Sunteți pe pagina 1din 51

PEDAGOGIE Suport de curs

EDUCAIA

Reprezin un sistem de aciuni i influene deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea i transformarea personalitii indivizilor, indiferent de vrst, n vederea atingerii unor finaliti, stabilite n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii. Trsturi ale educaiei ca fenomen (Cuco, 2006): Este un demers aplicabil doar speciei umane; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor i plantelor, ntruct n acest perimentru factorul contiin fr de care nu exist educaie- lipsete cu desvrire Educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, este propunerea unei intenonaliti, a unei previzibiliti n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora Educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord cu repere culturale i istorice bine determinate Educaia nu este o etap limitat numai a unei vrste, ci se prelungete pe ntreg parcursul vieii unui individ

Factorii educaiei (Cuco, 2006): a. Familia b. coala c. Biserica d. Instituiile culturale e. Mass-media f. Structurile asociative (Asociaii informale organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale- care au ca scop i o serie de aciuni educative la nivelul
2

publicului (asociaii de copii i internet, ONG -uri, societi caritabile etc. ce au ca sarcini complementare formarea contiiei i conduitei proactive, prosociale , culturale) Componentele educaiei Educaia intelectual Educaia moral Educaia estetic Educaia religioas Educaia tehnologic Eucaia fizic Educaia sexual

Noi dimensiuni ale educaiei: Educaia axiologic Educaia intercultural Educaia integrat Educaia copiilor supradotai Educaia permanent Educaia deschis la distan

Pedagogia modern (Sursa: M.Ionescu , 2003)


Elementul de comparaie Statutul elevului/studentului Sursa cunoaterii Pedagogia tradiional -obiect ala educaiei, receptor pasiv de informaii furnizate de profesor -percepia -cunotinele percepiilor se datoreaz doar Pedagogia modern -obiect i subiect al educaiei, cunoaterii i aciunii; dobndete noul prin efort propriu -aciunea extern, obiectual i aciunea intern, mintal (percepia reprezint un moment al aciunii, dar ea este dirijat, ncadratat i completat de aciune) -cunotinele se datoreaz aciunilor efective Mecanismul cunoaterii -celula gndirii este imaginea -cunoaterea este un act de copiere a realitii; ea are la baz formarea de imagini despre lucruri i realizarea de asociaii ntre aceste imagini Accentul -pelatura informativ a nvrii, pe transmiterea de cunotine gata elaborate -pe latura formativ a nvrii, pe fromarea se Orientarea general -orientare intectualist, formaie livresc, potrivit ideii c principala sarcin a educaiei este dezvoltarea intelectual a indivizilor (neglijndu-se afectivitatea i voina) competenelor, pe pe libera manifestarea a personalitii celor care instruiesc, dezvoltarea imaginaiei i a creativitii acestora -exprimarea i dezvoltarea integral a tutror dimensiunilor teoriei cu personalitii practica, a (intelectual, fizic, afectiv-volitiv), mbinarea cercetarea nvrii cu activitile aplicative i cu -celula gndirii este operaia -cunoaterea este reflectarea ativ i reconstrucia mental, descoperirea realului nu doar copierea realitii

FORMELE EDUCAIEI

Educaia formal Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre aciunile educaionale (sistematice, organizate i subordonate unor finaliti educaionale explicite) i influenele educaionale, care sunt n mare msur spontane, nesistematizate i libere de finaliti educative concrete i imediate. Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educative deliberate, sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul modelrii personalitii umane conform cu un anumit ideal educaional. Educaia i instruirea reali zate n acest context sunt atent elaborate i structurate, fiind subordonate unor obiective explicite iar procesul instructiv-formativ presupune existena unui transfer informaional coerent, structurat att din punct de vedere logico -tiinific ct i psihopedagogic. Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei programe colare ce include coninuturi instructiv-formative adecvate realizrii scopurilor propuse. Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin care societatea asigur membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia formal. Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu -se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea
5

sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei (cf. Cuco, C., , p. 35, 1996).

