SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DIRECCIN DE PLANEACIN, APOYO Y EVALUACIN ACADMICA SEMANA DE ACTUALIZACIN Y DESARROLLO DOCENTE ENERO 2014

MANUAL DEL PARTICIPANTE

Curso - Taller

SECUENCIA DIDCTICA: DIRECTRIZ PEDAGGICA

Enero de 2014

PRIMERA SESIN

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1. APERTURA.

Nombre del participante: ______________________________________________________________ Nombre del instructor: _____________________________________Fecha:___________________

RESULTADOS DE APRENDIZAJE: El docente Identificar los elementos de una secuencia didctica y de los programas de estudio. Comprender la importancia de la evaluacin por competencias y los instrumentos requeridos para las evidencias propuestas Diferenciar la planeacin de la secuencia didctica Distinguir las estrategias didcticas de las herramientas y las tcnicas en el plan de clase. Aplicar la secuencia didctica diseada en el grupo, utilizando cada uno de los elementos que la integran para comprobar dominio.

COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.

Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

de los estudiantes.

Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

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EXPECTATIVAS, TEMORES Y COMPROMISOS

EXPECTATIVAS

TEMORES

COMPROMISOS

1. _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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2. _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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3. _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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Encuadre. Atienda la exposicin que realiza el facilitador sobre los resultados de aprendizaje del taller, las competencias a desarrollar y las actividades que realizar para conseguirlo.

1.

DESARROLLO.

a) Planeacin didctica. Atender. Participe en la actividad que le indique el facilitador e identifique el tema del que se trata. Entender. Con la planeacin didctica que utiliza en su asignatura, forme equipo de 5 a 6 personas como mximo, elijan una , la revisen y si le falta algn elemento la complementen. Revise el plan de estudios de la asignatura de donde parti su planeacin. Reflexionar. Compare la planeacin didctica con el plan de estudios correspondiente, analicen cada uno de sus elementos de ambos materiales y expliquen en que coinciden y en que no, anote las diferencias y comntelo por equipo. Valorar. En plenaria exponga al grupo su conclusin sobre la importancia del dominio del programa de estudio; as como importancia de la planeacin de su asignatura, registre por escrito en un documento de Word sus conclusiones. b) Secuencia didctica y estrategias didcticas Atender. Organice un consejo tcnico, liste las actividades a realizar, designe los cargos y funciones de los miembros que lo integran y redacten detalladamente las actividades a realizar ordenadamente, simule un consejo llevando a cabo las actividades planeadas. Mencione en lluvia de ideas las estrategias que utilizo para organizar y llevar a cabo el consejo tcnico. Entender. Realice una lectura comentada sobre secuencia y estrategias didcticas, elaboren un mapa mental en Power Point con el primer tema y una tabla de doble entrada en Word con el segundo, donde separen las estrategias didcticas de herramientas, tcnicas y de otros recursos didcticos y gurdelos en su carpeta digital. Reflexionar. Analice en equipo el contenido del mapa y la tabla, expongan al grupo. De acuerdo a los elementos que se analizaron en la lectura anterior, elabore con las actividades del CT, un plan de clase o sesin; contraste las estrategias utilizadas en el consejo tcnico y haga correcciones. Valorar. Redacte sus conclusiones en un documento en Word sobre la importancia de elaborar una secuencia didctica en el plan de clase, as como el uso de estrategias didcticas.

TEXTO NO. 1 PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA l. EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA. A) INTRODUCCIN. 1. La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseanza y restringen su rendimiento son: a) la rutina, sin inspiracin ni objetivos; b) la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden. El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseanza es el planeamiento. ste asegura la mejora continuada y la vivificacin de la enseanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metdico y bien calculado de los trabajos escolares hacia objetivos definidos (contra la improvisacin). 2. En la didctica moderna se considera que el planeamiento es: a) la primera etapa obligatoria de toda labor docente, pues es esencial para una buena tcnica de enseanza y para el consiguiente rendimiento escolar

