Sunteți pe pagina 1din 37

PSIHOLOGIA DEFICIENILOR MINTALI

- SEMESTRUL II -

CAPITOLUL VIII SPECIFICUL PROCESELOR PSIHICE DE CUNOATERE LA DEFICIENII MINTALI

1. Specificul e!"#$iil%& l# 'eficie!$ii (i!)#li n problema modului de realizare i de manifestare a senzaiilor la deficienii mintali, exist multe date contradictorii. Cert este ns faptul c, cu ct deficiena mintal este mai pronunat, cu att frecvena i gravitatea tulburrilor senzoriale este mai mare. stfel, la deficienii mintali profunzi, se a!unge pn la profunda incapacitate de reflectare a unor nsuiri elementare, cum ar fi cele de miros, de gust. Contradictorii sunt, ns, datele cu privire la deficienii mintali uori. stfel, unii autori a!ung la concluzia c funcia analizatorilor la deficienii mintali uori este mult mai sczut i n aceast privin se aduc date cu privire la frecvena mai mare a "ipoacuziei, a astigmatismului i a caracterului insuficient de dezvoltat al analizei verbo#$inestezice. li autori arat c deficienele observate sub aspectul analizei senzoriale nu au o cauz anatomic, ci pur funcional. %atorit acestui fapt, datele obinute n condiii diferite pot varia, ntruct ele se pot modifica n funcie de anumii factori i c prin exerciii sistematice pot s fie mbuntite. %e aceea, n coala a!uttoare, nvmntul are i sarcina dezvoltrii funciei de analiz senzorial, prin aa numita cultur senzorial. & alt sarcin pentru colile a!uttoare o constituie faptul c atunci cnd copilul ntmpin greuti n analiza unei nsuiri trebuie s se fac apel la mai muli analizatori, fapt care cere miestrie din partea profesorului, pentru a ti s observe natura dificultii i s ia msuri n consecin. Cercetrile au artat c problema stabilirii particularitilor senzoriale la deficienii mintali nu este aa de simpl ntruct, o serie de factori pot influena calitatea analizei senzoriale. n aceast privin, exist cercetri care evideniaz faptul c atunci cnd se urmrete capacitatea de analiz senzorial se pot obine date care s nu reflecte posibilitile reale ale copiilor, posibiliti care pot fi influenate i de ali factori. %e exemplu, este suficient s nu neleag instrucia i s realizeze o cu totul alt sarcin n raport cu ceea ce a neles.

'

& alt particularitate ar constitui#o randamentul foarte diferit al acestor copii de la un moment la altul, n funcie de starea lor general. stfel, este suficient ca stimulii s fie prezentai la intervale prea rapide sau prea mari pentru ca rezultatele s fie influenate i, n acest caz, se evideniaz faptul c nainte de a cerceta capacitatea senzorial trebuie s stabilim ritmul optim de prezentare a stimulilor. & alt particularitate ar constitui#o prezena reaciilor stereotipe. stfel, atunci cnd se prezint anumii stimuli, se poate creea adeseori impresia greit c subiecii nu reflect n mod adecvat stimulii. n realitate ns, reaciile lor greite sunt determinate de faptul c monotonia cu care au fost prezentai stimulii determin rspunsuri stereotipe inadecvate. %e exemplu, examinnd sensibilitatea tactil cu compasul lui (eber, dac stimulrile se vor face monoton, adic una, dou nepturi, ulterior indiferent de modul de prezentare se poate ca copilul s rspund una dou fapt ce poate s ne conduc la impresia greit asupra sensibilitii )n realitate imprecizia se datoreaz reaciei stereotipe*. ceai marcare a capacitilor reale deficitare senzoriale reiese i dintr#un alt experiment n care s#a urmrit sensibilitatea $inestezic la copiii deficieni mintali. n acest experiment, subiecilor legai la oc"i li se imprim de ctre experimentator o anumit micare a degetului )degetul mare* pe care n mod activ trebuie s o reproduc. n cazul n care micrilor li s#a dat un caracter stereotip, n sensul c se produceau de ctre experimentator n aceeai ordine )sus, !os, stnga, dreapta*, dup mai multe reprezentri, indiferent de poziia minii, copiii deficieni mintali aveau tendina de a reproduce vec"iul stereotip. n acelai timp, s#a efectuat i o alt variant a experimentului, n care copiii nu mai reproduceau micarea n mod activ ci o relatau pe plan verbal i, n acest caz, s#a remarcat un fenomen interesant i anume disociaia dintre reaciile directe i reaciile verbale.

