Atribuii ale profesorului i rolul managerial al acestuia

n primul rnd, este important s inem cont c oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este primordial iar exercitarea concret a acestui rol depinde de personalitatea lui i de situatiile educative cu care se confrunt i pe care le are de rezolvat. Se pornete de la idee c profesorul este lider numit iar prin hotrrea conducerii scolii el primeste un numr de clase cu care va lucra si o clas pe care o va ndruma ca diriginte. Profesorului i revine sarcina si rspunderea integrrii sale n clas si n colectivul de elevi pe care urmeaz s-l nchege. ntr-un colectiv format, profesorul devine unul din membrii acestuia, dar cu statut special. Putem spune c profesorul conduce si decide, organizeaz, influenteaz, consiliaz si controleaz, apreciaz si ndrum, este model de conduit civic si moral. El si exercit atributele si calittile asupra grupului si asupra fiecrui membru al acestuia n parte pentru obtinerea succesului scolar si formarea comportamentelor, dirijeaz relatiile interpersonale din grup n scopul asigurrii unui climat psiho-social favorabil dezvoltrii personalittii elevilor si pentru a mbunttii relatiile interpersonale. Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activittii umane, conducerea presupune alegerea unor actiuni, formularea sarcinilor si atributiilor lor, controlul realizrii sarcinilor si evaluarea rezultatelor. Astfel, problema conducerii este inseparabil legat de organizare si are ca moment hotrtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se ntmpl n procesul instructiv-educativ, si exercit puterea asupra principalelor fenomene ce au loc n grup, supravegheaz si ndrum ntreaga activitate a clasei. Sarcina fundamental a profesorului este de a conduce nvtarea elevilor. naintea predrii profesorul si planific activitatea fixndu-si obiective, stabilind formele de organizare a activittii, strategiile de predare si evaluare, organizarea cadrului de desfsurare. n timpul predrii, contactul direct cu elevii i activeaz profesorului ntreaga personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la situatia clasei vizeaz promovarea nvtrii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative. Profesorul organizeaz cadrul adecvat nvtrii elevilor. El trebuie s stpneasc att disciplina pe care o pred ct si strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, s aib abilitti psihopedagogice si s cunoasc personalitatea elevilor. Conducerea nvtrii elevilor implic si asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, ncrederea n capacittile elevilor, implicarea lor n activitatea de nvtare

dar si n luarea deciziilor privind viata clasei si asumarea de roluri, educarea respectului pentru cellalt si pentru reguli, utilizarea ntririlor pozitive si recunoasterea reusitelor sunt tot attea modalitti de exercitare a conducerii eficiente. Dei bine folosite de ctre profesor, metodele de grup influenteaz nu numai comportamentul celui asupra cruia sunt orientate, dar si asupra celorlalti membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeaz antrenarea a ct mai multor elevi n rezolvarea lor si permit raportarea manifestrilor de comportament n acelasi timp la individ si la cerintele grupului. Metodele de grup fac ca elevii s se simt atrasi de grupul lor, s accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, s simt o responsabilitate general crescut n ndeplinirea sarcinilor. Conducerea nvtrii are la baz verificarea si evaluarea progreselor nregistrate de acestia, descoperirea si diagnosticarea la timp a dificulttilor ntmpinate, att pentru aprecierea evolutiei lor ct si pentru aprecierea propriei prestatii a profesorului. Profesorul conduce ntregul proces instructiv-educativ desfsurat n scoal, dar nu nvtarea elevilor. El este responsabil si dirijeaz viata n grup. Conducerea eficient este conditionat de interactiunea a trei factori: 1. calittile psihosociale ale profesorului; 2. personalitatea fiecrui elev; 3. factorii situationali de grup. Pentru a-si putea exercita atributiile de conducere, profesorul este investit cu putere si autoritate. ntelegnd prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi s i se subordoneze, precum si capacitatea de a lua toate msurile pe care le consider oportune si necesare, dar legale, consider c autoritatea trebuie s fie atributul principal al profesorului. ntruct scoala pregteste tineri pentru o viat social liber si democratic, relatiile de conducere-subordonare implic initiativa, participarea activ a elevilor la propria formare, iar supunerea nu este dect o pregtire a elevilor pentru ca, n viat, s-si poat armoniza interesul cu cel al celorlalti. Este de la sine neles c profesorul nu trebuie s transforme conducerea n abuz de putere, s nu dea comenzi si s nu ia decizii arbitrare, ci trebuie s stimuleze participarea activ si constient a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin actiuni comune.

