de ce i cum. Am ideea principal n mna mea! n timp ce cnt, copiii arat degetul corespunztor pe propria lor palm. nvtoarea demonstreaz copiilor cum s utilizeze palma i ntrebrile pentru identicarea ideii principale a unui pasaj de citit care le este deja familiar. Astfel copiii nva s fac i ei la fel. Apoi, cnd se citete un nou pasaj, nvtoarea distribuie desene ale palmei copiilor. Pe care ecare va trebui s completeze cine, ce, unde, cnd, de ce i cum corespunztoare pasajului citit. Copiii scriu doar un cuvnt sau dou pentru ecare ntrebare. Ideile scrise pe palm i ajut s dezvolte un rezumat parafrazat a ceea ce au citit.
Editai propriul ziar al clasei

V putei crea propriul ziar al clasei. Elevii pot juca roluri de reporter, documentndu-se i scriind articole pentru ziar. Temele pentru articole pot include ntmplri interesante din cadrul clasei sau colii, evenimente care s-au petrecut n oraul vostru sau n familia voastr (o zi de natere recent sau poate un premiu ctigat?), un turneu sportiv, fenomene meteo extreme sau o personalitate local interesant! nainte de a ncepe, citii i analizai cteva articole de pres, pentru a observa modul n care i scriu articolele reporterii profesioniti. Putei pune laolalt toate articolele elevilor din clas pentru a v crea propriul ziar al clasei! Putei aduga chiar i reclame pentru diverse produse imaginate de elevi.
Recomandri pentru aplicarea la clas Pentru a crea un ziar potrivit standardelor existente, stabilii, ntr-o activitate frontal cu elevii, urmtoarele: Un ziar este o publicaie zilnic sau sptmnal care conine articole de pres, editoriale i alte astfel de elemente. Ziarele sunt tiprite pe pagini mari de hrtie, care sunt apoi ndoite. Reclamele (i, ntr-o msur mai mic, abonamentele) acoper costurile de operare ale unui ziar. Conductorul unui ziar este numit i director de ziar. Editorul este persoana care rspunde de coninutul ziarului. Reporterii se documenteaz i scriu articole. Majoritatea reporterilor se specializeaz ntr-un anumit domeniu (cum ar relaia cu Guvernul, infracionalitatea sau tiinele). Structura unui articol de pres Fiecare articol de pres are un titlu, care este scris cu litere mari. De multe ori, autorii articolelor de ziar nu sunt menionai cu numele ntreg. Partea de nceput a unui articol de ziar (primul paragraf) este numit introducere (cu o lungime de una sau dou propoziii); introducerea trebuie s prezinte pe scurt principalele aspecte prezentate de articol, axndu-se, aadar, pe cele 6 ntrebri: cine, ce, cnd, unde, de ce i cum. Primul paragraf trebuie s conin, de asemenea, i un element care aga, ceva care s-i atrag atenia cititorului i s-l conving s citeasc i restul articolului.
19
Miezul articolului l reprezint paragraful care conine informaiile cheie despre povestire i care i dezvluie cititorului motivele pentru care povestirea este important. Restul articolului conine paragrafe suport care intr n mai multe detalii cu privire la tem, incluznd deseori citate i informaii interesante. Informaiile mai puin importante ar trebui incluse mai spre nalul articolului, deoarece este posibil ca articolul s e editat (scurtat) de ctre editor (persoana care organizeaz elementele publicaiei) pentru ca acesta s ncap n spaiul avut la dispoziie pe pagina de ziar. Opiniile proprii ale reporterului nu ar trebui s apar n articol, ci numai prezentarea faptelor. Folosii un limbaj simplu i clar. Pstrai articolul ct mai succint i la obiect. Folosii verbe active (de exemplu: Un om muc dintr-un cine) i nu pasive (de exemplu: Un cine a fost mucat de un om). Fiecare imagine, grac sau ilustraie trebuie s aib alturat cteva cuvinte de descriere sau explicaie. Structura unui ziar generalist: Prima pagin cu nouti importante, tiri din toat lumea i, uneori, editoriale (n care editorii ziarului i alte persoane importante i exprim opinia cu privire la diferite teme de interes). Cele mai importante articole de tiri sunt prezentate pe prima pagin. Seciunea de tiri naionale cu tiri de interes pentru toat ara. Seciunea de tiri locale cu tiri de pe plan local i starea vremii. Seciunea de tiri internaionale cu principalele tiri din lume. Seciunea sportiv. Seciunea de tiri de cultur, divertisment i informaii mondene coninnd deseori articole tematice, care nu au caracterul unor tiri (de exemplu, un articol despre numismatic sau despre obiective turistice din Madrid), spectacole, cltorii, mod, reete, sfaturi pentru gospodrie, sfatul psihologului, benzi desenate, rebusuri i recenzii de lm i carte. Seciunea de mic publicitate n care oamenii i companiile i fac reclam, de exemplu pentru a vinde diverse lucruri sau pentru angajare. Reclame pltite sunt incluse peste tot n ziar (reclamele genereaz majoritatea veniturilor pentru publicarea unui ziar).
20
Aplicaii 1. Identicai situaii concrete din activitatea pe care o desfurai, n care s folosii tehnici i procedee prezentate n acest capitol. 2. Gsii avantajele i dezavantajele folosirii n clas a unor plane mari pe care este scris textul de citit din manual. 3. Inventai un exerciiu prin care s se verice dac elevul a neles un cuvnt citit. 4. Inventai un exerciiu de cretere a ritmului lecturii.
3. Bine de tiut!
Prolul elevului cu tulburri de citit
Orice persoan care lectureaz un text face apel la cunotinele pe care le-a nmagazinat pentru a descoperi sensul textului pe care l are n fa; cu alte cuvinte, actualizeaz cunotine dobndite anterior i folosete strategii pentru a rezolva situaia prezent. De aici rezult c sunt importante att cunotinele ct i strategiile folosite de elev pentru a citi un text dat. n general, diagnosticul de diculti de nvare a cititului este pus pornind de la analiza erorilor remarcate n citirea unui text, precum i de la rspunsurile date la ntrebri care determin gradul de nelegere a textului. Aceeai metod este pus n practic n ceea ce privete scrierea: sunt analizate erorile de ortograe n cazul unei dictri sau al unui exerciiu de copiere. Un astfel de procedeu pune ns accentul pe evaluarea produsului nal, acordnd prea puin atenie proceselor i strategiilor pe care le folosete cititorul atunci cnd este pus ntr-o situaie normal de lectur. nelegerea sensului unui text implic, n primul rnd, ca elevul s recunoasc acele cuvinte care l compun. Pentru a obine aceasta, cititorul poate s pun n practic diferite strategii, cum ar : recunoaterea vizual spontan; utilizarea contextului lingvistic i extralingvistic; recunoaterea decupajului silabic sau corespondena grafem/ fonem. Elevul aat n dicultate, dei deine o serie de cunotine, recurge doar la unele dintre acestea, excluzndu-le pe altele, avnd astfel tendina de a aborda textul utiliznd un singur tip de strategie. Din acest punct de vedere, se pot identica o serie de prole ale elevului aat n dicultate n faa limbajului scris, cum ar :
Tem de reecie Citii urmtoarea situaie: Un bieel vine bucuros acas, uturnd carnetul de note. Primise primul lui calicativ. La intrarea n cas, copilul se duce repede la mama lui i i arat ncntat performana. Mama rmne uimit: ul su primise calicativul insucient. Cum te poi bucura, cnd ai primit cel mai slab calicativ? Fcnd ochii mari, copilul rmne nedumerit. A doua zi, cnd merge la coal, se adreseaz cu ur nvtoarei: Dac ai tiut c insucient este un calicativ ru, de ce mi l-ai dat?! Ce impact considerai c au astfel de situaii asupra evoluiei ulterioare a copilului?
a) Elevul ghicitor n acest prol se ncadreaz elevii care ghicesc cuvintele, pornind de la imagini sau de la elemente contextuale furnizate de ctre nvtor sau pe baza cunotinelor dobndite anterior. Acest tip de elev nu are n vedere vericarea preciziei prediciei pornind de la literele cuvntului. Ei ghicesc cuvinte care nu se aseamn, de cele mai multe ori, din punct de vedere grac, cu cuvintele pe care trebuie s le citeasc. Cunotinele acestora legate de relaia grafemfonem sunt limitate. b) Elevul care descifreaz, concentrndu-se asupra literelor i silabelor Elevii care corespund acestui prol folosesc n general, cunotine care vizeaz corespondena grafemfonem sau decupajul silabic; ei fac adesea confuzii, adugiri, omisiuni, inversiuni de litere, transformnd cuvintele n noncuvinte sau deprtndu-se de sens. n scris, ei se concentreaz n special pe respectarea corespondenei dintre grafeme, fr s in cont de aspectele ortograce.
21
Descifrarea silab cu silab a unui cuvnt necesit o abordare secvenial a informaiei, strategie pe care elevii din acest prol nu o utilizeaz. c) Elevul cuttor de cuvinte Acest prol corespunde elevilor care folosesc cunotine care se bazeaz pe forma grac a cuvintelor. Pornind de la o serie de indicii grace ale cuvntului, acetia propun, fr a ine cont de context, un cuvnt care seamn vizual cu cuvntul scris (de exemplu, plas pentru pas, plic pentru pic). n cazul scrisului, memorizarea parial conduce, n cazul acestor elevi, la omisiuni, adugiri sau inversiuni. d) Elevul care pune n practic strategii diferite Acest prol de elev folosete diferite strategii n timpul citirii, dar nu ntr-o manier integrat. Astfel, acesta descifreaz cuvintele la nceputul textului iar apoi, ntr-un alt paragraf, le ghicete. Numai prin cunoaterea prolului corect al elevului cu diculti de nvare a scris-cititului se poate ajunge la stabilirea unui plan de intervenie corespunztor. Dac am compara evoluia copilului cu cea a unei ori, este uor de neles c, dac form bobocul s-i desfac petalele nainte de vreme, nu ne vom bucura prea mult de splendoarea orii; ns, dac acest boboc este lsat s se dezvolte normal, vom asista la o norire natural de lung durat.
4. Program de antrenament pentru CAMPIONI!

a) Metode folosite n prevenirea sau corectarea greelilor de scriere ale elevilor: vericarea temelor scrise, a rspunsului oral sau vericarea caietului de notie; atenionarea elevului c are dou greeli pe pagin, sau c are o greeal n rndul al treilea , determinndu-l astfel s gndeasc, s descopere i s corecteze greelile; pstrarea evidenei greelilor personale ale ecrui elev n e de observare individual, sau a greelilor colective, i urmrirea persistenei sau remedierii acestora; autocorectarea unor dictri, autodictri, compoziii literare, pe rndurile lsate libere n acest scop; nvarea pe grupe. b) Tipuri de exerciii folosite pentru exersarea discriminrii vizuale: reconstrucia cuvintelor pe baza modelului dat (copiilor li se pune la dispoziie imaginea, cuvntul i literele amestecate); ncercuirea literei cu care ncepe cuvntul dat (asemntoare grac). n unele situaii, copiii recunosc literele care intr n alctuirea unui cuvnt, dar le pronun separat, fr s reueasc s le uneasc ntr-o secven sonor. De exemplu, citesc c-a-s-, dar nu realizeaz secvena cas. c) Tipuri de exerciii folosite pentru exersarea discriminrii auditive: Se d cuvntul format dintr-o vocal i o consoan: ac Pasul 1: nvtorul pronun cuvntul pe sunete, rar: [a] [c] Pasul 2: Elevul reconstituie cuvntul, pronunndu-l [ac] Pasul 3: nvtorul i arat apoi copilului imaginea corespunztoare cuvntului, invitndu-l s repete cuvntul. Imaginea poate nsoit i de cuvntul scris. Pasul 4: Cu ajutorul literelor, elevul poate reconstitui cuvntul. nvtorul prezint un suport vizual. Elevul privete imaginile i le identic n mod corect pe cele care ncep cu sunetul pe care dorim s-l exersm. Pentru exersarea unei discriminri ne a auzului se pot folosi imagini care sugereaz cuvinte care ncep cu sunete pereche (s/z sau c/g). Majoritatea elevilor deprind cu uurin desprirea cuvintelor n silabe, dar au diculti n segmentarea cuvintelor n sunete. Practica demonstreaz, de asemenea, c elevii despart mai uor cuvintele n silabe, oral dect n scris.
22
d) Modaliti de cretere a uenei n lectur: citirea cu intonaie urctoare; citirea cu intonaie cobortoare; citirea cu voce tare; citirea cu voce sczut; antrenarea unui numr diferit de elevi care citesc anumite pri ale textului: toi n acelai timp, n perechi etc.
23
CAPITOLUL
Metode active de comunicare
Centrarea pe elev impune n procesul de predare o interaciune permanent ntre cadrul didactic i cel care nva. Consecina este o alegere cu precdere a metodelor activ-participative pentru crearea de capaciti, astfel nct elevul s tie s aplice cunotinele dobndite. Se schimb astfel i comunicarea tradiional de la catedr spre clas, relaiile ind mult mai complexe, modicndu-i direcia, pentru c mesajele sunt transmise de la elev la nvtor, dar i de la elev la elev. Sensul comunicrii didactice devine n felul acesta altul, din perspectiva nvmntului modern.
1. Ce este comunicarea didactic?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei colare aprute n 1998 pentru nvmntul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limb i comunicare, ncercnd s atrag atenia asupra mutaiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii romne, pentru care s-a propus un model nou, cel comunicativ-funcional. Problema denirii termenului este ns destul de complex i se poate face din perspective diferite. n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne se arat c o comunicare const n aciunea de a aface cunoscut, de a da de tire, de a informa, de a ntiina, de a spune. Este o explicaie care pune accentul pe transmiterea informaiei, neglijnd nelegerea i reacia celui care o primete. i totui, chiar la nivelul nelegerii comune, apare ideea c o comunicare presupune aceeai modalitate de nelegere a lucrurilor ntre cel care transmite informaia i cel care o primete. Fiind o interaciune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emitor i de receptor, astfel nct o persoan trebuie s aib, n acelai timp, capaciti de nelegere a unui mesaj, dar i capaciti de construcie a acestuia. Comunicarea didactic este un proces n care cei doi poli ai comunicrii sunt elevii i cadrul sau cadrele didactice. n consecin, acest tip de comunicare nseamn reciprocitate, elevii ncetnd s mai e doar receptori, devenind emitori cu ajutorul crora se construiete mesajul didactic. Din perspectiva unei pedagogii a comunicrii, coninuturile predate sunt mai puin importante dect competenele dobndite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie s aib permanent un feedback de la elevi i va nevoit s nlocuiasc discursul de la catedr cu inventarea unei situaii de nvare, n care copilul s descopere singur un coninut, s i formeze prin activitate anumite capaciti. n comunicarea didactic, pe lng o component verbal apar, aa cum observa C. Simard7, elemente: cognitive referitoare la stpnirea operaiilor intelectuale; ideologice referitoare la reacia fa de idei, valori, opinii; enciclopedice referitoare la capacitatea de a face relaii ntre domenii diferite; socio-afective referitoare la concepii, sentimente ale individului; literare referitoare la cunotine i la capaciti care favorizeaz creativitatea verbal. Deci comunicarea didactic este un proces complex de predare i asimilare de cunotine.
C. Simard lements de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck, Laucier, 1997
24
Acest proces se desfoar n cadrul instituional reprezentat de coal, n care partenerii au roluri prestabilite, nvtor i elev. Construirea programei de limb i literatur romn pe ideea comunicrii didactice a impus o nou viziune n predarea acestui obiect de nvmnt. Conform programei colare pentru nvmntul primar comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz procese de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris (pag. 27) Se poate observa c elementul central al organizrii coninuturilor disciplinei este comunicarea prin care se ofer o viziune nou, diferit de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea dou componente: limb i literatur. n felul acesta, se au n vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev, care este pe rnd, receptor sau enuntor al unui mesaj: nelegerea dup auz, citirea, vorbirea i scrierea. Aceasta nseamn c se vizeaz cele dou niveluri ale limbajului, cel oral i cel scris, i capacitatea elevului de a nelege un text n calitate de receptor i de a produce un text n calitate de emitor. Schematic, cele patru capaciti ar putea reprezentate astfel:
Nivelul limbajului oral scris Receptor al mesajului ascult citete Emitor al mesajului vorbete scrie
Prima consecin a acestui mod de organizare a coninuturilor o constituie apariia unui domeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie s nvee i s exerseze strategii i tehnici de comunicare oral sau scris. A doua consecin este integrarea celor trei domenii (limb, literatur i comunicare) n predare. Aceast integrare are dou aspecte: structurare specic a studiului de text (literar sau nonliterar) n cadrul unei lecii; nelegerea i interpretarea textului sunt realizate prin claricarea problemelor de limb, eventual de comunicare, pe care le ridic, producnd o mbinare a celor trei domenii; lecia ns se poate centra e pe noiunile literare, rezolvnd explicit unele noiuni din program, e pe cele lingvistice, e pe cele de comunicare, ind lecie de lectur, de limb romn sau de comunicare; este o integrare la nivelul prii, pentru c lecia este doar o poriune a unei uniti de nvare, ce reprezint un ntreg; o structurare a parcursului didactic n cadrul unei uniti de nvare n care apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complex, mai puin transparent i care vizeaz legturi ntre noiunile predate. Gruparea tematic a cunotinelor ntr-o unitate de nvare nu nseamn doar punerea unor texte sub umbrela unor idei: toamna, familia, prietenii etc., ci i stabilirea de legturi ntre noiunile literare, lingvistice i de comunicare; de exemplu, ntr-o unitate cu titlul Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru leciile de lectur, un text nonliterar descriptiv pentru predarea noiunii de adjectiv, n leciile de limb romn, i descrierea unui tablou de iarn ntr-o compunere dup o ilustraie, n leciile de comunicare scris; trebuie subliniat c ntr-o unitate de nvare pot s existe mai multe fragmente de texte literare, mai multe probleme de limb i de comunicare; numrul de ore variabil al unei uniti de nvare permite realizarea de legturi originale n proiectarea didactic. A treia consecin este libertatea nvtorului de a-i alege corpusul de studiu. Programa nu mai indic scriitorii ce trebuie studiai, alegerea aparinnd autorilor de manuale sau chiar nvtorilor: ei pot opta pentru orice text pe care l consider potrivit n predare. Mai mult, pe lng textul literar, este studiat i textul nonliterar, care ancoreaz frecvent elevul n cotidianul existenei lui. A patra consecin este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu asigurarea unui progres al cunotinelor de la un an de studiu la altul. Aceasta nseamn c este preferat nvarea activ, n care elevul este participat direct la momentul de predare. Se poate observa c se schimb statutul emitorului i al receptorului n comunicarea didactic. Dac, tradiional, elevul era mai ales receptor al discursului nvtorului, n noua viziune devine cu precdere emitor, rolul cadrului didactic ind preponderent acela de a organiza i de a monitoriza nvarea. Elevul este ascultat, ndrumat, sftuit s descopere singur coninuturile pe care trebuie s le asimileze i s le aplice. Natura mesajelor studiate i produse de elevi se diversic. Apare ca un element de varietate studiul textului nonliterar, care l ajut pe elev s-i creeze nu numai o competen lingvistic de comunicare, ci
25
i una social, ancorndu-l n realitate, oferindu-i motivaie pentru nvare, indc nelege la ce i poate folosi n via studiul. Codul este n primul rnd lingvistic, chiar n clasele mici elevii nvnd noiuni tiinice prin care contientizeaz mecanismul de funcionare a limbii. nvtorul poate ns diversica tipurile de coduri, asociindu-le celui lingvistic pe care l poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul, micarea pot asociate cu textul. Se poate diversica i canalul de comunicare, utilizndu-se calculatorul, caseta video, CD-ul, banda magnetic etc. Contextul comunicrii didactice devine foarte important, pentru c organizarea slii de clas poate favoriza nvarea. Trebuie s se diversice modalitatea de aezare a bncilor, ornarea clasei, crearea materialului didactic etc. Mediul n care nva copilul trebuie s e cald, prietenos, plcut. Se poate conchide c modelul nou propus de programa de limba i literatura romn implic modicarea strategiilor de predare, ce au n centru elevul ca participant activ la actul nvrii. Aceast organizare a coninuturilor n uniti de nvare urmrete deplasarea accentului de la transmiterea de informaii la crearea deprinderilor de comunicare prin relaionarea tuturor cunotinelor. Elevul poate nelege legturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai uor cunotinele de la un domeniu la altul, pe scurt, poate s comunice mai uor.
2. Sugestii de modernizare didactic

