Sunteți pe pagina 1din 33

CURS 1 CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA Este o stiinta interdisciplinara, aflata la intersectia mai multor stiinte.

Psihopedagogia speciala este o stiinta de sinteza, care utilizeaza informatiile complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, stiinte juridice, in studierea dinamic a personalittii tuturor formelor de handicap prin deficienta si inadaptare . (C tin !unescu, ". #usu, $%%&) Psihopedagogia special sau defectologia este o stiinta ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularittilor psihice, de instructia si educatia lor, de e'olutia si dez'oltarea lor psihic, de modalittile, corecti' recuperati'e, pentru 'alorificarea potentialului uman existent si formarea personalit &$&e(%h tii acestora, in 'ederea integrrii socio profesionale cat mai adec'at. (E. )erza, $%%*) Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dez'oltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea inter'entiei educati' terapeutice. !sihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea im+lanzit a 'echiului termen de defectologie. Defectologia (lat. defectus , lips, defect, deficienta si grec. logos , stiint, teorie) este o disciplin in sistemul stiintelor pedagogice, care care se ocup de legittile dez'oltrii persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respecti' al readaptrii sociale si personale a deficientilor. (-alter .oth, $%&%) Defectologia este stiinta care studiaz legittile dez'oltrii, educatiei si instruirii copiilor deficienti, mentionand c prin natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se afl la intersectia mai multor directii de cercetare stiintific, psihologie, medicin, sociologie. ()alter #are, $%*%) /a recomandrile forurilor internationale s a renuntat la expresiile considerate durepentru pentru persoanele sau familiile persoanele cu handicap de defect, deficienta, defectologie. "n concluzie, psihopedagogia speciala este o stiint interdisciplinar la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicin si sociologie, care se ocup de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate0inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corecti', formati' (educati') sau0si de reeducare pentru o insertie0reinsertie psihosociala eficient. !rin extensie, psihopedagogia special este stiinta cunoasterii si normalizrii persoanelor cu ne'oi speciale. 1omenii 'izate2 psihopedagogia deficientilor mintal psihopedagogia deficientilor auditi' psihopedagogia deficientilor de 'z psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori psihopedagogia persoanelor cu tul+urri psihice psihopedagogia persoanelor cu tul+urri socio afecti'e si de comportament psihopedagogia ele'ilor cu tul+urri de 4n'tare psihopedagogia di'ersittilor etnice, culturale si ling'istice psihopedagogia celor cu a+ilitti, talente si a creati'ilor (supradotati) 5.CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE Clari icarea !o"io!al# $i opera"io!al# a co!cep%ului de &ha!dicap' $. maladia sau traumatismul iniial, existente 4nc6 de la na7tere sau do+8ndite9 5. deficiena2 pierderea sau alterarea unei structuri sau func:ii (leziune anatomic6, tul+urare psihologic6 rezult8nd 4n urma unei maladii, accident 4n e'olu:ia normal6, dar 7i a unor caren:e psiho afecti'e (pierderea p6rin:ilor sau neglijen:a pedagogic6). 1eficien:e frec'ente2 auditi'e, 'izuale, de lim+aj, intelectuale, etc. ;. inca acitatea2 reducerea par:ial6 sau total6 a posi+ilit6:ii de a realiza o acti'itate (motric6 sau cogniti'6) sau un comportament. Exemple2 incapacitate de comunicare, de igien6 personal6, de locomo:ie, etc.

1.

3 3 3 3 3 3 3 3 3

"ncapacitatea depinde, dar nu o+ligatoriu, 7i nu de o manier6 uni'oc6, de deficien:6. <t8t deficien:ele, c8t 7i incapacit6:ile, pot fi 'izi+ile sau in'izi+ile, temporare sau permanente, progresi'e sau regresi'e9 (. !andica 2 deza'antaj social, rezultat 4n urma unei deficien:e sau incapacit6:i care limiteaz6 sau 4mpiedic6 4ndeplinirea de c6tre indi'id a unui rol a7teptat de mediu. Categorii posi+ile2 handicapuri de independen:6 fizic6, orientare, autonomie economic6, integrarea social6, etc. =>andicapul este o func:ie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El sur'ine atunci c8nd aceste persoane 4nt8lnesc o+stacole culturale, materiale, sociale, care le 4mpiedic6 s6 accead6 la di'ersele sisteme ale societ6:ii, disponi+ile pentru ceilal:i cet6:eni. <stfel, handicapul rezult6 din pierderea sau limitarea posi+ilit6:ilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilal:i indi'izi, la 'ia:a comunit6:ii(!h. -ood, $%*5). ?eput8nd fi determinate prin repere ferme 7i rigide, st6rile de handicap tre+uie interpretate ca 'aria+ile dependente de situa:ii sociale tr6ite de su+iectul 4n cauz6. @n concluzie, starea de !andica exprim6 dezechili+rul ap6rut 4n 'ia:a unui indi'id 4n tentati'a sa de a 7i asuma 7i 4ndeplini rolul social conferit de colecti'itatea 4n care este integrat. Auccesul sau insuccesul actiunii sale 'a fi deci condi7ionat, pe de o parte, de ni'elul posi+ilit67ilor sale, iar pe de alt6 parte, de parametrii mediului 4n care se manifest6. CURS " Noi co!cep%e $i schi()*ri de se!suri ale u!or !o"iu!i di! s era $%ii!"elor educa"iei+ cu prec*dere ,! cadrul educa"iei speciale $. Educaia este o acti'itate continu care urmre7te dez'oltarea con7tient 7i performant a poten:ialului indi'idual 4n func:ie de cerin:ele mediului social normat. 5. #Educaia s ecial$ este o form de educa:ie adaptat la modul de dez'oltare al copilului (persoanei, n.a.), su+ sau peste limita normalului. Educa:ia special pentru persoanele cu deficien: 0 handicap 7i a celor cu pro+leme de adaptare, dez'oltare, 4n':are, implic un proces de inter'en:ie specific concretizat 4n oferirea de ser'icii de rea+ilitare 0 recuperare de natur medical, psihopedagogic, socioprofesional, precum 7i programe care s conduc la ni'ele func:ionale fizice, psihice 7i sociale corespunztoare capacit:ilor personale, la o+:inerea unui grad mai mare de autonomie personal 7i social. (Elena )lad, $%%%) Educa:ia special rspunde unor ne'oi (cerine) educaionale speciale. ; Cerine educati%e s eciale B CEA B aceast sintagm se refer la cerin:ele 4n plan educati' ale unor categorii de persoane, cerin:e consecuti'e unor disfunc:ii sau deficien:e de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condi:ii psiho afecti'e, socio economice sau de alt natur (cum ar fi a+sen:a mediului familial, condi:ii de 'ia: precare, anumite particularit:i ale personalit:ii copilului etc.) care plaseaz ele'ul 4ntr o stare de dificultate 4n raport cu cei din jur. Cerin:ele educati'e speciale solicit a+ordarea actului educa:ional de pe pozi:ia capacit:ii ele'ului deficient sau aflat 4n dificultate de a 4n:elege 7i 'alorifica con:inutul 4n':rii 7i nu de pe pozi:ia profesorului sau educatorului care desf7oar acti'itatea instructi' educati' 4n condi:iile unei clase omogene sau pseudo omogene de ele'i. E'ident c aceast sintagm poate a'ea 4n:eles pentru fiecare ele' 4n parte, 4n sensul c fiecare ele' este o indi'idualitate 7i, la un moment dat, 4ntr un domeniu sau altul al 4n':rii, reclam anumite cerin:e educa:ionale specifice pentru a putea 4n:elege 7i 'alorifica la maximum poten:ialul su 4n domeniul respecti' (spre exemplu, un ele' care 4nt8mpin dificult:i de 4n':are la matematic sau fizic B unde sunt necesare, 4n special, anumite categorii de opera:ii ale g8ndirii la care ele'ul respecti' este deficitar B poate o+:ine rezultate foarte +une la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei9 la fel se poate spune despre un ele' coleric sau hiperCinetic care nu 7i poate concentra aten:ia prea mult timp 4n clas, dar care poate 4n:elege cu u7urin: con:inutul lec:iilor 4n momentele sale de aten:ie). Dotusi, termenul de cerin:e educa:ionale speciale este utilizat mai ales 4n domeniul psihopedagogiei speciale unde semnific necesitatea unor a+ordri diferen:iate 7i specializate a educa:iei copiilor cu deficien:e, a celor cu afec:iuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a celor cu dificult:i de 4n':are persistente 7i, mai recent, a celor supradota:i.CES exprim tre+uin:a fundamental a unor copii de a li se acorda o aten:ie 7i o asisten: educati' suplimentar, fr de care nu se poate 'or+i 4n mod efecti' de egalizarea 7anselor de acces, participare 7colar 7i social. <ceast sintagm desemneaz un continuum al pro+lemelor speciale de educa:ie, cu referire la un registru larg de tul+urri care se 4ntinde de la deficien:ele profunde la tul+urrile u7oare de 4n':are. (Eh. .adu, $%%%)#C& iii cu cerine educai&nale s eciale 'CES( sunt acei copii a cror cerin:e (ne'oi) speciale sunt de natur educa:ional 7i deri' 4n principal din deficien:e mintale, fizice, senzoriale, de lim+aj, socio afecti'e 7i de comportament ori asociate, indiferent de

(.

F.

H.

/.

*.

1. 13. 11. 1".

se'eritatea acestora. !ot fi cuprin7i 4n categoria copiilor cu CEA 7i unii copii ocroti:i 4n institu:ii reziden:iale, precum 7i anumi:i copii0ele'i ce prezint tul+urri0dificult:i de 4n':are 7i0sau adaptare 7colar. (". #u7u, $%%&) #)n%$$m*ntul s ecial se organizeaz de #inisterul @n':m8ntului, pentru pre7colarii 7i ele'ii cu deficien:e mintale, fizice, senzoriale, de lim+aj, socio afecti'e 7i de comportament, sau cu deficien:e asociate, 4n scopul instruirii 7i educrii, al recuperrii 7i integrrii lor sociale. (/egea @n':m8ntului nr.*(0$%%F, art. ($) Ae asigur accesul la educa:ie fie 4n structurile 4n':m8ntului special (segregat), fie 4n di'ersele forme de integrare 7colar (4n grup sau indi'idual), 4n 7colile o+i7nuite. !entru a realiza integrarea 7colar s au organizat di'erse forme de 7colarizare2 clase speciale 4n 7coal o+i7nuit, grupe de ele'i cu CEA 4n clas o+i7nuit, integrare indi'idual. Ele'ii cu CEA +eneficiaz complementar de ser'iciile unui profesor de sprijin 4n clas, profesor itinerant, ser'icii de compensare corectare specifice desf7urate in ca+inete 7i centre din 7coal sau 4n afara 7colii o+i7nuite (logopedie, reeducare neuro motorie, psihoterapie, etc), 4n func:ie de ne'oi. #+&rmali,area- dup G. ?irje $%H%, reprezint procesul prin care se asigur accesul la tiparele existen:iale 7i la condi:iile de 'ia: o+i7nuite, pentru toate categoriile de persoane. 1up /. Ie+on, $%*5, normalizarea are patru ni'ele func:ionale2 Normalizarea fizic reprezint posi+ilitatea de a a'ea acces la mijloacele fizice (o+iectuale) pentru satisfacerea ne'oilor fundamentale, primare. Normalizarea funcional const 4n asigurarea accesului la ser'iciile pu+lice ale societ:ii. Normalizarea social se refer la posi+ilitatea de a a'ea contacte sociale spontane 7i regulate, la dreptul de a se sim:ii 7i a fi percepute ca fc8nd parte dintr un context social. Normalizarea societal se refer la ni'elul util, producti', 4n cadrul diferitelor organiza:ii 7i asocia:ii, a'8nd responsa+ilit:i, influien: 7i +eneficiind de 4ncredere. (ap. 1. !opo'ici, $%%%) Inte.rarea semnific faptul c rela:iile dintre indi'izi sunt +azate pe o recunoa7tere a integrit:ii lor, a 'alorilor 7i drepturilor comune ce le posed. <dic nu sunt pri'i:i exclusi' prin prisma deficien:elor dintre ei 7i normali, atitudine ce duce la segregare 7i handicapare, ci este necesar o atitudine, o pri'ire asupra 4ntregii personalit:i ce posed 7i calit:i 7i posi+ilit:i compensatorii ce le pot oferi posi+ilitatea ducerii unei 'ie:i c8t mai apropiat de cea a normalilor 7i 4n interiorul comunit:ii normalilor, dac +eneficiaz de ser'icii 7i facilit:i speciale. G. ?irje spunea c inte.rarea 4nseamn s :i se permit s fi capa+il s fii tu 4nsu:i printre ceilal:i. "ntegrarea se refer la rela:iile dintre indi'id 7i societate. n nvmnt, inte.rarea se refer la asigurarea ser'iciilor de educa:ie special 4n cadrul 7colilor o+i7nuite. <legerea dintre mai multe alternati'e de integrare posi+ile 'a :ine seama exclusi' de dorin:ele 7i ne'oile celor implica:i 7i nu se 'a rezuma la o decizie ar+itrar 7i dureroas de ordin administrati'. #Educaia inte.rat$ este o replic a sistemului de 4n':m8nt clasic, +azat pe institu:iile tradi:ionale, incapa+ile s satisfac, prin modul de organizare 7i alte caracteristici, ne'oile educa:ionale ale tuturor copiilor cu CEA (). A a impus ca necesitate a+andonarea practicii izolrii ele'ilor cu diza+ilit:i 4n institu:ii segregate, care formeaz indi'izi insuficient adapta:i pentru a face fa: exigen:elor societ:ii. (1. !opo'ici, $%%%) /a +aza constituirii acestei forme de educa:ie, care func:ioneaz peste tot 4n lumea occidental 7i A.J.<., stau2 respectarea Drepturilor fundamentale ale copilului!9 principiul educaiei pentru toi copiii! prin crearea de "coli incluzivive9 principiul integrrii! 7i normalizrii!9 principiul individualizrii educaiei! 7i egalizarrii "anselor de acces la educaie a tuturor copiilor! indiferent de CEA, etc.9 #Inclu,iunea 0 dup A.K. !ijl, $%H% se refer la faptul c oricine, indiferent de deficien:a sa sau de deficien:ele pe care le 4nt8mpin 4n 4n':are, tre+uie tratat ca un mem+ru al societ:ii, iar di'ersele ser'icii speciale de care are ne'oie tre+uiesc furnizate 4n cadrul ser'iciilor sociale, educa:ionale, medicale 7i celelalte ser'icii puse la dispozi:ia tuturor mem+rilor comunit:ii. (1. !opo'ici, $%%%) Inca acitate 'di,a2ilitate( desemneaz un numr de limitri func:ionale cauzate de deficien:e intelectuale, fizice, senzoriale, de condi:ii de sntate ori de mediu. /imitrile pot fi par:iale sau totale 7i care nu permit ca o acti'itate s fie 4ndeplinit 4n limitele considerate normale pentru o fiin: uman. Rea2ilitarea se refer la un proces destinat, s dea posi+ilitatea persoanelor cu deficien: s ajung la ni'eluri func:ionale fizice, psihice 7i sociale corespunztoare, furniz8ndu le acestora instrumentele cu ajutorul crora 47i pot schim+a 'ia:a 4n direc:ia o+:inerii unui grad mai mare de independen:. Recu erare- termen uzitat 4n .om8nia, are 4n esen: o semnifica:ie echi'alent cu cel de rea+ilitare, a'8nd 4ns o 4ncrctur mai puternic medical 7i social. Exist tendin:a de a utiliza 4n cuplu no:iunile de a2ilitare 4 rea2ilitare- prima referindu se la acele func:ii care nu mai pot fi recuperate. @n schim+ prin mecanisme de compensare se pot forma a+ilit:i, capacit:i +azale pentru integrarea social 7i profesional.

15.

Conceptul de 6anse e.ale- reprezint rezultatul prin care diferite sisteme ale socit:ii 7i mediului, precum ser'iciile, acti'it:ile culturale, informarea 7i documentarea, sunt puse la dispozi:ia tuturor, 4n particular a persoanelor cu diza+ilit:i. Dermenul de e.ali,area 6ansel&r (crearea de 7anse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale 7i de mediu (infrastructur, ser'icii, acti'it:i informati'e, documentare) de'in accesi+ile fiecruia 7i 4n special persoanelor cu handicap. $(. Dermenul ser%icii de s ri7in, se refer la acele ser'icii care asigur at8t independen: 4n 'ia:a de zi cu zi a persoanei cu handicap c8t 7i exerciatrea drepturilor ei (dispoziti'e de asistare, ser'icii de interpretare, asistent personal, ser'icii de 4ngrijire comunitar). $F. !entru r&tecie s ecial$, s a propus urmtoarea defini:ie2 !rotec:ia special cuprinde totalitatea ac:iunilor 4nterprinse de societate 4n 'ederea diminurii sau chiar 4nlturrii consecin:elor pe care deficien:a cauzatoare de handicap (considerat factor de risc social) o are asupra ni'elului de trai a persoanei cu handicap. ( dup Atrategia na:ional pri'ind egalizarea 7anselor pentru persoane cu handicap 4n .om8nia, 5LLL) Ae dore7te ca termenii de2 in%alid- irecu era2il- needuca2il- ina t8inca a2il de munc$ s nu mai fie folosi:i 4n caracterizarea persoanelor cu diza+ilit:i, deoarece ei nu reprezint realitatea 7i anuleaz personalitatea 7i capacit:ile persoanelor. ALTE DELIMIT-RI CONCEPTUALE DIN LITERATURA DE SPECIALITATE I ACTELE NORMATI.E ROM/NETI Asistena si!& eda.&cic$ 6i s&cial$ a ers&anel&r cu cerine s eciale # constituie un asam+lu de msuri de natur psihologic, pedagogic 7i social 4n 'ederea depistrii, diagnosticrii, recuperrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii 7i integrrii sociale a persoanelor care prezint o serie de deficien:e de natur intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de lim+aj, precum 7i a persoanelor aflate 4n situa:ii de risc datorit mediului 4n care triesc, resurselor insuficiente de su+zisten: sau prezen:ei unor +oli cronice sau a unor fenomene degenerati'e care afecteaz integritatea lor +iologic, fiziologic sau psihologic. @n contextul asisten:ei psihopedagogice 7i sociale a persoanelor cu cerin:e speciale putem include educa:ia integrat care poate fi definit astfel2 Educaia inte.rat$ B se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale$ fizice$ intelectuale sau de lim%a&$ defavorizai socio'economic "i cultural$ copii din centrele de asisten "i ocrotire$ copii cu u"oare tul%urri psiho'afective "i comportamentale$ copii infectai cu virusul ()* etc.) pentru a oferi un climat favora%il dezvoltrii armonioase "i ct mai echili%rate a personalitii acestora ('ezi Jngureanu 1., 5LLL, )rasmas D., 5LL$, Ehergut <., 5LLH). #ai nou se 'or+e7te 7i despre conceptul de educaie inclu,i%$ care are la +az principiul dreptului egal la educa:ie pentru to:i copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care pro'in, religie, etnie, lim+ 'or+it sau condi:iile economice 4n care triesc. @n literatura psihopedagogic se 4nt8lnesc frec'ent mai mul:i termeni care, 4n func:ie de modul de a+ordare al pro+lematicii persoanelor cu cerin:e speciale, pot clarifica o serie de delimitri semantice utile 4n 4n:elegerea corect 7i nuan:at a fenomenelor a'ute 4n 'edere. +spectul medical # deficiena B se refer la deficitul sta+ilit prin metode 7i mijloace clinice sau paraclinice, explorri func:ionale sau alte e'aluri folosite de ser'iciile medicale, deficit care poate fi de natur mintal, senzorial, psihic, motorie sau de lim+aj (.usu C tin (coord.) $%%&, 7i Carantin 1. B 5LL;). !rin deficien: se 4n:elege pierderea, anomalia, pertur+area cu caracter definiti' sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice 7i desemneaz o stare patologic, func:ional, sta+il sau de lung durat, ire'ersi+il su+ ac:iunea terapeutic 7i care afecteaz capacitatea de munc, deregl8nd procesul de adaptare 7i integrare 4n mediul 7colar, la locul de munc sau 4n comunitatea din care face parte persoana 4n cauz. +spectul funcional 4 inca acitatea8di,a2ilitatea B reprezint o pierdere, o diminuare total sau par:ial a posi+ilit:ilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecin: a unei deficien:e care 4mpiedic efectuarea normal a unor acti'it:i. "ndiferent de forma de manifestare ( fizic, senzorial, mintal etc.), incapacitatea conduce la modificri de adaptare, la un anumit comportament adapti', la performan:e func:ionale care determin forme, mai mult sau mai pu:in gra'e, de autonomie personal, profesional sau social. <ltfel spus, incapacitatea reprezint pertu+area capacit:ii de 4ndeplinire normal a unei acti'it:i sau a unui comportament9 aceast tul+urare poate a'ea un caracter re'ersi+il sau ire'ersi+il, progresi' sau regresi'. +spectul social B rezum consecin:ele deficien:ei 7i ale incapacit:ii, cu manifestri 'aria+ile 4n raport cu gra'itatea deficien:ei 7i cu exigen:ele mediului. <ceste consecin:e pe plan social sunt incluse 4n no:iunile de !andica , respecti' de inada tare 7i se pot manifesta su+ di'erse forme2 inadaptare propiu zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. >andicapul pentru o persoan este considerat un deza'antaj social, rezultat dintr o deficien: sau incapacitate, care limiteaz sau 4mpiedic 4ndeplinirea unui rol 4ntr un context social, cultural, 4n func:ie de '8rsta, sexul sau profesia persoanei respecti'e.