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b) una exigencia taxativa de la tica profesional; los alumnos tienen derecho a una enseanza metdica y concienzuda; por su parte, el profesor tiene el deber de suministrarles una enseanza cuidadosamente planeada, capaz de llevarlos a conseguir los objetivos previstos c) un recurso para el buen control administrativo de la enseanza; por los planes puede la administracin verificar la cantidad y la calidad de enseanza que est siendo dada en la escuela en cualquier momento del ao. 3. En qu consiste el planeamiento? Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar y la programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza resulte segura, econmica y eficiente Todo el planeamiento se concreta en un programa definido de accin, que constituye una gua segura para conducir progresivamente a los alumnos a los resultados deseados. Todo plan de enseanza realmente digno de tal nombre, consta de los siguientes elementos, expresados en trminos bien concretos y definidos: a) Los objetivos, esto es, los resultados prcticos a los que han de llegar los alumnos mediante el aprendizaje de la materia programada b) el tiempo, el lugar y los recursos disponibles para realizar la enseanza c) las sucesivas etapas en que se desarrollarn los trabajos escolares d) el esquema esencial de la materia que los alumnos habrn de estudiar e) el mtodo aplicable, con las respectivas tcnicas y procedimientos especficos de trabajo en clase. 4. Caractersticas de un buen plan de enseanza a) Unidad fundamental. Haciendo converger todas las actividades en la conquista de los objetivos pretendidos; los objetivos son los que configuran la unidad de la operacin docente b) continuidad, previendo todas las etapas del trabajo pautado, desde la inicial a la final c) flexibilidad: de modo que permita posibles reajustes durante el desarrollo del plan, sin quebrantar su unidad ni su continuidad d) objetividad y realismo, esto es, debe fundamentarse en las condiciones reales e inmediatas de lugar, tiempo, recursos, capacidad, preparacin escolar de los alumnos. e) Precisin y Claridad: en sus enunciados, estilo sobrio, claro y preciso, con Indicaciones exactas y sugestiones bien concretas para la labor que se va a efectuar. 5. Concluyendo, con H. Fayol, "prever es la mejor garanta para gobernar bien el curso futuro de los acontecimientos", y el plan de accin es el instrumento ms eficaz para el xito de una empresa. Prever es ya obrar; es el primer paso obligatorio de toda accin constructiva e inteligente". Slo profesores extravagantes o que desconocen su responsabilidad como educadores se aventuran a ensear sin un plan definido, dejndose llevar por la rutina o por la inspiracin incierta de cada da y de cada momento. Mediante la enseanza bien planeada y ejecutada de acuerdo con planes establecidos, el profesor imprime un cuo de mayor seguridad a su trabajo, conquistando as la confianza y el respeto de sus discpulos. Adems de su preparacin general en la asignatura, es menester que el profesor trace siempre un plan inmediato para ensearla de modo eficiente a sus alumnos, atendiendo a sus peculiaridades y deficiencias, y procurando, ao tras ao, perfeccionar su enseanza aprovechando la experiencia de los aos anteriores. B) TCNICA DEL PLANEAMIENTO. Tipos de planes de enseanza Distinguimos tres: a) Plan anual o de curso, sinttico, abrazando en una visin de conjunto todo el trabajo previsto para el ao escolar o perodo de duracin del curso (semestral, trimestral o mensual) Consiste principalmente en distribuir, delimitar y cronometrar el trabajo, para cubrir debidamente el programa previsto. b) Plan de unidad didctica, ms especfico, que se restringe a cada unidad didctica por su turno. Contiene aclaraciones ms amplias sobre el contenido y las actividades de los alumnos previstas para cada una de las unidades didcticas del programa. c) Plan de clase, o de leccin, an ms restringido y particularizado, previendo el desarrollo del contenido de cada leccin o clase y las actividades correspondientes. Estos tres tipos de planes no son, realmente, sino tres fases de un mismo plan que tiende a un desmenuzamiento progresivo del contenido y del mtodo de trabajo, a medida que se aproxima el momento de su ejecucin activa. A continuacin describiremos sucintamente cada uno de esos tipos de planes de enseanza, ya que todo profesor debe estar capacitado