Din perspectiva noului curriculum, lecia centrat pe elev impune alegerea unor metode moderne de predare prin care s e dobndite capacitile vizate. Nu este sucient ca elevii s acumuleze cunotine, ei trebuie s tie ce s fac n existena cotidian cu aceste cunotine. Avnd contiina necesitii scris-cititului, elevii sunt mai motivai. n lumea contemporan, nu poi tri fr s descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii n localitatea n care triesc o s-i fac s neleag c nu se pot orienta dect citind scrisul de pe indicatoarele stradale, de pe ae, la cinematograf, la televizor. Dac elevii vor vedea un lm subtitrat de desene animate, vor nelege imediat c trebuie s cunoasc bine cititul. Se pot folosi procedee simple: un a lipit pe un perete al clasei i va obliga pe elevi s-l citeasc i s neleag informaia transmis. Crearea n mediul colar a unor situaii asemntoare celor din existena obinuit motiveaz elevii s-i nsueasc cititul i s-i dezvolte capacitile de lectur a unui text literar sau nonliterar, aa cum prevede programa. Viziunea modern transfer actul lecturii din cadrul educaiei formale din coal n educaie permanent a individului care se face: nonformal, prin mijloacele multimedia; informal, prin activiti extracolare, familiale, ale cercului de prieteni etc. Elevul este cu att mai motivat cu ct ceea ce nva n coal poate folosit n afara ei. Este bine astfel s se aleag acele metode i procedee didactice prin care elevul s devin cu precdere emitor n procesul de nvare, astfel nct el s deprind mai uor i mai repede abilitile de lectur. Sunt preferate metode active, care i permit copilului s se implice n activitate, satisfcndu-i curiozitatea i nevoia de aciune, manifestndu-i creativitatea i imaginaia. Elevul observ, compar, nelege prin el nsui sau n colaborare cu ali colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informaiei oferite de profesor sau de manual, la acela activ n care prin aciunea lui senzorial, motorie, intelectual descoper diverse aspecte ale realitii.
3. Comunicare i interaciune
Metodele active de comunicare uureaz motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-ar putea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motiveaz elevii n remedierea lecturii, urmrindu-se o progresie a nsuirii cunotinelor. Dup un criteriu al momentului aplicrii acestor metode ce faciliteaz lectura remedial, s-ar putea desprinde urmtoarele categorii: metode de intercunoatere; metode de spargere a gheii; metode de optimizare a lecturii; metode de xare a cunotinelor i de evaluare.
26
Rolul acestor metode este: de a nltura inhibiiile copilului care percepe mediul colar ca pe ceva strin; de a-i oferi elevului ncredere n forele proprii; de a-l socializa pe copil; de a-l face pe elev s deprind mai uor cunotinele.
Metodele de intercunoatere i stimularea citirii

ntotdeauna primul contact cu o clas nou este foarte important. De obicei, nvtorul triete acest moment la ecare patru ani, cnd preia clasa I. Pentru a realiza nc de la nceput o bun comunicare cu elevii poate aplica un procedeu activ de intercunoatere, lsndu-i pe copii s se manifeste liber, s se exprime, s ncerce s se integreze noului grup din care fac parte.
Metodele de intercunoatere sunt ci de omogenizare a unor grupuri ai cror membrii nu se cunosc. Pentru a crete eciena colaborrii n grup este bine ca:
s se cunoasc i s se respecte individualitatea ecrui elev; s se ncurajeze exprimarea opiniei personale; s se stimuleze creativitatea; s se includ n cadrul grupului conductorul formal (nvtorul). Pentru c elevii nu tiu s scrie, nvtorul trebuie s recurg la comunicarea oral sau la cea prin imagini, pentru aceste exerciii de intercunoatere, folosindu-se creioanele colorate. Primul care va rezolva sarcina de lucru trebuie s e chiar nvtorul. Integrarea n grup ar bine s sugereze totui situaia special a cadrului didactic, rmas factorul de coeziune a grupului, meninndu-i un rol conductor. Aceste metode se pot folosi ns la nvarea literelor n perioada abecedar, subordonndu-se astfel scopului de a remedia lectura elevilor cu probleme. Caracteristicile generale amintite pot recunoscute n exemplele care urmeaz. a. Floricica Clasa poate considerat, simbolic, o oare. nvtorul confecioneaz din hrtie colorat un numr de petale egal cu elevii din clas. Pe ecare petal se scrie numele copilului, se pune fotograa lui sau i una i alta ca n modelele alturate. Hrtia este mprit n dou spaii, n care elevul va desena conform cerinelor nvtorului.
Partea din mijloc este un cerc n care se scrie numele nvtorului, se pune fotograa lui sau i una i alta. Pe hrtia mprit n dou, nvtorul face dou desene prin care arat simbolic: ce fel de persoan se consider; ce ateapt de la elevii si.
27
Indirect, cadrul didactic lanseaz elevilor cele dou sarcini de lucru pe care le vor rezolva n spaiile de pe petale, unde vor face desene n care s exprime: ce fel de copii se consider; ce ateapt de la nvtorul lor. Dup ce elevii rezolv sarcinile de lucru (n 15-20 de minute), ei i prezint, pe rnd, produsul n faa clasei. Este momentul n care peste comunicarea prin imagini se suprapune comunicarea oral, indc ecare copil explic semnicaia celor dou desene. nvtorul va prinde sau va lipi aceste petale pe un perete, pe un dulap, pe un panou, realiznd oricica. Aceasta poate dat jos la sfritul perioadei abecedare sau la sfritul semestrului I. Este momentul n care nu va mai vorbi cel care a desenat petala, ci un coleg, conrmnd sau inrmnd prerea despre sine a autorului. La sfritul semestrului I, se poate da jos o oricic pe care s-au lipit fotograi, trecnd sucient vreme pentru ca elevii s asocieze imaginea cu persoana colegului. Dac pe desen este scris numele copilului, este bine s se dea jos oricica la sfritul perioadei abecedare, pentru c desenul poate folosit pentru a recunoate litere n numele copiilor din clas. De exemplu, se caut: numele care ncep cu o liter dat; numele care se termin ntr-o liter dat; numele care conin o liter dat. Asocierea literei cu numele unui coleg poate ajuta elevul s citeasc mai uor. Faptul c elevul exprim oral ceea ce dorete, c rspunde la o sarcin la fel ca toi colegii lui constituie un avantaj al metodei, care i d elevului libertate i ncredere n sine. Pentru nvtor poate i un mijloc de evaluare a gradului de socializare, a imaginaiei sau a capacitii de exprimare oral a colarului. Fiind primul produs pe care elevul l face n coal, nvtorul l poate pstra i l poate returna denitiv copilului cnd termin clasa a IV-a, moment n care se constat i evoluia din cei patru ani. b. Ghirlanda nvtorul confecioneaz ori de hrtie de diferite culori, pe care le prinde pe unul dintre pereii clasei, ntr-o ghirland care se poate realiza dintr-o sfoar. Prima oatre este cea n care, prin dou desene semnicative, nvtorul se prezint i arat ce ateapt de la elevi, integrndu-se astfel n grup. Ca i n cazul petalelor, pe ori se poate lipi o fotograe, se poate scrie numele sau i una i alta, informaiile putnd utilizate aa cum s-a artat la metoda precedent. Dac se d jos ghirlanda la sfritul semestrului I, ornamentul poate folosit la serbarea pomului de Crciun, elevii putnd s deseneze pe spatele foii darul ateptat. Mo Crciun va lua ecare oare a ghirlandei i l poate ntreba pe nvtor dac imaginea despre sine a elevului este real sau nu. Florile din ghirland pot date prinilor sau pot returnate la ultima serbare a pomului de Crciun din clasa a IV-a, fcndu-se aprecieri asupra evoluiei elevilor. c. Covoraul clasei nvtorul confecioneaz din pnz un covora pe care prinde buzunrae pentru ecare copil din clas, realiznd un model n care locul central l are un buzunar mai mare n care se a cartonaul su. Pentru ecare elev se face un cartona, pe care nvtorul scrie numele copilului i las un loc de fotograe. n partea de jos, este un spaiu pe care elevul deseneaz. nvtorul i prezint cartonaul pe care scrie numele su, este lipit fotograa i este fcut un desen n care arat ce i place s fac n mod special. mparte copiilor cartonae pe care scrie numele ecruia ca la catalog, ind lsate libere locurile pentru fotograe i pentru desen. n prima or, copiii deseneaz ce le place mai mult s fac (s deseneze, s joace fotbal, s citeasc, s se uite la televizor etc.; nu se admite s spun s se joace).
28
Oral, elevii i prezint, pe rnd, cartonaele motivnd alegerea lor. nvtorul i nva care este locul lor pe covora i cum prind cartonul n buzunar. La sfritul cursurilor, elevii i iau cartonaele i acas lipesc o fotograe. A doua zi, la nceputul orelor prind cartonaul n locul xat pentru ei. Prezena zilnic se poate face foarte uor dup cartonae i elevii pot astfel obinuii s aib la ei o legitimaie. Se nva, de asemenea, ordinea literelor, covoraul putnd valoricat la predarea alfabetului. Tot atunci li se explic elevilor ordinea din catalog. Poate folosit la predarea oricrei litere. Covoraul nu poate dat jos dect la sfritul perioadei abecedare, cnd se discut cu elevii ele i colegii pot spune ce tie cel mai bine s fac un elev. Se compar asfel dorinele copiilor cu abilitile constatate. Dac nvtorul dorete, poate s pstreze cartonaele pn la sfritul clasei a IV-a, cnd le poate da napoi elevilor, adugnd o fotograe din acel moment. d. Strada clasei nvtorul face un desen pe care scrie numele su, deseneaz locuina sa cu elemente pe care le consider reprezentative pentru el i n partea de jos a foii deseneaz strada, ca n ilustraia alturat. ANA DUMITRESCU VIESCU ANCA BOBE ALINA ROTARU DANIEL
Prezint copiilor desenul i l aga primul pe o sfoar prins de un perete al clasei. Fiecare copil i prezint oral produsul, care este apoi prins pe sfoar, dup cel al nvtorului. Se obine n nal o strad a clasei, n care copiii sunt vecini. n desene, pot s apar membrii familiei, animalele pe care le are copilul, prietenii de acas. Se pot face de-a lungul anului completri, dac n viaa elevului apar lucruri noi: are un frate, a primit o biciclet, un calculator etc. i aceste e pot folosite n predarea literelor. Periodic, elevii, sub ndrumarea nvtorului, pot schimba ordinea cartoanelor pentru a arta care sunt colegii pe care i doresc n calitate de vecini. Se veric astfel coeziunea grupului, relaiile de simpatie sau de antipatie din clas. Cnd strada este desinat, elevii pot spune ce li se pare reprezentativ pentru vecinul lor. De asemenea, i aceste desene pot returnate la sfritul clasei a IV-a. e. Cltorie cu balonul clasei nvtorul poate face dintr-un coule de nuiele pentru ori sau dintr-o gleat de plastic o nacel pe care scrie: Clasa I. Pe o coal de hrtie colorat, i scrie numele i face un desen prin care arat ce i place mai mult la coal i ce ateapt de la noii si elevi n cltoria de patru ani pe care o vor face mpreun. Hrtia este lipit cu ap i fin peste un balon a crui a este prins de nacel dup ce nvtorul le-a explicat elevilor semnicaia desenului. Fiecare copil primete o coal de hrtie cu numele su i pe care deseneaz ce i place la coal i ce ateapt de la nvtor. Pe cte un balon colorat se lipete desenul i se prinde cu a de nacel. Baloanele pot folosite apoi n predarea literelor. Cnd se dau jos baloanele, elevii pot spune dac aceleai lucruri le plac sau nu.
29
Metodele de spargere a gheii (de dezghe, de nclzire) modalitate de intrare n lectura unui text
Metodele de dezghe sunt metode active de comunicare plasate la nceputul unei secvene de nvare i care direcioneaz atenia ctre noul coninut, fcnd legtura cu experiena anterioar de via a elevilor. Exerciiile trebuie s e scurte i dinamice i s antreneze n activitate toi elevii. nvtorul poate imagina soluii originale, recurgnd la diverse tipuri de inteligene: verbal, chinestezic, muzical, vizual etc. Aceste exerciii au un rol important n motivarea elevilor pentru secvena de nvare ce urmeaz, ajutnd la captarea ateniei, la nlturarea oboselii i a monotoniei. nceputul oricrei lecii trebuie s aib un asemenea exerciiu, care motiveaz interesul spre noul coninut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunotinelor din lecia precedent, care nceteaz astfel s mai e stresant. Se poate face un exerciiu de dezghe i naintea secvenelor mai mici de nvare. De exemplu, n clasa a III-a se pred o lecie n care trebuie denit mai nti pronumele (partea de vorbire care ine locul unui substantiv ntr-o comunicare) i apoi pronumele personal (care indic diferitele persoane care particip la o comunicare). Sunt dou noiuni distincte, iar n prima parte a leciei se pune accentul pe ideea de substituie. Din aceast cauz, la pronumele personal e posibil s se foloseasc doar formele de persoana a III-a. n a doua parte a leciei, trebuie s se dea toate formele accentuate ale pronumelui personal n nominativ i din aceast cauz textele alese trebuie s se construiasc utiliznd propoziii sau fraze n care subiectul exprimat prin pronume la persoana I i a II-a, singular i plural, s aib rol de insisten (Tu eti de vin!) sau de difereniere (Noi nvm i voi v jucai.). Se pot face astfel exerciii de dezghe prin care s se evidenieze acest aspect particular. De exemplu, se mpart elevii n grupe care sunt puse s mimeze activiti diferite (alearg stau; scriu se uit la televizor etc.). Un elev dintr-o grup construiete un enun prin care se arat ce fac elevii (Noi alergm, voi stai.). nvtorul poate cere celeilalte grupe s arate ce nseamn noi (Gigel, Anca, Mihai, Elena) i voi (Cristina, Alina, Nicoleta, Ion), evideniind faptul c aceste cuvinte in locul unor substantive i c sunt aadar, pronume. Se anun apoi coninutul nou care este pronumele personal. Ulterior, pe un text, se pot identica acele cuvinte care indic persoana care vorbete i persoana care ascult. nvtorul trebuie s evite construciile pleonastice n care apare subiectul pronominal, acolo unde subiectul este inclus n desinena verbului (Noi avem de scris un exerciiu; corect este fr noi) sau este subneles (Anca scrie i ea nva; corect este fr ea). Exerciiile de dezghe pot folosite i n xare, mai ales dac lecia a fost foarte obositoare. Aceste metode nu sunt un scop n sine, ele servesc la anunarea subiectului leciei noi sau a problemei ce se va discuta, la xarea unei informaii, la dinamizarea elevilor ntr-o activitate, aa cum se va putea constata din activitile de nvare prezentate mai jos. a. Caut cuvntul ascuns Elevii pot participa toi la exerciiu, fcnd un cerc n jurul nvtorului. Pot aezai i n semicerc. De asemenea, pot mprii n dou grupe, dac se cere ghicirea a dou cuvinte. nvtorul scrie cuvntul pe care trebuie s-l gseasc elevii pe un bilet, pe care l mpturete i l arat copiilor, explicndu-le ce conine. Elevii trebuie s pun ntrebri la care nvtorul poate rspunde doar cu da sau nu. De exemplu, pe un bilet scrie biciclet. Elevii pot pune o succesiune de ntrebri care s-i duc spre rspunsul corect: Este in? Este obiect? Are roat? Are ghidon? Merge cu benzin? Are pedale? etc. Copiii trebuie s pun ntrebrile logic, s e ateni i s elimine repetiiile. Ei ntreab pe rnd, n funcie de locul ocupat. Cnd cineva consider c a gsit cuvntul, ntreab: Este x? Aceast ntrebare nu se poate pune dect de cinci ori. Dac elevii nu ghicesc, jocul se ntrerupe, nvtorul arat ce este scris pe bilet i elevii citesc. Este un exerciiu ce poate folosit pentru a anuna titlul unei lecii noi format dintr-un singur cuvnt. De exemplu: Puiorii de Emil Grleanu, Toamna de Octavian Goga, Mama de Nichita Stnescu, Vizit... de Ion Luca Caragiale, Primvara de Vasile Alecsandri, Ciocrlia de Ion Agrbiceanu etc. Exerciiul se poate folosi i la leciile de comunicare: Cartea, Cuvntul, Scrisoarea etc. n clasa a IV-a, cnd elevii au cunotine elementare de limb romn, exerciiul se poate folosi i la aceste lecii. Dac este ghicit cuvntul sau nu, nvtorul arat hrtia i elevii citesc pentru conrmare cuvntul scris. Pentru c este vorba de un singur cuvnt, pot solicitai s citeasc tocmai elevii cu probleme.
30
b. Turul galeriei Turul galeriei este o metod activ inventat de Spencer Kagan (1992), n care elevii sunt ncurajai s nvee prin colaborare. Poate folosit ntr-un exerciiu de dezghe, combinndu-se adeseori cu un exerciu de evaluare. Activitatea nu se poate desfura dect dac elevii realizeaz un produs, care se poate face n timpul orei, acas sau la alt obiect de studiu (de exemplu, abiliti practice, educaie plastic). Calitatea pe care trebuie s o aib produsul este s e receptat ntr-un timp scurt. Elevii pot s lucreze individual sau n grup pentru realizarea produsului. De exemplu, pentru a anuna subiectul leciei noi la Iarna pe uli de George Cobuc li se poate cere elevilor s fac un desen n care s reprezinte acest anotimp, cerndu-li-se s scrie pe o foaie o deniie original a iernii, o propoziie despre iarn sau doar un cuvnt ce le sugereaz anotimpul. Produsele sunt expuse n clas, prinse cu nite crlige de o sfoar, lipite pe un panou, pe un dulap, pe tabl, alctuind o galerie. Aceast expoziie poate realizat de nvtor naintea orei sau, dac se desemneaz la clasele mai mari un galerist, de ctre un elev. Aranjamentul trebuie s asigure o ,,vizitare rapid a galeriei de ctre ntreaga clas. Evaluarea produselor se pote face n grup, n urma discuiei alegndu-se primele trei produse, care primesc trei puncte pentru locul I, dou puncte pentru locul al II-lea i un punct pentru locul al III-lea. Grupurile ,,viziteaz galeria, trecnd pe rnd, prin faa tuturor produselor, fcnd observaii, comentnd, eventual notnd pe o foaie prerile unor colegi. Dup discuia n grup, se stabilete ierarhia care se comunic ntregii clase. Clasamentul nal se stabilete prin nsumarea punctelor, ctignd produsul care are cel mai mare punctaj. Ulterior, produsele proprii se pot returna sau chiar se pot reface n urma observaiilor colegilor. Dac sunt doar cteva produse (patru, ase) aparinnd unor grupe, se pot face observaii pentru toate planele, care se completeaz, se regndesc n urma comentariilor colegilor. Se poate face i o evaluare individual a produselor. Fiecrui elev i se d un post-it pe care l va lipi, dup ce vede toate produsele, pe acela pe care l consider cel mai bun. Primii trei clasai i pot prezenta oral n faa clasei produsele. Produsele pot nu numai plane, ci i obiecte: crticele realizate de elevi, felicitri confecionate la ora de educaie plastic etc. Produsul trebuie s e nsoit de un enun scurt pe care elevii trebuie s-l citeasc, s-l asocieze cu desenul, s-l includ n evaluare. n felul acesta, ei sunt stimulai s citeasc un text necunoscut i sunt implicai prin produsul lor i n scriere. Micarea elevilor prin clas, receptarea rapid a produselor i discuiile fac din aceast metod o modalitate ecient de activizare a clasei. c. Ciorchinele (word-map, reeaua de semnicaii) Ciorchinele este o metod prin care se realizeaz un cmp lexical, ind actualizate cunotinele dobndite anterior de elevi despre un subiect. Cmpul lexical al unui cuvnt este alctuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raporteaz la aceeai idee, oricare ar radicalul termenilor. Aceasta nseamn c elevii pot spune orice cuvnt legat ca sens de ideea de la care se pornete. nvtorul scrie n mijlocul tablei un cuvnt i l ncercuiete. Se poate scrie i o scurt propoziie de start. Este bine s se foloseasc o culoare vie, deosebit de cea care se va utiliza n continuarea exerciiului. Copiii citesc nucleul (cuvntul sau propoziia) i apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema propus. nvtorul trebuie s aib grij s trag linii ntre cuvintele care deriv unele din altele. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fr nici o evaluare a acestora. Este bine ca ecare copil s spun un cuvnt i s nu se opreasc uxul ideilor dect la expirarea timpului propus iniial. De exemplu, se poate obine un ciorchine ca n schema urmtoare ce ar putea utilizat ca exerciiu de dezghe pentru lecia Balada unui greier mic de George Toprceanu.
31
Elevii pot citi apoi cuvintele scrise pe tabl i vor gsi insectele folositoare i cele nefolositoare sau pe cele care sugereaz hrnicia i pe cele care sugereaz lenea etc. Se anun apoi subiectul leciei noi. Se poate observa c elevii fac n paralel cu exerciiul de actualizare a cunotinelor i un exerciiu de citire. Metoda poate folosit i n xarea cunotinelor, grupnd informaiile primite dup anumite criterii. Reprezentrile grace ale unui asemenea exerciiu pot s e diverse. Se poate face astfel o constelaie, ca n modelul de mai jos, ce ar putea folosit la un text cu tematic de toamn, cerndu-se elevilor informaii din trei domenii: munci agricole, fenomene ale naturii i vegetaie. Munci agricole recoltatul depozitatul vnturatul
TOAMN
Fenomene ale naturii ploaie vnt frig brum
Vegetaie cderea frunzelor olirea orilor coacerea fructelor
Se poate folosi i o matrice, completat individual i urmat de o discuie n grup. Dac se lucreaz frontal, matricea este rezolvat de toi elevii.
32
Cuvnt toamn ploaie
Semnicaia pentru om tristee umbrel pentru vegetaie dispariie brum pentru psri plecare udare
Acest exerciiu poate stimula comunicarea n lecie, antrennd elevii n lectur i obligndu-i s citeasc termenii solicitai. d. Bingo! nvtorul face pentru ecare copil un cartona pe care scrie cerinele. Elevii trebuie s caute n grup colegi diferii care s poat rspunde la cerine i s semneze. Cel care termin primul strig Bingo! i este rspltit cu un premiu. Exerciiul este n primul rnd unul de citire, n al doilea rnd este unul de cunoatere a membrilor grupului, n al treilea rnd, prin micarea din clas, este dinamizator; n al patrulea rnd, este i un scurt exerciiu de scriere. nvtorul trebuie s stpneasc bine clasa pentru a evita zgomotul prea mare, agitaia exagerat. Cerinele de pe cartona pot diverse i trebuie s serveasc deschiderii leciei. Mai jos este un exemplu pentru Crile cu Apolodor de Gellu Naum.
BINGO! Gsete n clas ase colegi diferii care s rspund oral cerinelor din csue, s-i scrie numele n clar i s semneze. Este nscut n mai. Are un animal n curte. Poate s povesteasc o ntmplare vesel cu un animal. Poate s descrie un pinguin.
Are un animal de cas.
A fost la o grdin zoologic.
Dac ai terminat primul, strig Bingo!