Cocluzion8nd, putem spune c deficien:a poate determina o incapacitate care, la r8ndul ei, antreneaz o stare de handicap ce o+lig persoana deficient s suporte penalizrile mediului unde trie7te, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge. 9c&ala inclu,i%$ B este denumirea institu:iei 7colare din 4n':m8ntul pu+lic de mas unde au acces to:i copiii unei comunit:i, indiferent de mediul de pro'enien:, 4n care sunt integra:i 4ntr o form sau alta 7i copiii cu CEA 4n educa:ie, unde programul acti'it:ilor didactice are la +az un curriculum specific (indi'idualizat 7i adaptat) 7i unde participarea personalului didactic la acti'it:ile educati'e din clas se +azeaz pe un parteneriat acti' 4ntre profesori, profesori de sprijin0suport, speciali7ti 4n educa:ie special 7i prin:i. !ornind de la aceast realitate, 4n literatura de specialitate se 'or+e7te 7i despre clase inclu,i%e 4n care pot fi integra:i un numr limitat de copii cu cerin:e educati'e speciale (de regul 4ntre $ 7i ( copii cu CEA) 4n +aza /egii *(0$%%F, art.($, alineatul 5. Curriculum0ul ada tat B se refer la adaptarea con:inuturilor, metodelor, mijloacelor 7i tehnicilor de lucru 4n cadrul acti'it:ilor instructi' educati'e. <daptarea con:inuturilor are 4n 'edere at8t 'olumul de cuno7tin:e, dar mai ales particularit:ile copiilor cu C.E.A. <daptarea curricular se poate realiza prin2 extensie (4n cazul 4n care poten:ialul intelectual nu este afectat B de exemplu, copiii cu deficien:e 'izuale sau fizice), adic prin introducerea unor acti'it:i suplimentare de compensare B recuperare, simplificare 7i mixt (!opo'ici 1.)., $%%%)9 selectarea unor o+iecti'e din curriculum ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.A. 4n acti'it:i indi'iduale 'ariate9 accesi+ilizarea con:inutului curriculum ului9 selectarea unor metode 7i procedee didactice 7i a unor mijloace de 4n':m8nt preponderent intuiti'e care s ajute ele'ul cu C.E.A. s 4n:eleag 7i s interiorizeze con:inuturile predate 4n clas9 folosirea unor metode 7i procedee de e'aluare prin care s se e'iden:ieze e'olu:ia 7i performan:ele ele'ilor nu numai 4n plan intelectual, ci mai ales 4n plan aplicati' (modalit:ile de rezol'are a unor pro+leme tipice de 'ia:, posi+ilit:ile de comunicare 7i rela:ionare cu cei din jur etc.). Pr&fes&r de s ri7in B persoan specializat 4n acti'it:ile educati'e 7i recuperatorii adresate copiilor cu C.E.A. El poate fi angajatul unei 7coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei 7coli incluzi'e. !rofesorul de sprijin pe l8ng acti'it:ile specifice desf7urate 4n afara orelor de clas 4mpreun cu acei copii considera:i cu C.E.A., particip 7i la acti'it:i didactice din clas, 4mpreun cu 4n'a:atorul0profesorul 7colii o+i7nuite, unde se ocup 4n special de copilul0copiii cu C.E.A. Princi iile educaiei s eciale 4 din legisla:ia rom8neasc principiile care stau la +aza educa:iei speciale integrate sunt cuprinse 4n Mrdinul F;&%05F.$$.5LL( al #inisterului Educa:iei 7i Cercetrii. <cestea sunt2 Earantarea dreptului la educa:ie al oricrui copil o Copiii au dreptul s 4n'e:e 4mpreun indiferent de dificult:i 7i de diferen:e9 o Niecare copil este unic 7i are un anume poten:ial de 4n':are 7i dez'oltare9 o Ocoala 7i comunitatea asigur 7anse egale de acces la educa:ia pentru to:i copiii. <sigurarea de ser'icii specializate centrate pe ne'oile copiilor cu C.E.A.2 o Corelarea tipurilor de educa:ie 7i a formelor de 7colarizare 4n func:ie de scopul educa:iei, o+iecti'ele generale 7i specifice, precum 7i de finalit:ile educa:iei o <sigurarea conexiunii educa:ionale prin acti'it:i complexe Mrdinul specific 7i finalitatea educa:iei speciale care este aceea de a crea condi:iile unei +une integrri sociale 7i profesionale a persoanelor cu ne'oi speciale precum 7i faptul c integrarea 7colar a copiilor cu C.E.A. este fundamental pentru realizarea finalit:ii educa:iei speciale. !rincipiile enun:ate, din legisla:ia rom8neasc contemporan, cu pri'ire la 4n':m8ntul special integrat, se +azeaz pe principiul normalizrii, integrrii 7i incluziunii din teorie 7i practic international, care 'or fi tratate ulterior 4n cuprinsul cr:ii. CURS 0 CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE COPIILOR CU CES Delimit$ri c&nce tuale Conceptul central al educa:iei incluzi'e este ideea de diza+ilitate, ideea de cerin:e educa:ionale speciale, 7i chiar cea de handicap. Doate aceste idei se refer 4n esen: la situa:ia 4n care un indi'id prezint afec:iuni ale uneia sau a mai multor func:ii esen:iale pentru func:ionarea normal, ca mem+ru al comunit:ii 4n care trie7te. <ceast afectare este de natur s diminueze li+ertatea de mi7care, de expresie sau de ac:iune a persoanei. 1in aceast introducere succint se o+ser' apari:ia unui alt concept B acela de stare normal a unui indi'id 4n cadrul unei comunit:i. )om a+orda 7i aceast pro+lematic, deoarece, a7a cum cercetrile au artat, starea de diza+ilitate nu se poate restr8nge doar la afec:iunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are 7i o component social B diza+ilitatea tre+uie pri'it 7i ca o rela:ia a omului cu societatea 7i a modului 4n care societatea 4l exclude mai mult sau mai pu:in din cadrul ei.

1e asemenea, pentru a circumscrie corect 7i larg acest domeniu al educa:iei incluzi'e este important s definim 7i s 4n:elegem rela:ia existent 4ntre deficien: incapacitate B handicap. 1e asemenea 4n aceast rela:ie de interdependen: continu se impun termeni ca2 =cerin: educati' special, =educa:ie special, =rea+ilitare, =a+ilitare rea+ilitare, =recuperare, =educa:ie 7i 7coal incluzi', =normalizare, =normalitate 7i anormalitate. !ersoana cu diza+ilit:i este persoana care prezint o serie de deficien:e de natur2 intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de lim+aj precum 7i persoanele aflate 4n situa:ii de risc datorit mediului 4n care triesc, resurse insuficiente de su+zisten: sau prezint +oli cronice degenerati'e care afecteaz integritatea lor2 +iologic, fiziologic sau psihologic. Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficien:ei2 unul medical 7i unul social. #odelul medical trateaz pro+lemele 4nt8lnite de ctre persoanele cu deficien:e ca fiind consecin:a direct a +olii sau accidentrii lor. #odelul social pri'e7te deficien:a ca un efect al limitrilor resim:ite de ctre persoanele la care ea se manifest, cum ar fi2 pierdere indi'idual, acces dificil 4n cldiri pu+lice, mijloace de transport necorespunztoare, izolare 4n educa:ie, solu:ii pe pia:a muncii care i exclud pe cei cu deficien:e etc. Cu toate c s au depus eforturi 4n acest sens de ctre Mrganiza:ia "nterna:ional a Ant:ii (M"A), rezultate clare nu au fost 4nc o+:inute. Copiii cu diza+ilita:i intelectuale, senzoriale (auditi'e 7i 'izuale) sau motorii au fost p8n de cur8nd 7colariza:i doar prin unit:i speciale de 4n':m8nt. !rezen:a lor din ce 4n ce mai mare 4n 7colile o+i7nuite deschise tuturor copiilor este o tendin: tot mai o+ser'a+il, mai e'ident a di'erPsificrii popula:iei 7colare 4n toat lumea. 1reptul 7i accesul efecti' la educa:ie 7i pentru ace7ti copii se realizeaz 4ns 4n modalit:i diferite, adesea foarte complexe, 4n care esen:iale sunt ideile de nondiscriminare 7i de egalizare a 7anselor, de acceptare 4n 7coal a tuturor copiilor, de a+ordare 7i de 'alorizare educa:ional adec'at pentru fiecare, de aceea7i calitate a educa:iei la to:i ele'ii. @n mod particular pentru situa:ia actual a .om8niei, conceptul educa:iei pentru to:i, reflectat aici mai ales prin cel al educa:iei incluzi'e, se traduce 4n principal prin dou op:iuni (trasee) 7colare2 cea a 7colii o+i7nuite, cu prioritate pentru c8t mai mul:i dintre ace7ti copii9 cea a clasei sau a 7colii speciale dac pentru anumi:i copii 7colarizarea o+i7nuit nu este +enefic9 7colarizarea separat tre+uie s dispun de condi:ii de organizare, curriculare 7i de o calitate a instruirii echi'alente celor din 7colile generale9 Acolarizarea special tre+uie de asemenea s fie pe c8t posi+il temporar 7i tranzitorie 7i s fie com+inat par:ial 7i0sau alternati'e cu frec'entarea 7colilor o+i7nuite, c8t mai aproape spa:ial de acestea (.egulile Atandard, $%%;9 1eclara:ia de la Aalamanca, $%%(). Dificult$ile de :n%$are Cu referire la tematica educa:iei incluzi'e este necesar s a+ordm 7i pro+lema dificult:ilor de 4n':are 7i a clasificrii acestora. !ro+lematica dificult:ilor de 4n':are este o nou perspecti' a educa:iei speciale ()r7ma7, E, $%%*). !rincipalele tul+urri 4nt8lnite 4n mod frec'ent la ele'ii cu deficien:e de 4n':are sunt urmtoarele2 Deficiene de atenie; datorit acestora ele'ii nu se pot concentra asupra lec:iei9 Deficiene de m&tricitate .eneral$ 6i fin$2 ele'ii 4nt8mpin dificult:i de coordonare spa:ial a motricit:ii9 Dificult$i :n relucrarea inf&rmaiil&r erce ti%e auditi%e 6i %i,uale; mul:i ele'i au greut:i de recunoa7tere a sunetelor lim+ii, dar recunosc u7or literele 7i cu'intele scrise9 Li suri :n de,%&ltarea un&r strate.ii c&.niti%e de :n%$are; unii ele'i sunt incapa+ili s 7i organizeze acti'itatea de studiu 7i sunt lipsi:i de un stil propiu de 4n':are9 Tul2ur$ri ale lim2a7ului &ral; sunt legate de recep:ie, nedez'oltarea 'oca+ularului, sla+a component ling'istic 7i prezen:a deficien:elor de lim+aj9 Dificult$i de citire; principalele greut:i sunt legate de recunoa7terea, decodificarea 7i 4n:elegerea cu'intelor citite9 Dificult$i de scriere; sunt manifestate prin greut:i 4n realizarea unor sarcini ce solicit acti'it:i de scris9 Dificult$i :n reali,area acti%it$il&r matematice 2 concretizate prin sla+a 4nsu7ire a sim+olurilor 7i calculul matematic, precum 7i a no:iunilor spa:iale 7i temporale folosite la aceast disciplin. (!opo'ici, $%%*) 1omeniul rezol'rii dificult:ilor de 4n':are este domeniul satisfacerii ne'oilor speciale de educa:ie. Considerarea solu:iilor la dificult:ile de 4n':are a tuturor copiilor constituie c8mpul pedagogiei incluzi'e. ()r7ma7, E., $%%*) E%aluarea st$rii de di,a2ilitate Princi iile e%alu$rii ers&anei cu di,a2ilit$i sunt; a) e'aluarea tre+uie s fie su+ordonat interesului major al persoanei cre7terea ni'elului de =func:ionalitate, de implicare acti' 4n planul 'ie:ii, indi'iduale 7i sociale9 +) e'aluarea tre+uie axat pe poten:ialul de dez'oltare al indi'idului9 c) e'aluarea necesit o a+ordare complex 7i complet9

d) e'aluarea tre+uie s fie unitar, s urmreasc 7i s opereze cu acelea7i o+iecti'e, criterii, metodologii, pentru to:i copiii9 e) e'aluarea tre+uie s ai+ un caracter multidimensional9 f) e'aluarea presupune o munc 4n echip, cu participarea acti' 7i responsa+ilizarea tuturor speciali7tilor implica:i (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisten:i sociali, logopezi etc.)9 g) e'aluarea se +azeaz pe un parteneriat autentic cu +eneficiarii direc:i ai acestei acti'it:i2 copilul 7i persoanele care 4l au 4n ocrotire 7i instruire. )n c&nclu,ie- entru ca,ul R&m*niei utem sc!ia urm$t&area situaie referit&are la e%aluarea st$rii de di,a2ilitate; Criteriile pentru sta+ilirea gradului de handicap sunt sta+ilite prin ordin comun al #inistrului Ant:ii 7i al Aecretarului de Atat pentru <utoritatea ?a:ional pentru !rotec:ia Copilului 7i <dop:ie (Mrdinul &F505LL5). <cestea includ2 Criterii generale medicale 7i psiho sociale care ofer o descriere general a copilului pentru fiecare grad de handicap9 1eficien:e structurale 7i func:ionale specifice care pot determina starea de handicap (diza+ilitate)9 <cti'it:i 7i participare2 4n':are 7i aplicarea cuno7tin:elor9 cerin:e 7i sarcini generale9 comunicarea9 mo+ilitate9 auto 4ngrijirea9 'ia:a casnic9 rela:iile socio afecti'e interpersonale9 ariile majore ale 'ie:ii9 'ia:a comunitar 7i social9 Nactori de mediu (definind facilit:i 7i +ariere)2 produse 7i echipamente9 ser'icii, sisteme 7i politici9 mediul natural 7i am+ian:a creat de om9 sprijin, rela:ii, atitudini. <cti'itatea de e'aluare este realizat conform cu tipurile de deficien: determinate de Mrganiza:ia #ondial a Ant:ii, astfel2 1eficien:e intelectuale9 <lte deficien:e ale psihismului9 1eficien:e ale lim+ajului, 'or+irii 7i comunicrii9 1eficien:e auditi'e9 1eficien:e ale aparatului ocular9 1eficien:e ale altor organe senzoriale9 1eficien:e ale scheletului 7i ale aparatului de sus:inere9 1eficien:e estetice9 1eficien:e ale func:iilor generale senziti'e9 <lte deficien:e9 ('ezi anexa () Examinarea pluridisciplinar 7i intercorelat a fenomenului de deficien:, apro+at de Mrganiza:ia #ondial a Ant:ii. Ec!i a Ser%iciului de E%aluare C&m le<$ aplic criteriile medico B psiho sociale 4n 'ederea formulrii unei propuneri de 4ncadrare a copilului 4ntr un grad de diza+ilitate, conform Mrdinului nr. &5F0$5.&L%05LL5 pri'ind criteriile pe +aza crora se sta+ile7te gradul de diza+ilitate pentru copii 7i se aplic msurile de protec:ie special a acestora. !ropunerea de 4ncadrare 4ntr un grad de handicap este indisolu+il legat de 4ntocmirea !lanului personalizat de ser'icii, caz 4n care aprecierea factorilor de mediu ca +ariere sau facilitatori este esen:ial. CURS = Psi!&dia.n&,a in ca,urile de deficien$ mintal$ 1iza+ilitatea (deficien:a) mintal este diferit de +oala mintal dar, din pcate, s a fcut mult 'reme (7i 4nc se mai face) confuzie 4ntre ele. Apre deose+ire de persoana cu deficien: mintal, o persoan +olna' mintal poate a'ea o inteligen: o+i7nuit sau chiar peste medie dar, din diferite moti'e, conduita sa de'ine +izar cu toate c ea 7tie cum s se comporte normal. "dentificarea acestor copii se poate face prin mai multe indicii care pot fi grupate 4n 7ase arii Ae poate afirma cu mai mult certitudine c au o deficien: mintal doar acei copii care manifest semne din toate aceste arii. !ro+lemele care pot s apar 4ntr o arie dar nu apar 7i 4n alt arie pot indica doar o anume dificultate0tul+urare specific de 4n':are care se refer, de exemplu, la citit, scris sau socotit. )8rsta copilului reprezint doar un indicator foarte general. Cel mai +un indicator este '8rsta la care copilul din comunitatea respecti' ajunge s capete aceste deprinderi. !entru a se asigura eficien:a actului psihodiagnostic, at8t 4n general, c8t 7i 4n cadrul diagnosticrii diferitelor deficien:e, tre+uiesc 4ndeplinite o serie de condi:ii 7i cerin:e.

<stfel, #ariana .o7ea ($%&5) considera a fi de mare importan:2 alegerea 7i folosirea acelor instrumente psihodiagnostice, care corespund cel mai +ine in'estigrii fenomenului psihic 'izat9 compararea datelor o+:inute prin aplicarea de instrumente psihometrice cu date de o+ser'a:ie, de analiz a comportamentului celui in'estigat etc.9 e'itarea a+uzului de teste 7.a. /a r8ndul su, Jrsula Ochiopu($%&H) e'iden:ia2 caracterul relati' al func:iei de predic:ie a psihodiagnozei, at8t timp c8t dez'oltarea celui testat nu este terminat9 'ala+ilitatea limitata 4n timp a rezultatelor psihodiagnozei 7i, 4n str8ns legtur cu aceasta, necesitatea unor ree'aluri periodice (desigur, pentru a surprinde e'olu:ia poziti' sau negati')9 luarea 4n considerare a perioadelor critice, existente 4n dinamica dez'oltrii fiecrui indi'id, precum 7i a momentelor de suprasolicitare, de stres etc.9 necesitatea corelrii datelor de psihodiagnoz cu datele altor in'estiga:ii2 medicale, socio familiale, 7colare etc. 1umitru Cium8geanu ($%&L) argumenta ideea c acti'itatea de cunoa7tere 7i e'aluare a diferitelor deficien:e nu se poate reduce nici la in'estiga:ii pur medicale 7i nici la in'estiga:ii psihologice sau de alt natur. <cti'itatea respecti' tre+uie s asigure, 4ns, sinteza datelor de e'aluare medical, psihologic, pedagogic 7i social, transform8ndu se, astfel, ea 4ns7i 4ntr un proces de diagnoz complex. <utorul nume7te acest proces diagnostic defectologic, denumire care nu s a consolidat 4n lim+ajul psihopedagogie actual, dar ideile preconizate au rmas 'ala+ile, 4n mare msur, 7i astzi. 1iferen:ele mai importante dintre diagnosticul defectologic complex 7i diagnosticul o+i7nuit medical saupsihologic constau, dup autorul citat mai sus, 4n urmtoarele2 diagnosticul defectologic coreleaz datele de anamnez 7i de examen clinic cu rezultatele o+:inute prin in'estiga:ii +azate 7i pe alte metode2 pe o+ser'area de mai lung durat a copilului (4n postura sa de pre7colar sau 7colar), pe aplicarea unor pro+e experimentale, pe con'or+iri cu copilul 7i prin:ii acestuia etc.9 sintetizeaz datele diagnostice par:iale, realizate prin in'estiga:ii medicale, psihologice sau de alt natur, cut8nd s surprind, mai ales, acele elemente care au implica:ii directe 4n procesul de 4n':m8nt9 urmre7te s elucideze situa:ia real a fiecrui su+iect 7i, 4n raport de cele constatate prin in'estiga:ii temeinice, formuleaz recomandarea de inter'en:ie compensatorie 7i de orientare. 1umitru Cium8geanu su+liniaz importan:a renun:rii la imagini 7a+lon asupra categoriei de deficien:e luat 4n studiu. El se refer la necesitatea insisten:ei pe caracteristicile indi'iduale ale fiecrui su+iect in'estigat2 Q4n sta+ilirea diagnosticului defectologic, tre+uie s pornim de "a deficient la deficien: 7i nu in'ers. 1iagnosticul defectologic tre+uie s mijloceasc un ta+lou de ansam+lu, func:ional, care s cuprind at8t deficien:ele, c8t 7i principalele resurse 7i posi+ilit:i pe care le are deficientulQ. Jn alt material de referin:, 4n legtur cu specificul psihodiagnozei, ca parte component a procesului de diagnostic complex al cazurilor de deficien:, inclusi' al cazurilor de deficien: mintal, este studiul pu+licat, 4n anul $%*&, 4n Q.e'ista de psihologieQ, de ctre Emil )erza. <utorul asocieaz no:iunea de diagnostic psihologic cu cea de prognoz, prin aceasta a'8ndu se 4n 'edere, desigur, at8t prezum:ia e'olu:iei copilului, +azat pe datele in'estiga:iilor psihologice, c8t, mai ales, proiectarea, pe o perioad mai mult sau mai pu:in 4ndelungat, a unor o+iecti'e, care, judec8nd dup datele diagnozei psihologice, se 4ntre'd a fi realiza+ile. 1e fapt, autorul are 4n 'edere c cele dou ac:iuni complementare analizate adic psihodiagnoza 7i prognoza do+8ndesc 4n psihopedagogia special o serie de particularit:i, 4n str8ns legtur cu diferen:ele psihoindi'iduale ale copiilor cu diferite deficien:e, particularit:i ce tre+uie cunoscute temeinic, pentru a le a'ea 4n 'edere 4n ela+orarea programelor recuperati' compensatorii 7i a metodologiilor instructi' educati'e. Eficien:a acestor programe 7i a metodologiilor respecti'e 7i, totodat, corectitudinea psihodiagnozei 7i a prognozei sunt pro+ate, ulterior, prin calitatea adaptrii la condi:iile de mediu 7i socioprofesionale ale celor care au fost supu7i in'estiga:iilor psihodiagnostice 7i crora li s a proiectat un anumit traseu de urmat 4n procesul recuperati' compensator. 1iagnoza psihologic are o 'aloare relati', 4ntruc8t, 4n e'olu:ia sa, persoana cu handicap manifest inegalit:i de la o etap la alta, at8t ca urmare a particularit:ilor propriilor mecanisme compensatorii, c8t 7i datorit influen:elor de mediu, 4ndeose+i datorit influen:elor exercitate de educa:ie 7i acti'itate. Q!entru a spori gradul de 4ncredere 4n 'aloarea psihodiagnozei, examinarea reexaminarea se efectueaz la un inter'al de timp ce tre+uie apreciat 4n raport cu capacitatea