n practica scolar se ntlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile autoritar si democratic. n general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru c acesta, conform spuselor lui P. Golu, creeaz raporturi optime ntre subiect si sarcin, rezolvarea problemelor aprnd ca rezultat al propriei activitti a subiectilor, pe cnd cel autoritar apare ca un sistem de comenzi si ordine externe, care astup perspectiva muncii si bareaz calea oricrei independente n actiune. Subiectii sunt urmriti, ncorsetati.......subiectii se ncarc de tensiune emotional si devin agresivi n relatii, fiind gata oricnd s migreze din cmpul sarcinii. Dac se practic stilul democratic de conducere, atmosfera de grup este plcut iar elevii sunt mai rezistenti la actiunea factorilor perturbatori. Liderul clasei are o serie de avantaje n activitatea de conducere. El este permanent ntre colegii lui, cunoaste n amnunt viata interioar a clasei, relatiile dintre elevi, sentimentele si atitudinile elevilor fat de profesori, conduita mai putin controlat a elevilor n situatii cotidiene. Putem afirma totodat c relaiile profesor-elevi se constituie ntr-o retea de interdependene. Att relatia informational-cognitiv ct si cea afectiv se stabilesc cu scopul de a-i influenta pe elevi: pentru nsusirea de cunostinte, pentru determinarea unor stri afective favorabile receptionrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificri de comportament sau stabilizarea unor trsturi de caracter. Profesorul declanseaz si ntretine interesul elevilor si dorinta lor de a nvta si de a rspunde printr-un comportament adecvat cerintelor lui. Influenarea elevului de ctre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gestic, mimic, stare afectiv, exemplu personal, adic prin prezenta sa activ. Aceast prezent are rolul unui stimul ce determin la elevi un rspuns. Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament individual si de grup. Trsturile temperamentale ale profesorului au un cuvnt de spus. Autocontrolul permanent, echilibrul autoimpus sunt hotrtoare pentru un comportament adecvat. Comportamentul emotional al profesorului influenteaz direct comportamentul elevilor. Relatiile apropiate ntre profesor si elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n competenta profesional a profesorului, ci si n competenta sa ca sftuitor, pe capacitatea empatic a profesorului, sunt dorite de ctre elevi. Ei se adreseaz profesorilor pentru a obtine sfaturi doar dac sunt destul de apropiati de ei, dac au ncredere c vor fi ntelesi si bine sftuiti.

Cel mai des pentru motivarea retinerilor sunt invocate: distanta dintre profesori si elevi, frica de profesor, indiferenta profesorului si teama elevilor de a nu fi ntelesi gresit de ctre profesor. Elevii nu se adreseaz oricrui profesor, ci aceluia care i nteleg. Elevii si doresc relatii mai apropiate cu profesorii, pentru a gsi n acestia sprijin moral ori de cte ori au nevoie. Orict de bune ar fi aceste relatii, elevului i trebuie curaj ca s cear sfat profesorilor si. Starea afectiv a clasei este determinat de doi factori esentiali: activitatea grupului si relatiile dintre educator si educati n timpul activittii. Aceast stare este influentat de deciziile profesorului, de stilul lui de conducere si de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau negative ntre elevi. Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci si al conlucrrii lui cu elevii si se realizeaz cu contributia ambelor prti. Profesorul trebuie s sesizeze si s ncurajeze orice ncercare, orict de timid, a elevilor de a se apropia de el. Elevului i este fric s nu greseasc si mai ales s nu fie nteles gresit, dar el doreste din toate puterile s-si deschid sufletul n fata profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul l imprim relatiilor sale cu elevii si pe care l induce n relatiile interelevi genereaz climatul afectiv, favorabil sau nefavorabil bunei desfsurri a activittii. Profesorul este rspunztor si de tonul afectiv dintre elevi. Suprrile, amrciunea, refuzul, invidia ngreuneaz foarte mult cooperarea, chiar si n situatii lucrative : Grupul depinde n mare msur de felul relatiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afectiunea, de simpatia si ncrederea reciproc. Sub aspectul educativ profesorul se sprijin n actiunea sa pe fenomene care ntresc coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate si solidaritate, bucuria si mndria pentru performantele clasei sau ale unor membrii ai acesteia ntresc coeziunea clasei si tonific starea ei afectiv. Presiunea exercitat de ctre profesor duc la team si nencredere, crend ceea ce se numeste o solidaritate defensiv, o rezistent moral n raport cu profesorul. n concluzie, putem afirma c profesorul influenteaz elevii dar este, la rndul su, influentat de elevi. El si adapteaz comportamentul, ia msuri, impune si dispune, se consult cu elevii si, ia msuri independent. Motivatia profesorului, satisfactiile sau insatisfactiile pe care le trieste sunt urmare a reusitei sau nereusitei sale profesionale, precum si un stimulent sau o piedic n continuarea acestei activitti.

Bibliografie : 1. Brzea C., Arta si stiinta educatiei, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1995. 2. Buzas I., Activitatea didactic pe grup, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1976. 3. Cerghit I., A fi educator, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1978.