Exerciiul poate folosit i n xarea cunotinelor la sfritul unei lecii de predare nvare. e. mi place, nu-mi place Este un joc pe care nvtorul l poate folosi n multe situaii, fcnd cu elevii i un ecient exerciiu de lectur. De exemplu, la nceputul leciei Fram, ursul polar de Cezar Petrescu, la clasa a III-a, se poate utiliza un asemenea exerciiu. Se d ecrui copil o foaie i un set de post-it, pe care sunt scrise nume de animale. Copilul trebuie s lipeasc un post-it cu numele animalului la una dintre cele dou rubrici. Dup ncheierea lucrului, nvtorul citete numele animalului i vede ci elevi l plac i ci nu.
33
Se pot stabili astfel animalele preferate ale clasei, fcndu-se ulterior proiecte n grup care s aib asemenea subiecte, elevii culegnd o serie de informaii tiinice, literare, de art plastic etc. Se stabilete locul pe care l are n preferinele copiilor ursul, nvtorul spunnd c noua lecie se ocup de un animal mai deosebit, un urs polar, numit Fram.
Sugestii pentru optimizarea lecturii unui text

Lectura unui text pune pentru construirea sensului de ctre elev dou mari probleme: descifrarea semnicaiei literelor ce formeaz un cuvnt; descifrarea semnicaiei unui text, rezultat din mbinarea cuvintelor n enunuri i a enunurilor ntr-un discurs. Aceasta nseamn c un elev poate s recunoasc literele, s citeasc un cuvnt i s nu desprind sensul acestuia, nenelegnd textul n ansamblu; ca atare rezult pentru nvtor necesitatea elaborrii a dou tipuri de strategii: cele care vizeaz citirea semnelor grace i cele care vizeaz nelegerea textului. Metodele prezentate n continuare vizeaz recunoaterea literelor. a. Gsete litera Elevii au deseori diculti n recunoaterea literelor din cauza varietii caracterelor tipograce sau a formei de prezentare a textului (scris sau tiprit). Altfel spus, ei nu identic de multe ori grafemul, care este conturul abstract al unei litere, din cauz c abecedarele noastre nu le ofer dect un singur model de liter tiprit sau scris. Este bine ca nvtorul s le ofere mai multe modele de litere pentru ca elevul s observe c, dei literele au forme diferite, noteaz acelai sunet. De exemplu, se pot forma benzi de litere, ca cele de mai jos. a A a A a a a A a A a A a A a A a A a A a A a A a A a A a A a A a A aA aA a A a A a A a A a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a aa aa a a a a a a a a a a a a Elevii vor discrimina apoi vizual o liter de altele. Literele pot total diferite sau pot asemntoare. nvtorul pregtete o pe care sunt scrise mai multe litere, cernd elevilor s ncercuiasc o anumit liter, ca n modelul pe care l ofer. Fiele pot s aib: dou sau mai multe litere tiprite asemntoare, care au ca form aceeai dimensiune i acelai caracter; bdbdbdbdbdbdbdbdbdbdbdbdbd
34
dpbqdpbqdpbqdpbqdpbqdpbq
mai multe litere tiprite diferite ca form, de dimensiuni i de caractere diferite; mai multe litere tiprite i de mn, de dimensiuni diferite. b. Coloreaz, dac vrei s ai obiectul nvtorul face o n care printre linii se ascunde un desen. Elevul l descoper, dac va colora literele cunoscute cu o culoare indicat oral de nvtor sau scris pe o cu acea culoare. c. Gsete litera diferit nvtorul face o list de cuvinte n care doar prima liter este alta. Elevii trebuie s sublinieze litera respectiv. Se poate, de asemenea, cere s se asocieze cuvntul cu imaginea obiectului denumit. joc boc coc doc foc loc poc soc oc toc rac mac lac sac
Metode de xare a cunotinelor i de evaluare

a. F un cuvnt nou nvtorul face o , cernd elevilor s formeze cuvinte prin alegerea unei litere dintr-o serie dat, ca n exemplul de mai jos. a s s o u u u s l a s s o u l s a s s o u c s
b. Gsete cuvintele care conin litera Se confecioneaz cartonae pe care se scriu cuvinte care conin o liter nvat i cuvinte fr aceast liter. Elevul primete cartonaele i trebuie s le separe. Exerciiul se poate lucra i n grup, ecare copil avnd obligaia s gseasc dou cuvinte. O variant a aceleiai metode poate cea n care cuvintele sunt scrise pe o i elevul trebuie s le ncercuiasc. Mai jos este un exemplu pentru litera h. hotel barb halt Humuleti mbrcat Mihai nham hotrte sabie hoinar hold halb hotar bondar hor
c. Recunoate cuvntul Se face o n care se scriu n fa cuvinte pe care elevul trebuie s le recunoasc ntr-o list i s le ncercuiasc dup modelul dat. mare ran amar mare arm mare rama mare nara rana rama rana rana mere amar amar nene mari
35
d. Cuvinte tiate Se imprim etichete mari cu anumite cuvinte i se taie pe orizonatal. nvtorul lipete pe tabl partea de sus a cuvntului. Partea de jos poate distribuit cte una ecrui elev, dac se lucreaz individual, sau mai multe unei grupe, dac se lucreaz n echip. nvtorul spune un cuvnt i elevul cruia i s-a dat partea de jos merge la tabl i lipete cuvntul, reconstituindu-l dup forma grac. n perioada preabecedar jocul poate fcut cu desene, cerndu-se de exemplu, s se gseasc imaginea care ilustreaz un cuvnt monosilabic, bisilabic etc. e. Cuvinte bolnave Se folosete un alfabetar i nvtorul scrie la tabl mai multe cuvinte. Unele sunt scrise numai cu litere mici, altele sunt scrise i cu litere mari n interior, acestea ind cuvintele bolnave. Copiii trebuie s le gseasc i s le vindece, nlocuind litera mare cu litera mic. nuc, naRa, nUna, suna, sOra naRa nara f. Plicurile Se scriu cuvinte pe mai multe etichete i se mpart elevilor plicuri pe care este scris o liter. Ei trebuie s pun n plicuri acele etichete pe care sunt scrise cuvintele ce conin litera respectiv.
Metodele prezentate n continuare vizeaz nelegerea textului. g. Grdinarul nvtorul d elevilor la ntmplare foi pe care sunt desenate ori i n interiorul crora sunt scrise cuvintele unei propoziii. Ei sunt orile pe care grdinarul trebuie s le pun n straturi. Elevii care primesc ele ies n faa clasei i le arat celorlali. Un elev citete cu voce tare i ceilali trebuie s constate dac exist un sens n succesiunea lor. Pentru c nu au sens, grdinarul trebuie s fac schimbrile necesare pentru ca n succesiunea lor cuvintele s devin propoziie, s capete sens. Citirea cu voce tare de ctre un elev din clas a propoziiei obinute constituie o modalitate de vericare a corectitudinii aranjrii. Este o metod prin care elevii contientizeaz importana ordinii cuvintelor n propoziie. De exemplu, se ia o propoziie: Vd orile frumoase din grdina vecinului. Se amestec etichetele pe care sunt scrise cuvintele i se obine o succesiune fr sens: din vd vecinului frumoase grdin ori
Grdinarul aaz cuvintele n ordinea normal.

36
h. Garnitura de tren nvtorul deseneaz pe e vagoane pe care sunt scrise cuvinte. Alctuiete cu aceste e o propoziie care constituie garnitura de tren. Sunt dou posibiliti de alctuire a unei noi garnituri de tren: s se adauge vagoane sau s se elimine vagoane. De exemplu, se poate alctui urmtoarea propoziie: Maria mnnc un mr mare i rou. Li se poate cere copiilor s scurteze garnitura de tren, eliminnd cuvintele care nu sunt absolut necesare i se obine: Maria mnnc un mr. sau Maria mnnc. Oricare dintre aceste variante se poate accepta. Se lucreaz individual sau pe grupe, mprindu-se elevilor e identice mai mici. Dup ce le aranjeaz, vericarea se face opernd la tabl. Se poate lucra i frontal, numind elevi care s lucreze la tabl. n aceast situaie, nvtorul trebuie s aib pregtite mai multe propoziii pentru ca toi elevii s poat rspunde. Dac li se cere elevilor s mreasc o garnitur de tren, nvtorul pregtete mai multe etichete pe care elevii le pot folosi. Din teancul de etichete, copiii care lucreaz le vor alege pe cele potrivite, aranjndu-le la locul normal n propoziie. De exemplu, se d propoziia Maria mnnc. Ea poate modicat succesiv, obinndu-se mai multe enunuri: Maria mnnc un mr. Maria mnnc un mr mare. Maria mnnc un mr mare i rou. Maria mnnc un mr mare, gustos i rou. Maria mnnc cu plcere un mr mare, gustos i rou. Maria mnnc cu mult plcere un mr mare, gustos i rou. Metoda poate folosit i la predarea prilor secundare de propoziie sau a propoziiei dezvoltate. Este o metod prin care elevii contientizeaz posibilitatea de modicare a unei propoziii prin mrire sau prin scurtare. Fantezia nvtorului poate s aleag orice alt procedeu: un colier de mrgele care se mrete sau se scurteaz, un lan etc. i. Horoscop Este o metod care vizeaz nelegerea textului studiat, concentrndu-se asupra personajului ntrun text epic. Fiind complex, metoda vizeaz i descifrarea semnicaiei literelor ce formeaz un cuvnt i ajut la deprinderea cu argumentarea. Se poate folosi n clasele a III-a i a IV-a, ind i un mijloc de realizare a unei caracterizri sumare a personajului. Dup ce a fost studiat un text, nvtorul alege un personaj sau mai multe, cerndu-le elevilor s-l ncadreze ntr-o zodie, dup o care conine cteva trsturi ale ecrui semn. Am adaptat aceste trsturi nivelului de nelegere pe care l au copiii de vrst mic, scznd i numrul acestora pentru creterea ecienei lecturii. Prezentm n continuare acest model de . HOROSCOP
Berbec (21.03 19.04) mofturos necolegial hotrt activ Leu (23.07 22.08) activ obraznic atrgtor dominator Sgettor (22.11 20.12) mprtiat risipitor dezinteresat milos Taur (20.04 20.05) ncpnat temtor posesiv respectuos Fecioar (23.08 22.09) inteligent critic nehotrt drept Capricorn (21.12 19.01) ambiios zgrcit inteligent amabil Gemeni (21.05 21.06) detept mprtiat mofturos colegial Balan (23.09 22.10) colegial lene nehotrt moderat Vrstor (20.01 18.02) harnic omenos cinstit ncpnat Rac (22.06 22.07) sensibil prietenos ordonat bnuitor Scorpion (23.10 21.11) constant pasionat nemilos obraznic Peti (19.02 20.03) adaptabil sensibil ncreztor risipitor
37
Se lucreaz individual sau n grup. Pentru a face ncadrarea, elevii trebuie s citeasc a, ceea ce constituie o lectur la prima vedere. Este bine ca n lucrul n grup lectura ei s se fac de ctre ecare elev. Dac sunt patru membrii n grup, ecare citete trei zodii. Etapa urmtoare o constituie luarea deciziei de ncadrare. Elevilor trebuie s li se dea un timp n care s discute ntre ei, dac lucreaz n grup. Urmeaz justicarea alegerii, care se poate face: prin explicarea n cuvinte proprii a trsturii pe baza aciunii personajului; prin explicarea n cuvinte proprii a ceea ce spun alte personaje sau naratorul despre personajul respectiv; prin gsirea n textul studiat a unor citate care s susin o trstur; prin gsirea unor sinonime la adjectivele din zodia respectiv. Se observ c a poate utilizat i la predarea adjectivului, elevii contientiznd c aceste pri de vorbire denumesc i nsuiri umane. Metoda poate completat i cu realizarea unui a n care elevii s reprezinte printr-un desen i prin scriere, trsturile personajului. n felul acesta se exerseaz i scrierea. j. Lectura predictiv (anticipativ) Lectura predictiv este o metod care solicit imaginaia elevilor, le stimuleaz exprimarea oral i, mai ales, i motiveaz pentru lectur. Se poate aplica nc de la clasa I, n perioada postabecedar. nvtorul alege un text mai amplu. Citete o parte din text, dup care le cere copiilor s gseasc o continuare. Este bine s se fac ct mai multe predicii. n felul acesta elevii capt i contiina interpretrii diferite a unui text literar. Dup ce s-au terminat propunerile de continuare a povestirii, nvtorul citete fragmentul urmtor. Pentru a remedia citirea, se poate ca dup dou-trei predicii s e pui s citeasc elevii. De asemenea, o modalitate de stimulare a interesului pentru lectur, este nmnarea unei e n care se a continuarea povestirii ncepute n clas. Elevii vor citi acas restul textului, despre care se poate discuta ora urmtoare. k. Lectura i rezumarea n perechi Pentru citirea unor texte mai mari se poate folosi metoda numit lectur i rezumare n perechi. Are avantajul cooperrii dintre elevi, n aa fel nct solicitarea n privina nelegerii textului nu este foarte mare, pentru c sarcinile se mpart. n aceeai timp stimuleaz comunicarea dintre elevi, indc sunt obligai s dialogheze. Textul care trebuie citit se mparte nt-un numr par de buci care se numeroteaz. Unui elev i se dau poriunile numerotate cu cifre cu so i celuilalt cele cu cifre fr so. Elevul ce are textul numerotat cu 1 l citete n gnd i apoi l rezum pentru partenerul su, care poate s pun ntrebri pentru a se lmuri n privina coninutului. Fragmentul cu numrul 2 este citit n gnd de partener i apoi rezumat pentru cellalt elev care, la rndul lui, poate pune ntrebri. Se continu astfel pn la terminarea lecturii textului. Pentru vericare, ecare pereche trebuie s prezinte n faa clasei rezumatul care, la clasele a II-a i a III-a poate oral, jumtate ind fcut de un elev i jumtate de cellalt, i la clasa a IV-a poate i scris, elevii putnd s-l citeasc i, eventual, nvtorul s-l corecteze.
38
Aplicaii 1. Discutai n grup despre avantajele i dezavantajele metodelor active prezentate n acest capitol. Facei un poster pe care s notai prerile. Dup aplicarea la clas reluai discuia i vedei ce se poate aduga sau ce nu s-a conrmat n practic. 2. Inventai un exerciiu de intercunoatere, pe care s-l folosii ulterior i la exersarea citirii elevilor. 3. Proiectai un plan de lecie pentru lectur unul pentru limba romn i unul pentru comunicare n care s folosii unul dintre exerciiile de dezghe prezentate n aceast lucrare. 4. Concepei un plan de lecie la un alt obiect de studiu (matematic, cunoaterea mediului, istorie, geograe, educaie plastic, educaie muzical) n care s folosii unul dintre exerciiile de dezghe prezentate n aceast lucrare. 5. Inventai un exerciiu de dezghe pentru o lecie de lectur, unul pentru o lecie de limb romn i unul pentru o lecie de comunicare. 6. Dai un test de evaluare a nivelului de automatizare a cititului i notai rezultatele elevilor. Aplicai metodele de comunicare activ prezentate n aceast lucrare i reluai dup un timp testul. Comparai rezultatele i gndii-v la strategiile pe care le vei folosi n continuare la clas. 7. Inventai cte o activitate de nvare pentru predarea unei leciei de lectur, a unei lecii de limb romn i a unei lecii de comunicare. 8. Inventai un procedeu activ de xare a cunotinelor pentru o lecie de limb romn. 9. Discutai despre felul n care ar bine s e aranjat sala de clas pentru a aplica activitile de nvare din acest capitol. Gsii cel puin dou soluii noi de reamenajare a slii de clas pentru a crete eciena nvrii.
39
CAPITOLUL
Scrierea creativ
1. Semnicaia didactic a scrierii