ce se msoar, de ritmul achizi:iilor su+iectului 7i de calitatea cantitatea procesului 4n care este implicat su+iectul pe linie informati' 7i formati' la un moment datQ . @n acela7i scop, al mririi credi+ilit:ii o+iecti'elor pe care le urmre7te, psihodiagnoza la persoanele cu handicap 4n concep:ia lui E. )erza tre+uie s 'izeze2 diferen:ierea tul+urrilor organice de cele func:ionale, 4n producerea strii de handicap9 sta+ilirea rolului factorilor socio culturali 7i familiali9 depistarea factorilor etiologici9 estimarea ni'elului de handicapare (psihic, senzorial, motric etc.) 4n raport cu gra'itatea deficien:ei sau a incapacit:ii implicate, dar 7i 4n raport cu perspecti'ele de dez'oltare9 prognoza 7anselor de influen:are corecti' 7i alegerea, 4n acest scop, a metodologiilor adec'ate. M alt idee se refer la necesitatea ca psihodiagnoza la persoanele cu handicap inclusi' la cele ale cror handicap este consecuti' deficien:ei mintale s se desf7oare pe +aza utilizrii unor mijloace 'ariate, 4n acest scop, autorul sugereaz alegerea acelor teste0pro+e etalonate pentru in'estigarea diferitelor func:ii psihice 7i laturi ale personalit:ii, care se preteaz la situa:ii ludice 7i la situa:ii de 4n':are. "nterpretate prin prisma dinamicii lor de la o etap la alta, rezultatele psihodiagnozei sunt cele care 4nlesnesc o analiz de perspecti', adic permit prognosticarea e'olu:iei apropiate 7i, pe aceast +az, sta+ilirea, 4n continuare, a programelor de recuperare. <utorul su+liniaz importan:a, pentru diferen:ierea acti'it:ilor recuperati'e, at8t a prognozei de scurt durat, c8t 7i a prognozei 'iz8nd o perioad mai 4ndelungat. Ae men:ioneaz, 4n mod deose+it, c prognoza de scurt durat la copiii cu diferite deficien:e nu tre+uie s dep7easc zece dousprezece luni, 4n timp ce la copiii fr pro+leme de adaptare, ea se poate prelungi peste un an 7i jumtate. /imitarea prognozei de scurt durat, la mai pu:in de un an, este extrem de important, 4ndeose+i la copiii cu deficien:e mintale, mai ales 4n primele etape de aplicare a unor programe recuperatorii, c8nd orice schim+are e'ident de performan: tre+uie luat, prompt, 4n considerare, pentru e'entuale ajustri 7i pentru reorganizri de fond. @mpreun, cele dou forme de prognoz de scurt 7i de lung durat se constituie 4n elemente ale tratrii indi'idualizate 4n procesul recuperrii. Q.eperele compensati'e de care dispune su+iectul constituie punctul central 7i forte al prognozei de scurt durat, 4n timp ce dup prerea autorului citat prognoza de lung durat implic organizarea treptat a statutelor 7i rolurilor sociale posi+il de atins pentru fiecare handicapatQ. @n finalul studiului su, E. )erza e'iden:iaz c8te'a dintre cerin:ele deontologice, care tre+uie 4ndeplinite 4n actul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor cu deficien:e2 asigurarea 4ncrederii 4n examinator9 4nlturarea strii de anxietate, care se manifest 4ntimpul examinrilor, mai ales, la copiii cu tul+urri senzoriale 7i de lim+aj9 asigurarea unor condi:ii de confort pe timpul examinrii 7i eliminarea influen:elor negati'e din exterior. Dot 4n partea final prezint interes dou scheme, prin care autorul reliefeaz, intuiti', pozi:ia de:inut de diagnoza psihologic 4n lan:ul acti'it:ilor de cunoa7tere a ele'ilor cu handicap. Ea se situeaz, ca 'erig de legtur, 4ntre diagnoza organic, fiziologic 7i ac:ional, pe de o parte, 7i diagnoza social 7i prognoza, pe de alt parte. 1e aici, rezult c, 4n sistemul complex de diagnoz a strilor de handicap, psihodiagnoza reprezint un element catalizator. Ea 4ns7i este format din dou sectoarefundamentale, puternic corelate 4ntre ele, fiecare +az8ndu se pe c8te patrii modalit:i in'estiga:i'e2 a) !sihodiagnoza etiologic, +azat pe anamnez, pe con'or+iri 7i chestionare, pe analiza produselor acti'it:ii 7i pe analiza mediului de 'ia:9 +) !sihodiagnoza de stare, +azat pe o+ser'a:ie, pe teste de inteligen:, pe teste de aptitudini 7i pe teste de personalitate. .eferindu se tocmai la raportul dintre psihodiagnoza strii 4n care se afl copilul la un moment dat (adic 4nmomentul in'estiga:iilor) 7i pre'iziunea perspecti'ei schim+rilor imediate, pe care el le 'a suporta, #ihai Eolu ($%%&) pune accentul pe importan:a deose+it pe care o au, 4n psihodiagnoza, schim+rile petrecute la '8rstele timpurii2 Qla acest ni'el, raportul dintre stare 7i schim+are (transformare) este 4n fa'oarea celei din urm2 starea este un scurt rgaz pe continuumul schim+rilor, al de'eniriiQ. Este e'ident c, e'alu8nd copilul pentru a l putea mai +ine stimula 4n procesul dez'oltrii sale, pe l8ng elucidarea ni'elului la care acesta se afl 4n momentul dat adic, pe l8ng delimitarea zonei dez'oltrii sale actuale este

cel pu:in la fel de important e'iden:ierea ritmurilor specifice 4ndez'oltare, a 'itezei cu care el a'anseaz 4n propria zon a proximei dez'oltri. Eficien:a inter'en:iei recuperatorii, mai ales 4n cazul copiilor cu deficien:e mintale, depinde, 4n mare msur, de a+ordarea precoce a acestora 4n procesul organizat de terapie complex. 1e aici, necesitatea imprimrii unui caracter timpuriu acti'it:ilor de depistare si diagnoz a copiilor cu deficien:e mintale, precum 7i a altor copii cu ne'oi speciale (mai u7oare dec8t cele decurg8nd din deficien:a mintal propriu zis). 1esigur, nu se poate formula cerin:a unui diagnostic diferen:iat al deficien:ei mintale, chiar din primii ani de 'ia:, de7i, 4n unele forme etiologice 7i de manifestare clinic de pild, 4n cazul maladiei 1oRn acest lucru posi+il. Dre+uie o+ser'at, 4ns, c8t mai de'reme, apari:ia 7i manifestarea unor e'entuale 4nt8rzieri 7i a+ateri de la traseul o+i7nuit al dez'oltrii, pe care le prezint unii copii, a+ateri care tre+uie interpretate ca semnale de alarm ale unor posi+ile deficien:e, ce 'or de'eni e'idente mai t8rziu. <7a cum su+liniaz unii speciali7ti, este foarte important ca pornind de la manifestrile concrete ale copilului 7i urmrind cu aten:ie e'olu:ia sa, 4n concluziile actului psihodiagnostic, s admitem, mai degra+, o su+estimare a gra'it:ii strii de handicap, dec8t o exagerare a acesteia, adic este mai +ine s pornim de la premisa existen:ei unor capacit:i poten:iale mai ridicate dec8t s ignorm aceste capacit:i 7i s ne situm, 4n inter'en:ia terapeutic, pe o pozi:ie defa'ora+il copilului. M alt cerin: a psihodiagnozei la copiii cu deficien:e se refer, la necesitatea prelungirii sale 4n timp :i la implicarea, ca element de feed +acC, 4n intenjen:ia terapeutic. 4n acest context, sta+ilirea diagnosticului psihologic la copiii cu deficien:e are, mai degra+, un caracter de permanen:, chiar dac, pe parcursul desf7urrii apar momente de QacalmieQ corespunztor unor etape de echili+ru relati' 4n dez'oltarea su+iectului 'izat 7i momente QagitateQ, pe fondul unor e'entuale dezechili+re, inter'enite 4n procesul dez'oltrii. Caracterul de permanen: al psihodiagnozei la copiii cu deficien:e mintale are implica:ii 7i asupra modului concret de organizare a procesului de e'aluare diagnostic. <stfel, in'estiga:iile periodice la comisia de specialitate, implic8nd aplicarea de pro+e 7i tehnici standardizate, tre+uie s alterneze cu o+ser'area permanent 7i cu analiza comportamentului celui 'izat 4n acti'it:ile de autoser'ire, de 4n':are, de munc manual 7i, desigur, 4n mod deose+it, 4n acti'it:ile ludice la care el particip at8t 4n familie, c8t 7i 4n institu:ii de educa:ie 7i 4n':m8nt. @n str8ns legtur cu caracterul de permanen: 7i influen:8ndu se reciproc, este o alt trstur a psihodiagnozei 4n Sduca:ia special2 caracterul su complex. <7a cum am 'zut, psihodiagnoza face parte, ca 'erig principal, dintr un 4ntreg lan: al procesului de cunoa7tere 7i de stimulare a dez'oltrii "a copiii cu deficien:e. 1ar psihodiagnoza are ea 4ns7i o structur complex, implic8nd, 4n 'arianta sa clasic, diagnoza etiologic (genetic) 7i diagnoza de stare, 4n timp ce diagnoza etiologic sondeaz originile 7i urmre7te traseul 7i dinamica dez'oltrii la persoana cu handicap, cea de stare 'izeaz elucidarea caracteristicilor negati'e, dar 7i a celor poziti'e, cu alte cu'inte, scoate 4n e'iden: dificult:ile 4nt8mpinate de su+iectul 4n cauz, dar 7i elementele mai +ine pstrate 4n structura sa psihic, de la care tre+uie s se porneasc 4n inter'en:ia ameliorati'. @nc o trstur a psihodiagnozei, 4n 'arianta sa modern, trstur care tre+uie a'ut 4n 'edere 4n mod deose+it, mai ales atunci c8nd ne referim la domeniul educa:iei speciale, o reprezint caracterul su dinamic formati', precum 7i de predic:ie a proximei dez'oltri, de proiectare a pa7ilor ce tre+uie realiza:i 4n inter'en:ia terapeutic. <ceasta presupune, totodat, transformarea instrumentelor de in'estigare clasic a ni'elului dez'oltrii psihice, atins 4n momentul dat, 4n exerci:ii de 4n':are formati', inclusi' de sondare a dinamicii dez'oltrii 4n perspecti', 4n cazul copiilor cu deficien:e, adic al celor cu ne'oi speciale complexe, este 'or+a despre o aprofundare a cunoa7terii psihodiagnostice 4n chiar procesul de rezol'are a acestor ne'oi.

CJ.A F Carac%eris%ici cog!i%i1e ale copiilor cu CES 1. C& iii cu Sindr&m D&>n re,inta relati' sla+ memorie auditi'9 ei sunt mai fa'oriza:i 4n procesarea 'izual put8nd copia sau desena forme sau imagini, dar omi:8nd unele detalii interne9

a+ilit:ile de recep:ie a lim+ajului sunt mai dez'oltate dec8t cele de expresie, adic sunt mai capa+ili s 4n:eleag ce li se spune dec8t s 'or+easc9 au comportamente de a+ordare social aproape normale, de7i sunt limita:i 4n capacitatea de a 4n:elege grani:ele impuse social9 prezint pierderi auditi'e care pot prea o lips de aten:ie, ei 4ns nu pot percepe sunetele moi sau unii indici fonetici su+tili9 4n schim+, demonstreaz a+ilit:i 'izuo spa:iale relati' +ine demonstrate 7i o memorie 'izuo spa:ial relati' +ine dez'oltat9 au o a+ilitate 4n a se exprima prin gesturi folosind m8inile9 sunt capa+ili s 7i dea seama de emo:iile celorlal:i, de7i strategiile pe care le folosesc difer de a oamenilor normali9 prezint un interes crescut pentru muzic, 7i triesc emo:ii puternice c8nd ascult muzic (-ood, Gellugi 7i /ichten+erger, $%%%). prezint a+ilit:i 'izuo spa:iale 7i sociale relati' +ine dez'oltate dar sla+e a+ilit:i 4n procesarea auditi' a lim+ajului 7i 4n men:inerea aten:iei. Cu alte cu'inte, sunt mai capa+ili 4n a 'edea 7i face lucruri dec8t 4n a asculta 7i 'or+i. 1ificult:ile 4n exprimare apar de foarte de'reme 4n dez'oltare, dat fiind faptul c la ace7ti copiii apare o 4nt8rziere a trecerii de la lala:ie la ,opii cu - fragil).'ul copiilor cu - fragil$ n special al %ieilor cu mutaia complet$ este similar cu al celor cu /indrom Do0n. +ceast similaritate este important$ deoarece ne a&ut s interpretm diferenele de grup dintre cele dou categorii ca fiind legate mai degra% de sindrom "i nu de ).. 12ist ns "i diferene ntre cele dou categorii$ cum ar fi incidena mai crescut a pro%lemelor comportamentale "i psihopatologiei (hiperactivitate$ pro%leme de atenie$ an2ietate social$ comportament autist) la cei cu - fragil. ,opiii cu - fragil nu difer de cei normali la pro%a de receptare a lim%a&ului TACL2R$ "i nici la cea de evaluare a e2primrii lim%a&ului O3LS De asemenea$ nu prezint diferene de performan ntre cele dou tipuri de pro%e. 3a pro%ele de Theor4 o (i!d ei au o performan normal$ demonstrnd c asincronia ntre 4heor5 of mind "i cogniia non'ver%al o%servat la Do0n nu se regse"te la - fragil (+%%eduto "i cola%.$ 6776). Carac%eris%ici cog!i%i1e ale si!droa(elor 3illia(s $i Tur!er +m%ele sindroame sunt cauzate de anormaliti n coninutul cromozomial8 /indromul 9illiams este cauzat de o "tergere a unei pri a cromozomului :; (tehnic vor%ind este o monosomie)$ iar /indromul 4urner este cauzat de o monosomie total sau parial a cromozomului -. +m%ele %oli sunt consecina monosomiei mai multor gene$ cea ce face greu de identificat efectele unei singure gene. /indromul 9illiams este o %oal congenital rar ce apare o dat la 6<777 de na"teri$ diagnosticat pe %aza unei ntrzieri n dezvoltare$ unei fee caracteristice $ unei anomalii cardiace (stenoza supravalvular aortic $ stenoza arterei pulmonare periferice). ,omparativ cu copiii de aceea"i vrst "i copiii cu /indrom Do0n$ copiii cu /indrom 9illiams au8 a%iliti sintactice "i le2icale aproape normale$ T dar o performan vizuo'spaial sczut. T a+ilit:ile 'er+ale se dez'olt mai rapid dec8t cele non 'er+ale, suger8nd c anormalitatea genetic afecteaz mai ales traiectoria de dezvoltare "i nu n mod direct a%ilitile vizuo'spaiale. Elemente comportamentale2 interaciuni sociale inadecvate$ T hiperactivitate$ T an2ietate$ T tul%urri de somn "i hiperacuzie (Nlint, $%%%). Sindr&mul Turner 2

nu este un sindrom propriu zis al retardului mental, cci de7i scorurile "U sunt mai sla+e dec8t la copiii normali de aceea7i '8rst, retardul mental este rar 4nt8lnit. Dotu7i se cunoa7te c femeile cu /indrom 4urner au un deficit n a%ilitile non'ver%ale sau n cele spaiale, caracteristice emisferei drepte. de asemenea, prezenta dificulti n a%ilitile spaiale "i matematice. C&nsecinele neur&c&.niti%e ale e< unerii renatale la alc&&l ; pertur%ri ale ciclului somn=veghe$ T patternuri 11> atipice$ T sla% reglare a distresului "i a arousal'ului$ T condiionare operant sla% dezvoltat$ T hipertonie a refle2ului pasiv al %raului$ T un refle2 hipertonic de fle2ie al %raului$ perioade lungi n care st cu ochii deschi"i dar fr a urmri ceva cu privirea$ tremurturi ale corpului$ capul ntors ctre stnga$ T ducere repetat a minilor ctre fa$ vigoare corporal sczut$ T laten lung la iniierea sugerii de la snul mamei$ T ha%ituarea sla% la stimuli vizuali "i auditivi redundani (Atreissguth, 5LL$). <lte studii au pus 4n e'iden: la copiii cu '8rste cuprinse 4ntre & 7i $( ani deficite de nvare$ n special ale aritmeticii$ T deficite ale memoriei spaiale (msurate prin pro+a La2irintului), T ale memoriei vizuale "i n integrarea informaiei perceptive (msurate prin C& ierea un&r fi.uri 6i Asam2larea de cu2uri), ale memoriei ver%ale (msurat prin amintirea unor po'estioare B Re? %er2al, sau a unor sec'en:e de cifre 4 Di.it0S an), T memoriei auditive (Testul de ritm Seas!&re), T rezolvarea fle2i%il de pro%leme (Ra%en) T precum 7i 4n integrarea perceptiv'motorie '@ender). Ei tind s dea 7i mai multe 2 rspunsuri %izare (ex2 M +ancnot de $ dolar are ;L cm) la teste de cuno7tin:e generale (Atreissguth, 5LL$). @n plus, s au mai gsit 7i pro+leme legate de T inhi%area rspunsului 4n sarcini de planificare 7i rezol'are de pro+leme. Copiii cu N<A testa:i cu Aisc&nsin Card S&rtin. Test (-CAD) au do'edit o performan: mai sla+ dec8t a copiilor fr N<A, T ei identificnd mai greu categoriile 4n faza de ghicire a regulii, 7i realiz8nd T mai multe erori perseverative 4n faza de schim+are a regulii. <dolescen:ii cu N<A realizeaz mai multe gre7eli de sortare a cr:ilor chiar comparati' cu adolescen:ii cu acela7i ".U. dar fr N<A. <ceste deficite executi'e continu 7i 4n 'ia:a adult (Atreissguth, 5LL$). Expunerea prenatala la alcool are un puternic effect teratogen, producind afectarea structural si functional a cortexului si a unor zone su+corticale, modificari ce se traduc cogniti'e si comportamental in2 hiperactivitate$ T neatenie$ T pro%leme de memorie$ T tul%urri de percepie vizual "i auditiv$ T comportament perseverativ$ T pierderea u"oar a cumptului$ T tul%urri comportamentale incluznd tul%urri alimentare "i dereglri ale somnului$ pro%leme cu coordonarea motorie "i pro%leme de nvare "i T un )... sczut. Carac%eris%ici cog!i%i1e ale copiilor au%i$%i presupune a%iliti intacte motorii "i n procesrile vizuo'spaiale 7i