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para prepararlos regularmente para su propio uso, sometindolos despus a la apreciacin de las autoridades escolares, siempre que stas los soliciten. I. PLANES DE ESTUDIO ANUALES O DE CURSO. 1. El plan anual o de curso consiste en la previsin global de todos los trabajos que el profesor y sus alumnos han de realizar durante el perodo lectivo. Se caracteriza, no tanto por las minucias de la materia ni por los pormenores del mtodo, sino por la descripcin general, distribucin, delimitacin y cronometraje de la marcha de los trabajos durante el curso enfocado, sea ste anual, semestral o trimestral. 2. Con el plan anual de curso se pretende conseguir que el total de horas reservadas al curso sea aprovechado hasta el mximo, de modo que se pueda atender a lo esencial del programa en un ritmo normal de trabajo, sin dilaciones ni precipitaciones, asegurndose un autntico aprendizaje por parte de los alumnos. El profesor que organiza cuidadosamente su plan de trabajo y grada por l su ejecucin, nunca se encontrar en vsperas de exmenes con que slo ha desarrollado la mitad del programa como les sucede tantas veces a profesores que no planean, con grave perjuicio de sus alumnos 3. El plan anual o de curso consta, normalmente, de las siguientes partes: a) Ttulo o encabezamiento, que consignar la asignatura b) Objetivos especiales que se pretenden alcanzar durante el curso. c) Graduacin cronolgica de las clases d) Divisin de la asignatura en unidades. e) Medios auxiliares f) Esbozo del mtodo que se va a aplicar para ensear las unidades programadas g) Relacin de actividades de los alumnos II. EL PLAN DE LA UNIDAD DIDCTICA.

Despus de distribuir el contenido del programa (que en el plan anual figurarn slo por sus ttulos) se someter cada unidad a un plan especfico, ms analtico y pormenorizado Este plan especfico de cada unidad didctica, salvo el de la primera, no se debe preparar antes de la iniciacin de las clases, pues, como hemos visto, una de las caractersticas de una buena planificacin es su objetividad y su realismo El planeamiento especfico de cada una de las unidades didcticas constar, por lo tanto, de las siguientes partes: a) Encabezamiento, consignando los mismos puntos que el encabezamiento del plan anual, pero especificando el curso y el ttulo de la unidad de que se trata. b) Objetivos particulares, que dicha unidad se propone alcanzar. Representarn metas ms limitadas, que los alumnos habrn de alcanzar dentro del mbito de cada unidad didctica en un plazo fijo. Tales metas sern, pues, ms pragmticas y concretas, definiendo lo que los alumnos habrn de aprender realmente mediante el estudio del terna abordado por la unidad. c) Contenido esquemtico de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones ms importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones d) Relacin de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didctico de la unidad e) Actividades docentes, especificando los procedimientos y tcnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la unidad. f) Actividades de los alumnos II.EL PLAN DE CLASE. El plan o guin de clase, ms restringido que los anteriores, se limita a prever el desarrollo que se pretende dar a la materia y a las actividades docentes y de los alumnos que le corresponden, dentro del mbito peculiar de cada un El plan de clase, tal como ha sido empleado universalmente, consta de las siguientes partes: a) Encabezamiento b) Los objetivos de alcance inmediato para dicha clase c) Escala cronomtrica de la marcha de la clase Daremos algn ejemplo: Duracin en minutos 1. Motivacin inicial e introduccin al asunto 5 2. Explicacin analtica del asunto con refuerzos intuitivos 25

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3. Preguntas sobre el tema explicado 4. Resumen o sntesis del tema, transcriptos en el pizarrn 5. Imposicin de tareas de estudio sobre el tema explicado Total..... d) Resumen de los datos esenciales de la leccin e) Medios auxiliares de utilizacin en clase f) Procedimientos didcticos que se emplearn en la clase g) Actividades que los alumnos han de realizar

10 6 4 50 minutos

Esta parte del plan termina, en general, especificando la tarea (de estudio o de trabajos) que el profesor sealar a los alumnos para asegurar el estudio posterior del asunto tratado, como complemento del trabajo realizado en clase. La tarea es la prolongacin natural de la clase en la forma de actividad del alumnado para obtener una asimilacin ms completa e integradora de la materia estudiada en el aula.
Alves de Maitos, Luis. Fragmentos del compendio de Didctica General. Unidad IV.