Noul model comunicativ-funcional adoptat de programa de limba romn a schimbat i viziunea didacticii exprimrii scrise, pentru c a scrie nseamn a comunica. Ca i n cazul lecturii, dou mari probleme ridic scrierea pentru construirea sensului de ctre elevi: deprinderea scrierii literelor ce formeaz un cuvnt; deprinderea strategiilor de redactare a unui text, rezultate din mbinarea cuvintelor n enunuri i a enunurilor ntr-un discurs. Scrisul pune i probleme privitoare la felul n care textul este aezat n pagin sau privitoare la felul n care scrierea poate receptat. Calitatea proast a cernelei sau a hrtiei, forma necorespunztoare a literelor pot constitui factori perturbatori pentru receptarea textului scris. Aceste probleme sunt legate de perioada n care copilul nva s scrie literele de mn, dar i de perioada cnd ncepe s redacteze texte. Un elev poate s scrie literele, s le mbine ntr-un cuvnt i s nu poat totui compune un text. Rezult de aici pentru nvtor necesitatea elaborrii a dou tipuri de strategii: cele care vizeaz nvarea scrierii literelor i cele care vizeaz redactarea unui text.
2. Strategii de scriere a literelor

nvarea scrisului nseamn pentru elev dobndirea unui instrument practic i funcional de comunicare. El trebuie s scrie corect i lizibil i nu neaprat caligrac. Orele de caligrae i vor stimula gustul estetic, dar coala trebuie s urmreasc, n primul rnd, automatizarea scrisului cite i corect din punct de vedere ortograc. Cnd elevul a nvat s scrie, caligraa se va transforma ntr-o grae personal, care l va exprima. n clasa I, nvtorul trebuie s aib n vedere n predarea literelor: a. poziia corpului copilului; b. instrumentele de scris; c. suportul pe care se scrie. a. Poziia corpului copilului Poziia corect de scriere vizeaz: privirea: orice defect de vedere afecteaz orientarea n spaiul grac i micarea minii, ind necesar s se pstreze cel puin 30 de centimetri ntre ochi i mn; mna: instrumentul de scris trebuie inut ntre degetul mare i cel arttor, sprijinindu-se pe degetul mijlociu, ntre prima i a doua falang; arttorul se ine puin ndoit deasupra creionului, la aproximtiv un centimetru de la captul acestuia; degetul mare prinde creionul dinspre stnga, cam la doi centimetri i se ine puin ndoit; inelarul i degetul mic se in ndoite spre palm, fr s o ating; aceast poziie este pentru cei care scriu cu dreapta, stngacii adoptnd o poziie asemntoare.
40
braul: antebraele stau pe masa de scris; coatele nu trebuie s ating corpul, rmnnd cam la 10 15 cm. de corp; la nceput exist tendina de a ndeprta mai mult braele de corp, dar cu timpul, n mod natural, copilul gsete poziia optim; picioarele: este bine s se sprijine pe podea i s e paralele; corpul: umerii s e inui la aceeai nlime; copilul trebuie s stea drept, fr s se aplece peste masa de scris, care trebuie adaptat, ca i scaunul, la nlimea lui; b. Instrumentele de scris Nu exist un singur instrument de scris. Pe msur ce mna se obinuiete cu instrumentul de scris i cu viteza de execuie, trebuie ncercate mai multe soluii: creionul care favorizeaz exercitarea unei presiuni mai bune asupra instrumentului de scris; stiloul care favorizeaz trasarea, ca i pixul. Este bine s se nceap cu un creion i apoi copilul s i aleag instrumentul de scris care s-i plac, s i se par c i favorizeaz exersarea. Tastatura calculatorului este un instrument modern de scris, care necesit alte micri, ce presupun o nvare specic. c. Suportul pe care se scrie De obicei, se folosete caietul cu liniatur, care se schimb pe msur ce elevul nva s scrie. Liniatura folosit n clasa I la noi este cea reprodus mai jos:
Aceast liniatur nu trebuie ns absolutizat, indc sunt ri n care se folosesc alte tipuri, renunndu-se n primul rnd la nclinaie i preferndu-se scrierea vertical. Se poate ncepe cu o reea de apte milimetri, trecndu-se apoi la una de trei milimetri i sfrindu-se cu una de doi milimetri. Se poate folosi i o liniatur la care se renun la liniile verticale, distana dintre cele orizontale ind egal, ca n modelul de mai jos. Pe o asemenea liniatur se poate scrie nclinat sau drept.
Este bine ca elevul s i personalizeze mai trziu scrierea, neind obligatoriu s se pstreze nclinarea spre dreapta i scrierea cursiv. Se poate admite i o scriere cursiv dreapt sau o scriere de mn care copiaz caracterele literelor tiprite. Tipurile de scriere care pot lesne identicate sunt: Scriere cursiv cu nclinare spre dreapta; Scriere cursiv dreapt; Scriere asemntoare tiparului. Se poate admite ca la nceputul scrierii elevii s traseze literele mari de tipar i abia apoi s nvee literele mici i mari de mn. Literele se leag mai nti n cuvinte, acestea ind ulterior integrate n propoziii. De la copierea de litere, elevul trece la copierea de cuvinte i apoi de enunuri. De asemenea, se va schimba copierea dup modelul de mn n copiere dup un text tiprit (procedeu numit n unele metodici transcriere).
41
Metode de nvare a scrierii literelor

Pentru scrierea literelor se pot aborda mai multe metode. Elevii pot stimulai s recupereze rmnerile n urm prin soluii care s-i atrag, s le dea impresia c se joac. n perioada preabecedar, pentru deprinderea poziiei corecte n banc i pentru pregtire minii pentru scriere se pot organiza concursuri, precum: cine trage cel mai repede linii orizontale folosind creionul, stiloul, pixul; cine coloreaz n dou minute o gur geometric, stnd cel mai drept n banc; cine poate repeta o succesiune de gesturi care s vizeze mobiltatea articulaiilor minii (jocurile pot nsoite de cntece) etc. Este bine s se evite n aceast etap excesul de scriere a semnelor grace, elevul obosind i neputnd s dea un sens activitii sale. n mod greit, se scrie uneori cu alineat la semnele grace, nenelegndu-se c acestea nu sunt purttoare de sens i ca atare nu pot astfel aezate n pagin. Prezentm n continuare cteva activiti de nvare ce pot utilizate n perioada abecedar pentru scrierea literelor. a. Literele trsnite Pentru ca elevii s rein mai uor literele nvate, la nceputul scrierii, nvtorul poate s le cear elevilor s coloreze conturul unor litere desenate pe o . n felul acesta, controleaz poziia n banc, felul n care se ine creionul n mn, presiunea exercitat asupra instrumentului de scris i obine dezinhibarea elevului care poate scrie i altfel. De exemplu, se scrie cuvntul mama ca mai jos, i i se cere elevului s coloreze literele fr s depeasc linia. Exerciiul poate complicat, cerndu-se s se coloreze literele care se repet cu aceeai culoare.
MAMA MAMA
Pe msur ce nva s scrie, exerciiul poate deveni mai complex, stimulnd imaginaia elevilor. Se poate cere s se fac un desen amuzant, scriindu-se un cuvnt din materiale care s-l sugereze. De exemplu, cuvntul rochie se poate scrie din buci de material i un nasture, adic din elementele din care se face rochia. b. Timbrele Pentru a se nva mai repede conturul literelor mari, se poate permite copiilor s scrie ca la grdini, folosind liniile. Este bine s se nceap cu literele care au linii verticale i orizontale: I, L, T, H, F, E. Se trece apoi la cele cu linii oblice: A, V, N, X, Z, M. nvtorul poate confeciona timbre pe care scrie cu aceste litere un cuvnt, ilustrat de un desen sau de o fotograe, ce pot decupate din reviste. scris de mn LEI CUVNT ILUSTRAT scris de mn TELEFON cuvnt ilustrat scris de mn FETE cuvnt ilustrat
n spaiul de jos, elevii trebuie s scrie cuvntul ilustrat, ca n modelul din spaiul de sus. Metoda are i avantajul asocierii cuvntului cu imaginea.
42
c. Deseneaz cuvntul ntr-o liter Elevul primete o cu un cuvnt scris mare i se cere s deseneze cel puin una dintre litere astfel, nct s sugereze cuvntul, ca n exemplul de mai jos.
d. Pune ordine n litere I se d copilului o pe care este liniatura de caiet i o ilustraie cu un cuvnt ce trebuie compus din literele scrise n desen.
RAM
3. Strategii didactice pentru scrierea unui text

Scrierea textelor este o etap ulterioar, cnd n clasele mai mari elevul redacteaz un text propriu. Noua program colar centreaz pe emitor procesul scrierii i diversic mult contextele de realizare a redactrii. nc din clasa a II-a, elevii ncep s nvee strategii de redactare, deprinznd pn la sfritul ciclului primar modalitile de construire a urmtoarelor tipuri de compuneri: scrieri funcionale (biletul, cartea potal, scrisoarea); scrieri imaginative (compuneri libere); scrieri interpretative despre textele literare studiate (planul simplu i planul dezvoltat de idei, rezumatul). Creativitatea se manifest n special n elaborarea scrierilor imaginative care sunt de tip narativ sau descriptiv. Pentru stimularea elevilor, modelul modern de construcie a orei de compunere liber este mult mai exibil i permisiv, schimbnd paii tradiionali. Studiind tabelul comparativ care urmeaz, ncercai s v regsii n tipurile de activitate i cutai modaliti personale de optimizare a orei de compunere liber.
43
ETAPELE ELABORRII UNEI COMPUNERI LIBERE tabel comparativ

Stil tradiional stabilirea de ctre nvtor a unei teme de redactare pentru toi elevii; discutarea temei; Stil modern propunerea temei de ctre elevi sau personalizarea n funcie de individualitatea ecriu elev (n urma unei discuii); notarea de idei, de sentimente fr o anumit ordine (ind o etap care vizeaz dezinhibarea elevilor; pot ignorate problemele de ortograe i punctuaie); realizarea unei ciorne, cu restructurri succesive; discuie n perechi, n grup cu colegii sau un dialog cu nvtorul pentru obinerea unui feedback redactarea textului; recitirea i corectarea textului; redactarea variantei nale; recitirea i corectarea textului (corectarea se face de ctre elev i de ctre nvtor); pregtirea textului pentru prezentare (rescrierea caligrac a textului, completarea cu desene, scrierea la calculator etc; punerea n pagina scris sau tiprit este tot un element creativ pe care elevul ar trebui s l contientizeze); lectura i evaluarea compunerii; este bine ca momentul prezentrii de ctre elev s e pregtit; cadrul didactic l nva cum trebuie s i prezinte lucrarea: s i controleze vocea, limbajul nonverbal, s aib un material vizual ca suport etc.; nvtorul noteaz produsul nal, dar i modul n care copilul s-a implicat n elaborare, avnd n vedere i ciornele; de asemenea, trebuie avut n vedere prezentarea lucrrii.
realizarea planului compunerii, care trebuie respectat de toat clasa;
rescrierea n form nal;
lectura n vederea notrii (o poate face elevul cu voce tare sau o poate face nvtorul acas sau n faa clasei).
Se poate observa c pentru varianta modern este dicil ncadrarea ntr-o or de curs, ind bine ca pentru prezentare s se rezerve o or separat. Scrierea lucrrii nu poate fcut ntr-o or, pentru c transcrierea este un moment mult mai elaborat. Pentru ca elevii s i mbunteasc redactarea, orele de compuneri libere trebuie s ncurajeze imaginaia, s gseasc teme surprinztoare, s valorice n contexte noi cunotinele elevilor.
Activiti de nvare folosite n redactarea compunerilor libere

Fantezia copilului poate stimulat introducnd elemente suplimentare n ceea ce tie deja. a. Poveti inversate Dup ce li se citete elevilor o poveste, se modic rolurile din text: cei buni devin cei ri i invers. Se cere construirea unei noi poveti n condiiile date. De exemplu, Scua Roie este rea i lupul este bun, cei apte pitici sunt apte uriai care sunt tlhari.
44
b. Poveti actualizate mprteasa din Alb-ca-Zpada de Fraii Grimm, mama vitreg a prinesei, este directoarea unei companii de calculatoare. Alb-ca Zpada lucreaz i ea i ncepe s-o depeasc n cunotine. Trebuie imaginat o compunere pornind de la aceste date. Cenureasa nu merge cu o caleac la bal, ci cu o motociclet. c. Dragonul Se ia o hrtie lung i se mpturete. Pentru amuzament se poate face ecare parte ndoit din alt culoare. Li se cere copiilor s scrie un vers pe o parte i se mpturete hrtia astfel nct s nu se vad scrisul. I se d colegului s scrie un alt vers. Se continu pn se termin dragonul. Apoi se citete n faa clasei poezia fcut de un grup. d. S inventm o poveste Se mparte clasa n grupe de ase elevi. Pe o foaie de hrtie, un elev din grup scrie nceputul i d a colegului din dreapta. Acesta o continu, dnd foaia n dreapta. Povestea trebuie terminat de acel copil care a nceput-o. Un reprezentant al grupei o va citi n faa clasei. Exerciiul ajut i la remedierea citirii, indc niciun elev nu poate continua, dac nu citete ce au scris cei dinaintea lui. e. Scrie ce vezi Elevii descriu un obiect, o ilustraie, o fotograe, dup cum doresc, fcnd ce asociaii vor.
Aplicaii 1. Discutai avantajele i dezavantajele metodelor tradiionale i ale celor moderne. Facei un inventar al acestora. Rediscutai listele alctuite dup ce predai o lecie de tip modern. 2. Inventai un exerciiu care s stimuleze interesul elevilor pentru scrierea literelor. 3. Propunei trei teme pentru o compunere liber. 4. Concepei n grup un plan de lecie pentru o or de compunere liber. Aplicai-l i discutai care au fost punctele tari i slabe ale orei. 5. Facei o list cu elementele ce trebuie avute n vedere de copii n prezentarea unei lucrri.
45
CHESTIONAR
1. Ce metode folosii pentru a redetepta n copii energia, bucuria, spontaneitatea, plcerea de a deschide o carte? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 2. Ce diferene exist ntre activitatea extrinsec motivat i activitatea intrinsec motivat, n ceea ce privete disciplina Limba i comunicarea? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 3. Pentru ce tipuri de lectur manifest interes elevii dumneavoastr? Ce procent din manualele utilizate reprezint ceea ce i intereseaz pe copii? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 4. Care sunt modalitile de stimulare a motivaiei pentru scris-citit, care se potrivesc clasei de elevi cu care lucrai? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 5. Cnd i cum putei utiliza alte metode alturi de metoda fonetic, analitico-sintetic? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 6. Ce argumente pro i contra avei pentru nvarea cititului naintea scrisului? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 7. Ce metode active folosii la clas pentru dezvoltarea comunicrii? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 8. Cnd mai putei utiliza exerciii de intercunoatere, n afar de momentul contactului cu elevii clasei I? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 9. Ce nseamn scriere creativ? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 10. Ce aspecte credei c vei putea schimba n propriul demers educaional, dup lectura acestui modul? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
46
CAPITOLUL
Limba romn ca a doua limb
1. Limba romn ca a doua limb sau limb personal de adopie argument