Educaia non-formal Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul unor aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia nonformal nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile cadrului didactic implicat, att aciuni ct i influene educative. Educaia non-formal include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz prin intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile i aspiraiile particulare ale elevilor. Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti:
activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de

filme); Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia non-formal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a informaiilor i cunotinelor ct i o anumit personalizate a modului de valorificare efectiv a acestora.
6

Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Un alt posibil dezavantaj al educaiei non -formale este riscul apariiei, datorit plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicri superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea cunotinelor oferite de ctre cea de a doua. Educaia informal Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel ansamblul informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.). Educaia informal ocup totui ponderea cea mai mare att n timp ct i ca influen asupra variatelor laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu , cercetri relativ recente demonstreaz faptul c aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Fr a contesta corectitudinea acestei statistici apreciem totui c din punct de vedere calitativ informaia achiziionat n coal, datorit valorii sale epistemologice i caracterului su structurat, este mai valoroas i mai util dect volumul mare de informaii dobndit pe calea educaiei informale. Afirmaia anterioar este ntrit i de faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv,
7

aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu -i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv -educativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze rec iproc n direcia formrii i modelrii adecvate a personalitii celor care se educ.

FINALITILE EDUCAIEI

Sunt intenionaliti pedagogice care exprim orientrile prefigurate la nivel de politic educaional, prin raportare la anumite valori. Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt dete rminate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele i aspiraiile proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ. Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori. Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale.

Idealul educaional Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr -o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape
9

istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s -l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze. Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care trebuie educat omul; (b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho -comportamentale ale membrilor societii; (c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c id ealul educaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. n funcie de coninutul i natura sa, prin raportare la posibilitile educative de moment ale societii, idealul educaional poate fi mai mult sau mai puin realist. Cnd cerinele idealului depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nu mai exercit un rol stimulativ asupra educaiei. Valoarea oricrui ideal educativ depinde n fapt de echilibrul pe care acesta, prin coninutul su, reuete s -l stabileasc ntre realitate i posibilitate. Urmrind evoluia istoric a idealurilor educaionale suntem pui n imposibilitatea de a constata existena unei succesiuni ascendente a acestora, realitate

10

determinat de faptul c idealul educaional exprim practic valoarea dominant specific fiecrei epoci istorice. n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este de asemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.

Scopurile educaionale Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale . Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001). Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce
11

idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic.

Obiectivele educaionale Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu -se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental. n suita finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic n fapt modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul diverselor procese i nsuiri psihice, caliti intelectuale, aptitudini, structuri motivaionale .a. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit

operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a -l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.

12

Obiective educaionale- competene n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea: Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu; acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Cadrul de referin pentru cele 8 competene-cheie reprezint obiectul unei recomandri fcute de Parlamentul European tuturor statelor membre comunicarea n limba matern comunicarea n limbi strine competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie competene digitale i de utilizare a noilor tehnologii (TIC) competena de a nva s nvei competene de relaionare interpersonal i competene civice spirit de iniiativ i antreprenoriat
13

sensibilizare cultural i exprimare artistic.

Relaia obiective-competene Obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unei performane Au un avantaj major: accentueaz caracterul formativ al nvmntului Competenele educaionale specifice sunt corelate cu obiectivele de referin i cu cele operaionale Competenele generale sunt corelate obiectivelor cadru

RELAIE DE INTERDEPENDEN FUNCIONAL

Eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre eficiena racordrii aciunii educaionale n idealul educaional asumat. La nivelul realitii educaionale ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale efective.

14

PROCESUL DE NVMNT Reprezint activitatea instructiv-educativ complexat desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia. Elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, achiziii intelectual i motrice, pa baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.

A. Structura procesului de nvmnt: Agenii aciunii: Resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special cadrele didactice i elevii/studenii, crora li se daug prinii elevilor/studenilor i personalul administrativ i auxiliar. Cmpul relaional Ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv educaive, cele mai important fiind relaiile profesor-elev i elev-elev. Rezultatele procesului de nvmnt Sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al capacitilor i competenelor, al performanelor, conduitelor, convingerilor etc. pe care le dein elevii ca urmare a participrii la procesul de nvmnt. Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem de interaciuni, aflat n continu echilibrare i schimbare. Reglarea contin a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse/feed -back-ului, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la ieirea sistemului.

15

Curriculumul educaional

Obiectivele procesului de nvmnt

Coninuturile nvmntului

Strategii de predare, nvare i evaluare

Forme de organizare

Agenii aciunii i cmpul relaional

Rezultatele procesului de nvmnt

16

Variabile ale procesului de nvmnt Cunotinele rezultatul oglindirii n contiina noastr, sub form de reprezentri, noiuni, percepii, a obiectelor, fenomenelor, precum i a raporturilor dintre acestea nsuirea de cunotine nu presupune nmagazinarea de date i generalizri, ci sistematizarea, ierarhizarea i ordonarea lor logic, pornind de la reprezentri i definiii mai pui cuprinztoare spre legi i principii tot mai generale Abilitile Capacitatea de a efectua cu uurin, precizie i eficient operaii intelectuale sau motorii o Priceperi capacitatea de a efectua n mod contient, cu rapiditate ct mai eficient operaii intelectuale i practice o Deprinderile componente automatizate ale acitivitii, elaborate iniial contient i care funcioneaz dup aceea automat, dar sub controlul contiinei Aptitudinile Sistem de componente senzorio-motorii, cognitive i afectiv-motivaionale care asigur desfurarea cu succes a unei activiti o Produs al dezvoltrii ontogenetice , rezultat din interaciunea specific a particularitilor psiho-fizice Factorilor de mediu Procesului instructiv-educativ Senzorio-motorii, intelectuale, morale EXERCIIUL!!!!!!!!!!