T deficiene la sarcinile ce necesit procese conceptuale de nivel nalt precum raionament$ interpretare$ integrare sau a%stractizare. T e2ist o disociere ntre procesrile de informaii simple "i comple2e n domeniile lim%a&ului$ memoriei$ funciilor e2ecutive$ cititului$ matematicii$ T a%ordrii unei noi perspective "i unor a%iliti motorii . orientai pe detalii$ T dar au dificulti n vederea ansam%lului, 7i nu pot trece de aspectul literal al 'or+irii (Mzonoff, 5LL$). 1e exemplu, una dintre cele mai cunoscute sarcini executi'e, Aisc&nsin Card S&rtin. Test 'ACST(considerat un test al flexi+ilit:ii cogniti'e, pentru a fi rezol'at necesit2 meninerea ateniei pe o anume dimensiune a itemilor$ T capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii a%stracte$ T inhi%area rspunsului care s'a dovedit corect anterior T "i folosirea feed%ac?'ului ver%al pe care'l ofer e2aminatorul . Copiii autistic Aarcinile de tip ACST au e'iden:iat un deficit la nivelul comutrii de la un concept sau set conceptual la altul$ deci al fle2i%ilitii conceptuale. auti"tii prezint deficite la nivelul planificrii "i fle2i%ilitii cognitive. <lte studii au mai pus 4n e'iden: deficite la copiii "i adulii auti"ti n sarcinile capacitii memoriei de lucru ver%ale. n general s'a constatat c auti"tii sunt mai afectai la nivelul memoriei de lucru ver%ale "i mai puin afectai n sarcinile spaiale (dup Mzonoff, 5LL$). Afecti%itatea la deficientul mintal <fecti'itatea este constituit din ansam+lul de emo:ii, sentimente, pasiuni ale indi'idului manifestate 4n di'erse situa:ii sociale 7i care sunt trite su+iecti' ca satisfac:ii insatisfac:ii, plcere neplcere, tensiune relaxare. <fecti'itatea ocup un loc important 4n pro+lematica recuperrii deficientului mintal 4n msura 4n care integrarea 4n societate impune o dez'oltare normal nu numai intelectual ci 7i afecti'. @n literatura de specialitate se 4nt8lne7te termenul de ariera:ie afecti', conceput fie ca o fixa:ie la un stadiu anterior de e'olu:ie, fie ca o regresie su+ influen:a factorilor patogeni. ). !a'elcu gse7te c a'em de a face pe l8ng de+ilitatea mintal 7i cu o =de+ilitate afecti'. <riera:ia afecti', 4n accep:iunea larg, include anomaliile la care imaturitatea afecti' se exprim printr un egocentrism exagerat, prin pasi'itate, incapacitate de altruism, fiind o form de imaturitate emo:ional caracterizat prin decalajul dintre procesele cogniti'e 7i cele afecti'e, a'8nd drept consecin: rigiditatea psihic, reac:ii dispropor:ionate. 1ezordinile de organizare a personalit:ii deficientului mintal determin forme diferite de comportament afecti' 4n raport cu normalul, structurile afecti'e sunt modificate, fapt ce creeaz dificult:i 4n sta+ilirea categoriilor de manifestri afecti'e 7i 4n educa+ilitatea acestuia. 1ezordinile de organizare a personalit:ii deficientului mintal determin forme diferite de comportament afecti' 4n raport cu normalul, structurile afecti'e sunt modificate, fapt ce creeaz dificult:i 4n sta+ilirea categoriilor de manifestri afecti'e 7i 4n educa+ilitatea acestuia. #odificarea structurilor afecti'e, dup C.!unescu se datoreaz2 organizrii deficitare a structurilor 7i func:iilor neuropsihice9 autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (+iologice)9 dezorganizrii circuitelor cortico su+corticale9 dereglrii mecanismului neuroendocrin9 insuficien:a for:ei de integrare 'aloric a structurilor axiologice ale comportamentului emo:ional. Sim t&mat&l&.ia c&m &rtamentului afecti% al deficientului mintal /a ni'elul de+ilit:ii mintale, afecti'itatea se caracterizeaz prin mare la+ilitate, irasci+ilitate, explozii afecti'e, lips de control cortical. @n strile conflictuale reac:ioneaz diferit, fie prin opozi:ie exprimat prin descrcri afecti'e 'iolente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhi+i:ie, negati'ism, 4ncp:8nare. 1eficitul de autonomie este marcat, fiind e'ident ne'oia de dependen:, protec:ie. 1e asemenea, situa:ia de +locaj afecti' este prezent ca urmare a unei frustrri afecti'e

de ordin familial sau 7colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reac:iona la stimuli care, 4n mod normal, tre+uie s declan7eze ac:iunea. /a ni'elul deficien:ei mintale se'ere, afecti'itatea se caracterizeaz prin indiferen:, inacti'itate, apatie, izolare, egoism, uneori rutate sau ur fa: de cei din jur, alteori afec:iune, ata7ament exclusi' fa: de unele persoane. /a ni'elul deficien:ei mintale se'ere, afecti'itatea este extrem de la+il, cu crize de pl8ns nemoti'ate, accese colerice su+ite, 'iolen: paroxistic, negati'ism general cu reac:ii impre'izi+ile. Da+loul simptomatologic al comportamentului afecti' se rezum la urmtoarele trsturi2 "maturitate afecti' se caracterizeaz prin fixarea exagerat de imaginile parentale, ne'oia de protec:ie, lipsa de autonomie, limitarea interesului la propria persoan (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restr8ns al acti'it:ii sale, egoism, sugesti+ilitate, fie prin mecanisme de aprare ne'rotic (descrcarea +rutal a tensiunii emo:ionale, tendin:e agresi'e, rigide, inhi+i:ie, opozi:ie, 4ncp:8nare, dezinteres), fie prin mecanisme de compensare (minciun, ho:ie, delic'en:). Mrganizarea 4nt8rziat a formelor de comportament afecti', ca urmare a faptului c afecti'itatea este intricat structurilor personalit:ii, este 4n func:ie de e'olu:ia acesteia. "ntensitatea exagerat a cauzelor afecti'e primare care se manifest su+ di'erse forme2 agita:ie motorie, :ipete, tendin:a de automutilare, m8nie, furie, team, mai ales 4n formele gra'e ale deficien:ei mintale, refuz, negati'ism, dezinteres, lentoare accentuat 4n formele superioare. "nfantilism afecti' caracterizat prin persisten:a unui comportament care marcheaz o oprire 4n procesul de dez'oltare normal ctre o autonomie afecti'. Ae manifest prin2 timiditate, st8ngcie, capricii alimentare, anorexie, fuga de responsa+ilitate, de ini:iati', de acte de decizie. Jneori, infantilismul afecti' se caracterizeaz prin dorin:a de a polariza 4n jurul su aten:ia celor din jur 7i de a pstra starea de dependen: afecti'. "nsuficien:a controlului emo:ional care, dup aprecierea lui K. de <juriaguerra joac un rol important 4n comportamentul copilului arierat 7i care se manifest fie su+ forma impulsurilor hetero agresi'e, fie su+ forma unor dezordini sau reac:ii de prestan:. <ceste tul+urri de control, ce risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare, pot fi modificate prin acti'it:i adec'ate sau inter'en:ii de ordin psihoterapeutic. "n'ersiunea afecti' manifestat prin reac:ii paradoxale, ca de exemplu, ura fa: de prin:i. Caren:a rela:ional afecti', care este grupat de #./emaV 4ntr o constela:ie de dificult:i afecti'e ca2 sugesti+ilitate, sentiment de de'alorizare, a+sen:a sentimentului de identitate, deficien:e rela:ionale, insatisfac:ie afecti'. Augesti+ilitatea este o caracteristic prezent la toate formele clinice de deficien: mintal, 4n grade de intensitate diferit, determinat de o serie factori din care cel cogniti' nu tre+uie ignorat, 4ndeose+i 4n dificultatea de a sintetiza formele 7i structurile par:iale de ansam+lu. Aentimentul de de'alorizare ca stare de pertur+are afecti', este determinat de suita e7ecurilor 7colare ce conduc la instalarea unui decalaj pedagogic 4n ceea ce pri'e7te ritmul de munc, 4n:elegerea situa:iilor, capacitatea de analiz 7i sintez, comparare, generalizare, concretizare. /a acest factor sa adaug 7i sentimentul de inferioritate pe care acesta 4l trie7te 4n propria familie, ajung8ndu se 4n cele mai multe cazuri la pari:ia unui fenomen de segrega:ie care l 4mpinge pe deficient spre marginalizare. <+sen:a sentimentului de identitate se asociaz cu cel de de'alorizare, fapt ce determin ca personalitatea deficientului s de'in extrem de 'ulnera+il. 1ificult:ile cogniti'e care antreneaz pe cele de inadaptare social conduc la a+sen:a sentimentului de identitate a propriei personalit:i. <7a se explic de ce deficientul mintal 4nt8mpin dificult:i de integrare 4n grupurile sociale, limit8ndu se la rela:iile de tip +inar, iar 4n multe cazuri la autoizolare. 1eficien:ele rela:ionale sunt, de asemenea, frec'ente la toate formele de deficien: mintal ca o consecin: a intrica:iei dintre factorii cogniti'i, motori 7i afecti'i cu tul+urrile specifice. ?ici formele cele mai u7oare nu sunt scutite de aceast deficien: ca urmare a faptului c tul+urrile de comunicare constituie un o+stacol 4n sta+ilirea de rela:ii sociale, acestea fiind 4n raport in'ers propor:ional cu posi+ilit:ile de comunicare. "nsatisfac:ia afecti' este prezent 4n toate compartimentele de acti'itate. CURS B Tul2ur$rile afecti%it$ii Dul+urrile afecti'it:ii pot fi analizate 4n func:ie de clasificarea clasic (afect, dispozi:ie, emo:ie, sentiment, pasiune), din punct de 'edere ci+ernetic, plec8nd de la principiul informa:ional cu cele dou stadii2 stadiul primar, care exprim o trire

nespecificat de incertitudine 7i stadiul secundar, care exprim o trire specific cu un deznodm8nt poziti' sau negati', precum 7i 4n func:ie de criteriul psihanalitic, 7i anume2 afecti'itatea +azal cu emo:iile primare 7i dispozi:ia, generate de moti'a:ii 4nnscute, a'8nd o +az neurofiziologic la ni'elul forma:iunilor su+corticale 7i afecti'itatea ela+orat cu emo:iile secundare (sentimente, pasiuni), a'8nd o +az neurofiziologic la ni'el cortical. Dul+urrile afecti'it:ii denumite 7i distimii 4nglo+eaz pertur+rile afecti'e, de la strile afecti'e poziti'e la cele negati'e, de la euforie la depresie, a'8nd ca stare de echili+ru atimia, oper8ndu se +ine4n:eles diferen:a 4ntre manifestarea normal 7i cea patologic. @n analiza tul+urrilor amintim clasificarea lui C.Eorgos dup criteriul complexit:ii fenomenelor afecti'e cu caracteristicile lor de sens, intensitate, sta+ilitate, re:in8nd pe acelea care au o frec'en: semnificati' /a deficien:ii mintali. $.Atrile de afect 5.Dul+urrile dispozi:ie <.>ipotimii2a."ndiferen: +.<patie c.<timie G.>ipertimii2 a.<nxietate +.>ipertimia poziti' ( euforia) c.>ipertimia negati' ( depresia) C.Dul+urri ale dinamicii dispozi:ionale2 a..igiditatea afecti' +./a+ilitatea afecti' ;.Dul+urri ale emo:iilor ela+orate <. !aratimii2 a. "n'ersiune afecti' +. <m+i'alen: afecti'. G. No+ii (.Dul+urrile sentimentelor2 a. !aratimii +. 1ezorganizarea sau dispari:ia sentimentelor c. Aentimentul de inferioritate (de nesatisfac:ie) F. Dul+urrile pasiunilor2 a. !asiuni erotice $. St$rile de afect se caracterizeaz printr un comportament afecti' explozi' 7i cu efect dezorganizator, 4nso:it de modificri mimico pantomimice 7i 'egetati'e de tip simpatic. 1ou forme sunt mai frec'ente2 furia 7i frica. 5.Tul2ur$rile dis &,iiei <. >ipotimiile sunt tul+urri ale dispozi:iei caracterizate prin diminuarea tonusului afecti', scderea 4n grade diferite a tensiunii 7i a rezonan:ei p8n la forma exagerat de apatie, 4nso:it de o expresi'itate mimic redus, reac:ie comportamental srac, atenuat. >ipotimia este 4nso:it de cele mai multe ori de hipomimie, o form mai pu:in accentuat de 4ncetinire sau dispari:ie a mi7crilor periferice ale expresiilor afecti'e. >ipotimiile se exprim 4n trei forme2 indiferen:a, apatia, atimia, prezente 4n toate formele clinice de deficien: mintal. a. "ndiferen:a se manifest prin dezinteres pentru lumea exterioar, prin atitudinea de nonangajare, neparticipare, izolare. <ceast neutralizare afecti' se manifest pe plan comportamental printr o fizionomie 7i gestic inexpresi'. +. <patia se caracterizeaz prin lipsa de tonalitate afecti', printr un dezinteres at8t pentru am+ian:, c8t 7i pentru propria persoan 7i prin lips de ini:iati'. c. <timia se caracterizeaz printr o accentuat scdere de tonus 7i rezonan: afecti', prin indiferentism afecti' marcant. Este forma cea mai intens de hipotimie cu reac:ii afecti'e extrem de sla+e, cu a+sen:a total a afecti'it:ii la ni'elul sentimentelor, p8n la anestezie afecti' sau moral. @n toate cazurile se manifest prin inexpresi'itate mimico pantomimic, denumit amimie, adic a+sen:a mimicii, lipsa mo+ilit:ii fe:ei 7i, 4n consecin:, o expresie inadec'at, 4n neconcordan: cu tririle afecti'e ale persoanei. Este prezent la de+ilii apatici 7i, 4n general, la deficien:ii mintali izola:i de mediul familial. >ipertimiile formeaz a doua categorie de tul+urri ale dispozi:iei, caracterizat prin cre7terea 4ncrcturilor afecti'e, intensificarea tonusului afecti', fiind dispozi:ii cu fond exagerat, de+ordant, lipsit de echili+ru, exprimat su+ trei forme2 anxietate, hipertimie poziti' (euforie), 7i hipertimie negati' (depresie). a. <nxietatea definit de K.1elaV prin parafrazarea lui !.Kanet, ca o team fr o+iect aparent, este un complex de pertur+ri ca2 insecuritate afecti' (tul+urare afecti'), incertitudine (tul+urare intelectual), indecizie (tul+urare de 'oin:). Aimptomele cele mai rele'ante, dup ).<nghelu:, sunt2 tensiune motorie2 insta+ilitate, excita+ilitate, fatiga+ilitate, tremor, tensiune, durere muscular, tresrire, incapacitate de relaxare, facies crispat, nelini7te, agita:ie9 hiperacti'itate 'egetati'2 transpira:ie, tahicardie, m8ini reci 7i umede, gur cscat, ame:eal, tul+urri gastrice, 'aluri de cldur sau frig, disconfort, nod 4n g8t, congestie facial, paloare, puls 7i respira:ie rapide9

G. C. 1. E.

expecta:ie (stare de a7teptare) 2 anxietate, team, anticiparea ne7ansei pentru sine 7i pentru al:ii9 'igilen: 7i explorare2 stare de hiperaten:ie 4nso:it de distracti+ilitate, dificultate 4n concentrarea asupra altor pro+leme, insomnie, ner+dare. !ro+lema anxiet:ii la deficien:ii mintali este contro'ersat. ?umeroase cercetri experimentale, +azate pe aplicarea unor scri de anxietate, pun 4n e'iden: c anxietatea este mai mare la copiii mai pu:in inteligen:i. #ajoritatea autorilor conchid c deficien:ii sunt anxio7i 7i c anxietatea 7colar joac un rol mai important dec8t la normali. <nxietatea agra'eaz handicapul 7i reduce suple:ea intelectual, cu deose+ire la deficien:ii mintali institu:ionaliza:i. #odalit:ile de reac:ie, aprare a deficientului mintal fa: de anxietate pot fi grupate, dup ..!erron, 4n mai multe categorii2 conduit de aprare de tip agresi', 'iolen:9 conduit de e'itare, insta+ilitate, o+oseal9 conduit de supunere pasi' (responsa+ilitatea faptelor este pe seama adultului)9 conduit de izolare, retragere 4n sine pentru a scpa de situa:ia anxioas9 plsmuirile fantastice, fa+ula:ia exprim, de asemenea, modalit:i de aprare fa: de situa:ia care pro'oac anxietatea. <nxietatea tre+uie diferen:iat de simptomele similare2 nelini7te, team, angoas care de altfel, sunt aspecte ale aceleia7i stri. Deama are o+iect precis, angoasa corespunde unei frici difuze, fiind un fenomen somatic, pe c8nd anxietatea este un fenomen psihologic, iar fo+ia este definit ca team cu o+iect. +. >ipertimia poziti' corespunde strilor de euforie care se manifest prin cre7terea tonusului afecti', o exagerare a tonusului afecti', o exagerare a dispozi:iei 4n sensul 'eseliei, printr o stare de mul:umire, de fericire de confort. 1up Eh."onescu euforia este o stare de optimism nefondat, o stare de plenitudine. Ae exprim prin logoree, tendin: de glume, mimic 'ioaie, expresi', prezent 4n cazurile de oligofrenie microcefalic. c.>ipertimia negati' cuprinde strile de depresie caracterizate prin scderea tonusului de acti'itate motorie 7i psihic, 4nso:it de triste:ea profund trit, de deprimare, de fatiga+ilitate, anxietate. 1epresia poate fi normal, 4n sensul uzual al cu'8ntului de triste:e, precum 7i patologic, atunci c8nd suferin:a nu este compati+il cu cea natural, ea fiind o suferin: anormal, fr o+iect, su+iectul de'enind o+iectul propriei sale suferin:e. Aimptomele sindromului depresi' sunt2 4ncetinirea procesului g8ndirii, incapacitatea de decizie9 lentoarea psihomotric (4ncetinirea mi7crilor, scderea expresiei 7i a mo+ilit:ii mimice hipo sau amimie ine:ie psihomotorie, dificult:i de 'er+alizare9 simptome de expresie somatic2 astenie, lips de 'igoare fizic, insomnie, anorexie, cderea 4n greutate. >ipertimia negati' caracterizat prin coloratur pesimist 7i de ne4ncredere, este prezent 4n formele gra'e de deficien: mintal. @n cazurile lejere 7i medii apare su+ forma unor 4ncrcri afecti'e negati'e 4n cadrul depresiunii anaclitice ce apare la copilul de H luni aflat 4ntr o caren: afecti' ca urmare a separrii de mam, exprimat prin dezinteres fa: de anturaj, pierderea apetitului, regresii 4n dez'oltarea general. M form particular de hipertimie este anestezia afecti', denumit 7i anestezie psihic dureroas, manifestat prin trirea intens a impresiei c au pierdut capacitatea de rezonan: afecti' fa: de persoanele apropiate 7i, deseori este 4nso:it de iner:ie autoacuzatoare (repro7uri repetate). C. Dul+urrile dinamicii dispozi:ionale formeaz a treia grup de tul+urri ale dispozi:iei 7i prezint dou forme2 rigiditatea afecti' 7i la+ilitatea emo:ional. .igiditatea afecti' se caracterizeaz printr o conduit moti'a:ional 4n discordan: cu solicitrile externe. +. /a+ilitatea emo:ional este sinonim cu insta+ilitatea afecti' se caracterizeaz prin mo+ilitate afecti', schim+ri nejustificate a strilor afecti'e (trecerea +rusc 7i nejustificat de la o stare de +un dispozi:ie la alta de proast dispozi:ie). "nsta+ilitatea emo:ional, de7i este 4n rela:ie direct cu maturitatea 7i, 4n consecin:, esa este mai pronun:at la copil dec8t la adult, nu

tre+uie considerat ca un retard psihologic sau imaturitate afecti', ci ca o form distinct de tul+urare afecti'. 1e asemenea, exist o corela:ie cu insta+ilitatea psihomotorie, fiind de altfel, 7i o component a acesteia, precum 7i cu insta+ilitatea familial generat de erorile educa:iei printe7ti. /a+ilitatea are consecin:e directe asupra e7ecurilor 7colare, mai ales c8nd aceasta este asociat de cea motorie 7i determin dificult:i 4n inser:ia social. M form extrem de insta+ilitate afecti' este incontinen:a afecti' prezent 4n cazurile gra'e de deficien: mintal, ce se exprim printr o intensitate sporit a trecerilor de la o stare afecti' la alta, prin explozii afecti'e2 r8s pl8ns, respingere adeziune, triste:e +ucurie etc. ;.Dul+urrile emo:ionale ela+orate <ceast categorie de tul+urri ale afecti'it:ii are dou forme 2 paratimiile 7i fo+iile. <. !aratimiile sunt tul+urri de dispozi:ie de natur calitati', caracterizate prin reac:ii afecti'e a+erante 7i inadec'ate, uneori paradoxale fa: de unele situa:ii, e'enimente. Exist opinii care include paratimiile, ca de altfel 7i anxietatea, 4n cadrul tul+urrilor sentimentelor 7i pasiunilor. !aratimiile, dup clasificarea lui C.Eorgos, se manifest su+ dou forme2 in'ersiunea afecti' 7i am+i'alen:a afecti'. a. "n'ersiunea afecti' se manifest su+ forma strilor de ur, ostilitate fa: de persoanele din anturaj care, 4n mod firesc, ar tre+ui iu+ite sau care au fost iu+ite. +. <m+i'alen:a afecti' este trirea simultan a dou stri opuse prin calitatea lor, de exemplu, dragostea ura, ac:iunea inac:iunea. G. No+iile se caracterizeaz prin frica puternic de ne4n'ins, fa: de un o+iect, fiin:, situa:ie, are, prin ele 4nsele, nu au caracter periculos (. Dul+urrile sentimentelor se manifest 4n mod deose+it la deficien:ii mintali prin sentimentul de inferioritate. Aentimentul de inferioritate se poate transforma ca o consecin: a unor gre7eli de educa:ie 4n complex de inferioritate caracterizat prin conduita ne'rotice care nu sunt altce'a dec8t 4ncercri de compensare (agresi'itate, izolare, atitudine de demisie). 1e precizat c aceast amprent ne'rotic nu duce totdeauna la ne'roz. Complexul de inferioritate este 7i o consecin: a faptului c prezen:a unui deficient mintal 4n familie determin un gra' traumatism, o stare de anxietate, de conflictualitate. <titudinile afecti'e ale prin:ilor penduleaz 4ntre autoritate li+ertinism, cldur afecti' rceal, manifest8ndu se su+ forma unui comportament de hiperprotec:ionism, consecin: a anxiet:ii, a autoacuzrii, a unei conduite de a+andon ca form a indiferen:ei sau ca o conduit de reject, ca form a conflictualit:ii. 1e asemenea, instalarea complexului de inferioritate este fa'orizat de cele dou atitudini educati'e de extrem2 rsplat 7i neglijare. ?i'elul de aspira:ie al de+ilului mintal 4n direc:ia acti'it:ii intelectuale este din ce 4n ce mai co+or8t. !e msur ce stimularea 7i recompensarea sunt de ordin axiologic, competiti' social, mo+ilizarea fluxului moti'a:ional este mai puternic 7i ni'elul de aspira:ie mai ridicat. Apecific pentru deficientul mintal este c el nu 7tie ce 'rea 7i noi (terapeu:i 7i educatori) 4i direc:ionm spre un ni'el de aspira:ii. ?e'oia de dirijare permanent din exterior, ne'oia de exerci:iu permanent care s i formeze reac:ii de comportament poziti' 7i s i le inhi+e pe cele negati'e se impune 4n educa:ia de+ilului mintal. Comportamentul 'oluntar depinde 7i de imaginea de sine a indi'idului, de eul acestuia, de felul 4n care 7i apreciaz capacit:ile 7i de ni'elul su de aspira:ie