Astzi se formuleaz din ce n ce mai des ntrebarea dac persoane aparinnd unor culturi diferite pot convieui ntr-o societate intercultural. coala (educaia) are i trebuie s aib un rol primordial n respectarea principiilor interculturalitii, n promovarea unei integrri sociale autentice, care presupune nelegere reciproc, respectarea diferenelor culturale, toleran, combaterea discriminrii. Dar n orice societate uman, diversitatea lingvistic, cultural, etnic sau religioas prezint att avantaje, ct i inconveniente, constituind deopotriv o surs de mbogire, ct i una de tensiuni. O atitudine neleapt const n recunoaterea complexitii fenomenului, ncercnd maximizarea efectelor pozitive ale acestuia i minimizarea celor negative (O provocare salutar. Despre modul n care multitudinea limbilor ar putea consolida Europa. Propuneri ale Grupului de intelectuali pentru dialogul intercultural, constituit la iniiativa Comisiei Europene, Bruxelles, 2008). Acesta este rolul care i revine colii de a maximaliza efectele pozitive ale diversitii lingvistice, culturale etnice i religioase, de a-i convinge pe toi agenii implicai n actul educaional c diversitatea cultural i lingvistic nu reprezint o povar, ci o ans extraordinar, care nu trebuie ratat., aa cum a armat Leonard Orban, comisarul european pentru multilingvism. Promovarea diversitii lingvistice i ncurajarea nvrii limbilor strine sunt considerate instrumente eciente pentru dialog i incluziune social, ceea ce va duce, treptat conform discuiilor purtate la Conferina informal a minitrilor educaiei din Europa, (Oslo, Norvegia, 6 iunie 2008) la crearea unui spaiu european pentru educaie. Problema multilingvismului este o problem acut n contextul actual i trebuie abordat cu foarte mare atenie. La nivelul Comisiei Europene exist preocupri pentru elaborarea unei strategii privind multilingvismul (prezentat n luna septembrie 2008), strategie care preia i mbogete prevederile obiectivului Barcelona studiul n coal, a limbii materne i a altor dou limbi strine; de asemenea, valoric ideile i concluziile Conferinelor de la Heidelberg (2007) necesitatea nvrii limbilor strine n Europa, premis pentru promovarea dialogului intercultural, educaiei politice i culturii democraiei; de la Bruxelles (februarie 2008) ncurajarea procesului de nvare a limbilor strine i de promovare a diversitii lingvistice drept instrumente eciente pentru dialog i incluziune social; de la Oslo (iunie 2008) evidenierea avantajelor studiului limbilor strine, a educaiei i dialogului intercultural. La Conferina informal a minitrilor educaiei din Europa, de la Oslo, a fost prezentat Raportul Maalouf o reinterpretare creativ a obiectivului Barcelona care propune nvarea, pe lng limba matern, a dou limbi strine: una de comunicare internaional i o limb personal de adopie. Raportul aaz ntr-o alt perspectiv studiul limbilor strine, propune nvarea a dou limbi strine, una de circulaie internaional, a doua limb personal de adopie. n viziunea intelectualilor care au contribuit la realizarea raportului, aceast limb personal de adopie ar putea limba statului n care se a, la un moment dat, ceteanul european. Sistemul romnesc de nvmnt, prin structura sa, ofer deschiderea spre multilingvism pe lng formele de nvmnt n limba matern romn, exist i forme ale nvmntului n limbile minoritilor naionale. Armarea i pstrarea identitii minoritilor naionale din Romnia se poate realiza, n primul rnd, prin educaia n limba matern. Acest lucru nu exclude ns, studiul limbii romne, dimpotriv, este o cerin fundamental i o dovad a apartenenei la cetenia romn.
47
n Romnia accesul la nvtur este garantat i se asigur anse egale tuturor cetenilor romni, fr deosebire de naionalitate, sex, ras, de condiie social sau material, de apartenen politic i religie. Statul garanteaz dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern i de a putea instruite n aceast limb. Legea romn stabilete, n acelai timp, obligativitatea nvrii limbii romne. n Romnia funcioneaz trei tipuri de nvmnt preuniversitar pentru copiii minoritari: structuri de nvmnt cu predare n limba matern pentru minoritile: ceh, croat, german, maghiar, srb, slovac, ucrainean; structuri de nvmnt cu predare parial n limba matern, form de studiu caracteristic minoritilor: croat, turc, ttar pentru care se realizeaz predarea n limba matern a unui numr de discipline vocaionale; structuri de nvmnt n limba romn n care se studiaz limba matern, organizate pentru minoritile: armean, bulgar, greac, italian, polon, rromani, rus, ceh, croat, german, maghiar, srb, slovac, turc-ttar, ucrainean (cf. Murvai Lszl, Timpul prezent n nvmntul minoritilor naionale din Romnia. Realizri ale anului colar 2001-2002 i perspective, lucrare elaborat de specialitii Direciei Generale pentru nvmnt n Limbile Minoritilor din Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2002). Iat cum este reprezentat sistemul de nvmnt preuniversitar din Romnia, pe limbi de predare, altele dect limba romn, n anul colar 2004-2005, conform datelor furnizate de MEC, Statistici minoriti n anul colar 2004-2005:
Limba de predare Total minoriti Maghiar German Ucrainean Srb Slovac Ceh Croat Bulgar Total uniti i secii 1772 1545 140 19 33 28 3 3 1 % 100 88,29 6,51 1,09 1,89 1,60 0,40 0,17 0,06 Total copii i elevi 204191 181887 19570 652 780 1104 88 88 22 % 100 89,08 9,58 0,32 0,38 0,54 0,04 0,04 0,01
n funcie de tipul de nvmnt urmat, elevii aparinnd minoritilor naionale studiaz limba romn e ca limba a doua (limba ocial), n cazul structurilor de nvmnt cu predare n limba matern, e studiaz, alturi de limba romn i limba lor matern, n cazul celorlalte dou structuri menionate anterior. Studiul limbii i literaturii romne la clasele la care predarea se face n limbile minoritilor naionale reprezint, alturi de studiul limbii i literaturii materne i cel al studiului limbilor moderne, o component esenial a ariei curriculare Limb i comunicare, ce garanteaz elevului accesul la cultura comunicaional i literar de baz, potrivit Programei colare de limba i literatura romn pentru clasele I i a II-a, pentru colile i seciile cu predare n limba minoritilor naionale, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului nr. 4686 / 05.08.2003. Totodat, curriculumul de limba romn (pentru ciclul primar din colile cu predare n limbile minoritilor naionale) permite cunoaterea de ctre copiii aparinnd minoritilor naionale a limbii i a valorilor spirituale romneti, oferind o punte spre interculturalitate, spre o bun cunoatere reciproc ntre populaia majoritar i minoritile naionale din spaiul geograc romnesc. n prezent ne confruntm cu urmtoarele situaii: exist program separat de limba romn pentru clasele I IV i manuale alternative separate; exist aceeai program pentru clasele V VIII cu cea a nativilor romni, dar manuale alternative separate;
48
exist aceeai program i aceleai manuale alternative pentru ciclurile inferior i superior ale liceului (clasele IXXII). Din aceast situaie decurg urmtoarele necesiti: a. la nivelul nvmntului primar: adaptarea personalizat a programei la nivelul copiilor, la condiiile de nvare existente, eventual n sistem simultan, pe nivele de cunoatere a limbii romne, n funcie de conguraia claselor; formarea nvtorilor pentru aplicarea noilor programe i manuale n sistemul limba romn ca limb strin; b. la nivelul nvmntului gimnazial: adaptarea i aplicarea metodelor comunicative n predarea-nvarea limbii romne minoritilor; formarea profesorilor de limba romn pentru aplicarea programelor i manualelor n sistemul limba romn ca limb strin; c. la nivelul nvmntului liceal: adaptarea/ completarea programei la nevoile comunicative specice ale vorbitorilor nenativi de limb romn; formarea profesorilor de limba romn pentru aplicarea programelor i manualelor n sistemul limba romn ca limb strin. Din perspectiva studiului limbii i literaturii romne n colile i clasele cu predare n limbile minoritilor naionale, specialitii oscileaz n denumirea acestei discipline limba ocial a statului, a doua limb, limba nematern etc. Acceptarea denumirii limb personal de adopie ar putea soluiona problema, pentru c ar oglindi, pe de o parte, statutul limbii limba ocial a rii , pe de alt parte, ar putea reecta atitudinea vorbitorului fa de aceast limb. Analiza SWOT a strii actuale a nvmntului preuniversitar din Romnia, n limba matern a minoritilor naionale, ne ofer certitudinea c poate numit limba romn limb personal de adopie pentru elevii minoritari:
Puncte tari existena cadrului legislativ necesar funcionrii instituiilor colare pentru minoriti; existena programelor colare de limba i literatura matern; existena programelor colare i manualelor separate de limba i literatura romn; asigurarea manualelor colare gratuite pentru nvmntul primar i gimnazial; cadre didactice calicate, pregtite i perfecionate n cadrul nvmntului mediu i superior din Romnia; deschidere spre valoricarea alternativelor educaionale de tip Freinet, Waldorf, Step by Step sau Montessori etc. Ameninri reducerea populaiei colare; izolarea lingvistic; pierderea tradiiilor i a obiceiurilor proprii etniei (n cazul etniilor reduse ca numr); accentuarea exagerat a proteciei limbii minoritare n defavoarea limbii ociale. Puncte slabe neadaptarea metodelor de predare nvare evaluare la specicul cultural al elevilor; frecvena redus a unor programe de formare continu a cadrelor didactice la nivel naional; asigurarea cadrelor calicate n zonele defavorizate, cu populaie colar redus; resurse materiale i nanciare limitate pentru reabilitarea infrastructurii unor instituii de nvmnt i pentru baza material.
Oportuniti disponibilitatea autoritilor locale de a sprijini nvmntul n limbile materne ale minoritilor naionale, acolo unde este cazul; valoricarea experienelor culturii de provenien n nvarea limbii personale de adopie; implicarea agenilor economici n sprijinirea material i nanciar a unor instituii colare; valoricarea specicului ecrei limbi materne; utilizarea transferului i evitarea interferenelor n predarea nvarea limbii i literaturii romne. 49
Capitolul Limba romn ca a doua limb (RL2) i propune s ofere: nvtorilor, institutorilor i profesorilor noi metode i resurse pentru mbuntirea procesului de predare-nvare a limbii romne ca limb strin; elevilor exerciii i materiale care s i ajute n nvarea limbii romne, n formarea celor patru deprinderi integratoare (ascultare, vorbire, citire, scriere); colii resurse variate care s contribuie la desfurarea n condiii optime a procesului de predare-nvare, innd cont de particularitile nvrii limbii romne ca limb nematern. O misiune important ne revine nou, cadrelor didactice, de a releva rolul decisiv al limbilor considerate puni de comunicare ntre culturi n dezvoltarea relaiilor interumane, de a accepta i promova diversitatea lingvistic, deschiderea spre nvarea limbii Celuilalt.
2. Motivaia nvrii la limba romn trecerea de la motivaia extrinsec la cea intrinsec