o Rezult dintr-un potenial i se demonstreaz prin facilitarea n nvare i execuie

17

Capacitile nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor performane bune n desfurarea unei activiti practice sau mintale, cu cheltuial energetic mic Este o aptitudine mplinit, mbogit i consolidat graie deprinderilor i cunotinelor Competenele o Ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor care permit desfurarea eficient a unei activiti Utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n contexte formale, neformale i informale

B. Aspectele procesuale ale Pd Procesul de nvmnt -unitate funcional ntre predare-nvare-evaluare.

a. Predarea Accepiune modern: nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente , de control i evaluare. Este o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia Presupune transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc

18

Principii ale predrii eficiente (Sternberg, 1998): 1. Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea unei baze de cunotine bine

organizate, care s permit reactivarea rapid a informaiilor-int 2. Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului informaiilor nvate n contexte variate (diferite de cele n care a avut loc achiziia). 3. Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i pragmatice 4. Similar activitii de predare, evaluarea trebuie s vizeze componentele analitice, creative i practice 5. Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare 6.Instruirea i evaluarea trebuie s-i ajute pe elevi s-i identifice i s-i corecteze/compenseze punctele slabe. 7. Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc meta-componentele specifice unui proces rezolutiv: a. identificarea problemei b. definirea i conceptualizarea ei c. proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei d. formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea e. gestionarea judicioas a resurselor de soluionare f. monitorizarea soluionrii g. evoluia soluionrii problemei 8. Exist cel puin trei procese bazale care faciliteaz achiziia de noi cunotine:

19

a. decodificarea selectiv (identificarea informaiei relevante din perspectiva scopului nvrii) b. comparaia selectiv (stabilirea de raporturi ntre informaia nou i cea deja stocat) c. combinarea selectiv (realizarea unor legturi logice ntre cele dou categorii de informaie) 9. Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi. 10. Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a copilului. ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de un copil fr ndrumare i ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. 11. Instruirea trebuie s ajute elevii sa se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze mediul. 12. Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei. Competenele i caracteristicile profesorului expert (sursa: Mih, 2010) Baza de cunotine specifice domeniului de competen (Borgo i Livingstone, 1989) a. Cunotine specifice domeniului disciplinei b. Cunotine psihologice valide (funcionarea sistemului cognitiv, mecanisme motivaionale, dinamica personalitii elevilor etc.) c. Cunotine metodice i pedagogice (organizarea predrii etc.) Abilitile rezolutive (Sternberg, 2004) a. Redefinirea problemelor i identificarea unor solii ingenioase i de profunzime b. Abordarea creativ a problemelor din clas (delimitarea informaiilor relevante de cle irelevante, capacitatea de a depista relaii inedite ntre obiecte, plasarea uei informaii obinuite ntr-un context inedit, prin recursul la analogii i asocieri etc.) Abiliti metacognitive (planificare, evaluare, monitorizare) realizarea unui control metacognitiv eficient prin alocarea unei durate mai mari de timp pentru analizarea i
20

elaborarea unor reprezentri coerente a unei probleme complexe, monitorizarea alternativelor de soluionare, reconsiderarea periodic a procesului rezolutiv etc.) Abiliti de comunicare Profesori eficieni (Emmeri colab., 1980): -comunic i clarific n avans obiectivele, instruciunile i temele care urmeaz a fi predate -adapteaz instruciunile i forma de prezentare a coninuturilor n funcie de interesele, de nivelurile de competen i de durata ateniei elevilor

b. nvarea nvarea presupune achiziie, urmat de o interiorizare, care duce la o modificare, observabil prin intermediul unor rezultate. Teoriile generale ale nvrii i practica educaional

Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitere memorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; n timp ce, dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze
21

predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, canonizate n manuale i metodici, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare -nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906, Skinner, 1974) Perspectiva behaviorist este o perspectiv asociaionist. Mecanismul responsabil de producerea nvrii este din aceast perspectiv asocierea repetat dintre stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns (situaie i comportament).