FASES DE LA SECUENCIA DIDCTICA La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple funciones distintas en el proceso de enseanza- aprendizaje y, por consiguiente, tiene caractersticas diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar desde la perspectiva de la enseanza o del aprendizaje. Cul es la diferencia entre uno y otro punto de vista? Cmo se relacionan entre s? Cules son las caractersticas y las funciones de cada una de las fases? En las pginas siguientes trataremos estas funciones. La fase interactiva del proceso de enseanza aprendizaje: Esta fase es la etapa del proceso formativo en la que trabajan juntos profesores y alumnos con la intencin, respectivamente de, ensear y aprender. Considerar la fase interactiva como una etapa del proceso formativo conlleva aceptar que este proceso est constituido por fases, etapas o secuencias sucesivas en el tiempo. Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la perspectiva de la enseanza, suele distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la fase interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras planifican su intervencin; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con alumnas y alumnos; en la fase postactiva, evalan su enseanza o accin educativa. Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un curso, una unidad didctica, una intervencin... se planifica otra nueva que debe tener en cuenta el que se ha terminado. Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atencin en la fase interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa tambin pueden diferenciarse tres momentos: Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en situacin de aprender. Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes. Fase de sntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los aprendizajes. Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseanza (preactiva, interactiva y postactiva), como desde la perspectiva del aprendizaje (inicial o de apertura, desarrollo, cierre o sntesis.), las fases no tienen que concebirse como estticas, sino como dimensiones dinmicas... El trabajo conjunto en la fase interactiva no debe entenderse en el sentido que profesores y alumnos hagan la misma actividad, tengan la misma funcin o el mismo papel en el grupo. En todo caso, este trabajo conjunto est influido por la cultura del grupo, las caractersticas de la comunicacin que se establece, la personalidad de profesores y alumnos y por las relaciones de poder que se dan. Estos cuatro aspectos influyen mutuamente y hay que considerarlos de forma global. Esta visin de la fase interactiva como de trabajo conjunto cuyas caractersticas vendrn condicionados por los cuatro aspectos apuntados, ha supuesto una crisis importante respecto de la funcin del profesorado. Cuando la y el alumno se

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convierte en sujeto activo y proactivo, autnomo, con visiones y conocimientos previos... el profesorado se encuentra ante la necesidad de repensar la funcin docente que, hasta este momento, estaba considerada como la nica importante. Las revisiones del papel tradicionalmente asignado a los y las docentes han sido muy diversas (no directividad, pedagoga institucional, aprendizaje reflexivo...) y en la actualidad han dado lugar a considerar la negociacin como un principio de procedimiento relevante. Negociar con el alumnado supone una limitacin de poder, pero ayuda a compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones favorecedoras del proceso de aprendizaje. A continuacin se trata de las funciones y caractersticas de cada una de las tres fases de la etapa interactiva de la secuencia formativa. FASE DE APERTURA Fase inicial: da principio el proceso formativo La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se ir desarrollando. Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una condicin necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo educativo se sustente en un punto de partida adecuado. La presentacin del tema o unidad de trabajo: Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, la y el profesor necesitan explicar de que se tratar, tiene que presentar o introducir el tema. En esta presentacin se intentar motivar a los estudiantes, hacindoles ver el inters del tema, despertando curiosidad, estimulando a crear despectivas positivas. En la propuesta de integracin de contenidos se introduce este enfoque, a travs de un pretexto metodolgico, llamado: Tema integrador. Este momento es muy importante. No basta con la explicitacin de lo que se pretende; ello slo responde a una de las dos caras de la moneda: las necesidades del profesor, ms no las del alumno. Si la finalidad de un proceso educativo tiene que ser que los estudiantes vayan aprendiendo y progresando en su competencia para dirigir su propio proceso de aprendizaje( y su propio proceso de vida, en ltima instancia), es necesario que comprenda y haga suyos el planteamiento y las finalidades del profesor o profesora. Slo asumiendo unos objetivos o retos claros y precisos, alumnos dispondrn de una gua para su accin en coherencia con las finalidades educativas. Esta gua es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para poder ir autorregulando el comportamiento y para adoptar y modificar estrategias de aprendizaje. No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de enseanza-aprendizaje es acercar la lgica del enseante a las concepciones de quien se encuentran en situacin de aprender. En muchas ocasiones, preconcepciones errneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante esta realidad, que l o la profesora ponga en juego estrategias dirigidas a la comunicacin de las caractersticas y las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia. A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando hacerlas al mximo compartidas, dndose entonces una situacin en la que diferentes personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en comn sin compartir las finalidades. La evaluacin inicial, como punto de partida: Para el profesor o profesora la evaluacin inicial es impredecible, la informacin recogida en las actividades de este tipo de evaluacin, su anlisis y juicio, permite diagnosticar cul es el punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qu es posible plantear a partir de la situacin inicial.