Curs / Atenia la deficientul mintal <ten:ia face parte din categoria fenomenelor care sus:in energetic acti'itatea. Ea este o func:ie prin care se moduleaz tonusul ner'os, necesar pentru desf7urarea celorlalte procese 7i structuri psihice. !rezen:a ei asigur o +un receptare senzorial 7i percepti' a stimulilor, 4n:elegerea mai profund a ideilor, o memorare mai trainic 7i mai fidel, selectarea 7i exersarea mai adec'at a priceperilor 7i deprinderilor. /ipsa aten:iei sau aten:ia sla+ duce la omisiuni 4n receptarea stimulilor, la erori 4n reac:iile de rspuns, la confuzii 4n descifrarea sensurilor, la utilizarea gre7it a instrumentelor, etc. Ea 4ndepline7te o serie de func:ii 2 func:ia de pregtire 7i orientare (selecti') a su+iectului 4n 'ederea efecturii unei acti'it:i (mentale sau motorii)9

func:ia de detectare 7i selectare a o+iectului ac:iunii9 func:ia de fixare 7i men:inere 4n c8mpul con7tiin:ei a scopului,mijloacelor 7i moti'a:iei ac:iunii9 func:ia de 4nregistrare 7i e'aluare a rezultatelor ac:iunii. Nunc:iile aten:iei, enumerate mai sus, sunt prezente 7i 4n cazul 7colarilor cu handicap mintal, la care 4ns ele manifest o serie de particularit:i, ce fac necesar luarea unor msuri, care s 4nlesneasc mai +una lor realizare. <7a, de exemplu, func:ia de pregtire 7i orientare, pe care o joac aten:ia 4n acti'it:ile de 4n':are este puternic diminuat 4ndeose+i la de+utul 7colar al ele'ilor cu handicap mintal, dar 7i 4n primele clase, c8nd ace7ti copii, datorit particularit:ilor lor neurofiziologice, nu pot fi aten:i sau nu sunt deprin7i s fac acest lucru, fiind u7or distra7i de la acti'it:ile de 4n':are memorare, 4n urma ac:iunii pertur+atoare a unor factori 4nt8mpltori. 1e aceea, 4n faza de 4nceput a fiecrei acti'it:i de 4n':are, este necesar ca ele'ii respecti'i s fie ajuta:i s 4n:eleag rostul (o+iecti'ele) a ceea ce urmeaz s efectueze, iar pe parcursul acti'it:ii, aten:ia lor tre+uie mo+ilizat 7i sus:inut prin con:inuturi interesante 7i accesi+ile, dar 7i prin caracterul incitant al opera:iilor (sarcinilor) de rezol'at. 1e asemenea, pe termen lung, ele'ii cu deficienta mintala tre+uie antrena:i la exerci:ii specifice, de preferin: cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi aten:i, ini:ial in'oluntar, prin trezirea curiozit:ii 7i a interesului, apoi 7i 4n mod 'oluntar, 4n acti'itatea de terapie educa:ional complex 7i integrat, organizat cu ele'ii la care ne referim, astfel de exerci:ii, 'iz8nd antrenarea aten:iei, tre+uie s ocupe un loc +ine determinat. <stfel, dac ne referim la func:ia de detectare 7i rele'are a o+iectului ac:iunii, pe care o 4ndepline7te aten:ia, inclusi' 4n cazul ele'ului cu handicap mintal, tre+uie s a'em 4n 'edere una dintre componentele SAindromului AtraussW 7i anume dificult:ile pecare le 4nt8mpin acest handicapat 4n distingerea unei figuri sau a unui o+iect din fondul (contextul) 4n care el se afl. <ceasta 4nseamn, desigur, 7i distingerea (selectarea) unui o+iect oarecare, ce tre+uie perceput 4ntr o acti'itate de 4n':are intuiti', de contextul 4n care o+iectul respecti' este prezentat ele'ilor. Este e'ident c, pentru a 4nlesni aceast func:ie a aten:iei, inclusi' la ele'ii cu handicap mintal, materialul intuiti' folosit la lec:ii tre+uie prezentat 4ntr un context c8t mai simplu 7i 4nso:it de o explica:ie 'er+al accesi+il. @n ceea ce pri'e7te func:ia aten:iei de a fixa 7i men:ine 4n c8mpul con7tiin:ei scopul, mijloacele 7i moti'a:ia ac:iunii deci, 7i ale oricrei acti'it:i de 4n':are la care particip 7colarii cu handicap mintal este important s a'em 4n 'edere faptul c aten:ia acestor ele'i se caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare 7i sta+ilitate, fie, dimpotri', prin fixare rigid pe anumite aspecte, ceea se reprezint o consecin: 7i o manifestare a iner:iei oligofrenice specifice. Cunosc8nd posi+ilitatea de apari:ie frec'ent a unor asemenea fenomene la ele'ii cu handicap mintal, 'om putea ini:ia msuri corespunztoare de pre'enire a manifestrilor respecti'e sau de 4nlturare a acestora, 4n cazul 4n care apari:ia lor s a produs deja. !entru pre'enirea insta+ilit:ii aten:iei este necesar 4nlturarea din timp a posi+ilit:ii de apari:ie a unor factori pertur+atori, iar pentru pre'enirea manifestrilor de iner:ie se poate do'edi util o anumit 'arietate (fr a a+uza 4ns) 4n ceea ce pri'e7te con:inuturile acti'it:ii de 4n':are 7i a exerci:iilor de consolidare, precum 7i a materialelor demonstrati'e. Dre+uie a'ut de semenea 4n 'edere faptul c aportul pe care 4l are aten:ia, alturi de g8ndire, la realizarea func:iei de control, precum 7i a func:iei de 4nregistrare 7i e'aluare a rezultatelor acti'it:ii de 4n':are este adesea drastic limitat la ele'ii cu handicap mintal, datorit lipsei de rezisten: 4n fa:a solicitrilor intense, fatiga+ilit:ii lor crescute, dar 7i datorit unor manifestri ale S'8scozit:ii geneticeW, manifestri const8nd 4n SfugaW instincti' de efort sau 4n lipsa tre+uin:ei de Sfeed +acCW. Xin8nd cont de aceste particularit:i ale ele'ilor cu handicap mintal, este necesar ca aten:ia lor s fie 4ntre:inut 7i re'igorat pe tot parcursul desf7urrii acti'it:ilor de 4n':are, inclusi' 4n partea finala fiecrei acti'it:i, unde se trag concluziile, iar func:ia de control 7i e'aluare se situeaz 4n prim plan. <ten:ia poate fi, 4n ceea ce pri'e7te natura reglajului, in'oluntar (adic, spontan) 7i 'oluntar (adic inten:ionat) deci autoreglat con7tient. 1e asemenea, exist 7i o aten:ie post'oluntar. <ten:ia in'oluntar este cea care se na7te spontan, su+ influen:a, pe care o exercit asupra persoanei 4n cauz de exemplu, asupra unui ele' care particip la o acti'itate 7colar urmtoarele categorii de factori 2 a. Nactorii externi2 noutatea, caracterul neo+i7nuit, nea7teptat al stimulilor9 intensitatea cu care ace7tia ac:ioneaz asupra organelor de sim:9 dinamismul cu care ei ac:ionaz 7i mo+ilitatea lor9 complexitatea stimulilor9 +. Nactorii interni2

interesul pe care l trezesc stimulii la persoana (ele'ul) 4n cauz9 trirea afecti', caracterul rela:iei dintre persoana (ele'ul) 4n cauz 7i categoria dat de stimuii. /a ele'ul cu handicap mintal, aten:ia in'oluntar este cea care poate fi captat 7i men:inut cu o oarecare u7urin:. <ceast afirma:ie este 'ala+il, 4ns, numai prin raportare la dificult:ile mult mai mari, pe care 7colarul respecti' le 4nt8mpin atunci c8nd i se cere sau c8nd, prin specificul acti'it:ii pe care o desf7oar, este ne'oie s se concentreze printr un efort 'oluntar. Au+ aspectul efortului depus, aten:ia in'oluntar este mai pu:in solicitant 7i, deci, mai pu:in o+ositoare pentru ele'i. 1e aceea, 4n acti'itatea 7colar cu handicapa:ii mintal mai ales la ni'elul claselor mici 7i ndeose+i la formele etiologice, pentru care este specific instalarea accelerat a o+oselii este de preferat mo+ilizarea aten:iei in'oluntare, 4n acest scop asigur8nd (la lec:ii) prezen:a factorilor fa'orizan:i aminti:i mai sus2 noutatea informa:iei cogniti'e, opera:ionalitatea 7i dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al con:inuturilor, intensitatea (rnedie) cu care ac:ioneaz stimulii de exemplu, su+ aspectul complexit:ii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuiti' utilizat afecti'izarea echili+rat a contextelor, a exemplelor, orientarea ludic etc. <ten:ia 'oluntar este cea care se o+:ine prin reglaj con7tient, deci prin participarea g8ndirii, prin autodirijare 7i 'er+aliza re, inclusi' la ni'elul lim+ajului intern. Este 7i ea fa'orizat de prezen:a unor condi:ii anume2 4n:elegerea sensului acti'it:ii desf7urate9 claritatea scopurilor urmrite9 con7tientizarea, planificarea mental a etapelor de parcurs 7i identificarea momentelor de dificultate9 organizarea am+ian:ei de desf7urare2 spa:iu optim de lucru, condi:ii de iluminat, de aerisire etc. eliminarea (diminuarea) factorilor pertur+atori2 e'itarea zgomotelor, a con'or+irilor colaterale, a tenta:iilor exterioare acti'it:ii centrale etc. <t8ta timp c8t, 4ntr o acti'itate anume, inclusi' 4n acti'itatea de 4n':are, aten:ia 'oluntar poate fi men:inut, ea asigur o eficien: sporit, comparati' cu eficien:a asigurat (4n acela7i tip de acti'itate) de ctre aten:ia in'oluntar. <ceast afirma:ie rm8ne 'ala+il 7i 4n cazul ele'ilor cu handicap mintal. <ten:ia 'oluntar are, 4ns, 7i un deza'antaj, acela c, 4n prezen:a sa, o+oseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, 4ndeose+i atunci, c8nd nu sunt asigurate condi:iile fa'orizante, enumerate mai sus. !rin urmare, aten:ia 'oluntar este superioar prin eficien:a pe care o asigur acti'it:ii psihice, 4ndeose+i acti'it:ii cogniti'e, dar prezint deza'antajul unei distrageri mai rapide, 4ndeose+i 4n cazul persoanelor cu sistem ner'os fragil 7i fatiga+ilitate crescut, deci 7i 4n cazul deficientilor mintal. 1rept consecin:, 4n acti'itatea 7colar cu ace7ti copii, prioritate tre+uie acordat condi:iilor care 4nlesnesc aten:ia spontan, in'oluntar, pentru c, treptat odat cu dez'oltarea capacit:ii de reglaj 'er+al s se 4ncerce 7i utilizarea mai frec'ent 7i mai extins a procedeelor de memorare inten:ionat, 'oluntar. @n literatura de specialitate se 'or+e7te 7i despre aten:ia post'oluntar, adic despre deprinderea de a fi atent, format prin exersare 4ndelungat. 1ar, 4n timp ce unii psihologi pun accent pe importan:a acestei exersri, su+liniind c, prin o+i7nuin:a de a fi atent, se diminueaz efortul depus 7i se e'it instalarea prematur a o+oselii, al:ii su+liniaz importan:a satisfac:iei pe care o resimte persoana 4n cauz, ca urmare a executrii cu mai mult u7urin: 7i eficien: a unor acti'it:i care, anterior, necesitau un efort deose+it pentru realizarea concentrrii aten:iei. /a ele'ii cu deficienta mintala, exersarea 4ndelungat a deprinderii de a fi atent, mai ales 4n timpul unor acti'it:i practice, manuale, implicate ini:ial 4n contexte ludice, dar apoi, treptat, 7i 4n situa:ii o+i7nuite de 'ia:, do+8nde7te o mare 'aloare compensatorie 7i educati'. Ca 7i 4n cazul memoriei, aten:ia eficient se caracterizeaz printr o serie de 4nsu7iri care, atunci c8nd sunt temeinic exersate 7i consolidate, pot fi considerate ade'rate aptitudini. <cestea sunt2 Capacitatea de concentrare a aten:iei sau intensitatea acesteia se concretizeaz 4n rezisten:a la stimuli pertur+atori, 4ndeo se+i la zgomotul din jur. <ceast 4nsu7ire a aten:iei influen:eaz puternic eficien:a acti'it:ilor percepti'e, a celor de g8ndire, mnezice, dar 7i a celor practice manuale, asigur8ndu le sta+ilitate 7i precizie. Contrare capacit:ii de concentrare sunt insta+ilitatea, distragerea cu u7urin: a aten:iei, dar 7i fixarea ei rigid pe un anume con:inut sau pe un anume tip de acti'itate. /a ele'ii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negati'e ale aten:iei se manifest frec'ent, datorit dereglrii specifice a raportului normal dintre excita:ia 7i inhi+i:ia cortical, insuficient corelate 7i lipsite de for:a necesar unei concentrri optime 7i unei delimitri reciproce dinamice. 1rept consecin:, la lec:ii 7i la alte acti'it:i 7colare, handicapa:ii mintal nu reu7esc s se concentreze optim pe desf7urarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distra7i de apari:ia unor

elemente colaterale, al:ii rm8n8nd fixa:i, datorit iner:iei specifice, pe una din etapele ce tre+uiau s fie demult dep7ite, iar al:ii pierz8nd firul desf7urrii logice, datorit instalrii premature a o+oselii. Exist o serie de factori, capa+ili s fa'orizeze concentrarea aten:iei 4ntr o acti'itate oarecare, inclusi' 4n acti'it:ile de 4n':are2 importan:a pentru cel 4n cauz a acti'it:ii desf7urate9 interesul acestuia pentru acti'itatea respecti'9 gradul de structurare a acti'it:ii9 antrenament special de rezisten: la factori pertur+atori. @n acti'it:ile de 4n':are desf7urate cu ele'ii deficienti mintal,i ac:ioneaz aceia7i factori fa'orizan:i ai aten:iei, prezen:a lor tre+uind 'erificat 7i asigurat cu 7i mai mare minu:iozitate. Ata+ilitatea aten:iei se refer la inter'alul de timp, mai mare sau mai mic, 4n care aten:ia rm8ne concentrat, fapt care depinde, 4ntr o important msur, at8t de caracteristicile persoanei antrenate 4n acti'itate, c8t 7i de natura acti'it:ii sau a o+iectului pentru care se solicit aten:ia. Nactorii enumera:i mai sus, ca fiind importan:i pentru concentrarea aten:iei, rm8n 'ala+ili 7i 4n sensul asigurrii sta+ilit:ii acestora, dar o importan: deose+it are 7i +og :ia con:inuturilor, natura acti'it:ilor desf7urate, moti'a:ia pentru aceste acti'it:i. "nter'alul de timp 4n care, pe fondul unor condi:ii optime, aten:ia rm8ne sta+il, 'ariaz puternic 4n raport cu '8rsta, cu preocuprile dominante, cu exerci:iul 7i, desigur, cu particularit:ile acti'it:ii ner'oase superioare a fiecrui indi'id. <stfel, la '8rsta pre7colar dar 7i la clasele de de+ut, 4n cazul 7colarilor cu handicap mintal sta+ilitatea optim a aten:iei nu dep7e7te $F minute, pentru ca la adul:i, mai ales 4n acti'it:ile o+i7nuite de munc, s ajung la (L FL de minute 7i chiar mai mult. @n str8ns legtur cu concentrarea 7i sta+ilitatea aten:iei, sunt alte dou 4nsu7iri importante pentru eficien:a acti'it:ilor de 4n':are2 distri+uti'itatea 7i mo+ilitatea sau flexi+ilitatea aten:iei. 1istri+uti'itatea aten:iei este acea capacitate, care permite unei persoane s efectueze, concomitent, c8te'a acti'it:i, e'entual legate 4ntre ele, 7i +eneficiind de un anumit grad de automatizare. /a r8ndul su, flexi+ilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea aten:iei 4n mod operati', adic 4n timp util, de la o acti'itate la alta, de la un o+iect la altul. #unca zilnic a 7colarilor inclusi' a celor cu handicap mintal a+und 4n acti'it:i complexe, care necesit o aten:ie distri+uti' 7i flexi+il. 1e exemplu, o S+analW compunere dup un ta+lou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel pu:in trei opera:ii2 perceperea ta+loului, delimitarea componentelor principale 7i schi:area rapid, 4n minte, a unui succint plan de expunere. 1e asemenea, o pro+lem scris pe ta+l, pentru a fi copiat 4n caiete 7i rezol'at de ele'i, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza con:inutului, delimitarea necunoscutei care tre+uie aflat 7i schi:area planului de rezol'are etc. 1ac ele'ii fr handicap mintal se deprind rapid 4n a se orienta 7i rezol'a, prin munc independent, acti'it:i 7i pro+leme complexe, care presupun comutarea operati' a aten:iei de pe o component a acti'it:ilor respecti'e pe celelalte, la 7colarul handicapat mintal acest lucru este deose+it de dificil, adesea imposi+il (la clasele mici 7i la formele mai accentuate de handicap) datorit uneia din trsturile sale fundamentale2 rigiditatea reac:iilor, rezultat din iner:ia proceselor ner'oase, 4n asemenea situa:ii, solu:ia pe termen scurt const 4n desf7urarea dirijat, pe sec'en:e opera:ionale, a procesului de rezol'are, 4n comutarea succesi' a aten:iei de pe o component pe alta, iar, pe termen lung, 4n exersarea 4ndelungat a unor scheme algoritmice de rezol'are. M alt caracteristic a unei aten:ii eficiente o reprezint capacitatea sa de cuprindere, cu alte cu'inte, 'olumul su, cantitatea de elemente asupra crora se poate orienta 7i concentra 4n aceea7i sec'en: de timp. )olumul mediu al aten:iei se situeaz, la ele'ii cu intelect normal dez'oltat, 4n jurul a F & elemente asupra crora ei se pot concentra optim, aceasta depinz8nd, desigur, 7i de '8rst sau ni'elul lor de 7colarizare. /a ele'ul cu handicap mintal, 'olumul aten:iei este mult mai redus. /a am+ele categorii de copii, acest 'olum poate fi, 4ns, influen:at poziti', adic poate fi u7or mrit prin exerci:iu, dar 7i prin asigurarea c8tor'a condi:ii fa'orizatoare2 organizarea 4n structuri cu sens a elementelor componente9 de exemplu, un grup de litere se recep:ioneaz 4ntr un numr mai mare, atunci c8nd sunt incluse 4n componen:a unui cu'8nt cu sens, dec8t acelea7i litere prezentate disparat9 caracterul mai mult sau mai pu:in complex al fiecruia dintre elementele asupra crora se concentreaz aten:ia pentru a fi recep:ionate9 astfel, structurile simple sunt cele mai u7or cuprinse 4nc8mpul aten:iei9 interesul deose+it, pentru categoria dat de elemente ce tre+uie urmrite, mre7te capacitatea su+iectului 4n cauz de a cuprinde, 4n c8mpul aten:iei sale, un numr mai mare din elemente respecti'e9