Legile nvrii prin asociere (Thorndike, 1913): Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente (situaie i rspuns). Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare.

Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative: utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns utilizarea ntririlor

Educaia din perspectiv asociaionist:

22

Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat).

Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este secvenat astfel nct s se asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor. Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare n nvare, reglarea nvrii reali zndu-se din exterior: profesor, context.

Modalitatea instrucional predominant - predarea direct. Environmentalism accent pe modul de construire a mediului pentru a crea contingene.

Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie: a) limite practice: predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii b) limite teoretice: -

O alt perspectiv asociaionist o reprezint nvarea social (Bandura, 1983). Aceast abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca: modelarea (direct, indirect, simbolic), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu -se pe influena pe care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: similaritatea perceput (Schunk, 1987), competena i statutul modelului.
23

Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special la nelegerea rolului de model al profesorului.

Perspectiva cognitiv (Brunner, 1990) Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatene, capacitate redus a ML, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:

24

o organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), Modele conceptuale (Mayer, 1987), Modele ierarhice (Gagne, 1975. o elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. o implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare cunotinelor pe baz de proiecte.

Teoria behaviorist Structuri centrale Structura nvarea de

Teoria cognitivist reprezentrii

contingene. Structura reprezint problemei. nvarea modificare

schimbarea n rata de rspus.

reprezint a regulilor

o i

procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei. Scopul interveniilor Predicia i controlul Modificarea pentru reprezentrilor eficienei

comportamentului

creterea

procesului rezolutiv. Rezultatul nvrii Rspunsul bun Utilizarea procesului bun, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

25

Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995) Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limb i artefacte (Palincsar, 1998) nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s -i modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia necritic soluia fr a participa la procesul de construcie. Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz de asemenea difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.
26

b)

co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune a.. persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD (Vgotsky, 1978). Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antorpologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i internalizeaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist: Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995).

27

Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.

coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev. nvarea auto-reglat Autoreglarea nvrii se refer la capacitatea elevilor/studenilor de a exercita

un control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra propriei nvri. Autoreglarea (self-regulation) reunete cunotine, strategii i abiliti metacognitive i surse motivaionale. Autoreglarea nu este definit ca o abilitate mental i nici ca o abilitate academic; este considerat un proces auto-direcionat prin care cei care nva transform abilitile lor mentale n abiliti academice (Zimmerman, 2002). Pintrich (2000) definete AR ca i procesul constructiv, activ prin care elevii i stabilesc scopuri pentru nvare i apoi ncearc s-i monitorizeze, regleze i controleze cogniia, motivia i comportamentul, gidai i constrni de scopurile stabilite i caracteristicile mediului. n cadrul unei abordri socio-cognitive a autoreglrii n context educaional, Schunk i Zimmmerman (1989) definesc AR n termenii acelor cogniii, sentimente i aciuni auto-generate care sunt orientate sistematic nspre atingerea scopurilor personale ale elevului. De asemenea, ea se caracterizeaz prin abilitatea de a dezvolta cunotine, abiliti i atitudini care pot fi transferate de la un context de nvare la altul, dar i de la situaii de nvare (unde abilitile au fost achiziionate) la cont exte de

28

munc (Boekaerts, 1999), constituindu-se astfel ca premis esenial a nvrii pe parcursul vieii (lifelong learning). Elevii/studenii care i auto-regleaz nvarea sunt proactivi n eforturile lor de nvare pentru c sunt contieni de punctele lor tari (dar i de limite lor) i pentru c sunt ghidai de scopuri stabilite de ei nii. Ei i monitorizeaz comportamentul n funcie de scopurile stabilite i reflecteaz asupra eficienei activitii lor. Aceasta crete satisfacia i motivaia pentru continuarea eforturilor de optimizare a metodelor de nvare necesare pentru a asigura performane stabile n nvare. Este de menionat i faptul c AR nu este o trstur personal unic pe care elevii o posed sau nu. Implic mai degrab utilizarea selectiv a proceselor specifice care trebuie adaptate fiecrei sarcini de nvare. Aceste componente includ: stabilirea de scopuri proximale n nvare, utilizarea de strategii care s ajute la atingerea acestor scopuri, monitorizarea continu a performanei pentru a identifica semne ale progresului, restructurarea mediului fizic i social pentru a le face compatibile cu scopurile, managementul eficient al timpului, auto-evaluarea metodelor folosite n nvare, atribuirea de cauze pentru rezultate i adaptarea metodelor viitoare (Zimmerman, 2002). Aceste procese autoreglatorii cheie determin variaii ale nivelului de nvare al elevilor (Schunk i Zimmerman, 1998). Majoritatea abordrilor curente mprtesc cteva elementele comune n conceptualizarea dimensiunilor nvrii autoreglate pe care Pintrich (2004) le clasific n patru asumpii fundamentale: a. Asumpia caracterului activ i constructiv al AR. Elevii sunt participani activi la procesul de nvare, i construiesc propriile semnficaii, scopuri i strategii din informaia disponibil n mediul extern sau intern. b. Asumpia posibilitii exercitrii de control asupra nvrii. Elevii pot monitoriza, controla i regla anumite aspecte ale propriei cogniii, motivaii i ale propriului comportament. Trebuie avut ns n vedere existena unor constrngeri biologice, contextuale sau individuale care pot interfera cu eforturile individuale de reglare.