A vorbi frumos romnete nseamn a colindat de dor; a scrie frumos romnete nseamn a gsit crarea dorului spre dor. [...] Pentru mine limba romn este distana dintre inim i umbra ei care se numete suet. Fnu Neagu Potrivit Dicionarului explicativ al limbii romne (1998), motivaia este totalitatea motivelor sau mobilurilor (contiente sau nu) care determin pe cineva s efectueze o anumit aciune sau s tind spre anumite scopuri. Motivaia este un element denitoriu al nvrii, lipsa de motivaie a nvrii ind principala cauz a rmnerii n urm la nvtur a unor elevi. Pentru noi, nvtori, institutori i profesori, este foarte important s tim din ce motive nva elevii i care sunt strategiile didactice optime pentru a-i motiva sau pentru a ntreine i dezvolta motivaiile existente.
Teme de discuie 1. ncercai s identicai n clasa n care predai RL2 numrul de elevi care nva: din dorina de a cunoate limba naional, din nevoia de a nva, din obligaie disciplin obligatorie, existent n planul de nvmnt, de frica prinilor, pentru a-i bucura prinii, pentru a obine calicative sau note bune, pentru plcerea de a ti, pentru c vor s cunoasc mai multe limbi, pentru c aa trebuie, din curiozitate. 2. Ierarhizai aceste motive dup numrul de elevi. Ce observai? Care este motivul dominant pentru care nva elevii RL2? 3. Discutai cu ali nvtori/ institutori/ profesori, ncercnd s stabilii cauzele care au condus la aceste rezultate. 4. Gsii, n grupul de discuie format, deniii posibile pentru noiunile care descriu motivaiile: trebuin, impuls, dorin, intenie, interes, scop, aspiraie, ideal.
50
Sarcina noastr este de a le oferi elevilor condiii optime de nvare, contribuind, prin exemplul personal oferit, la trezirea i meninerea interesului pentru nvare, la dorina de a cunoate oameni implicit, limbi , la dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural. n procesul de nvare se manifest dou categorii de motivaii: a. motivaia extrinsec ce acioneaz din afar asupra procesului de nvare, ind susinut de factori de recompens (note bune, premii, aprecierea prinilor, profesorilor) sau de factori de constrngere (note mici, obligaia de a nva, teama de prini, de profesori); b. motivaia intrinsec este determinat i susinut de factorii interni elevul nelege nevoia de a nva, nva din plcere, urmeaz exemplul frailor mai mari, respect un model etc. Iniial, elevul nva din motive externe, ajungnd, treptat, s nvee din plcere. Rolul nostru, al educatorilor, este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru nvarea limbii romne ca limba a doua, nu din obligaie, ci din plcere. De aceea, trebuie s gsim metodele i procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucrm, personalitilor diverse pe care le formm, instaurnd o relaie de ncredere, de respect reciproc, stimulnd elevii i nvndu-i s se autostimuleze.
Tem de reecie Stabilii rolul pe care l joac motivaia n mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor, n general, i n nvarea limbii romne ca a doua limb, n special.
Principalele strategii de autostimulare ale unui elev sunt prezentate de Romi B. Iucu8, dup Bandura (1989) i Zimmermann (1991): 1. Copiii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona motivaia (de exemplu, repetiia unor fraze cum ar Voi face mai bine data viitoare etc.). 2. Copiii pot i trebuie s e nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii de nvare, adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la ceea ce s-a denumit a stilul, omul nsui. Obinuina copiilor n a folosi cele mai bune metode i mijloace de nvare nu trebuie s se fac arbitrar, ci prin parcurgerea i nelegerea lor de ctre ecare dintre elevi. 3. Copiii pot i trebuie s e nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n public. Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre profesor a modului de gndire a elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului s cunoasc comportamentul elevului i modul su de a gndi, din punct de vedere sociointeracional i motivaional. 4. Copiii pot i trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ. Prin participarea lor crescut la deciziile educaionale, elevii pot s-i dezvolte propria motivaie i s dobndeasc un exerciiu efectiv de relaionare social. nvarea reciproc solicit, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor n a accepta i a putea s schimbe rolurile cu elevii, atunci cnd situaia o permite, solicitndu-le ca, prin empatie, s neleag modul de gndire al celuilalt. Copiii pot i trebuie s e nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume anumite paragrafe. Studiile au artat c aceast strategie metacognitiv poate avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora. Potrivit teoriei lui Tharp citat de N. S. Elliot (coord.) n Educational Psychology (2000), teorie bazat pe o serie de cercetri comparative ntre performanele colare obinute de copiii de diferite minoriti din SUA, pentru ecare cultur ntr-o clas multicultural este necesar o organizare specic a patru factori fundamentali ai nvrii, cognitivi i noncognitivi, care s asigure atingerea unui nivel ct mai nalt al dezvoltrii individului, conform potenialului su. Aceti patru factori care ajut la realizarea unei compatibilizri ridicate a experienelor de nvare oferite la clas cu backgroundul cultural al ecruia sunt:
Tem de reecie Gndii-v la metodele i procedeele utilizate n clasa n care predai RL2 n vederea motivrii elevilor. Care este strategia de stimulare/ autostimulare folosit cu ecien, din punctul dumneavoastr de vedere?
Romi B. Iucu Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai, 2000, pag.163-164 51
a. organizarea social a clasei, conform cu organizarea n care este obinuit elevul n cultura sa (social organization); b. organizarea experienelor de nvare n funcie de specicul cunoaterii n cultura respectiv (cognition); c. motivaia (motivation); d. capacitatea de a opera cu limba ocial acceptarea limbii ociale ca variant necesar de comunicare (sociolinguistic abilities). a. Organizarea social a clasei presupune cunoaterea unor aspecte de psihologie social a culturii din care provine elevul. Tharp a demonstrat c, adaptnd activitile de predare-nvare i de evaluare la tipurile de activiti valorizate de cultura grupului social din care provin elevii, se obin performane mult mai ridicate i elevii sunt motivai s nvee. Acest factor poate luat n considerare pentru organizarea nvrii limbii romne n clasele cu predare n limbile minoritilor naionale. Rezultatele unei cercetri recente (A. Gorcea, 2007), care studia percepiile romnilor despre rromi, maghiari, sai i reciproc, dar i aspecte ale culturii ecruia, au artat c rromilor le-au fost specice obiceiurile nomade i seminomade, deci, n procesul de predare nvare, dar i n evaluare, valorizeaz mai mult participarea n grup dect realizarea individual.
Recomandri pentru aplicarea la clas Dac desfurai activiti didactice n clase cu elevi aparinnd minoritilor naionale, inei seama de caracteristicile culturale ale ecrei etnii, adaptndu-v demersul didactic specicului cultural al elevilor din clas. De exemplu, ntr-o clas multietnic, n care lucrm cu elevi maghiari/ sai/ rromi etc., va trebui s alternm metodele didactice, oferindu-le posibilitatea tuturor de a se regsi ntr-un tip de activitate sau altul; astfel vom combina activitatea independent cu cea pe grupe, e omogene, e eterogene, exerciiile creative cu testele standardizate.
b. Organizarea experienelor de nvare n funcie de specicul cunoaterii n cultura respectiv este relevat printr-unul dintre experimentele lui Cole i Scriber 1974 (citai de N. S. Elliot, 2000, p. 287), care arat prezena unor diferenieri majore ale funcionrii cognitive n funcie de proveniena cultural. Astfel, Cole i Scriber au demonstrat c experiena perceptiv a copiilor este inuenat de sarcinile cele mai frecvente pe care le au cu obiectele, observnd o tendin clar de utilizare a acelorai criterii n sarcini de operare cognitiv mult mai complexe. Printre cele mai frecvente sarcini colare se numr clasicarea/ gruparea obiectelor dup criterii alese de elevi. Dac n cultura de provenien forma i culoarea erau criterii ale frumuseii, s-a observat tendina copiilor de a opera clasicri pe baza acestor criterii; de asemenea, s-a putut constata c preferinele de percepie s-au pstrat i la vrste mai mari, ind nglobate la nivel de operare cognitiv complex gndirea, dar i n alte alegeri (vestimentare, de partener etc.). Pe de alt parte, Tharp a artat c nu numai acest tip de experiene este important n crearea unui pattern cognitiv cultural, ci i educaia pe care o primesc elevii de acas (cei apte ani de acas), atitudinea familiei fa de educaie. Astfel, utiliznd o serie de chestionare adresate prinilor, cercettorul a artat c exist diferene ntre importana pe care o acord mamele din minoritatea asiatic n SUA, fa de colaritate, comparativ cu mamele americane native: dac pentru mamele asiatice educaia copilului, felul cum nva, performanele lui colare sunt extrem de importante, pentru cele americane native, performanele colare ale copilului au o importan mult mai redus, ind mai degrab relevant tipul de comportament aat de copil n ntreaga activitate colar. Pe de alt parte, dac la mamele asiatice exist o tendin de a devaloriza rezultatele foarte bune ale copilului, considerndu-le ca o normalitate, la mamele americane native, aceleai rezultate nalte sunt un motiv de a supravaloriza realizrile copilului i ntregul su comportament; aceast difereniere, dat de educaia de acas, este foarte clar reprezentat n performanele colare mai mari ale americanilor asiatici fa de cei nativi. Factorul atitudinal este decisiv i n nvarea limbii romne de ctre elevii aparinnd minoritilor naionale, ncurajarea copilului n a-i arta progresul n nvarea limbii romne, n a-i exprima gndurile i n limba romn contribuie la dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare, n general, i fa de studiul limbii romne, n special. Dar evitarea folosirii limbii naionale n relaiile directe ntre vorbitori nativi i nenativi, chiar refuzul utilizrii limbii romne n contexte ociale poate duce la dezvoltarea unei atitudini negative, de respingere a nvrii limbii romne ca a doua limb.
52
c. Motivaia este inuenat, aa cum arat Tharp, de diferenele interculturale. Progresele nregistrate la limba i literatura romn de ctre elevii aparinnd minoritilor naionale trebuie s e permanent evideniate, ncurajate i valoricate la cote maxime.
Recomandri pentru aplicarea la clas Recomandm, mai ales n clasele mici, nvarea cntecelor i poeziilor n limba romn, a jocurilor, prin care elevii i pot nsui noiuni pe care, apoi, le vor putea utiliza n procesul de comunicare. Crearea unei atmosfere destinse, calme, de bun nelegere i colaborare duce la dezvoltarea ateniei, la creterea interesului fa de activitatea desfurat i, implicit, la progrese n nvarea limbii romne.
d. Organizarea unor activiti didactice motivante, n orele de limba i literatura romn, contribuie la dezvoltarea capacitii de operare cu limba ocial. Limba n sine este purttoarea unui anume pattern de operaii mintale: cu ct un elev vorbete mai bine limba matern i limba statului, cu att sunt mai mari posibilitile lui cognitive i relaionale. Vorbitorii a dou sau mai multe limbi au o inteligen verbal mai dezvoltat, dau dovad de o mai mare exibilitate n ceea ce privete rezistena la schimbare, au un potenial mai mare de nvare. n activitile didactice pe care le propune, nvtorul/ institutorul/ profesorul trebuie s ndrume elevii care nva n clase cu predare n limbile minoritilor naionale spre acceptarea i folosirea limbii romne ca variant necesar de comunicare.
Aplicaii
V propunem diferite metode i tehnici de lucru care pot motiva elevii i le pot trezi interesul pentru a studia i a privi limba romn ca limb personal de adopie. 1. Modaliti eciente de a-i motiva pe elevi ncurajai elevii pentru ecare rspuns dat. Adresai-le mesaje pozitive: Foarte bine! tiam c vei reui! Ai gsit un rspuns potrivit! Interesant rspuns! Nemaipomenit! Asta vroiam s aud! mi place cum ai formulat rspunsul! Le-ai oferit colegilor un exemplu relevant! Continu tot aa! M bucur c ai reuit! Treptat, vor nva i ei s se autoaprecieze. 2. Predare/ nvare reciproc Este o metod folosit pentru studiul textului literar/ nonliterar. Elevii i asum rolul profesorului, parcurgnd urmtorii pai: rezum cele citite, claric termenii necunoscui, pun ntrebri referitoare la text, la care trebuie s rspund ceilali colegi, emit preri personale despre text, fac predicii. A. n cazul textelor de mic ntindere: a. mprii clasa n patru grupe/ echipe, corespunztoare celor patru strategii de nvare folosite: rezumarea textului, lmurirea termenilor necunoscui, punerea de ntrebri, emiterea unor preri despre textul citit. b. Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se xeaz timpul de lucru al grupelor, ecare concentrndu-se asupra rolului primit.
53
c. Prezentarea rezultatelor muncii ecrei echipe n faa clasei. Fiecare grup i joac rolul asumat. B. n cazul textelor de ntindere mai mare: a. mprii textul n fragmente logice (eventual, dup momentele subiectului). b. Organizai colectivul clasei n grupe de cte patru elevi (tot attea grupe cte fragmente are textul). c. Repartizai cte un fragment ecrei grupe. d. Grupele de cte patru elevi lucreaz pe text, ecare elev concentrndu-se asupra rolului primit (rezumator, claricator, ntrebtor, prezictor). Stabilii timpul de lucru. e. Fiecare grup prezint celorlalte grupuri rezultatele muncii sale. Membrii grupelor i nva colegii despre fragmentul de text citit. f. Moderai discuiile, facilitai interveniile, iar n nal refacei, n colaborare cu elevii, ntregul text.
Tem de reecie 1. Care credei c este momentul optim cnd se poate folosi predarea/ nvarea reciproc? 2. Continuai lista de mai jos, evideniind avantajele acestei metode:
- motiveaz elevii - stimuleaz nvarea n grup - propune o nou tehnic de lucru cu textul 3. Tehnica orii de nufr Tehnica orii de nufr presupune stabilirea unor legturi ntre concepte, idei, pornind de la o tem central. Tema central genereaz opt idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemenea petalelor unei ori de nufr. La rndul lor, ideile secundare pot deveni teme principale pentru alte opt ori de nufr.
6 2 5 6 2 5 6 2 5
3 F 1 3 B 1 3 E 1
7 4 8 7 4 8 7 4 8
6 2 5 F B E 6 2 5
3 C 1 C Tc A 3 A 1
7 4 8 G D H 7 4 8
6 2 5 6 2 5 6 2 5
3 G 1 3 D 1 3 H 1
7 4 8 7 4 8 7 4 8
Tehnica orii de nufr poate utilizat cu succes la nvarea noiunilor gramaticale, la xarea i sistematizarea cunotinelor de teorie literar n clasele V VIII. Etape: 1. Anunai tema central (de exemplu Figurile de stil). 2. Lsai-le elevilor cteva minute timp de gndire, dup care vei completa oral pe baza discuiei frontale dintre elevi i profesor cele opt idei secundare ale temei centrale (n cazul nostru, pot enumerate opt guri de stil nvate de elevi). Trecei ideile secundare n diagram. 3. mprii elevii n opt grupe/ perechi, n funcie de numrul elevilor din clas. 4. Idele secundare devin teme centrale pentru cele opt grupe/ perechi constituite. Fiecare grup/ pereche dezvolt cte una dintre temele centrale nou constituite. Se stabilete timpul de lucru.
54
5. Fiecare grup/ pereche prezint n faa clasei rezultatele muncii. Se fac eventualele claricri i corectri, apoi se completeaz diagrama pe baza ideilor prezentate de ecare grup/ pereche (n cazul nostru, se identic n texte studiate de elevi gura de stil devenit tem central a grupei, se dau cel puin patru exemple literare, de asemenea elevii nii pot construi exemple potrivite).
Enumeraia
Personicarea
Hiperbola
alb ca varul se duc ca clipele negru ca tciunele
anii ti se par ca clipe Comparaia Alb ca Zpada
tare ca erul clipe dulci se par ca veacuri iute ca oelul
Enumeraia
Personicarea Figurile de stil Epitetul
Hiperbola
Comparaia
Repetiia
Repetiia
Antiteza
Metafora
Antiteza
Epitetul
Metafora
4. Explozia stelar Este o metod folosit cu succes n orele de limba romn, stimuleaz creativitatea elevilor, genereaz noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimrii orale a elevilor. Starbursting explozia stelar se aseamn cu brainstormingul: 1. propunem elevilor o problem (pornind de exemplu, de la un fragment citit, de la un fapt divers, de la un eveniment din viaa cotidian), 2. mprim clasa n grupe, 3. grupele formuleaz ct mai multe ntrebri de tipul: Cine?, Ce?, Cnd?, Cum?, De ce?, 4. ntrebrile formulate iniial pot genera alte ntrebri, mai complexe, 5. dup expirarea timpului acordat, ecare grup prezint lista de ntrebri pe care a ntocmit-o, 6. sunt evideniate ntrebrile mai interesante, se pot formula chiar i rspunsuri, 7. se apreciaz activitatea desfurat de ecare grup. 5. Lectura predictiv Este o metod care poate utilizat n abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul pentru lectur i determinndu-i s participe activ la decodarea textului. Parcurgnd paii lecturii predictive, elevii au impresia c pot interveni n text, pot deveni ei nii creatori: a. Prezentai titlul textului pe care urmeaz s-l parcurgei cu elevii: Mrinimie. Folosind metoda brainstormingului, stabilii ce semnicaie are acest cuvnt pentru elevi. b. mprii elevilor textul Mrinimie de Emil Grleanu. V recomandm s mpturii foaia dup modelul urmtor:
55
MRINIMIE de Emil Grleanu I. n revrsat de zori, pe balt, lumina face minuni. Pe faa apei sclipesc, ici, sfrmturi de oglinzi; acolo, plci de oel; comori de galbeni ntre trestii. n nuferi, ca-n nite potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint d strlucire stufriului. Peste tot linite neclintit, de rai. Cocostrcul s-a sculat cu noaptea-n cap. A intrat n balt. Pe picioarele lungi, subiri ca nite lujere, trupul lui se leagn agale. Din cnd n cnd i ud pliscul; uneori se oprete de se uit, ispititor, n fundul apei, ca i cum ar dat peste ceva ce cuta de mult. E rcoare, i rcoarea l ncnt. Nu simte nici o alt dorin dect s-i scalde picioarele n unda rece, care-i trimite ori pn sub aripi. Deodat se oprete; ncordeaz gtul i privete.
MRINIMIE de Emil Grleanu I. n revrsat de zori, pe balt, lumina face minuni. Pe faa apei sclipesc, ici, sfrmturi de oglinzi; acolo, plci de oel; comori de galbeni ntre trestii. n nuferi, ca-n nite potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint d strlucire stufriului. Peste tot linite neclintit, de rai. Cocostrcul s-a sculat cu noaptea-n cap. A intrat n balt. Pe picioarele lungi, subiri ca nite lujere, trupul lui se leagn agale. Din cnd n cnd i ud pliscul; uneori se oprete de se uit, ispititor, n fundul apei, ca i cum ar dat peste ceva ce cuta de mult. E rcoare, i rcoarea l ncnt. Nu simte nici o alt dorin dect s-i scalde picioarele n unda rece, care-i trimite ori pn sub aripi. Deodat se oprete; ncordeaz gtul i privete. II. Pe frunza unui nufr, o broscu se bucur i ea de frumuseea i rcoarea dimineii. Cnd l-a vzut, biata broscu a ncremenit pe picioruele de dinapoi; cu ochii mari deschii, cat la cumplitul duman. n spaima ei, l vede uria, cu capul atingnd cerul, cu pliscul lung, larg, s soarb dintr-o dat balta i, dimpreun cu balta, pe ea. Inima i s-a oprit. i atepta sfritul.
MRINIMIE de Emil Grleanu I. n revrsat de zori, pe balt, lumina face minuni. Pe faa apei sclipesc, ici, sfrmturi de oglinzi; acolo, plci de oel; comori de galbeni ntre trestii. n nuferi, ca-n nite potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint d strlucire stufriului. Peste tot linite neclintit, de rai. Cocostrcul s-a sculat cu noaptea-n cap. A intrat n balt. Pe picioarele lungi, subiri ca nite lujere, trupul lui se leagn agale. Din cnd n cnd i ud pliscul; uneori se oprete de se uit, ispititor, n fundul apei, ca i cum ar dat peste ceva ce cuta de mult. E rcoare, i rcoarea l ncnt. Nu simte nici o alt dorin dect s-i scalde picioarele n unda rece, care-i trimite ori pn sub aripi. Deodat se oprete; ncordeaz gtul i privete. II. Pe frunza unui nufr, o broscu se bucur i ea de frumuseea i rcoarea dimineii. Cnd l-a vzut, biata broscu a ncremenit pe picioruele de dinapoi; cu ochii mari deschii, cat la cumplitul duman. n spaima ei, l vede uria, cu capul atingnd cerul, cu pliscul lung, larg, s soarb dintr-o dat balta i, dimpreun cu balta, pe ea. Inima i s-a oprit. i atepta sfritul. III. Cocostrcul o vede i nelege. Dar dimineaa e mrinimos. -apoi i se pare att de mic, att de nensemnat aceast vietate a blii, c, de la o vreme, parc o pierde din ochi n fundul apei i nici n-o mai zrete. Ridic piciorul, o pete dispreuitor i trece, mre, mai departe. Broscuei nu-i vine s cread. Mai st aa cteva clipe. Apoi, de bucurie, sare pe o alt frunz; i-ntr-un avnt de recunotin, ea, cea dinti taie tcerea dimineii: Oaac!
56
c. Elevii citesc primul fragment (celelalte dou ind mpturite), apoi fac prima predicie, completnd prima rubric a tabelului urmtor (Ce crezi c se va ntmpla?). Ce crezi c se va ntmpla? Ce s-a ntmplat?
d. Se citete al doilea fragment i elevii completeaz rubrica a doua Ce s-a ntmplat?. e. Apoi fac a doua predicie Ce crezi c se va ntmpla? f. Se citete al treilea fragment i elevii completeaz rubrica Ce s-a ntmplat? g. Elevii primesc sarcina de a realiza reeaua personajelor, identicnd n textul parcurs ct mai multe caracteristici ale celor dou personaje. [Acest exerciiu ne ajut s xm mai bine categoria genului, categorie gramatical inexistent, de exemplu, n gramatica limbii maghiare.]
h. Apoi vor completa ciorchinele, dup modelul urmtor:
57
Respectai principiul omul snete locul! Reorganizai spaiul clasei n conformitate cu ateptrile elevilor. ntr-un cadru familiar, elevii sunt motivai s nvee. Satisfcndu-le nevoile afective, putem trezi interesul elevilor pentru studiu. Implicai elevii n amenajarea slii de clas cu produse ale muncii lor (desene, modelaje, plane etc.). Asigurai o ambian stimulatoare din punct de vedere intelectual. Privii copiii din imaginile urmtoare. Acetia particip cu interes la activitate, sunt nconjurai de obiecte familiare, realizate de ei, n colaborare cu doamna nvtoare.
3. Inuena fenomenelor de transfer i de interferen asupra studiului limbii romne ca a doua limb
Marea art a unui educator const n cizelarea manierelor i informarea minii; el trebuie s sdeasc n elevul su bunele obiceiuri i principiile virtuii i ale nelepciunii, s-i dea, treptat, o viziune asupra omenirii i s dezvolte n el tendina de a iubi i de a imita tot ce este excelent i demn de laud. John Locke Sunetele limbii materne se formeaz n mod treptat, ncepnd din primul an de via, i se consolideaz n structuri fonetice din ce n ce mai complexe, astfel nct spre sfritul perioadei precolare toi copiii care beneciaz de condiii normale de dezvoltare reuesc s se exprime corect. n felul acesta, se presupune c pn la vrsta de ase ani copiii pot s stpneasc sistemul fonetic al limbii materne. n nvarea limbii romne de ctre copiii cu alt limb matern apar o serie de diculti, determinate de faptul c ntre cele dou limbi pot exista deosebiri de ordin: fonetic (accentuare diferit, articulri variate de sunete etc.) morfologic (existena/ inexistena genurilor gramaticale, concordana timpurilor etc.) sintactic (ordinea cuvintelor n propoziie, modaliti de construcie a frazei etc.). Pn la intrarea n coal copilul face progrese nsemnate n ce privete nsuirea limbii romne, cea de-a doua limb a sa. Vocabularul copiilor, la sfritul vrstei precolare, crete considerabil, cuvintele nsuite sunt folosite ca mijloc de exprimare a gndurilor i sentimentelor lor. Necunoscnd regulile gramaticale, copiii folosesc cunotinele anterioare i, pe baza lor, realizeaz noi construcii gramaticale care uneori se potrivesc, alteori nu. De asemenea, n vorbirea precolarului, mai ales a celui mic, abund propoziiile simple, scurte i lipsite adesea de legtur ntre ele, ceea ce denot greutatea cu care i nsuete i red construcia corect a propoziiei. Aceste diculti sunt ntmpinate i de nvtori, mai ales n cazul copiilor care nu au frecventat deloc grdinia, dar nu sunt de neglijat nici la nivel gimnazial.
58
Limba matern poate avea o dubl inuen n procesul de nsuire a limbii romne de ctre elevi. Prin fenomenul de transfer nelegem inuena pozitiv a unor cunotine, priceperi i deprinderi dobndite anterior asupra formrii altor deprinderi de limbaj. De exemplu, n predarea sunetelor i literelor limbii romne, nvtorul se va folosi de cunotinele i deprinderile deja formate la elevi la limba matern (n cazul literelor comune ambelor limbi romna i materna), utiliznd metoda fonetic, analitico-sintetic doar n cazul studierii sunetelor i literelor specice limbii romne. Prin fenomenul de interferen nelegem inuena negativ pe care o exercit unele cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior asupra formrii altor deprinderi de limbaj. De exemplu, accentul x din limba maghiar inueneaz negativ asupra accenturii corecte a cuvintelor din limba romn.
Teme de discuie 1. Identicai dicultile pe care le-ai ntmpinat, ca nvtor/ institutor/ profesor n clasa n care predai RL2. 2. Completai tabelul urmtor, introducnd date, elemente pe care le considerai hotrtoare n compararea celor dou limbi limba romn i limba matern a elevilor din clasa dumneavoastr (de exemplu: accent mobil n limba romn, accent x n limba maghiar; existena a cinci cazuri n limba romn i a ase cazuri n limba rus etc.)
Nivel fonetic
Limba romn Limba matern
Nivel morfologic
Nivel sintactic
3. Lucrai n echip (nvtori i profesori care predai RL2 n aceeai coal). Grupai datele culese n dou categorii, n funcie de inuena pe care o au asupra procesului de nsuire a limbii romne de ctre elevii aparinnd minoritilor naionale.
Inuen pozitiv TRANSFER Inuen negativ INTERFEREN
Aplicaii A. Clasele I i a II-a