antrenamentul special 7i experien:a pot cre7te 7i men:ine 'olumul aten:iei. .m8n8nd 'ala+ile 7i 4n cazul ele'ilor cu handicap mintal, condi:iile enumerate determin, totu7i, o cre7tere mai pu:in 4nsemnat a 'olumului aten:iei la copiii respecti'i. 1e aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacit:ii de cuprindere a aten:iei tre+uie prelungit, iar numrul 7i 'arietatea exerci:iilor tre+uie crescute. 1e asemenea, este important corelarea exerci:iilor de cre7tere a 'olumului aten:iei cu exerci:iile de stimulare a capacit:ii mnezice, a +agajului de repre zentri 7i a 'oca+ularului. <ceast ultim afirma:ie reprezint 7i un argument 4n plus 4n sprijinul integrrii exerci:iilor de stimulare a oricrei opera:ii sau func:ii psihice 4n sistemul unei terapii complexe. CURS C Tul2urarile de :n%$are 6i tul2ur$rile de lim2a7 Dul+urrile de lim+aj sunt foarte complexe. Ele'ii cu astfel de tul+urri pot a'ea un mare numr de alte tul+urri, dificil de definit 7i catalogat. Cercetrile din ultimii ani ne au permis 4n:elegerea mai +un a 4n':rii lim+ajului, care este un proces dinamic 7i e'oluti'. <ptitudinea de comunicare decurge din cea de stp8nire a cuno7tin:elor 7i a gramaticii. Cu alte cu'inte, asimilarea 7i utilizarea lim+ajului sunt 'zute ca un proces dinamic de ela+orare a ipotezelor, proces 4n cadrul cruia ele'ul ce stp8ne7te +ine lim+ajul face apel la experien:a trecut 7i la indica:iile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologie 7i non 'er+al. !e de alt parte, cercetrile au demonstrat 7i e'olu:ia metodelor folosite de ele'i pe msur ce se apropie de '8rsta adult. /a r8ndul lor, aceste concluzii au scos 4n e'iden: o remarc important2 achizi:ionarea lim+ajului se face chiar din primii ani de 7coal. !ractic, atunci ele'ul 4ncepe achizi:ionarea unor aptitudini ling'istice 4n 4ntregime noi (aptitudini meta ling'istice). /a intrarea 4n 7coal, trece la o nou etap important a 4n':rii lim+ajului, 4n jurul '8rstei de cinci ani, el 4ncepe s sta+ileasc raporturi mai a+stracte, care 4i permit asimilarea 7i utilizarea construc:iilor ling'istice mai complexe ce pot ser'i ca +az pentru aptitudini mai importante2 4n'a: s trag concluzii 7i utilizeaz metode de corelare mai eficiente. Cercetrile teoretice 7i practice su+liniaz continuitatea ce exist 4ntre lim+ajul 'or+it 7i cel scris, datorit faptului c au ca o+iect reprezentri diferite ale aceluia7i sistem. ?u se poate discuta cititul independent de aptitudinile generale ale ele'ului. <ptitudinile de citit scris cuprind di'erse aptitudini ling'istice, de la achizi:ionarea 'oca+ularului p8n la aptitudini metaling'istice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditi'. ?u se poate presupune c ele'ii ce urmeaz 7coala au un sistem ling'istic perfect, dup cum nu se poate sus:ine nici contrariul. 1in nefericire, mare parte din con:inutul materiilor 7colare, a metodelor pedagogice 7i a materialelor utilizate deza'antajeaz ele'ii cu dificult:i ling'istice, deoarece aceste elemente pedagogice fac apel la competen:e ling'istice care 4nc nu sunt achizi:ionate. Exigen:ele ling'istice ale programei tre+uie adaptate competen:elor ling'istice ale clasei, mai ales 4n cazul ele'ilor cu pro+leme de 4n':are a lim+ajului. Caracteristicile ele%il&r cu dificult$i de :n%$are a lim2a7ului 1eseori, ele'ii cu dificult:i de 4n':are au 7i tul+urri de lim+aj, deoarece aptitudinile 4n care au caren:e depind 4n mare parte de lim+aj. 1e exemplu, cunoa7terea coresponden:ei dintre sunete 7i sim+oluri 7i modul de a+ordare a cu'intelor fac apel la aptitudini ling'istice mai complexe, nu doar la discriminarea auditi' 7i la compunerea cu'intelor. !e de alt parte, simptomele pe care le are un ele' cu tul+urri de 4n':are a lim+ajului e'olueaz pe msur ce atinge etape superioare de dez'oltare. 1e exemplu, un ele' care la zece ani interpreteaz ad litteram un mesaj, sigur a manifestat pro+leme de lim+aj de la cinci ani. /a fel, ele'i care au dificult:i de achizi:ie a lim+ajului scris (citit scris), au a'ut (sau 4nc au) pro+leme de 4n:elegere a lim+ajului 'or+it. !e de alt parte, tul+urrile manifestate sunt foarte di'erse, exist8nd 7i unele ce se manifest foarte su+til. Jneori, dificult:ile lor tre+uie cunoscute 7i de un specialist 4n lim+aj, chiar dac 4n aparen: dificult:ile se datoreaz altui domeniu, de exemplu, social sau 7colar. "n acela7i timp, se constat deseori c ele se datoreaz tul+urrilor de lim+aj. !ro+leme de lim+aj pot fi 4nt8lnite at8t la ele'i cu pro+leme de 4n:elegere la orice materie, c8t 7i la cei cu pro+leme de dez'oltare socio afecti'. Ae poate afirma c lim+ajul nu poate fi considerat un ansam+lu de aptitudini distincte 7i independente ce tre+uie achizi:ionate separat, 4n trecut, 4n diferite faze ale educa:iei, existau mai multe metode de 4n':are a lim+ajului, care 4ncearcau s 4m+unt:easc discriminarea 7i memoria auditi'9 astzi se cunoa7te c exist raporturi foarte str8nse 4ntre ace7ti factori 7i lim+aj. 1e exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor depinde de cunoa7terea 'oca+ularului 7i, pentru anumite foneme, aptitudini de ni'el superior (metaling'istice), ce fac apel la separarea sunetelor.

1atorit complexit:ii lim+ajului 7i a tul+urrilor sale, nu tre+uie folosite metode ce fac apel la factori unidimensionali. /im+ajul tre+uie considerat ca un sistem de componente integrate. A a descoperit c interac:iunea dintre sensul, forma 7i utilizarea lim+ajului furnizeaz un cadru de referin: util pentru cunoa7terea mai +un a ele'ului cu tul+urri de lim+aj, natura dificult:ilor sale 7i modul 4n care acestea influen:eaz modul de 4n':are. A a mai sta+ilit c tre+uie depuse eforturi mai mari pentru a descrie comportamentul ling'istic, 7i nu a l 4ncadra 4ntr o categorie. Sensul- f&rma 6i utili,area lim2a7ului /im+ajul poate fi studiat prin interac:iunile dintre sens, form 7i modulde utilizare. !rin sens se 4n:elege semnifica:ia unui mesaj 'or+it sau scris, cecuprinde semnifica:ia cu'intelor 7i raportul dintre acestea. <cest aspect estedenumit 7i componenta semantic a lim+ajului. !rin f&rm$, lim+ajul are urmtoarele trei componente2 Y fonologia2 sunetele 7i sec'en:ele de sunete permise de lim+aj. 1eexemplu, regulile fonologice ale lim+ii rom8ne permit sec'en:a st, dar nu 7i tea9 Y morfologia2 cea mai mic unitate cu semnifica:ie ling'istic, de lardcin, p8n la inflexiunile de pronun:ie ce pot modifica semnifica:ia. 1e exemplu, termenul antecamer este format din rdcina camer 7i prefixul ante9 Y sintaxa2 regulile ce gu'erneaz ordinea cu'intelor 7i construc:ia frazelor. Utili,area lim+ajului este orientat spre func:iile contextuale 7i cuprinde urmtoarele elemente2 Y func:iile 7i moti'area ling'istic, de exemplu2 informarea, sta+ilirea unui raport 4ntre informa:iile primite, comentariul asupra lor9 Y mane'rarea formelor lim+ajului 4n func:ie de situa:ii neling'istice (parametri sociali, cadru psihic etc sau ling'istic (frazele anterioare ale unui pasaj scris sau dintr o con'ersa:ie etc.). !rin utilizarea lim+ajului se 4n:elege un proces de selec:ie realizat prin mai multe forme (cum 4n'a: ele'ul ce tre+uie s spun, cui 7i 4n ce condi:ii)9 Y normele con'en:ionale de con'ersa:ie sau discurs2 'or+e7te fiecare pe r8nd, decide tipul de informa:ie necesar 4n func:ie de auditoriu, 47i controleaz discursul scris sau oral pentru a fi sigur c fraza este corect 7i corespunztoare, consec'en:a su+iectului, resta+ilirea comunica:iei 4n caz de 4ntrerupere. Ele'ii cu tul+urri de lim+aj au deseori dificult:i de a face distinc:ia 4ntre semnifica:ia cu'intelor unei fraze 7i sensul mesajului, lat trei exemple2 @aria$ s'i duci astzi acas fotografia. @aria$ i'ai pus fotografia n ghiozdanA @aria$ unde este fotografia taA <ceste trei fraze nu au aceea7i structur, dar semnifica:ia lor practic este aceea7i2 'rem ca #aria s8 7i duc astzi fotografia acas. Ele'ul cu tul+urri de lim+aj poate interpreta gre7it ultimele dou fraze, deoarece sensul lor nu este indicat direct. El nu 'a a'ea pro+leme de interpretare a primei fraze, deoarece este implicit prin structur 7i semnifica:ia practic. "n plus fa: de interpretarea gre7it a enun:urilor indirecte, ele'ii cu tul+urri de lim+aj pot fi incapa+ili de a respecta con'en:iile sociale, deoarece nu stp8nesc +ine lim+ajul pragmatic. 1e exemplu, unii dintre ei nu 7tiu c8nd tre+uie s dea do'ad de pu:in diploma:ie 4n comunicare. Jneori, ei pot fi prea direc:i, alteori chiar grosolani. !rofesorii 7i speciali7tii tre+uie s :in seama 7i de aceste pro+leme practice ale atitudinii lor sociale. As ecte ale lim2a7ului Cu!oa$%erea 1oca)ularului $i a co!cep%elor 5se!s $i or(*6 "n jurul '8rstei de & * ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranzi:ia dintre sintagmatic 4n paradigmatic. 1ar cei care au dificult:i de 4n':are nu fac aceast tranzi:ie dec8t mult mai t8rziu. .spunsurile sinta.matice (+azate pe sintax) se traduc printr un ni'el concret de organizare a 'oca+ularului. Ele'ii au tendin:a de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale, de exemplu, pisic mieunat, pisic +lan, curs 'itez, 4n explicarea a dou cu'inte :int, ei dau deseori rspunsuri ce do'edesc aptitudini de ra:ionament concret, nu a+stract. 1e exemplu, intre+a:i prin ce se aseamn un ceas de m8n cu unul de7tepttor, rspund ce'a de genul2 =<m8ndou sunt rotundeQ, =<m8ndou fac tic tacQ, <m8ndou au cifreQ. 1up cum se 'ede, ei descriu aceste o+iecte prin raporturi percepti'e, nu prin raporturi a+stracte (=<m8ndou indic oraQ). .spunsurile aradi.matice, cele +azate pe concepte, spre deose+ire de cele sintagmatice, se traduc printr un ni'el mai a+stract de organizare a 'oca+ularului. Ele'ii 4n:eleg cu'intele ca fiind agen:i pentru categorii superioare (pisic c8ine, pisic animal, alergare mers). !e de alt parte, ei

posed, 4n general, aptitudini mai +une pentru a ra:iona a+stract. 1e exemplu, 4ntre+a:i prin ce se aseamn un ceas de m8n cu unul de7tepttor, 'or rspunde, pro+a+il, c am8ndou indic ora. Cun&a6terea sinta<ei 'f&rma( "4n tot timpul studiilor, ele'ii se ini:iaz 4n construc:ii gramaticale din ce 4n ce mai complexe. 1e exemplu, 4n cazul frazelor ad'er+iale, ele'ii de 7coal primar, 4n general, 4n:eleg mai +ine dac ordinea efecti' 4n care sunt prezentate propozi:iile corespunde celei de realizare a sarcinilor. 1e exemplu, ei 4n:eleg mai u7or enun:ul =Nce:i ' temele la matematic 4nainte de cele de la rom8nQ dec8t =4nainte de a trece la rom8n, fce:i ' temele la matematicQ. C8nd se ajunge la un ciclu superior, majoritatea ele'ilor 7tie c ordinea cu'intelor 7i a propozi:iilor nu ofer 7i sensul mesajului. Ei 4n:eleg contextul, ceea ce nu se 4nt8mpl cu cei cu dificult:i de 4n':are. Au+tilit:ile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice asupra succesului 7colar. !ropozi:ia urmtoare ilustreaz progresul realizat de ele'ii din ciclul primar2 =C8:i 7tie c (ea) a luat examenulQ. !entru o corect interpretare a frazei, ele'ul tre+uie s 7tie c pronumele ea se poate referi la QC8:iQ sau la alt persoan. Atudiile efectuate au demonstrat c, pentru copilul de cinci ani 7i jumtate, pronumele 7i su+stanti'ul din aceea7i fraz se raporteaz mereu la aceea7i persoan. <cela7i lucru este 'ala+il pentru ele'ii cu 4nt8rziere 4n dez'oltarea lim+ajului, 7i chiar pentru ele'ii din ciclul al doilea. <ce7ti ele'i pot a'ea dificult:i 4n a 4n:elege po'estirile pe care le citesc sau le ascult, deoarece acestea, oric8t de simple ar fi, con:in 7i pronume. Ca acitatea de deducie 6i inte.rare Capacitatea ele'ilor de a 4n:elege legtura dintre idei de la o fraz la alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dez'olt continuu pe parcursul studiilor. <ceast capacitate le permite s fac deduc:ii 7i s 74 integreze mai u7or ideile proprii, fiind mai 4n msur s asimileze informa:ii ce nu au fost furnizate explicit, recurg8nd la cuno7tin:ele anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste. Ca acitatea de c&municare "n timpul studiilor, ele'ii 4n'a: s foloseasc din ce 4n ce mai +ine lim+ajul 4n di'erse situa:ii sociale. 1ar cei cu dificult:i de 4n':are o fac foarte greu. 1e exemplu, modul 4n care unii folosesc lim+ajul indic faptul c sunt 4n imposi+ilitatea interpretrii unei situa:ii, de a realiza cerin:ele celui care 4i ascult 7i de a resta+ili comunicarea 4n cazul 4ntreruperii ei. Lim2a7ul literar Ele'ii iau contact din ce 4n ce mai str8ns cu lim+ajul literar (lecturi 7i po'estiri), care necesit cunoa7terea unor aspecte ale lim+ajului ne4nt8lnite 4n lim+ajul curent. /im+ajul literar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur 7i scriere). Con'ersa:ia face apel uneori la lim+ajul literar, de exemplu, atunci c8nd po'este7te o istorioar sau c8nd face rezumatul unei cr:i. <tunci c8nd se folose7te lim+ajul literar (oral 7i scris), tre+uie :inut cont de anumite aspecte ce nu intr 4n sfera aten:iei 4n timpul unei con'ersa:ii o+i7nuite. C8nd con'ersm, transmitem foarte multe informa:ii prin accent, gesturi 7i intona:ie9 putem re'eni pentru clarificarea anumitor aspecte. <'8nd a'antajul existen:ei unor elemente de care nu se folosesc 4n lim+ajul literar, construc:iile sunt diferite. "at un exemplu de utilizare a lim+ajului literar2 =Cele trei doamne joac popice, dar cea mai 4n '8rst le a do+or8t pe toate din prima lo'iturQ. "ntr o con'ersa:ie o+i7nuit, putem comunica aceea7i idee astfel2 =>eiZ !ri'e7teZ Ea le a do+or8t din primaQ. !utem 'edea c lim+ajul literar ofer mai multe explica:ii 7i detalii. /a 7coal, ele'ii 4l 4n'a: reptat, ajut8ndu i la realizarea succeselor 7colare. Ca acit$i metalin.%istice (sens, form si utilizarea lim+ajului) Jn aspect important al 4n':rii lim+ajului, ce se dez'olt 4n 7coal, sunt aptitudinile ele'ilor de analiz a lim+ajului 4n sine (dez'oltarea cuno7tin:elor despre lim+aj). Cercetrile demonstreaz existen:a de raporturi importante 4ntre lim+ajul 'or+it 7i cel scris (decodificarea sunetelor 7i a sim+olurilor), ele'ii tre+uind s cunoasc faptul c 4n lim+ajul 'or+it cu'intele se compun din sunete. <ceast cunoa7tere a structurii fonetice a cu'intelor este o aptitudine metaling'istic, ele'ii cu pro+leme de 4n':are a lim+ajului prezent8nd deseori deficien:e la acest ni'el. 1e asemenea, acti'it:ile concentrate pe discriminarea auditi' 7i pe legtura dintre sunete constituie o parte important a programului fonetic destinat ele'ilor. <ptitudinile metaling'istice joac 7i un rol important 4n aprecierea 7i utilizarea su+tilit:ilor ling'istice, cum ar fi jocurile de cu'inte, lim+ajul figurati' (metafore, expresii idiomatice etc.). <ceste aspecte ale lim+ajului sunt importante din punct

de 'edere 7colar 7i social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Ae pare c mul:i dintre ele'ii cu tul+urri de lim+aj 4n:eleg greu aceste su+tilit:i. CURS 1 Caracteristicile ele%il&r cu dificult$i de :n%$are Ceea ce 4i deose+e7te pe to:i ele'ii cu dificult:i de 4n':are este caracterul unic al deficien:ei. 1ac este ade'rat c ace7ti ele'i pot fi grupa:i dup caracteristici comune, +azate pe cerin:ele educati'e speciale, este la fel de ade'rat c fiecare ele' nu se 4ncadreaz perfect 4ntr o anumit categorie. 1e exemplu, ele'ii care au o deficien: mintal nu au cu to:ii acelea7i aptitudini intelectuale, deficien:ii auditi' nu au to:i aceea7i incapacitate, la fel ca 7i deficien:ii de 'edere, cei handicapa:i psihic, iar ele'ii surzi nu au to:i acelea7i aptitudini 7i cerin:e educati'e speciale, 4n afar de asta, diferen:ele ce se remarc de o+icei la majoritatea ele'ilor cu CEA sunt at8t de mari, 4nc8t profesorii nu pot sta+ili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificult:i =clasiceQ. !e de alt parte, se constat c muf:i ele'i au e7ecuri 7colare, fr a rspunde criteriilor unora sau altora dintre categoriile tradi:ionale. <ce7ti ele'i nu pot prelucra anumite tipuri de informa:ii, ceea ce determin di'erse dificult:i2 lipsa organizrii, socializare dificil, predispunere la accidente, adaptare dificil la schim+ri, hiperacti'itate sau chiar letargie, lipsa aten:iei. 1e7i au aptitudini 4n unele domenii, ace7ti ele'i nu e'olueaz 4n altele. Ei au randament inegal 7i deseori nu pot fi 4ncadra:i 4n clase o+i7nuite. Expresia dificult$i de :n%$are se refer la un grup foarte eterogen de ele'i. Atudii recente rele' c acestea se pot 4mpr:i 4n trei categorii, 4n func:ie de dificult:ile de percep:ie 'izual spa:ial, de lim+aj 7i de aten:ie. lat 7i alte caracteristici ale ele'ilor cu CEA2 Y /e lipse7te deseori maturitatea 7i au un comportament narcisist 7i egocentric. 1in aceast cauz, indiferent de '8rsta lor, adul:ii 4i trateaz ca pe ni7te copii. Y 1eseori, ei sunt speria:i de 7coal, dar colegii 4i pot ajuta s dep7easc aceast fric. Y Este posi+il s 4n:eleag informa:iile, dar sunt incapa+ili s rspund ia 4ntre+ri. Ei au capacitatea de a 4n:elege, dar le lipse7te aceea de a reda cele 7tiute. Y Jneori sunt cople7i:i de sarcinile pe care tre+uie s le execute. Ei pot 7ti s. rezol'e o pro+lem, dar nu o pot rezol'a practic. De istarea ele%il&r cu dificult$i de :n%$are Exist dou criterii principale pentru depistarea dificult:ilor de 4n':are. !rimul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determin dac un ele' are o anumit dificultate de 4n':are sau dac dificult:ile sunt asociate altor afec:iuni (de exemplu, deficien: mintal, fizic, 'izual, auditi' sau afecti', o 4n:elegere greoaie sau un handicap cultural). )a tre+ui deci s studiem continuu toate aspectele dez'oltrii ele'ului, inclusi' acuitatea 'izual 7i auditi', precum 7i di'er7i factori afecti'i. Jnul dintre incon'enientele acestui demers este acela c dificult:ile de 4n':are nu au 4ntotdeauna cauze +ine determinate. 1e exemplu, unii ele'i cu dificult:i de 4n':are prezint deseori simptomeie unui comportament ce indic tul+urri afecti'e (agita:ie, impulsi'itate etc.). Mr, acelea7i simptome descriu 4n egai msur o dificultate de 4n':are, numit de <socia:ia psihiatrilor americani =tul+urri de aten:ie 4nso:ite sau nu de hiperacti'itateQ. M caracteristic comun a ele'ilor cu dificult:i de 4n':are este prpastia ce exist 4ntre aptitudini 7i realizrile lor. 1e exemplu, un ele' poate a'ea aptitudini superioare la ni'elul lim+ajului 'or+it, dar s prezinte gra'e deficien:e 4n lim+ajul scris. <ceast diferen: este al doilea criteriu tradi:ional de depistare a dificult:ilor de 4n':are. "n general, se ia 4n considerare acesta a+atere pentru sta+ilirea profilului ele'ului, cum sunt diferen:ele cele mai importante dintre ele'ii ce prezint dificult:i de 4n':are 7i cei care au alte pro+leme. 1e exemplu, ele'ii cu deficien:e mintale au 4n general aptitudini sczute 4n toate domeniile9 4n schim+, cei cu dificult:i de 4n':are nu au dificult:i dec8t 4n anumite domenii. 1ac un ele' corespunde acestor dou criterii generale, profesorului 4i re'ine sarcina de a studia mai profund dificult:ile de 4n':are 7i de a determina modificrile programului ele'ului, pentru ca acesta s corespund cerin:elor sale. Indicat&ri8descri t&ri ai dificult$il&r de :n%$are a. Caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de 4n':are2 hiperacti'itate sla+ capacitate de a fi atent orientare confuz 4n spa:iu 7i timp incapacitatea de a urmri instruc:iuni orale poft necontrolat de dulce hipoglicemie