29

c. Asumpia scopului, a criteriului sau a standardului . Conform acestei asumpii, exist un scop sau un standard folosit pentru a evalua progresul procesului de nvare i necesitatea anumitor schimbri. d. Activitile autoreglatorii acioneaz ca mediatori ai relaiei dintre caracteristicile personale i contextuale i performana efectiv. Aadar, nu doar caracteristicile individuale (de personalitate, demografice sau culturale) sau cele contextuale (mediul clasei) influeneaz performana, ci i felul n care elevul i autoregleaz cogniia, motivaia sau comportamentul.

Faza de performan
Auto-control Strategii specifice sarcinii Strategii voliionale Auto-instruire Imagerie Managementul timpului Structurarea mediului Cutarea ajutorului Creterea interesului Auto-aplicarea de ntriri Auto-observarea Monitorizarea metacognitiv Self-recording

Faza de forethought
Analiza sarcinii Stabilirea de scopuri Planificarea strategic Credine motivaionale Autoeficacitate Ateptri privind rezultatele Interesul n sarcin / valoare Orientarea scopurilor

Faza de auto-reflectare
Self-Judgment Auto-evaluare Atribuiri cauzale Self-reaction Satisfacie / affect Inferene adaptative / defensive

30

Blended learning Presupune combinarea livrrii online a coninutului educaional cu cele mai bune elemente ale interaciunii din clas i cu instrucia live cu scopul de a: Caracteristici: personalizat mastery-based (elevii merg mai departe i primesc credite doar dup ce stpnesc anumite concepte fundamentale) expectane ridicate pentru elevi (exist standarde definite pentru fiecare elev) student ownership (nzestrezi elevii cu informaiile, abilitile i tehnicile necesare pentru a-i gestiona nvarea) i agency flipped classroom (ceea ce n mod tradiional se fcea n clas, se face acum acas, online, iar ceea ce se fcea acas (prin exerciiu, probleme etc.) se face n clas, sub supervizarea profesorului a personaliza nvarea pentru a permite reflectarea asupra experienei pentru a diferenia instrucia pentru fiecare elev/student.

Flipped classroom cursului online etc.) suportul necesar a pt nelegerea

Clasa tradiional Elevii/studenii iau notie urmeaz instruciunile de cadrului didactic Elevii primesc teme pt acas

Predarea leciilor n afara clasei (audierea Cadrul didactic pred Elevii/studenii muncesc n clas (primes Elevii/studenii profunzime conceptelor,

aplicaii Profesorul formuleaz sarcinile de nvare

practice, conexiuni cu coninutul etc.

31

c. Evaluarea didactic Reprezint, alturi de predare i nvare, o funcie fundamental i o component a procesului de nvmnt i se definete drept actul psihopedagogic de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane i comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatoride performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. La nivel micro (activiti instructiv-educative concrete): rezultatele ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice, evaluarea fiind privit ca o parte a procesului de predare-nvare se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ actul de evaluare trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, acompetenelor i standardelor vizate evaluarea opresupune fromrea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evideniindu -se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, dar i aspectele negative ale acestuia (fr a se transforma ns ntr-o evaluare-sanciune) se recomand practicarea unei evaluri formative (evaluare de progres, de parcurs) care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici se recomtemaand ca evaluarea fomativ s fie continu, sistematic i analitic o evaluare didactic eficient l transform pe evauat n evaluator al propriilor sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui evaluarea trebuie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i motivrze instrinsec pe elevi s nvee, s i monitorizeze propria evolu ie n nvare, propriul progres, dar i dificultile i lacunele

32

Funciile evalurii social diagnostic de selecie/discriminare de certificare predicitiv/prognostic constatativ pedagogic/de feedback motivaional educativ