1. Jocul sunetelor a. exersarea sunetului [] sau [] - Urmrete obinuirea elevilor cu sunetul specic limbii romne. - Se poate folosi la nceputul orei (captarea ateniei, exerciii fonoarticulatorii, exerciii pentru omogenizarea vocilor). - Este un joc prin care se imit toarcerea pisicii, bzitul crbuului, vjitul vntului etc. - Elevii nva cu uurin onomatopeele specice limbii romne, evitndu-se interferena (de exemplu, cinele latr ham! ham! ham!, nu vau! vau! vau!). - Are la baz dialogul nvtor elevi: Cum toarce pisica? sfrr, sfrr!
59
Cum bzie crbuul? bzz, bzz! Cum vjie vntul? vjj, vjj! Cum zboar pasrea? zbrr, zbrr! Cum taie coasa? hr, hr! Cum fonete iarba deas? f, f! Cum scrie crua? scr, scr! b. exersarea sunetului [] - Urmrete obinuirea elevilor cu sunetul specic limbii romne. - Se poate realiza prin nvarea unei poezii, n care s se repete sunetul: Camera mea de T. Constantinescu Am o cmru Vesel, micu, n mijloc msu, Pentru scris, drgu. Cu un scunel Tare mititel, La perete-un pat Cu aternut curat. Cmrua mea, Alta nu-i ca ea!
2. Cine gsete mai repede? - Urmrete obinuirea elevilor cu analiza fonetic stabilirea silabelor unui cuvnt. - Se joac frontal. - Li se distribuie elevilor 12-15 jetoane reprezentnd obiecte sau ine (cte 3-4 jetoane s reprezinte obiecte, ine a cror denumire s nceap cu aceeai silab de exemplu, mas, mam, main). - nvtorul rostete o silab (de exemplu, ma), iar la semnalul acestuia, Cine gsete mai repede?, elevii aleg toate jetoanele cu imagini ce reprezint ine sau obiecte a cror denumire ncepe cu silaba indicat/ rostit. - Jocul se poate complica, cerndu-le elevilor s formuleze propoziii cu unul din cuvintele rostite, apoi chiar s aeze acel cuvnt la nceputul, la sfritul sau n interiorul propoziiei astfel putem urmri schimbarea topicii cuvintelor n propoziie. 3. Ce-i spune roata? - Elevii se obinuiesc cu acordul adjectivului cu substantivul determinat, totodat nva s foloseasc antonimele unor cuvinte date. - Se realizeaz un disc, mprit n mai multe sectoare, ecare nfind e guri reprezentative din lumea basmelor, e chipuri umane care exprim stri sueteti sau nsuiri morale. Deasupra acestuia se xeaz, pe acelai ax, un alt disc, care are decupat un singur sector, corespunztor unuia din sectoarele primului disc. - nvtoarea rotete discul de deasupra, astfel nct prin sectorul decupat s se poat vedea imaginea de dedesubt. - Jocul se desfoar frontal. - La ntrebarea nvtoarei Ce-i spune roata?, elevul desemnat trebuie s spun ce vede (de exemplu, biat vesel, elev ordonat). - Un alt elev va spune nsuirea opus (de exemplu, biat trist, elev dezordonat). - Ceilali elevi vor formula propoziii ct mai variate cu cuvintele auzite. 4. Unde se a? - Urmrete obinuirea elevilor cu folosirea corect a prepoziiilor i adverbelor. - Se pot folosi obiecte din sala de clas sau elevii pot aduce jucriile lor preferate. - Jocul urmrete stabilirea unor relaii spaiale ntre obiecte, apoi se poate stabili i relaia spaial opus (de exemplu, sus jos, aici acolo, nainte dup, pe sub etc.). - Fiecare elev aaz jucria preferat ntr-un anume loc, apoi rspunde la ntrebarea nvtoarei Unde se a?, ncercnd s dea ct mai multe detalii (de exemplu, Mingea se a aici pe scaun, aproape de ppu, n dreapta mainii.)
60
- Jocul se poate complica, indicnd apoi relaiile spaiale opuse (de exemplu, Mingea se a acolo sub scaun, departe de ppu, n stnga mainii). Din secretele meseriei Un astfel de joc, implicnd i micarea, aezarea obiectelor de ctre elevi, este foarte util, exclude traducerea n gnd n limba matern, elevul manevrnd obiectele vede efectiv ceea ce face, xeaz mult mai uor adverbele i prepoziiile romneti, nemaiind nevoit s recurg la identicarea corespondentelor n limba matern. 5. Spune: cine este? - Jocul urmrete formarea la elevi a deprinderii de a gndi n limba romn, prin asocierea denumirii inei cu aciunea pe care o realizeaz. - Se pot folosi obiecte din sala de clas sau elevii pot aduce jucriile lor preferate. - Jocul const n ghicirea numelor de ine dup aciunea pe care o realizeaz. - Se desfoar sub form de ntrebri i rspunsuri. De exemplu: Cine merge la coal? Elevul merge la coal. Cine st n brlog? Ursul st n brlog. - nvtoarea va urmri ca rspunsurile s e formulate n propoziii corecte, respectnd topica specic limbii romne. 6. F ordine! - Jocul urmrete repetarea i consolidarea vocabularului elevilor n legtur cu o tem dat. - Se folosete la orele de recapitulare, de la terminarea unei uniti de nvare9. - nvtoarea alege jetoane reprezentnd diferite obiecte sau ine despre care s-a nvat deja. Amestec imaginile, le aaz pe catedr i le cere elevilor s le aeze n ordine, dup denumirea general pe care o enun. - De exemplu: Aezai n ordine legumele (rechizitele, mbrcmintea, animalele domestice, mijloacele de transport etc.)! - Jocul se poate complica, e cerndu-le elevilor s formuleze propoziii cu denumirea obiectului/ inei de pe un jeton ales, e n timp ce elevii stau cu ochii nchii s introduc un intrus, pe care ei trebuie s l descopere i s spun de ce nu este n ordine. 7. nvarea culorilor prin poezie - Urmrete dezvoltarea auzului fonematic i de articulare a sunetelor, contribuie la asocierea culorii cu obiectul caracteristic acesteia. - Iat dou poezii pe care elevii le nva cu plcere, nvtoarea urmrind: formarea percepiei fonematice corecte, educarea pronuniei ritmice, formarea capacitii de difereniere fonematic, educarea pronuniei ritmice, realizarea acordului dintre adjectiv i substantivul determinat: Ce e alb? de Marcela Pene Multe lucruri albe sunt. Hai s le lum pe rnd: O strng iarna, n grmad, O fac om i-i de _ _ _ _ _ _ . (zpad) Pe albastrul cer, uor, Trece-un ricel de _ _ _. Este colilie-alb A bunicuului _ _ _ _ _.
(nor) (barb)
De obicei, n clasa I, unitile de nvare sunt grupate dup criteriul tematic, ele se desfoar pe parcursul mai multor ore, se ncheie cu o evaluare care e precedat de ora de recapitulare. vezi ***Ghid metodologic. Limba i literatura romn. Clasele I a VIII-a, MEC, CNC, 2002 Partea a II-a. Metodologia aplicrii noului curriculum. Proiectarea demersului didactic.
9
61
De pe tort uor se mic i mi place c e _ _ _ _ _ _ . Cas nou. Ce mai dar! Pe perei am dat cu _ _ _ . Pati Joiana ct apte i d un hrdu cu _ _ _ _ _.
(fric) (var) (lapte)
Lunguie, curat i nou, Din cuibar am luat un _ _. Floare e, nu-i de mce, Alb e i-i de _ _ _ _ _. Multe-s albe, nu-i aa? Ia mai spune cteva!
(ou) (cire)
Cntec de Marcela Pene Rou este macul, Coapt este para, Galben cozonacul, Cald este vara. Tra, la, la, la, la, la, la, Cald este vara. Dulce e dulceaa, Bun e un printe, Cenuie-i ceaa, Soarele-i ebinte. Tra, la, la, la, la, la, la, Soarele-i erbinte. Mingea e rotund, Dac e ntreag, Roie-i o fund, Noaptea este neagr. Tra, la, la, la, la, la, la, Noaptea este neagr. Rea e Baba-Cloana, Cloana-Cotoroana, Bun este zna, Ce ne-ntinde mna. Tra, la, la, la, la, la, la, Bun este zna.
Teme de reecie 1. Citii cele dou poezii. Gndii-v cum le-ai putea folosi mai bine ntr-o or de RL2 n clasa I? Dar n clasa a II-a? 2. Identicai n Programa de limba i literatura romn pentru clasele I i a II-a din colile i seciile cu predarea n limba minoritilor naionale obiective de referin pe care le-ai putea urmri studiind n clas aceste texte.
8. Formularea propoziiilor pas cu pas - Exerciiul urmrete valoricarea metodei fonetice, analitico sintetice, folosit mai ales n cazul sunetelor i literelor specice limbii romne, studiate n clasa a II-a. - nvtorul poate formula urmtoarele sarcini, pentru a rezolvate n scris: scrie o liter pe care nu o ntlneti n limba matern, formeaz dou-trei silabe n care s e litera aleas de tine, alctuiete un cuvnt n care s e una din silabele scrise, alctuiete o propoziie care s cuprind cuvntul ales, alege o alt liter specic limbii romne, repet paii pe care i-ai respectat anterior. Litera Silabele Cuvntul Propoziia
- Elevii vor citi exerciiul rezolvat, pentru a se verica i corecta exprimarea oral a acestora, rostirea corect a sunetelor specice limbii romne.
62
9. Continu irul! - Exerciiul urmrete corectitudinea exprimrii scrise i orale a elevilor, folosirea potrivit a diftongilor. - nvtorul poate formula urmtoarea sarcin: Scrie cuvinte care conin grupul de sunete: oa ea ia ie ua u - Apoi se vor citi rezolvrile elevilor, pentru a verica i corecta exprimarea oral a acestora, rostirea corect a diftongilor.
B. Clasele a III-a i a IV-a

ncepnd cu clasa a III-a, trebuie s urmrim evitarea inuenelor negative interferenelor , dar i valoricarea inuenelor pozitive, care apar datorit parcurgerii unor noiuni gramaticale n limba matern, anterior parcurgerii lor n limba romn. Aceasta presupune o foarte bun cunoatere (de ctre nvtor) a celor dou limbi, dar i a celor dou programe colare (de limb matern i de limb romn). Lectura personalizat a programei ne ajut s selectm cele mai potrivite coninuturi ale nvrii n vederea atingerii obiectivelor de referin10 i alegerea activitilor de nvare adecvate nivelului elevilor, particularitilor clasei cu care lucrm. Din secretele meseriei Pentru a cunoate nivelul elevilor, putem ntocmi liste de vericare a dezvoltrii deprinderilor gramaticale. De exemplu, o list de vericare a deprinderilor de ortograe i de punctuaie poate cuprinde: Elevul - recunoate, ntr-un text citit, punctul. - recunoate, ntr-un text citit, semnul ntrebrii. - recunoate, ntr-un text citit, semnul exclamrii. - recunoate, ntr-un text citit, linia de dialog. - recunoate, ntr-un text citit, cratima. - descoper/ identic greelile de ortograe. - la scris, folosete corect punctuaia. - respect ortograa. - folosete corect scrierea cu majuscule. T = totdeauna O = ocazional, cteodat R = foarte rar T O R
10
Vezi Programa de limba i literatura romn pentru clasele I - a IV-a din colile i seciile cu predarea n limba minoritilor naionale, Bucureti, 1999 63
O atenie deosebit trebuie s acordm ortogramelor i semnelor de punctuaie, de aceea v propunem s formulai exerciii de tipul: Construiete propoziii potrivite pentru ortogramele: s-a sa s-au sau l-a la ne-am neam i-a ia Alctuiete un text format din 5-7 enunuri, n care s foloseti punctul, virgula, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, liniua de unire/ desprire.
4. Strategii de predare-nvare-evaluare a limbii romne ca a doua limb (RL2)/ limb personal de adopie
nelepciunea e a ta numai cnd o dai altora. Nicolae Iorga
a. Exerciii i jocuri folosite n formarea deprinderilor de exprimare oral i scris

Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod ecient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s e sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om.11 n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare, n primul rnd, i abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic, accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu complex care vizeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral i scris. Potrivit noii viziuni curriculare, se realizeaz trecerea de la o nvare structurat ntr-o manier unilateral pe componenta cognitiv-informaional ctre o nvare care s urmreasc i formarea de atitudini, de convingeri, de conduite sociale. Noul curriculum pune accentul pe nvarea procedural, pe structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare, caracteristice activitii comunicative. Elevii trebuie nvai s comunice, s interacioneze, s e antrenai n actul de comunicare, jocul de rol i dramatizarea contribuind la dezvoltarea competenelor comunicative ale copiilor.
Apud. Programa colar de limba i literatura romn pentru clasele a V-a a VIII-a, aprobat prin OM nr. 4237/23.08.1999
11
64
Teme de discuie 1. Urmrii cu atenie desfurarea unei ore de limba romn n clasa n care predai RL2. 2. Identicai disfunciile care apar n situaiile de comunicare oral ivite pe parcursul orei. 3. a. Comparai lista ntocmit de dumneavoastr cu lista urmtoare: unii elevi nu manifest interes fa de mesaj, unii elevi nu neleg mesajul, unii elevi ntrerup repetat comunicarea, unii elevi nu pot participa la conversaie, indc ntmpin diculti n exprimarea logic, uent, corect i expresiv a gndurilor i sentimentelor. b. Stabilii asemnrile i deosebirile dintre cele dou liste. 4. Discutai cu colegii, despre metodele i procedeele pe care le folosii n clas pentru a mbunti exprimarea oral i scris a elevilor. Identicai metodele care au o ecien sporit.
1. Jocul de rol i scrisoarea12 Jocul stimuleaz funciile intelectuale, modeleaz procesele afectiv-motivaionale. Prin joc, elevul transgureaz obiectele, fenomenele, relaiile, i asum roluri. Funcia de comunicare a limbajului este cultivat n mod deosebit, prin intermediul jocului, elevul se simte responsabil de rezolvarea problemei impuse de joc. El nici nu se gndete s se eschiveze, s caute o scpare. Este un prilej optim de exersare a limbii, a vorbirii. Jocul face ca elevul s nvee cu plcere, s devin interesat de activitatea ce se desfoar, i face pe cei timizi s devin mai volubili, mai activi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult siguran n rspunsuri. Elevii i asum roluri, luate e din viaa cotidian, e din lumea povetilor sau a basmelor.
Aplicaie Alegem o situaie problem din viaa cotidian (de exemplu, un elev a pierdut cartea mprumutat de la bibliotec i trebuie s cumpere o alt carte). Cerem unui elev s relateze ntmplarea dat unui coleg de clas. Apoi i cerem aceluiai elev s relateze ntmplarea unuia din prini. Discutm cu elevii diferitele formule de adresare folosite, diferenele de limbaj ivite n formularea aceluiai mesaj. Le cerem elevilor s redacteze dou scrisori (una unui prieten, alta prinilor), n care s relateze ntmplarea petrecut, innd seama de persoana creia i este adresat scrisoarea.
2. Jurnalitii povestesc13 Este o metod care contribuie la dezvoltarea exprimrii orale, la implicarea ntregii clase de elevi n activitate, la exersarea memoriei. n desfurarea jocului parcurgem urmtoarele etape: Elevii sunt mprii n jurnaliti i spectatori. Conductorul de joc povestete o ntmplare. Toi jurnalitii repovestesc ntmplarea, iar elevii spectatori noteaz eventualele greeli sau omisiuni. Dup povestirea ultimului jurnalist, elevii spectatori ncearc s reconstituie mpreun, istoria iniial.
Tem de discuie Stabilii, folosind Ghidul metodologic. Limba i literatura romn. Clasele I a VIII-a, MEC, CNC, 2002, criteriile de evaluare a rspunsurilor orale ale elevilor la o astfel de activitate.
dup Alina Paml, Didactica limbii i literaturii romne (pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale), Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, pag.170 13 idem, pag.168
12
65
3. Istorie din prelungiri14 Este o metod care contribuie la dezvoltarea exprimrii orale, la implicarea ntregii clase de elevi n activitate, la exersarea Tem de discuie memoriei. n desfurarea jocului parcurgem urmtoarele etape: Aceast metod poate Elevii pot mprii n juctori i observatori sau, dac sunt anticipa alctuirea puini elevi, toi sunt juctori. compunerilor cu nceput dat. Juctorii sunt aezai n cerc, observatorii stau n afara Evideniai trei avantaje ale cercului. Conductorul de joc transmite textul de pornire primului folosirii acestei metode. juctor. Fiecare juctor reia textul i adaug cte o fraz. Jocul continu pn se nchide cercul. Dup povestirea ultimului juctor, elevii observatori reiau povestirea, gsesc o ncheiere, dac nu a fost terminat sau pot comenta felul n care s-a nscut povestirea prin colaborarea ecrui juctor. 4. Jurnalistul cameleon15 Este o metod care contribuie la dezvoltarea exprimrii orale n registre emoionale diferite, la implicarea elevilor n activitate, la dezvoltarea imaginaiei. n desfurarea jocului parcurgem urmtoarele etape: Elevii sunt mprii n jurnaliti i spectatori. Profesorul i cere unui jurnalist s citeasc (n clasele mai mici) s relateze (n clasele mai mari) o ntmplare. Jurnalistul trebuie s realizeze prezentarea n moduri diferite: pe un ton neutru, pe un ton glume, pe un ton ironic etc. Spectatorii pot s i creeze propria interpretare sau pot creiona alte situaii.
Aplicaie Selectai texte care pot citite n diverse registre emoionale. Cerei elevilor s gseasc melodia, culoarea ce s-ar potrivi diferitelor prezentri fcute de colegi (ironic, glume, vesel).
b. Metode ale gndirii critice folosite n explorarea textului literar

V propunem un text narativ accesibil elevilor de clasele a V-a i a VI-a cu ajutorul cruia s v prezentm cteva metode care implic participarea activ a elevilor i trezete interesul acestora pentru nvarea limbii romne. Nluca de Cezar Petrescu Cnd pdurarul a adus-o din codru, era un pui mic i fricos. Cu ochii mari i umezi, se uita rugndu-se la toi, gata s fug. Dar acum vremea se mblnzi. nelese c nimeni nu-i voia rul. ncepea s vin singur la donia cu lapte. Ziua sttea ascuns n tuurile de zmeur din livad. Seara rspundea la chemarea noastr, cnd i ntindeam cte o bucat de zahr. Fiindc fugea att de sprinten, tata a botezat-o Nluca. Iar Nluca i-a rmas numele. Toate vietile din ograd: cinii, psrile i pisicile erau acum dispreuite de noi. N-aveam alt grij dect de Nluca. Ce face Nluca?, Unde s-a ascuns Nluca? I-a dat cineva lapte astzi? Aa a crescut n mijlocul nostru. Tata spunea chiar c s-a mblnzit prea repede. Parc i prea ru c o vede amestecndu-se laolalt cu toate animalele domestice, c a uitat att de repede libertatea pdurii. E adevrat c uneori se oprea sub umbra nucilor din livad, cu urechile ciulite i nrile umate n vnt. Mirosea adierile aduse din poienile codrului. Atunci ochii ei erau mai umezi i pea mai ncet, cu botul la pmnt. Nluca era trist. Nu mai rspundea la chemrile noastre. Nici nu voia s se ating de
14 15
idem, pag.168 idem, pag.169