este am+idextru (dup '8rsta de opt ani) in'erseaz literele sau cu'intele face constant gre7eli ortografice prinde greu o minge 7i o lo'e7te greu cu piciorul nu poate sri coarda dificult:i la 4ncheierea nasturilor dificult:i la legarea 7ireturilor mod defectuos de a :ine creionul 4n 0man caligrafie mediocra mers dificil incapacitate de a sri st8ngcie e7ecuri frec'ente ezitri la co+or8rea scrilor dificult:i 4n a sta 4ntr un picior dificult:i 4n a merge cu +icicleta sau de a lungul unei linii. +. Caracteristici ce pot indica dificult:i 'izuale la ele'i2 capul foarte aplecat simptome de tensiune 'izual, de exemplu2 stra+ism, clipe7te des, 47i freac des ochii, 4i fug Mchii, sare cu'inte sau r8nduri c8nd cite7te, 47i apropie foarte mult capul de pagin c8nd scrie aucite7te etc. c. Aimptome ce indic tul+urri afecti'e sau de comportament2 imagine gre7it despre sine accese colerice sau de ostilitate impulsi'itate excesi' 4nchidere 4n sine sau dezorientare. d. <ceste dificult:i pot fi asociate cu unele de ordin social2 tendin:a de a se juca cu copii mult mai mici dec8t ei dificultatea de a sta+ili raporturi cu colegii e'itarea situa:ilor sociale noi.

CURS 13 78 DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICA SI PSIHOSOCIALA A SCOLII INCLU9I.E Ar.ument entru a2&rdarea r&2lemei !oate fiecare dintre noi a cutat rspunsul la intre+ri de felul2 1e ce nu pot face progrese semnificati'e 4n 4n':are to:i ele'ii din clas[ sau !ot fi sprijini:i s progreseze 4n 4n':area de tip 7colar ele'ii care 4n'a: mai greu[ Copiii care nu pot face fa: cerin:elor 7colare, cei care prezint di'erse forme 7i ni'eluri de e7ec 7colar sunt 4nc prea pu:in cunoscu:i, accepta:i 7i a+orda:i din punct de 'edere psihopedagogic. <titudinea cea mai frec'ent manifestat fa: de ace7tia din partea 7colii este de su+'alorizare. "i numim ,,dificili ,,tur+ulen:i sau ,,handicapa:i. !ro+lematica persoanelor cu ne'oi speciale, a celor cu diza+ilit:i este una cu ramifica:ii puternice 4n toate sferele societ:ii, nu doar 4n domeniul educa:iei. @n acest sens discursurile la toate ni'elurile sociale 7i politice 'izeaz aspecte legate de egalitate pentru to:i oamenii, acces egal la resursele societ:ii, fie ele de natur material sau nu. "ncluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul 7colar. 1in contr, pro+lematica incluziunii, a di'ersit:ii, este o surs fecund de politici, dez+ateri 7i ac:iune social. @n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schim+are dura+il la ni'el de societate fa: de persoanele cu diza+ilit:i, schim+are care s se integreze 4n mai larga cerin: a acceptrii 7i promo'rii di'ersit:ii. Este de netgduit c persoanele cu diza+ilit:i sunt 4ntr o pozi:ie de mare 'ulnera+ilitate social, 'ulnera+ilitate ridicat de o parte de situa:ia lor specific de persoan cu diza+ilit:i dar pe de alt parte 7i de reac:ia 7i modul 4n care societatea trateaz aceste persoane. "at grani:ele 7i condi:iile care afecteaz 'ia:a acestor persoane, grani:e 7i condi:ii care tre+uie

adresate de ctre politicile 7i strategiile de cre7tere a incluziunii sociale. Ocoala, prin misiunea ei de institu:ie formatoare de personalit:i, alturi de misiunea de a transmite +agajul de cuno7tin:e ale unei societ:i, este un mediu care este prioritar pentru 4nceperea 7i implementarea politicii incluzi'e. A ne g8ndim doar la perioada pe care un copil o petrece 4n 7coal. <ce7ti ani pot fi marca:i de segregare, de excluziune sau pot fi marca:i de efortul de a adapta metodele, tehnicile 7i instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerin:e educa:ionale speciale 4n mijlocul copiilor fr CEA. Efectele poziti'e ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect B diza+ilitatea nu este o stare care se do+8nde7te doar prin na7tere. Ca urmare a unor situa:ii de 'ia: negati'e oricine poate s ajung 4n aceast stare. Docmai de aceea, exercitarea a+ilit:ii de a accepta c to:i suntem diferi:i 7i a a+ilit:ii de a accepta c nu exist standarde unice de e'aluare a 'alorii a+solute a unei persoane este un exerci:iu cu 'aloare pe 'ia: pentru ele'i, 'iitori cet:eni. Drec8nd de la discu:ia asupra +eneficiilor educa:iei incluzi'e 7i a locului ei 4n cadrul politicilor generale pri'ind incluziunea este +ine s accentum faptul c 'or+im de un proces, 7i nu de un fapt. <ceast trecere a societ:ii 4n general 7i a 7colii 4n special ctre acceptarea di'ersit:ii 7i educa:ia incluzi' este o procesualitate, nu se poate 4nt8mpla peste noapte. 1in acest moti' este important s pri'im 7i la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contr, 4nt8mpin rezisten:e din partea actorilor c8mpului social 0 educa:ional. "n prezent, se incearca 4ncearc s se ofere o alternati', un model de ac:iune pentru facilitarea trecerii la educa:ia incluzi'. <ccentul acestui model este pe cadrele didactice- 7i propune o a+ordare informal a proceselor de formare continu a acestora 4n cadrul institu:iei 7colare unde acti'eaz. @n acest sens modelul de formare continu intern pe care 4l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu aplica+ilitate 4n societatea german. !reluarea are ca scop realizarea unei paralele 4ntre acest concept a7a cum este el prezent 4n societatea german 7i contextul 4n care caracteristicile acestui tip de formare este +enefic. Cadrele didactice tre+uie 4ncurajate s experimenteze, s exploreze noi practici la clas 4n cola+orare 7i interac:iune cu colegii9 este foarte important at8t practica c8t 7i reflec:ia pe marginea ei. @n e'olu:ia 7colarizrii copiilor cu cerin:e speciale sunt necesare parcurgerea unor etape2 Y recunoa7terea faptului ca exist copii care au ne'oie de ser'icii 7i sprijin special9 Y recunoa7terea de ctre societate a responsa+ilit:ilor fa: de ace7ti copii9 integrarea treptat din 7colile speciale 4n 7colile normale9Y recunoa7terea drepturilor la educa:ie a copiilor. !romo'area 4n':m8ntului incluzi' presupune cunoa7terea 7i punerea la dispozi:ie pe o scar mai larg dec8t p8n acum a cuno7tin:elor 7i a+ilit:ilor acumulate tradi:ional 4n educa:ia special. 1eoarece este de dat mai recent aceast pro+lematic 7i pro'ocare pedagogic iar p8n acum sistemul educa:ional rom8nesc a fost izolat, se impune o a+ordare comparati', 4n planul dez'oltrii interna:ionale. !entru ca personalul didactic din 7colile o+i7nuite s fac fa: pro'ocrii legate de integrarea copiilor cu CEA , una dintre condi:iile de +az este sprijinul 4n acti'itatea la clas. <cesta poate 7i tre+uie s 'in de la directorul unit:ii 7colare, de la personalul didactic cu experien: din 7coal, de la cadre didactice (sau echipe de profesioni7ti) specializate 4n a+ordarea copiilor cu CEA, de la psihologi (psihopedagogi) 7colari , asisten:i sociali sau de la personalul medical rele'ant. Auportul poate lua diferite forme. @n prezent se contureaz o tendin: cresc8nd de descurajare a retragerii (excluderii) din clas. Ae caut modalit:i de sprijin a copiilor cu CEA chiar 4n clasa o+i7nuit. !rofesorii de educa:ie special, de pild, lucreaz tot mai mult alturi de profesorii clasei o+i7nuite, 4n aceste clase, acord8nd sprijin nu numai copiilor integra:i, ci 7i altor copii care 4nt8mpin greut:i. Cadrul didactic itinerant joac un rol ce reprezint o com+ina:ie 4ntre un profesor consultant 7i un tutore pentru copiii cu cerin:e speciale integra:i. Jn asemenea profesor ac:ioneaz 4n mai multe 7coli, dintr o zon geografic delimitate. El asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice de la clasa o+i7nuit, e'aluarea unor copii, precum 7i participarea direct la instruirea copiilor cu CEA. @n anumite zone rurale, 4n care ace7ti copii sunt rsp8ndi:i pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura ser'icii de educa:ie special, permi:8ndu se 4n acela7i timp rm8nerea acestora 4n clasele07colile o+i7nuite. <lte roluri pentru cadrele didactice 4n educa:ia integrat sunt reprezentate de profesorul (7i camera) de resurs, profesorul consultant pentru CEA, coordonatorul pentru CEA, facilitatorul de suport, asistentul de clasa pentru cerin:ele speciale. <ceste genuri de personal sunt foarte rsp8ndite 4n strintate 7i treptat sunt asimilate 7i de :ara noastr. !entru 'alorizarea c8t mai eficient a poten:ialului creator al fiecrui copil, tre+uie ca fiecare cadru didactic s identifice acel set de a+ilit:i, talente pe care Eardner le nume7te inteligen:e. Do:i indi'izii posed fiecare din cele * tipuri de inteligen:e 4ntr o anumit msur. /a ni'el indi'idual ele apar 4n com+ina:ii, fiecare indi'id fiind de fapt ,, o colec:ie de inteligen:e. Oi pentru c indi'izii au profiluri de inteligen: diferite, 7coala tre+uie s conceap o educa:ie care s maximalizeze poten:ialul intelectual al fiecruia. Jn element esen:ial 4n aplicarea teoriei inteligen:elor multiple la clas este cunoa7terea profilului de inteligen: al ele'ilor. !romo'area 4n':m8ntului incluzi' presupune cunoa7terea 7i punerea la dispozi:ie pe o scar mai larg dec8t p8n acum a cuno7tin:elor 7i a+ilit:ilor acumulate tradi:ional 4n educa:ia special.

@n concluzie,se impune o redimensionare a formelor de educa:ie 4n conformitate cu schim+rile inter'enite 4n societatea noastr, o preocupare sporit 4n 'ederea gsirii modalit:ilor celor mai eficiente de a integra copiii cu CEA intr o clas normal, fie prin perfec:ionarea continu a cadrelor didactice existente 4n 7coal, fie prin apelarea la ser'iciile persoanelor specializate 4n acest domeniu. Cert este c nu tre+uie sa ignorm existen:a unor astfel de cazuri 4n 7coal pentru a fi pe deplin con'in7i c ne respectm profesia de cadru didactic. Princi iile educaiei s eciale 4 din legisla:ia rom8neasc principiile care stau la +aza educa:iei speciale integrate sunt cuprinse 4n Mrdinul F;&%05F.$$.5LL( al #inisterului Educa:iei 7i Cercetrii. <cestea sunt2 a) Earantarea dreptului la educa:ie al oricrui copil Copiii au dreptul s 4n'e:e 4mpreun indiferent de dificult:i 7i de diferen:e9 Niecare copil este unic 7i are un anume poten:ial de 4n':are 7i dez'oltare9 Ocoala 7i comunitatea asigur 7anse egale de acces la educa:ia pentru to:i copiii. +) <sigurarea de ser'icii specializate centrate pe ne'oile copiilor cu C.E.A.2 Corelarea tipurilor de educa:ie 7i a formelor de 7colarizare 4n func:ie de scopul educa:iei, o+iecti'ele generale 7i specifice, precum 7i de finalit:ile educa:iei <sigurarea conexiunii educa:ionale prin acti'it:i complexe Mrdinul specific 7i finalitatea educa:iei speciale care este aceea de a crea condi:iile unei +une integrri sociale 7i profesionale a persoanelor cu ne'oi speciale precum 7i faptul c integrarea 7colar a copiilor cu C.E.A. este fundamental pentru realizarea finalit:ii educa:iei speciale. !rincipiile enun:ate, din legisla:ia rom8neasc contemporan, cu pri'ire la 4n':m8ntul special integrat, se +azeaz pe principiul normalizrii, integrrii 7i incluziunii din teorie 7i practic international, care 'or fi tratate ulterior 4n cuprinsul cr:ii. Dil&,&fia inclu,iunii !sihopedagogia integrrii 7i normalizrii, este o ramur a psihopedagogiei speciale, care studiaz sistemul de 4n':m8nt +azat pe 7colile incluzi'e, menit s satisfac necesit:ile educa:ionale speciale ale tuturor copiilor. !sihopedagogia integrrii 7i normalizrii are legi 7i principii, metode 7i mijloace didactice specifice. Este o 7tiin: intedisciplinar, care face apel la cuno7tin:ele din domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, medicinei 7i asisten:ei sociale. <ceast ramur modern s a constituit 4n anii \HL, deci este o 7tiin: nou, 4n plin afirmare. Este o replic dat sistemului de 4n':m8nt clasic, +azat pe institu:iile tradi:ionale, incapa+ile s satisfac, prin modul de organizare 7i caracteristicile educa:ionale oferite, ne'oile educa:ionale ale tuturor copiilor cu CEA (cerin:e educa:ionale speciale). !sihopedagogia integrrii 7i normalizrii s a impus gra:ie carcetrilor 7i experimentelor efectuate 4n ultimii FL ani 7i este o replic dat defectologiei clasice. "mpunerea acestei discipline a fost determinat de necesitatea respectrii 1repturilor Nundamentale ale Mmului, dreptului fundamental la educa:ie egal pentru to:i copiii, :in8nd seama de cerin:ele lor specifice. Doate aceste elemente au determinat necesitatea a+andonrii segregrii 7i izolrii ele'ilor cu handicap, 4n 7coli speciale, care au construit un indi'id insuficient adaptat, din punct de 'edere al integrrii 4n societate. Cele mai importante documente interna:ionale care stau la +aza amplului proces de trecere de la segregare la integrare 0 incluziune sunt2 $%(* B 1eclara:ia uni'ersal a drepturilor omului $%H% B !rincipiul normalizrii $%&$ B .ezolu:ia M?J B 1repturile persoanelor handicapate mintal $%&F B .ezolu:ia M?J B 1repturile persoanelor handicapate $%*5 B .ezolu:ia M?J B!rogramul mondial de ac:iune pri'ind persoanele handicapate $%*% B Con'en:ia ?a:iunilor Jnite asupra 1repturilor Copilului $%%L B Con'en:ia #ondial a Educa:iei pentru Do:i (Komtiem) $%%5 B .ecomandrile Consiliului Europei $%%; B M?J adopt .egulile standard pentru egalizarea 7anselor persoanelor cu handicap $%%( B Conferin:a pe pro+leme ale educa:iei cerin:elor speciale (Aalamanca) $%%F B Aammitul mondial asupra dez'oltrii sociale (Copenhaga) 5LLL B Norumul #ondial al Educa:iei pentru Do:i (1aCar) 5LL5 B Congresul european cu pri'ire la persoanele cu deza+ilit:i (#adrid)

.ea+ilitarea 4n comunitate a persoanelor cu deficien:e este parte component a dez'oltrii unei comunit:i 7i 'izeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile com+inate ale familiilor 7i a mem+rilor comunit:ii din care fac parte, 4mpreun cu ser'iciile de sntate, educa:ie, profesionale 7i sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri 4n domeniul asisten:ei persoanelor cu cerin:e speciale 7i cuprinse 4n .ezolu:ia M?J nr. (*0%H din $%%;. 1. Princi iul n&rmali,$rii !rincipiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condi:iilor unei 'ie:i normale pentru persoanele cu cerin:e speciale astfel 4nc8t acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea mem+rilor societ:ii. <'8nd 4n 'edere faptul c principiul normalizrii presupune luarea 4n considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerin:ele 'ie:ii sociale ci 7i felul 4n care comunitatea 4n:elege s se conformeze ne'oilor 7i posi+ilit:ilor persoanei, este necesar asigurarea unei multitudini de ser'icii care s reduc starea de handicap. @n literatura de specialitate sunt prezentate patru ni'eluri ale normalizrii2 $. ?ormalizarea fizic 5. ?ormalizarea func:ional ;. ?ormalizarea social (. ?ormalizarea societal ". Princi iul dre turil&r e.ale <sigurarea egalit:ii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale societ:ilor democratice. Chiar dac realizarea sa efecti' este inegal (4n diferite planuri ale 'ie:ii sociale2 politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constituti' al democra:iilor, fiind 4nscris 4n Constitu:iile statelor, ca 7i 4n diferite reglementri na:ionale 7i interna:ionale. (!un Emil, $%%*) 5. Princi iul e.ali,$rii 6ansel&r :n d&meniul educaiei !rincipiul egalizrii 7anselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea 7anselor este procesul prin care to:i cet:enii 7i 4n particular persoanelor cu handicap pot a'ea acces la di'ersele sisteme ale societ:ii2 cadrul material, ser'iciile, informa:iile, etc. M persoan de'ine practic handicapat atunci c8nd i se refuz 7ansele care permit accesul la educa:ie, 'ia:a de familie, angajarea 4n munc, condi:ii de locuit, participare la diferite organiza:ii, asocia:ii, etc. Aocietatea este o+ligat deci s identifice 7i s elimine sau s diminueze +arierele care 4mpiedic accesul la educa:ie. Expresia cea mai eloc'ent a acestui principiu 4n domeniul 4n':m8ntului 4l constituie principiul egalit:ii 7anselor educa:ionale 7i al dreptului la educa:ie. E.alitatea 6ansel&r educai&nale %i,ea,$; a) Egalitatea 7anselor de acces +) Egalitatea 7anselor de instruire 7i educa:ie c) Egalitatea 7anselor de integrare, reu7it social <sigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educa:iei integrate 7i anume E6c&ala entru t&iE. Aceast$ 6c&al$; ' reprezint expresia institu:ional a principiului educa:iei de +az pentru to:i9 ' presupune o organizare institu:ional 7i pedagogic a 4n':m8ntului, astfel 4nc8t s ofere +azele unei educa:iei 4n care fiecare copil s e'olueze 4n func:ie de aspira:iile 7i posi+ilit:ile sale dar 7i potri'it ne'oilor sociale9 ' pune 4n practic politica egalit:ii 4n educa:ie9 ' asigur mo+ilitatea pe orizontal 7i 'ertical a celor ce 4n'a: 7i multiplic posi+ilit:ile de op:iune. =. Princi iul de,institui&nali,$rii educaiei s eciale .eforma institu:ional este considerat un proces 4n etape. Dotu7i 4n practic aceste etape ar tre+ui desf7urate simultan, 4ntr o manier complementar integrat. Patru elemente rinci ale sunt im &rtante; ' pre'enirea institu:ionalizrii9 ' restructurarea institu:ional9 ' dez'oltarea de ser'icii alternati'e 7i a unui sistem de protec:ie special9 ' dezinstitu:ionalizarea. F. Princi iul inter%eniei tim urii <cest principiu indic eficien:a institu:iei de rea+ilitare 0 reeducare 7i de integrare la '8rste mici, deoarece diferen:ele dintre copiii o+i7nui:i 7i cei deficien:i sunt mai greu o+ser'a+ile, iar 7ansele de integrare ulterioar 4n 'ia:a