33

CONINUTURILE NVMNTULUI Caracteristicile coninutului nvmntului : este corelat numai cu activitile educative formale caracter istoric caracterul stabil -n urma prelucrrilor realizate din perspectiv didactic, rezult sisteme de valori instructiv-educative cu influene de ordin informativ i mai ales formativ caracterul mobil, dinamic, conferit de: progresul cunoaterii, mbogirea i restructurarea permanent a achiziiilor diferitelor tiine mutaiile care au loc n societate, care determin o continu mbogire a culturii sociale i, implicit, a sa transpoziiile didactice realizate de funcie de caracteristicile situaiei de instruire, a activitilor educative formale i neformale contribuiile creatoare ale profesorilor, respecti v conceperea de noi coninuturi existena componentei ectosemantice/extrasemantice (alctuit din triri afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.), care nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri, noiuni i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii) creterea volumului i a complexitii sale, pe msur ce se trece de ciclurile curriculare inferioare la cele superioare i la nvmntul universitar diversificarea i specializarea lui, datorate: mbogirea achiziiilor tiinifice diversificarea tiinelor multiplicarea specializrilor necesare n diverse domenii de activitate i, implicit, a profilurilor de studii pe diferitele trepte de colarizare existena, pe lng situaiile de nvare cu caracter formal, a celor cu caracter neformal i informal
34

dat asimilat de ctre individ, el este amplificat, respectiv este mbogit calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii acestuia nu coincide cu rezultatele instruirii, ntruct nu toate valorile transmise n cadrul procesului de nvmnt vor reprezenta rezultate ale instruirii sau ale nvrii i, n plus, coninuturile asimilate se amplific (vezi punctul anterior) la nivel macro, este subordonat finalitilor generale ale instruirii i educaiei, iar la nivel micro subordoneaz obiectivele operaionale att la macro, ct i la micro nivel, constituie componenta procesului de nvmnt care determin configuraia celorlaltor componente, a strategiilor de predare, nvare, evaluare i reglare a demersurilor didactice Indicatori de selecionare a coninutului nvmntului Criteriile filosofice se refer la necesitatea subordonrii ntregului coninut al nvmntului la idealul social i educativ al societii Criteriile logico-tiinifice (epistemologice) Coninuturile instructiv-educative s fie n concordan cu noile achiziii i tendine din tiin, cultur etc., pentru a diminua sau chiar nltura decalajul existent ntre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. nsuirea nu doar a unui sistem de cunotine, ci i a tehnicilor, metodelor i procedeelor tiinifice de cunoatere i aciune, moduri de a gndi specifice tiinelor. Promovarea interdisciplinaritii. Asigurarea operaionalitii cunotinelor (exerciii aplicative pentru a se realiza orientarea practic a coninutului nvmntului) Criteriile pedagogice: Analogia fu ncional ntre logica didactic i logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s urmeze ct mai fidel logica tiinei Asigurarea flexibilitii coninuturilor, i adaptarea lor la nevoile, interesele i ateptrile celor care se instruiesc.

35

Asigurarea coerenei coninuturilor corespunztoare ciclurilor curriculare, obiectelor de nvmnt i capitolelor Valorificarea maxim a valenelor formative i informative ale coninuturilor, n vederea formrii i modelrii personalitii n ansamblul su. Asigurarea relaiei necesare ntre cultura general i cultura de specialitate.

36

ELEMENTE DE CURRICULUM

Curriculum-ul -se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i a experienelor de nvare i formare (directe i indirecte) oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i informale . Presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare. o Situaiile de nvare -Element cheie al conceptului de curriculum-ului, care reprezint un context de convergen al urmtoarelor elemente: Obiectivele de nvare formulate operaionale Coninuturile nvrii Sarcina de nvare Metodologia de predare-nvare Resursele materiale i de timp o Experienele de nvare -Se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, obiectivat n modificri ale structurilor Cognitive Afective Psihomotorii

37

Sistemul principiilor generale de elaborare a curriculumului colar Teoria curriculumului menioneaz urmtoarele trei mari categorii de principii generale de elaborare a curriculumului: Principii care se refer la curriculum ca proiect pedagogic unitar proiectarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti, formulat n Legea nvmntului respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor respectarea principiilor de psihologie a nvrii studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor.

Principii care se refer la activitatea de nvare cei care nva adopt stiluri diferite, tehnici i procedee diferite i nregistreaz ritmuri diferite activitatea de nvare are la baz investigaii continue, eforturi intelectuale i motrice i autodisciplin activitatea de nvare se poate desfura prin studiu individual i prin activiti de grup n cadrul activitii de nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de noi cunotine este de preferat ca n nvare s se porneasc de la aspecte care corespund intereselor elevilor i care contribuie la dezvoltarea i la integrarea lor activ n viaa social.