66
bucata de zahr pe care i-o ntindeam n palm. ntr-o sear, cnd cineva a uitat poarta deschis, Nluca a fugit. A doua zi, culcuul era gol. n zadar am cutat-o toi prin grdin. n zadar am ndjduit c poate se ntoarce la donia cu lapte. Nluca plecase pentru totdeauna. Livada a rmas tcut. Nu mai rsuna de fuga noastr, cnd ne jucam de-a ascunsul cu puiul de cprioar. Ne-am ntors iari la jocul cu pisicile i cu cinii. Iar vietile domestice parc spuneau: Vedei? Tot la noi ai revenit. Numai noi suntem credincioase casei. Orict ne alungai i ne chinuii, noi rmnem aici, unde ne-am nscut i unde vom muri. Cu ncetul, Nluca a fost uitat. Asear, m ntorceam cu tata de la Prisaca Mrgineanului, prin pdure. Ziua cernuse o ploaie mrunt. n frunze, picturile atrnau ca strlucitori cercei de cletar. n razele soarelui jucau narii de aur. n afar de sunetul lor subire de aripi, nu se auzea nici un zgomot. n toat pdurea domnea o tcere mare i rece, ca ntr-o biseric. Deodat, n calea noastr, pe crare, a aprut o cprioar. Am tresrit i noi. A tresrit i ea. Era o artare att de neateptat! Tata a optit: E Nluca! Era, ntr-adevr, Nluca. Fr s-mi dau seama am ntins pumnul strns, aa cum o ademeneam altdat cu bucata de zahr ascuns. Cprioara ovi o clip. Se apropie cu sal. Aproape s-i netezesc botul umed. S prind gtul cenuiu. S-i mngi capul mic pe care i-l supunea dezmierdrilor odinioar. Civa pai nc. Doi. Unul i deodat Nluca nu se mai uit n ochii mei. Privi ndrt, n codru. Se rsuci scurt pe picioarele subiri, i zvcni n goan, spre adncul codrului. naintea noastr nu mai rmneau dect crengile tremurnd. Stropii de frunze, scuturndu-se ca lacrimile. Mna ntins dup umbra ei a czut neputincioas. Poteca pdurii ni s-a prut deodat att de trist! iar nserarea parc s-a posomort. 1. Brainstormingul furtuna n creier, asaltul de idei Este o metod care: solicit participarea activ a elevilor, este generatoare de idei, stimuleaz creativitatea, imaginaia elevilor, contribuie la dezvoltarea relaiilor interpersonale, creeaz o atitudine deschis colaborrii n cadrul grupului/ clasei, ncurajeaz emiterea unor idei ct mai variate, transform elevii n co-participani la actul nvrii. Etapele activitii: 1. profesorul alege o tem, 2. profesorul emite sarcina de lucru adresat clasei/ grupelor/ perechilor, 3. se cere exprimarea ct mai rapid a tuturor ideilor legate de sarcina dat se poate acorda un timp de gndire, dar nu mai mult de 5 minute, 4. profesorul noteaz toate ideile pe tabl, fr a critica, 5. profesorul ncurajeaz elevii, motivndu-i pentru activitate.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas a. Cutai n dicionar cuvntul nluca, notai semnicaiile cuvntului. Gndii-v: oare cine poate nluca? b. La ce v gndii cnd auzii cuvntul nluc?
67
Teme de reecie a. Gndii-v n ce momente ale leciei putei aplica brainstormingul. b. Stabilii o list de posibile ntrebri pe care le putei adresa elevilor, folosind metoda brainstormingului. c. Evideniai ct mai multe aspecte ale activitii profesorului i elevilor n timpul desfurrii acestei metode, completnd tabelul urmtor:
Profesorul
- ncurajeaz discuia - accept ideile, fr a critica
Elevul
- i exprim liber ideile - nva ntr-un mod plcut
2. Termeni cheie Este o metod care: ncurajeaz emiterea unor idei ct mai variate, Tem de reecie contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare, Comparai cele dou metode transform elevii n co-participani la actul nvrii. brainstormingul i termenii Etapele activitii: 1. profesorul alege 4-5 termeni cheie din textul care cheie , evideniind punctele urmeaz s e studiat, tari i slabe ale ecreia. 2. emite sarcina de lucru, o adreseaz frontal, 3. elevii trebuie s alctuiasc, individual, cte o povestire n care s foloseasc termenii alei de profesor, 4. profesorul ncurajeaz elevii n alctuirea unor texte ct mai originale.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas Alctuii o scurt povestire (din 5-7 enunuri) n care s folosii termenii nluca, codru, a mblnzi, zahr, livad.
3. Scriere liber Este o metod care: ncurajeaz emiterea unor idei ct mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite texte. Etapele activitii: 1. profesorul emite sarcina de lucru - adresat frontal, 2. elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, 3. profesorul ncurajeaz elevii n alctuirea unor texte ct mai originale.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas Dup citirea textului Nluca de Cezar Petrescu, le putem da elevilor urmtoarele sarcini: a. Noteaz, n cinci minute, tot ce tii despre cprioar (animal slbatic). b. Gsete un alt nal textului citit. c. Imagineaz-i c eti scriitor. Continu textul Nluca de la propoziia Cu ncetul, Nluca a fost uitat. 68
Tem de reecie Descoperii: 1. trei motive pentru care ai folosi aceast metod n clasa n care predai RL2, 2. dou deprinderi pe care i le poate forma elevul, 3. un mod nou de a lucra cu elevii, strnindu-le interesul.
4. tiu Vreau s tiu Am nvat Este o metod care: xeaz cunotinele elevilor despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea unor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi, transform elevii n co-participani la actul nvrii. Etapele activitii: 1. profesorul mparte clasa n grupe/ perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat, 2. n timp ce elevii lucreaz, profesorul realizeaz pe tabl urmtorul tabel: tiu Vreau s tiu Am nvat
3. se noteaz n prima rubric informaiile pe care se consider cunoscute grupele/ perechile, 4. elevii vor identica apoi, ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor trecute n coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijnd activitatea elevilor, 5. se citete textul (n clasele mai mici, profesorul citete textul, elevii urmresc n cri; n clasele mai mari, elevii citesc individual textul), 6. se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior (Vreau s tiu), 7. sunt comparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas a. ntocmii o list cu tot ce tii despre cuvinte i nelesul lor. (Rspunsurile elevilor se trec n prima coloan tiu) b. Elaborai o list de ntrebri despre nelesul cuvintelor. (ntrebrile elevilor se trec n coloana a doua Vreau s tiu) c. Citii textul Nluca de Cezar Petrescu. Descoperii cuvinte care au mai multe nelesuri. Elevii pot descoperi exemple de tipul: vremea se mblnzi, cprioara s-a mblnzit prea repede; astfel de exemple ne pot ajuta s vorbim despre sensul propriu i sensul gurat al cuvintelor.
5. Ghidul de studiu Tem de reecie Este o metod care: ncurajeaz lucrul n echip, dar i iniiativa, Gsii alte dou teme care pot ofer posibilitatea de a selecta informaiile dintr-un text dat, abordate folosind aceast ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire, metod, avnd ca text suport ghideaz lectura elevilor cu ajutorul unor ntrebri, Nluca de Cezar Petrescu. contribuie la formarea prerii personale despre o tem dat. Etapele activitii: 1. profesorul formuleaz cteva ntrebri care servesc drept ghid de studiu n abordarea textului, 2. ntrebrile oferite elevilor de ctre profesor sunt astfel formulate nct rspunsul la ele s nu e oferit de-a gata de text, ci s e descoperit sau construit de ctre elev prin studierea atent a textului i prin activiti de gndire/ reecie individual i n grup,16
16
Panuru, Stan Instruirea n spiritul strategiei dezvoltrii gndirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003, 69
3. ntrebrile pot constitui puncte de plecare pentru discuii sau pentru realizarea unor rspunsuri scrise, comentarii etc.
Recomandri pentru aplicarea la clas n cazul abordrii textului Nluca de Cezar Petrescu, putem s formulm ntrebri pentru: 2. a reconstitui subiectul, 3. a stabili momentele subiectului, 4. a descoperi diferite informaii furnizate de text despre: soarta unui pui de cprioar, transformrile din natur, trecerea timpului, emoia rentlnirii etc. Tem de reecie Folosind aceast metod le oferim elevilor diferite modaliti de interpretare a textului, de abordare a operelor literare. Considerai c dirijarea lecturii elevilor prin ntrebrile profesorului poate ngrdi creativitatea acestora, poate diminua contribuia personal n interpretarea textului? Argumentai rspunsul.
6. Jurnalul dublu Este o metod care: ajut elevul s stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal, contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluare unor fapte, gesturi, ntmplri, demonstreaz posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text.. Etapele activitii: 1. profesorul le cere elevilor s citeasc un text dat, s selecteze fragmentele care i-au impresionat, motivndu-i alegerea, 2. elevii citesc textul i completeaz urmtorul tabel: Fragment/ paragraf semnicativ Comentarii/ interpretri 3. profesorul poate mpri clasa n grupe, urmnd s se discute n interiorul ecrui grup ce fragmente s-au selectat i ce interpretri s-au fcut, apoi se pot prezenta observaiile n faa clasei, rolul profesorului ind acela de a facilita i modera discuiile.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas Citii textul Nluca de Cezar Petrescu. Selectai trei fragmente care v-au impresionat, realiznd un jurnal dublu. n prima coloan trecei fragmentul ales, iar n coloana a doua motivai-v alegerea, artnd de ce v-a impresionat, la ce v-ai gndit cnd l-ai citit prima dat (ce amintire personal v-a trezit?), de ce v-a surprins. Putei s i de acord sau nu cu cele prezentate de autor. Motivai-v atitudinea.
Tem de reecie Jurnalul dublu este recomandabil mai ales n clasele a VII-a a VIII-a, cnd elevii au un vocabular bogat, i pot exprima prerea, pot lua atitudine fa de cele relatate. Gsii alte texte pe care ai putea aplica aceast metod.
7. Reeaua personajului Este o metod prin care putem realiza caracterizarea unui personaj. Etapele activitii: 1. dup citirea textului, se noteaz ntr-un cerc numele personajului,
pag. 104 70
2. elevii scriu n cercuri satelit cuvinte care caracterizeaz acest personaj (n clasele mai mici, nvtorul/ profesorul poate transcrie n cercurile satelit nsuirile personajului, n clasele mai mari, le oferim elevilor un singur exemplu), 3. elevii noteaz n jurul cercurilor aciuni, atitudini, extrase din text, care evideniaz nsuirile alese, completnd reeaua, 4. reeaua personajului este prezentat n faa clasei i discutat. Se pot alctui postere, expuse apoi n clas.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas Alctuii reeaua personajului din textul literar Nluca de Cezar Petrescu.
Tem de reecie Artai avantajele folosirii acestei metode n clasele n care se studiaz limba romn ca a doua limb.
8. Eseul de 5-10 minute Este o metod care: contribuie la formarea prerii personale, ajut elevul s stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare, demonstreaz posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text. Etapele activitii: 1. profesorul le cere elevilor s realizeze un eseu (sau ncercare) alctuit de 6-8 enunuri, dndu-le sarcini n legtur cu textul studiat, 2. elevii scriu eseul n 5-10 minute, 3. eseurile sunt citite i discutate n clas.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas Dup citirea textului Nluca de Cezar Petrescu, profesorul le poate cere elevilor s scrie unul din urmtoarele eseuri:
1. Scrie un eseu prin care s-i convingi prietenul s citeasc textul Nluca de Cezar Petrescu. 2. Imagineaz-i c eti copilul din text. Gndete-te la cele ntmplate i alctuiete un eseu despre ce ai simit cnd ai revzut-o pe Nluca. 3. Alctuiete un eseu n care s descrii o ntmplare asemntoare la care ai fost martor sau participant.
71
Tem de reecie Eseul de 5-10 minute este o faz pregtitoare a viitoarelor eseuri structurate, pe care elevii trebuie s le realizeze n clasele mai mari. Gsii alte modaliti prin care v ajutai elevii, pregtindu-i n vederea susinerii examenelor naionale.
9. Fia de ieire Este o metod de evaluare a activitii desfurate n clas sau a lecturii elevilor, contribuie la formarea i exprimarea prerii personale, i ofer profesorului un feedback despre activitatea desfurat n clas. Etapele activitii: 1. la sfritul leciei, elevii trebuie s rspund la ntrebrile formulate de profesor, nu este necesar s-i scrie numele pe foi, 2. rspunsurile elevilor pot discutate n ora urmtoare.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clas Rspundei la urmtoarele ntrebri:
Care parte a activitii i s-a prut mai interesant? Ce nu ai neles din lecia de azi? Despre ce ai dori s discutm ora viitoare? Teme de discuie V rugm s rspundei la urmtoarele ntrebri: Care metod vi s-a prut cea mai interesant? Considerai c mbinarea metodelor tradiionale cu cele moderne poate contribui la mbuntirea calitii procesului didactic? Argumentai rspunsul.
72
Bibliograe i resurse web

***Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 ***Descriptori de performan pentru nvmntul primar, S.N.E.E., CNC, Editura Prognosis, Bucureti, 2000 ***Ghid metodologic. Limba i literatura romn. Clasele I a VIII-a, MEC, CNC, 2002 ***Instruirea difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple ghid, Seria Calitate n formare, MEC, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2001 ***nvarea activ ghid, Seria Calitate n formare, MEC, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2001 ***Managementul conictului - ghid, Seria Calitate n formare, MEC, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2001 Ausubel, D.; Robinson, F. nvarea n coal- o introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981 Avram, Mioara Gramatica pentru toi, Editura Humanitas, Bucureti, 1997 Bidu-Vrnceanu, Angela; Clrau, Cristina; Ionescu-Ruxndoiu, Liliana; Manca, Mihaela, PanDindelegan, Gabriela Dicionar de tiine ale limbii, Bucureti, 1997 Bratu, Gabriela Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar, Humanitas Educaional, Bucureti, 2004 Dragomir, Mariana Managementul activitilor didactice. Ecien i calitate, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002 Dumitru, Ion Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea ecient, Editura de Vest, Timioara, 2000 Elliot, S.N.; Kratochwill, R.T.; Littleeld, J.C; Travers, F. Educational Psychology Effective Teaching, Effective Learning. McGraw Hill, New York, 2000 Ferreol, G., Flageul, N. Metode i tehnici de exprimare scris i oral (trad. A. Zstroiu), Editura Polirom, Iai, 1998 Goia, V. Ipostazele nvrii. Limba i literatura romn, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999 Golu, M. Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000 Iaurum, Gabriela Intervenii de remediere a dicultilor de scris-citit, Editura Corint, Bucureti, 2000 Iaurum, Gabriela nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, Humanitas Educational, Bucureti, 2003 Ilica, Anton; Iovin, Ileana Metoda nvrii limbii moderne n ciclul primar, Universitatea de Vest ,,Vasile Goldi, Arad, 2001 Ionescu-Ruxndroiu, Liliana Convenia. Structuri i strategii, Editura All, Bucureti, 1999 Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai, 2000 Leibe, F. Reading Activities, Scholastic Publications, 1991 Meyer, Genevieve De ce i cum evalum (trad. D. Samarineanu), Editura Polirom, Iai, 2000 Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L. Nivel prag. Pentru nvarea limbii romne ca limb strin, Politici lingvistice, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002 Montessori, M. Descoperirea copilului, E.D.P., Bucureti, 1977 Murean, P. nvarea ecient i rapid, Editura CERES, Bucureti, 1990 Murvai, Lszl, coord. Timpul prezent n nvmntul minoritilor naionale din Romnia. Realizri ale anului colar 2001-2002 i perspective. Direcia General pentru nvmnt n Limbile Minoritilor din Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2002 Oprea, Crengua-Lcrmioara Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii, Bucureti, 2003 Paml, Alina Didactica limbii i literaturii romne (pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale), Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Paml, Alina Limba i literatura romn n gimnaziu, Editura Paralela 45, 2003 Panuru, Stan Instruirea n spiritul strategiei dezvoltrii gndirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003 Parfene, Constantin Metodica predrii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai, 1999 Petean, A. i M. Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj, 1996
73
Pintilie, Mariana Metode moderne de nvare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002 Pop, L., Moldovan, V., Uricaru, L. Scurt gramatic. Romna ca limb strin, Editura Echinox, 2002 Pop, Liana Romna cu sau fr profesor, ediia a V-a, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2003 Revista nvmnt primar, nr. 1, 2-3, 1998 Rodari, Gianni Gramatica fantaziei, E.D.P., Bucureti, 1980 chiopu, U.; Verza, E. Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981 erbnescu, A. Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai, 2000 erbnescu, Andra Cum se scrie un text, Editura Polirom, 2000 Walsh-Burke, K. Predarea orientat dup necesitile copilului, C.E.D.P. Step by Step, Bucureti, 1999 http://ec.europa.eu/commission_barroso/orban/news/docs/speeches/080606_Oslo/RO_OSLO.pdf http://europa.eu/languages/ro/document/106/6: Raportul complet al Grupului de intelectuali pentru dialogul intercultural (Raportul Maalouf)
74
Index
A
Activiti de nvare pentru redactarea compunerilor libere 44, 45
B
Bingo: exerciiu de citire, de cunoatere a membrilor grupului, prin micarea din clas, este dinamizator i este i un scurt exerciiu de scriere 32
C
Ciorchinele: metod prin care se realizeaz un cmp lexical, ind actualizate cunotinele dobndite anterior de elevi despre un subiect 31 Comunicarea didactic este un proces n care cei doi poli ai comunicrii sunt elevii i cadrele didactice 24, 25, 26
I
Interesul: unicul mobil al aciunilor omeneti sau altfel spus ceea ce ecare privete ca necesar pentru fericirea sa, fora emoional n aciune, tendina de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plcea anumite activiti 9, 10, 11, 30, 38, 45, 51, 53, 55, 58, 66, 69
M
Metoda funcional const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate de interesele micilor colari 11 Metoda global const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia 8, 9, 10 Metoda lingvistic integral: nvarea cititului cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor 11 Metoda Montessori pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de recepionare a informaiilor 9 Metoda natural se bazeaz pe faptul c, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnicaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor mai uor memorate dect cele fr sens 11 Metode de intercunoatere 26, 27, 39, 46 Metodele de spargere a gheii sunt metode active de comunicare plasate la nceputul unei secvene de nvare i care direcioneaz atenia ctre noul coninut, fcnd legtura cu experiena anterioar de via a elevilor 26, 30 Motivaie un ansamblu de fore ce incit individul s adopte o conduit particular 26, 46, 50, 51
O
Optimizarea lecturii unui text 34
S
Strategii de scriere a literelor 40
T
Turul galeriei metod activ inventat de n care elevii sunt ncurajai s nvee prin colaborare 31
75

Recuperarea Rămânerii În Urmă La Limba Română

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Recuperarea Rămânerii În Urmă La Limba Română

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Metode variate n abordarea scriscititului

1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?

1.1. Metoda tradiional

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

1.2. Alte metode

a) Metoda global sau privete i spune

Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub dou aspecte:

Descoperirea copilului, 1977

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

c) Metoda lingvistic integral

d) Metoda natural (Freinet)

2. Achiziia scriscititului de ctre copil

nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

2.1. Invitaie la joc...

2.2. Formarea abilitilor de scriscitit

2.2.1. Jocuri desfurate n perioada preabecedar

Dac nu este aa, cum este?

Alint cuvintele, dup modelul: pisic pisicu.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

2.2.2. Activiti desfurate n perioada abecedar

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

2.2.3. Activiti desfurate n perioada de consolidare i perfecionare a mecanismelor scris-cititului

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Editai propriul ziar al clasei

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

4. Program de antrenament pentru CAMPIONI!

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Metode active de comunicare

1. Ce este comunicarea didactic?

2. Sugestii de modernizare didactic

Metodele de intercunoatere i stimularea citirii

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Fenomene ale naturii ploaie vnt frig brum

Vegetaie cderea frunzelor olirea orilor coacerea fructelor

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Cuvnt toamn ploaie

Are un animal de cas.

A fost la o grdin zoologic.

Dac ai terminat primul, strig Bingo!

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Sugestii pentru optimizarea lecturii unui text

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Metode de xare a cunotinelor i de evaluare

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Grdinarul aaz cuvintele n ordinea normal.

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Recuperarea rmnerii n urm la limba romn

1. Semnicaia didactic a scrierii

2. Strategii de scriere a literelor