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Pero tener en cuenta la perspectiva de, l y la estudiante, en lo que se refiere a la evaluacin inicial (ver pg. 21), supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluacin que facilite que pongan en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proceso de aprendizaje la presentacin del tema y la evaluacin inicial deberan ayudar a que, alumnos: Anticipen qu es lo que se tratar, qu se pretende, cules son las finalidades para poderse implicar activamente desde el principio del proceso formativo. Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temtica que se trata. Adecuen su planificacin para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a las necesidades de las tareas que se desarrollan. Refuercen su motivacin.

FASE DE DESARROLLO Fase de desarrollo de la secuencia de lleno en el proceso formativo: La fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades para el aprendizaje y para la evaluacin que van ayudando a la construccin del aprendizaje. En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido (actividad de interrogacin y aplicacin, etc.), que fomenten el desarrollo de la capacidad de autonoma (actividades de decisin y autoregularizacin), la interrelacin social (grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre otros) y la insercin social crtica como: actividades de anlisis y juicio crtico, y dilemas morales () entre otros. Una cuestin clave en la fase de desarrollo es la de la regulacin: es necesario planificar la secuencia, pero en el mismo grado lo es que sta permita para la toma de decisiones FASE DEL CIERRE Fase de cierre de la secuencia (lo que se abre debe cerrarse): La ltima fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy importante. No basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han ido trabajando distintos contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una sntesis, recapitulando e interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a lo largo del tema o unidad. Evaluacin y sntesis: Evidentemente, desde la perspectiva del profesor o profesora la fase de cierre tiene que servir para la evaluacin sumativa (ver pg. 22), misma que permita conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual; pero, hay que contemplar la fase como en los otros casos, tambin desde la perspectiva de la instruccin. La fase de cierre tiene que servir para: Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos. Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia para que educandos y educandas puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje, orientarse y reorientarse sobre cmo enfocar nuevas secuencias formativas.
Descripcin Metodolgica para la elaboracin de secuencias didcticas. Mdulo de Capacitacin de la Reforma Curricular de la Educacin Media Superior Tecnolgica.

TEXTO NO. 2. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO INTRODUCCIN

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La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. ste, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento, y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991). Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo. Pueden identificarse aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por s mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988; esto se ver con detenimiento en los captulos 6 y 7). En el caso de la aproximacin impuesta, las ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva, y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la informacin. Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje , se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Objetivos o propsitos del aprendizaje, Ilustraciones, Organizadores previos, Pistas tipogrficas y discursivas, Analogas, Mapas conceptuales y redes semnticas, Uso de estructuras textuales. En el cuadro 5.1 encontrar en forma sintetizada, una breve definicin y conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (Posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

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Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

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TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alum- nos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un con- junto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados. Un currculo o cualquier prctica educativa sin un cierto planteamiento explcito (o implcito, como en algunas prcticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas (v. gr., charla, actividad ms o menos socializadora, etctera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

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proponemos como recomendaciones para el uso de los objetivos los siguientes aspectos: 1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus aprendices y pida que stos den su interpretacin para verificar si es o no la correcta. 2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje. 3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones para hacerlo). 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

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Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas Mxico, McGraw Hill, 1999 Captulo 5.

Tcnicas de enseanza Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo.