38

Principii care se refer la activitatea de predare activitatea de predare s stimuleze i s susin n motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte aptitudinile elevilor i s vin n ntmpinarea intereselor lor prin activitatea de predare, cadrele didactice s propun elevilor situaii de nvare diverse i eficiente, care s mijloceasc atingerea obiectivelor instructiv educative propuse activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de comportamente i atitudini modalitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene ntre disciplinele de studiu n predare s se urmreasc realizarea legturii dintre activitatea didactic i viaa cotidian.

Tipologii curriculare Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar: a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile: curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) curriculum de profil i specializat curriculum subliminal (curriculum ascuns) curriculum informal.

Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine,
39

abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul pr imelor trepte ale colaritii. Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea didactic. Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.

b) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem categoriile: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat curriculum de suport curriculum nvat curriculum testat.

Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, deci cu statut formal; cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii
40

activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculumul recomandat este cel susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente.

Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc. Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.

c) n funcie de criteriul epistemologic, disti ngem categoriile: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) curriculum specializat curriculum ascuns (curriculum subliminal) curriculum informal
41

curriculum neformal curriculum local.

Curriculumul neformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiveducative neformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii.

d) Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naional) curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naional): - curriculum extins - curriculum nucleu aprofundat - curriculum elaborat n coal.

Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar
42

prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi. Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare.

Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiec ta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv -educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

43

Reforma curricular component dinamic a reformei nvmntului

Reforma curricular i, n special, reforma coninuturilor nvmntului constituie unul din elementele comune i dinamice ale reformelor sistemelor de nvmnt contemporane. Ea contribuie n bun msur la restructurarea sistemului de nvmnt i la realizarea reformei globale a nvmntului. Reforma curricular reprezint un tip de inovaie macroeducaional care asigur interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv -educative, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale. Problematica circumscris curriculumului vizeaz inclusiv autoinstruirea i autoformarea individului i pregtirea lui n vederea educaiei permanente. Astfel, se vorbete despre curriculumurile educaiei permanente, respectiv despre articularea n plan orizontal a celor trei componente ale curriculumului formal, neformal i informal, n perspectiva educaiei permanente, perspectiv din care, reforma curriculumului i propune urmtoarele obiective majore: o s urmreasc idealul educaional al colii romneti formulat n Legea nvmntului i obiectivele educaionale prevzute n programele colare o s alctuiasc i s vehiculeze coninuturi flexibile, deschise la nou, care s corespund cu exigenele actuale i de perspectiv ale societii, cu necesitile i interesele individului o s structureze i s ordoneze coninuturile n viziune interdisciplinar, pentru a realiza integrarea pe vertical a acestora o s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de principiile de psihologie a nvrii o s descopere, s valorifice i s stimuleze disponibilitile elevilor i s le stimuleze motivaia pentru studiu

44

o s stimuleze receptivitatea elevilor fa de nou, s dezvolte motivaia i disponibilitatea lor de a reaciona pozitiv fa de schimbri o s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor) elevilor o s evite suprancrcarea informaional i s realizeze descongestionarea coninutului nvmntului prin transferarea unor arii de coninut dinspre colaritate spre postcolaritate o s asigure descentralizarea curricular, respectiv asigurarea unui echilibru optim ntre curriculumul nucleu (componenta obligatorie a curriculumului) i curriculumul la decizia colii (componenta opional a curriculumului), prin creterea ponderii celui din urm o dat cu creterea vrstei de colaritate.

n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan -cadru de nvmnt: din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr -o manier semidescentralizat (aa cum am artat mai sus, Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii). La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie curricular.
45

Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multii/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (n viziune tradiional, ariile curriculare cuprindeau un ansamblu de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor. Pentru periodizarea colaritii s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare, care reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, ele avnd n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a), ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

Principiul coerenei -se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri, ntre instituiile de nvmnt i comunitate.