7colar sunt mai mari pentru copiii care au acces la 4n':m8ntul pre7colar alturi de copiii o+i7nui:i (<lois Ehergu:, 5LL$). B. Princi iul de,%&lt$rii #9c&ala entru t&iE reprezint dezideratul maximei flexi+ilit:i 7i toleran:e 4n ceea ce pri'e7te diferen:ele fizice, socio culturale, ling'istice 7i psihologice existente 4ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi ele'ilor posi+ilitatea de a 4n':a 4n func:ie de ritmul, capacit:ile 7i ne'oile proprii 7i de a se exprima conform trsturilor indi'iduale de personalitate. /. Princi iul c&& er$rii 6i arteneriatului <cest principiu are 4n 'edere experien:a practic unde s a o+ser'at c integrarea 7i normalizarea se pot realiza dac exist o cola+orare permanent 4ntre mem+rii implica:i ($$)2 0 ele%ii 'c& ii &2i6nuii 6i c& ii aflai :n dificultate ( 0 cadrele didactice 0 $rinii 0 &r.ani,aiile .u%ernamentale 6i ne.u%ernamentale 0 6c&lile C. Princi iul asi.ur$rii ser%iciil&r de s ri7in <t8t copii cu CEA sau adul:ii cu handicap c8t 7i prin:ii, rudele copiilor cu handicap au ne'oie de mult informa:ie pentru a 7i gsi drumul 4n societate 7i pentru a o+:ine suportul, ajutorul la care sunt 4ndrept:i:i. Exist patru mari categorii de ser'icii de sprijin2 Ser%iciile de s ri7in &r.ani,ate la ni%elul 6c&lii Ser%iciile de s ri7in din afara 6c&lii Ser%iciile !&listice Gi6carea c$tre 6c&lile inclu,i%e este 7ustificat$ 6i susinut$ de & serie de m&ti%e rintre care (1osarul deschis al educa:iei incluzi'e, J?EACM, traducere .E?"?CM J?"CEN, 5LL5)2 Hustificarea educai&nal$; ne'oia de 7coli incluzi'e care s asigure educa:ia tuturor copiilor 4mpreun 4nseamn c, 4n aceste 7coli, tre+uie dez'oltate modalit:i de predare care s rspund la diferen:ele indi'iduale 7i, astfel s +eneficieze to:i copiii. Hustificarea s&cial$; 7colile incluzi'e sunt capa+ile 7i 4n msur s schim+e atitudinile fa: de diferen:e prin aceea c educ to:i copiii 4mpreun 7i creeaz temelia pentru o societate dreapt 7i ne discriminati'. Hustificarea ec&n&mic$; este posi+il ca 4nfiin:area 7i men:inerea 7colilor care educ to:i copiii 4mpreun s coste mai pu:in dec8t 4nfiin:area unor sisteme complexe de diferite tipuri de 7coli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Gine4n:eles c, dac aceste 7coli incluzi'e ofer o educa:ie eficient tuturor ele'ilor lor, atunci acestea de'in mijloace 7i mai renta+ile din punct de 'edere al costurilor pentru asigurarea educa:iei pentru to:i. CURS 11 :ORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCATIA INCLU9I.A8 PRINCIPII GENERALE Nundamentarea unor noi competen:e profesionale, care s ofere un tip de 'izualizare a profesiei +azat pe reflec:ie 7i con'ingeri, de'ine un o+iecti' major 4n cadrul formrii ini:iale 7i continue a cadrelor didactice. @n 4n:elegerea actual a educa:iei este necesar ca orice su+iect s ac:ioneze ra:ional, s pri'easc real spa:iul ac:iunilor sale 7i s selecteze atent resursele pentru realizarea o+iecti'elor. @n acest cadru, profesionalismul 4n educa:ie solicit re 0definirea conceptului de dez'oltare profesional. !8n acum, numai un numr limitat de 7coli de mas au de'enit 7coli integratoare 7i au integrat copii cu CEA. Cu toate acestea, 4n cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme negu'ernamentale, care au a'ut drept scop creare 7colilor incluzi'e 4n .om8nia. #inisterul Educa:iei 7i Cercetrii a promo'at c8te'a proiecte la ni'el na:ional care s creeze premisele unei reforme coerente 7i eficiente2 !roiectul !hare DRinning /ight =<ccesul la educa:ie a grupurilor deza'antajate B cu focalizare pe copiii cu ne'oi educa:ionale speciale Atrategia ?a:ional =<c:iunea Comunitar !rogramul na:ional =@mpreun, 4n aceea7i 7coal Ocolile o+i7nuite dez'olt o serie de ser'icii de sprijin pentru copiii cu diferite cerin:e educati'e speciale. !entru copiii cu tul+urri de lim+aj 7i cu dificult:i de 4n':are exist =centre logopedice inter7colare Pr&fes&rul :n acti%itatea sa are de reali,at urm$t&arele funcii eseniale;

' Nunc:ia formati' B informa:ional9 ' Nunc:ia organiza:ional educati'9 ' Nunc:ia pedagogic de dez'oltare9 ' Nunc:ia pedagogic de mo+ilizare9 ' Nunc:ia de proiectare 7i constituire9 ' Nunc:ia comunicati'9 ' Nunc:ia pedagogic B organizatoric9 ' Nunc:ia pedagogic gnoseologic. O2iecti%e .enerale ale f&rm$rii iniiale 6i c&ntinue sunt; ' !rofesionalizarea carierei didactice 4n .om8nia ' .edimensionarea raportului dintre componenta teoretic 7i cea practic a curriculum ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare ini:ial p8n la o+:inerea diplomei de profesor0institutor prin promo'area examenului de definiti'at. ' 1ez'oltarea unei pie:e educa:ionale a programelor de formare continu, +azat pe un sistem concuren:ial, prin intermediul cruia cadrele didactice 'or +eneficia de o ofert di'ersificat din partea furnizorilor de programe de formare continu. ' Corelarea structurilor 7i a momentelor din cariera didactic cu standardele educa:ionale 7i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transfera+ile. ' 1ez'oltarea unor structuri institu:ionale moderne 4n scopul optimizrii acti'it:ilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul ?a:ional pentru Normarea !ersonalului din @n':m8ntul !reuni'ersitar). Inclu,iunea nu :nseamn$ d&ar a inte.ra c& iii cu deficiene :n 6c&lile &2i6nuite- ci :nseamn$ a recun&a6te di%ersitatea 6i a &r.ani,a 6c&lile 6i curriculum0ul- &rnind de la aceast$ c&nce ie. IDi,a2ilitateaE este un alt m&d de a numi diferena 6i :n acest ca,- at*t r&fes&rii tineri c*t 6i cei cu mai mult$ e< erien$ se afl$ :n m&mentul redefinirii c&m etenel&r l&r didactice 'P& escu 4 @utucea- G.- "335(. !entru cadrele didactice din 7colile integratoare, implica:iile majore se structureaz pe cel pu:in trei direc:ii principale2 sc!im2area atitudiniiJ erfeci&narea 8 de,%&ltarea r&fesi&nal$J m&dificarea racticii la clas$ 'Kr$6ma6- T.- "331(. cre6terea tim ului li2er care &ate fi & surs$ de r&.res 6i 2un$stare. !entru a 7i putea asuma responsa+ilitatea pentru to:i ele'ii din clas, practicienii din unit:ile pre7colare sau 7colare au ne'oie de instruire (ini:ial 7i 0 sau continu), dar 7i de practic pentru a putea rspunde acestei pro'ocri, pe urmtoarele direc:ii2 educaie s ecial$J e%aluarea c& iil&rJ aut&0e%aluareJ cercetareJ lucrul cu ali s eciali6tiJ lucrul cu $riniiJ ca acit$i mana.erialeJ reducerea i,&l$rii :n acti%itatea didactic$ 'Kr$6ma6- T.- "331(. =.1. D&rmarea iniial$ a cadrel&r didactice entru educaia inclu,i%$ @n 'ederea pregtirii ele'ilor pentru societatea JE din ce 4n ce mai mult +azat pe cunoa7tere, cadrelor didactice li se solicit s dez'olte ele'ilor o nou serie de a+ilit:i, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. @n plus, exist o cerere cresc8nd pentru profesori de a preda 4n clase care au ele'i de culturi 7i lim+i materne di'erse, cu ni'eluri diferite de competen:e 7i de ne'oi speciale. Doate acestea pun pro+lema dez'oltrii unui curriculum de formare ini:ial a profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care s fie 4n concordan: cu direc:iile noi 4n care se 4ndreapt 4n':m8ntul. C&nf&rm rec&mand$ril&r @&l&.na, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar tre+ui s se +azeze pe rezultatele 4n':rii. !rin urmare cuno7tin:ele 7i competen:ele specifice 7tiin:elor educa:iei ar tre+ui s fie 4ntotdeauna com+inate cu cuno7tin:ele 7i competen:ele disciplinelor de specialitate 7i incluse 4n curriculum, 4n conformitate cu Cartea %erde cu ri%ire la educaia 6i f&rmarea cadrel&r didactice :n Eur& a 7i cu propunerea de Princi ii eur& ene c&mune entru c&m etenele 6i calific$rile cadrel&r didactice 'C&misia Eur& eana "33F( .

$)

1. ".

=.1.1. Standardele r&fesi&nale entru r&fesia didactic$ Princi iul I. Cadrul didactic este un +un cunosctor al domeniului 7i al didacticii disciplinei pe care o pred Princi iul II. Cadrul didactic cunoa7te ele'ul 7i 4l asist 4n propria dez'oltare. Princi iul III. Cadrul didactic este mem+ru acti' al comunit:ii Princi iul IK. Cadrul didactic are o atitudine reflexi'. Princi iul K. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de 'alori 4n concordan: cu idealul educa:ional. =.". D&rmarea c&ntinu$ a cadrel&r didactice entru educaia inclu,i%$ Duncii .enerale ale f&rm$rii c&ntinue; a) perfec:ionarea 7i 4nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cuno7tin:elor 4nsu7ite 4n timpul formrii ini:iale9 +) completarea formrii ini:iale, inclusi' prin schim+area e'entual a orientrii profesionale, cu noi competen:e certificate prin diplome. Perfeci&narea cadrel&r didactice reprezint o acti'itate cu con:inut pedagogic 7i social proiectat, realizat 7i dez'oltat 4n cadrul sistemului de 4n':m8nt, cu func:ie managerial de reglare autoreglare continu a procesului de 4n':m8nt, la toate ni'elurile sale de referin: (func:ional B structural opera:ional). M+iecti'ele acti'it:ii de perfec:ionare a cadrelor didactice pot fi definite la ni'el general 7i specific, fiind exprimate 4n termeni de formare continu, domeniu 4n care exist un anumit consens 4n cadrul sistemelor de 4n':m8nt din :rile dez'oltate. Ta<&n&mia re,ultat$ include trei &2iecti%e .enerale 2 dez'oltarea personal 7i socio profesional a cadrului didactic 5) ameliorarea sistemului de formare continu 0 institu:ii, ofert de cursuri, practici pedagogice ;) cunoa7terea mediului pedagogic 7i social Strate.ia de de,%&ltare a sistemului de f&rmare iniial$ 6i c&ntinu$ a ers&nalului din :n%$$m*ntul reuni%ersitar "331 4 "33= trasea,$ 6i direciile de de,%&ltare e aceast$ direcie; !roiectarea 7i implementarea standardelor na:ionale pentru profesia didactic B standarde e'oluti'e complexe (normati'e 7i de excelen:) pentru o cariera didactic dinamic 7i flexi+il M+:inerea gradelor didactice O2iecti%ele f&rm$rii c&ntinue sunt; dez'oltarea personal 7i profesional a educatorului9 actualizarea competen:elor de +az, precum 7i a cuno7tin:elor didactice 7i din domeniul disciplinei9 do+8ndirea de noi competen:e 9 aprofundarea didacticii disciplinei9 ini:ierea 4n utilizarea de noi metode 7i materiale 9 ameliorarea calit:ii sistemelor de educa:ie, a cursurilor oferite, a institu:iilor de 4n':m8nt 7i a practicii pedagogice a educatorilor prin2 fa'orizarea interdisciplinarit:ii 7i dez'oltarea lucrului 4n echip9 4ncurajarea ino'a:iei9 formarea pentru managementul 7colii 7i al clasei, precum 7i pentru rezol'area de pro+leme9 punerea 4n ac:iune a unor priorit:i pedagogice 7i educa:ionale9 dez'oltatea comportamentelor necesare managementului rela:iilor umane. De,%&ltarea r&fesi&nal$ entru educaia inclu,i%$ 1ez'oltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educa:ie incluzi' cuprinde at8t o formare ini:ial c8t 7i o perfec:ionare continu pe tot parcursul carierei didactice. <cestea se realizeaz prin2 m&dalit$i f&rmale B ceea ce conduce la o+:inerea de diplome 7i 0 sau alte certificri eli+erate de uni'ersit:i sau institutele pedagogice9 m&dalit$i mai uin f&rmale B care se desf7oar ocazional. Princi alele as ecte care se refer$ la de,%&ltarea r&fesi&nal$ entru educaie inclu,i%$ ar fi; 4n contextul a+ordrilor incluzi'e, educatorii din educa:ia special petrec din ce 4n ce mai mult timp 4n 7colile o+i7nuite, sprijinind profesorii acestor 7coli9 ace7tia tre+uie s 7i dez'olte capacit:i noi, legate de2 consultan: oferit profesorilor, prin:ilor etc.9 curriculum ul din 4n':m8ntul de mas9 practicile de la clasele incluzi'e.

profesorii tre+uie forma:i din perspecti'a a+ordrii incluzi'e, prin programe de instruire pe aceast linie2 programele de instruire rigide, separate pentru 4n':m8ntul o+i7nuit 7i special, tre+uie 4nlocuite cu programe integrate sau cu programe care s includ direc:ii mai flexi+ile9 pentru a forma profesori pe linia a+ordrii incluzi'e a educa:iei, tre+uie s existe formatori care2 au cuno7tin:e 4n domeniul educa:iei o+i7nuite dar 7i 4n domeniul educa:iei speciale9 4n:eleg foarte +ine practicile incluzi'e9 a+ordarea incluzi' se 4ntemeiaz pe un set de principii 7i 'alori, dar 7i pe cuno7tin:e 7i a+ilit:i pedagogice. )n structurarea de,%&lt$rii r&fesi&nale tre2uie a%ute :n %edere; ni%elul de 2a,$2 toate cadrele didactice tre+uie s ai+ o 4n:elegere minim a practicilor incluzi'e 4n clase 7i 7coli9 acest ni'el poate fi creat at8t prin formarea ini:ial c8t 7i prin cea continu9 ni%elul s eciali,$rii minime :n 6c&al$2 profesorii tre+uie s +eneficieze de formare suplimentar pentru a putea a+orda dificult:ile de 4n':are precum 7i cerin:ele educa:ionale speciale9 ni%elul s eciali,$rii :nalte2 c8te'a cadre didactice au ne'oie de o specializare 4nalt pri'ind diferitele tipuri de diza+ilit:i sau dificult:i de 4n':are ()r7ma7, D., 5LL$). E<em le de strate.ii de de,%&ltare r&fesi&nal$; $. <+ordarea ca sistem, 4n ansam+lu 5. 1ez'oltarea prin sprijinirea 7colii ;. #odelele 4n cascad (. "nstruirea la distan: F. .e'izuirea structurilor de formare 0 instruire a profesorilor Princi ii de 2a,$ :n instruirea 8 re.$tirea 8 erfeci&narea cadrel&r didactice entru educaia inclu,i%$; @n urma analizrii experien:elor diferitelor :ri 4n procesul incluziunii, s au conturat c8te'a principii care pot constitui o +az util pentru sistemele coerente de instruire 0 pregtire 0 perfec:ionare din orice :ar2 s se conceap planuri de pregtire 0 instruire pe termen lung, care s :in seama de to:i actorii implica:i 7i de di'ersele modele necesare pentru a 'eni 4n 4nt8mpinarea cerin:elor di'erse9 aceste planuri s 4ncorporeze 7i metode de e'aluare 7i s permit o continu monitorizare a 4m+unt:irilor9 s se implementeze ac:iuni de formare 0 pregtire, orientate at8t ctre profesorii din 4n':m8ntul o+i7nuit c8t 7i ctre cei din 4n':m8ntul special, pentru a putea lucra 4n parteneriat9 s se ai+ 4n 'edere rela:ia dintre teorie 7i practic 7i oportunit:i care s se regseasc 4n tematicile de pregtire 0 instruire 0 perfec:ionare9 seminariile 7i atelierele de lucru tre+uie s cuprind sec'en:e de lucru 4n grup, o sec'en: de aplica:ie la clas 7i o sec'en: de feed +acC9 s se porneasc de la ne'oile identificate de profesorii 4n7i7i, prin crearea de oportunit:i de participare a tuturor profesorilor 4n conceperea con:inutului, strategiilor 7i acti'it:ilor9 s se pun accentul pe instruirea 0 pregtirea 0 formarea orientat ctre 7coal ca un 4ntreg, pstr8nd o palet de strategii 7i modele pentru a realiza o+iecti'e diferite 7i a a+orda diferite cerin:e9 s se promo'eze autodez'oltarea, prin crearea de oportunit:i de sta+ilire a unor re:ele de lucru 4ntre profesori 7i 7coli9 s se asigure materialele necesare de sprijin 7i s se 4ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (1osar 1eschis al Educa:iei "ncluzi'e, .E?"?CM, 5LL5). Pr&fes&rii de s ri7in sau r&fes&rii itinerani; !rofesorii de sprijin sau profesorii itineran:i sunt recruta:i din r8ndul2 pedagogilor, psihologilor 7i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice inter7colare 7i din r8ndul profesorilor din 7colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire 4n domeniul educa:iei copiilor cu ne'oi speciale. Princi ii de 2a,$ :n instruirea 8 re.$tirea 8 erfeci&narea cadrel&r didactice entru educaia inclu,i%$; @n urma analizrii experien:elor diferitelor :ri 4n procesul incluziunii, s au conturat c8te'a principii care pot constitui o +az util pentru sistemele coerente de instruire 0 pregtire 0 perfec:ionare din orice :ar2 s se conceap planuri de pregtire 0 instruire pe termen lung, care s :in seama de to:i actorii implica:i 7i de di'ersele modele necesare pentru a 'eni 4n 4nt8mpinarea cerin:elor di'erse9 aceste planuri s 4ncorporeze 7i metode de e'aluare 7i s permit o continu monitorizare a 4m+unt:irilor9 s se implementeze ac:iuni de formare 0 pregtire, orientate at8t ctre profesorii din 4n':m8ntul o+i7nuit c8t 7i ctre cei din 4n':m8ntul special, pentru a putea lucra 4n parteneriat9

s se ai+ 4n 'edere rela:ia dintre teorie 7i practic 7i oportunit:i care s se regseasc 4n tematicile de pregtire 0 instruire 0 perfec:ionare9 seminariile 7i atelierele de lucru tre+uie s cuprind sec'en:e de lucru 4n grup, o sec'en: de aplica:ie la clas 7i o sec'en: de feed +acC9 s se porneasc de la ne'oile identificate de profesorii 4n7i7i, prin crearea de oportunit:i de participare a tuturor profesorilor 4n conceperea con:inutului, strategiilor 7i acti'it:ilor9 s se pun accentul pe instruirea 0 pregtirea 0 formarea orientat ctre 7coal ca un 4ntreg, pstr8nd o palet de strategii 7i modele pentru a realiza o+iecti'e diferite 7i a a+orda diferite cerin:e9 s se promo'eze autodez'oltarea, prin crearea de oportunit:i de sta+ilire a unor re:ele de lucru 4ntre profesori 7i 7coli9 s se asigure materialele necesare de sprijin 7i s se 4ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (1osar 1eschis al Educa:iei "ncluzi'e, .E?"?CM, 5LL5, pag. F;,F(). Redimensi&narea c&m etenel&r cadrel&r didactice din ers ecti%a educaiei inclu,i%e Competen:a pedagogic poate fi a+ordat prin dimensiunile sale2 7tiin:ific, psihosocial 7i managerial.!rin parcurgerea programelor de formare continu, personalul didactic din 4n':m8ntul preuni'ersitar are ne'oie de urmtoarele competen:e pentru dez'oltarea la maximum a poten:ialit:ilor fiecrui indi'id2 competen:e metodologice competen:e de comunicare 7i rela:ionare competen:e psiho sociale competen:e de e'aluare competen:e tehnice 7i tehnologice competen:e de management al carierei Ghergu Alois-Sinteze de reu Ariana-Stanca, Ruoho Kari, Pop Mariana- Evaluar