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Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. La estrategia Las tcnicas se Las actividades son didctica es el consideran como parte de las tcnicas conjunto de procedimientos y son acciones procedimientos, didcticos que se especficas que facilitan la apoyados en prestan a ayudar a ejecucin de la tcnica. Son tcnicas de realizar una parte flexibles y permiten enseanza que del aprendizaje ajustar la tcnica a tienen por objeto que se persigue las caractersticas llevar a buen con la estrategia. del grupo. trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje ______________________________________________________________________________________ Estrategia Tcnicas: Ejemplos de didctica: Actividades:

Aprendizaje Colaborativo

informacin.

individuales. Tipos y caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas

Alcance Autoaprendizaje

Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Estudio individual. Bsqueda y anlisis de informacin. Elaboracin de ensayos. Tareas individuales. Proyectos. Investigaciones. Etc. Exposiciones del profesor. Conferencia de un experto. Entrevistas. Visitas. Paneles. Debates.

Aprendizaje interactivo

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Aprendizaje colaborativo

Seminarios. Etc. Solucin de casos. Mtodo de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Anlisis y discusin en grupos. Discusin y debates. Etc.

Tcnicas (perodos cortos y temas especficos)

Estrategias (perodos largos)

Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Mtodos de consenso. Juegos de negocios. Dbales. Discusin en Panel. Seminario. Simposio. Juego de roles. Simulaciones. Aprendizaje colaborativo AC Mtodo de casos. Aprendizaje basado en problemas. Mtodo de proyectos. Sistema de instruccin personalizada

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey

OTROS TECNICAS: Subrayar copiar, destacar, resumir, analogas, uso de categoras, parafraseo, redes semnticas, palabras clave, rima imgenes mentales, etc. c) MOEVA e instrumentos de evaluacin

Atender. Retomen su planeacin didctica, revisen la parte de evaluacin y clasifique las evidencias y/o productos y los instrumentos que utiliza en la misma. Elabore una tabla de tres columnas con los tres ejes del MOEVA y coloque los productos o evidencias que tiene en su planeacin en la tabla segn corresponda y propongan un instrumento para cada evidencia. Entender. Atienda a la presentacin que realiza facilitador sobre el MOEVA e instrumentos de evaluacin. Juzgar. Revisen si los productos o evidencias corresponden a cada eje del MOEVA y si los instrumentos propuestos evalan a las mismas. Valorar. En plenaria vierta su opinin sobre la importancia del uso de instrumentos en la evaluacin de los estudiantes. Registre sus conclusiones y envalo a su carpeta digital. 2. CIERRE. Retroalimentacin

Atienda la presentacin que exponga el facilitador sobre el formato oficial que se utilizar para la secuencia didctica. (Se muestra cada punto del formato digital y se resuelven las dudas planteadas). Elijan una asignatura por campo disciplinar y elabore su secuencia didctica atendiendo las indicaciones del facilitador. Participe en la retroalimentacin que haga el facilitador.

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SEGUNDA SESIN 1. APERTURA. Recordatorio. Atender. Participe en la retroalimentacin dirige el facilitador sobre planeacin y secuencia didctica y atienda la exposicin sobre planeacin y secuencia didctica. Organizar los equipos por campo disciplinar para el producto integrador

2. DESARROLLO. Producto integrador. Atienda a la instruccin sobre el producto integrador que presentara, el cual reunir los siguientes elementos: Datos de identificacin de la institucin, datos de la asignatura, resultados de aprendizaje, competencias a desarrollar, horizonte de bsqueda del tema establecido por el facilitador, actividades a realizar en el Plan de clase atendiendo a los 4 niveles del mtodo trascendental, recursos y estrategias didcticas, evidencias de aprendizaje y evaluacin con sus instrumentos respectivos; el participante utilizar el formato oficial de Secuencia didctica que le proporcione el facilitador. Integre equipo mximo de 6 personas por campo disciplinar y elabore su Plan de sesin de un horizonte de bsqueda. 3. CIERRE. Plan de clase. Lleve a cabo su plan de clase en grupo Coevale los trabajos. Revise las expectativas planteadas al inicio del taller.

BIBLIOGRAFA

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