46

PRODUSELE CURRICULARE Ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere a experienelor de nvare. a. Produse curriculare principale -planurile-cadru de nvmnt -planurile de nvmnt -programa colar -manualul colar b. Produse curriculare auxiliare -auxiliare curriculare -ghiduri metodice pentru cadrele didactice -materiale didactice de suport/ajuttoare -norme metodologice -caiete de activitate independent pentru elevi -soft-uri educaionale -seturi multimedia c. Produse specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de cadrul didactic): -planificarea calendaristic -proiectele unitilor de nvare -proiectele de lecie/activitate didactic

Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora,

47

pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelelate fo rme de nvmnt Planul de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde: obiectele de nvmnt/disciplinele de studiu, concepute

monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar succesiunea obiectelor de nvmnt pe perioada colaritii, conceput liniar, concentric sau modular repartizarea orar a activitilor instructiv-educative pentru anul colar, semestru i sptmn Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care se finalizeaz cu elaborarea programelor colare, n conformitate cu finalitile educaiei i care presupune luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de colaritate i discipline de studiu/obiect de nvmnt i asigurarea complementaritii dintre educaia formal, neformal i informal. stabilirea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin stabilirea temelor/unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de predare, nvare i evaluare proiectarea calendaristic a perioadelor i activitilor de predare, nvare i evaluare Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas.

48

Exigene n elaborarea manualelor Exigenele de ordin tiinific se refer la corectitudinea, la structurarea logic, la coerena, la abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de studiu. Exigenele psihopedagogice vizeaz accesibilitatea i sistematizarea coninuturilor, valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc. Exigenele de ordin igienic se refer la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrrii, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul coperilor .a.m.d. Exigenele de ordin estetic se refer la modalitile de tehnoredactare, la ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc.

49

SISTEMUL DE CREDITE TRANSFERABILE (ECTS)

Procesul Bologna este numit astfel dup Declaraia de la Bologna, semnat n data de 19 iunie 1999, la un an dup Declaraia de la Sorbona, de ctre Minitrii responsabili pentru nvmntul superior din 29 de ri europene. Scopul major al Procesului Bologna este crearea unui Spaiu European al nvmntului Superior (European Higher Education Area ) bazat pe cooperare internaional i schimb academic pentru:

facilitarea mobilitii profesorilor, cercettorilor i studenilor; pregtirea studenilor pentru carierele viitoare i pentru viaa ca ceteni activi n societile democratice i sprijinirea dezvoltrii personale; oferirea unui acces larg la educaie universitar de nalt ca litate, pe baza principiilor democratice i a libertii academice.

Declaraia de la Bologna este un angajament voluntar luat de fiecare ar semnatar pentru a-i reforma sistemul de nvmnt; aceast reform nu este impus guvernelor naionale sau universitilor. n ceea ce privete statele membre ale Uniunii Europene (UE), articolul 165 din Tratatul privind funcionarea Uniunii Europene prevede c Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate, prin ncurajarea cooperrii dintre statele membre i, n cazul n care este necesar, prin sprijinirea i completarea aciunii acestora. Totui, statele membre rmn pe deplin responsabile de coninutul nvmntului i de organizarea sistemului educaional, precum i de diversitate a lor cultural i lingvistic. Principii eseniale ale procesului Bologna asigurarea dezvoltrii durabile a Europei structurarea studiilor universitare n trei cicluri (nivel licen, masterat, doctorat) asigurarea calitii studiilor universitare mobilitatea academic n interiorul UE transparena proceselor
50

recunoaterea calificrilor/diplomelor universitare aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS)

Sistemul european de credite transferabile (ECTS) este un sistem centrat pe student, care se bazeaz pe volumul de lucru solicitat studentului pentru a realiza obiectivele programului de studiu (finalitile de studiu i competenele scontate). Principalele funcii ale acestui sistem sunt cele de acumulare (prin evidenierea rezultatelor procesului de nvmn) i de transfer (evident n procesele de mobilitate). La baza acestui sistem st noiunea de credit ca unitate convenional utilizat pentru a calcula volumul de munc/sarcina didactic a studentului pentru o perioad de timp. Creditul nu evalueaz competena dezvoltat, nu msoar importana unei discipline i nu este echivalentul notei. Prin acordarea de credite se certific faptul c pentru rezultatele obinute la evaluare a fost realizat volumul de munc preconizat. Volumul annual de munc al studentului mediu este de 1500-800 de ore/an (inclusde activiti de audiere i studiu individual). n sistemul naional, volumul de munc este de 1800 de ore, un credit echivalnd 30 de ore de munc. Obiectivele care au stat la baza implementrii sistemului european de credite: -asigurarea calitii educaiei -crearea EHEA (European Higher Education Area a fost lansat n 2010 cu scopul de a asigura sisteme educaionale comparabile , compatibile i coerente n Europa) -crearea premiselor necesare pentru mobilitate n UE -recunoaterea i echivalarea diplomelor e corespuns standardelor internaionale -construirea traseelor educaionale individuale -creterea nivelului auto-instruirii i asigurarea formrii continue

51