*. Specificul pe&cep$iil%& l# 'eficie!$ii (i!)#li *.1. Deficie!$e u+ # pec)ul #!#li"ei ,i i!)e"ei -! pe&cep$ie Copiii deficieni mintali, atunci cnd examineaz un obiect i, mai ales, o imagine, desprind mai puine nsuiri, detalii, ceea ce face ca percepiile lor s fie adeseori nespecifice i s apar confuziile.

stfel, ntr#un experiment n care li s#au prezentat obiecte de uz curent i li s#a cerut s le descrie ct mai complet, cei 1, subieci din clasa -, deficieni mintali, au dat mpreun un numr de '. de nsuiri, n timp ce 1, elevi normali din clasa - au desprins 1'/ de nsuiri. 0ub influena muncii instructiv#educative, aceast capacitate de analiz se mbuntete n mod simitor. de nsuiri. stfel, n clasa a 1--#a, deficienii mintali au sumat 2' nsuiri, n timp ce la elevii normali progresul a fost mai puin evident, de la 1'/ la 13/ cest progres a fost mai redus la copiii normali, ntruct acetia atinseser aproape maximul nc din clasa -. 4n alt aspect desprins din acest experiment este acela c, atunci cnd experimentatorul a intervenit cu ntrebri )care stimulau analiza*, elevii deficieni mintali din clasa - au mai adugat la cele '/ de nsuiri nc .'. 5a deficienii mintali din clasa a 1--#a, ca i la cei normali din clasa -, astfel de ntrebri suplimentare n#au dus la o cretere simitoare a indicilor desprini, ntruct ei au realizat maximum de analiz n mod spontan. %in rezultatele acestui experiment reiese c limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapaciti senzoriale, ci i al unei lipse de activism fat de sarcina fixat de adult. 6umrul limitat al detaliilor desprinse nu se explic ntotdeauna numai prin deficienele analizei senzoriale ca atare, ci i prin faptul c unele elemente se desprind mai uor i masc"eaz pe celelalte. cesta este un aspect general valabil i la copiii normali de vrst mic, numai c el se menine mai mult la copiii deficieni mintali. %e aceea, n problemele de msurare a inteligenei a lui 7inet au fost utilizate probele de lacune )imagini lacunare*. stfel, copiii mici, n proporii mai mari, n loc s observe ceea ce lipsete dintr# o figur indic alte elemente care, de asemenea lipsesc, dar a cror prezen este mult mai puin necesar dect elementele pe care ar trebui s le indice. %eci, se ridic ntrebarea dac acest nedesprindere a lacunelor este determinat de incapacitatea de analiz. n aceast direcie, experimentele efectuate, n care unui grup de copii i se prezenta o imagine lacunar )un cal la care lipsea piciorul*, iar altei grupe creia i se arta numai elementul lacunar, au dovedit c, n aceast situaie, copilul nu este incapabil de o analiz fin. deseori, copiii nu sesizeaz lacunele din figuri nu din incapacitatea de analiz ci din cauza fenomenului mascrii manifestat de elementele prezentate n imagine care se impun percepiei copilului. %in aceast cauz, n mod
8

frecvent se observ c deficienii mintali, n loc s sesizeze elementul lips dintr#o figur, descriu ceea ce percep. 6egli!area detaliilor a fost studiat i printr#un alt experiment n care deficienilor mintali li se cere s descrie ceea ce vd prin fereastr, caz n care acetia s# au mulumit s enumere doar obiectele mari. 5ipsa de specificitate a percepiei a aprut n probele n care s#au folosit figurile geometrice. stfel, n aceste probe se puneau n faa subiectului cte un model i se cerea s aleag pe toate celelalte care sunt la fel. n acest caz, s#au constatat confuzii grave sub aspectul formelor. 5ipsa de specificitate a percepiilor se constat i n ceea ce privete culoarea. n concluzie, putem afirma c deficienii mintali desprind mai puine nsuiri dect normalii de aceeai vrst i c uneori aceast particularitate este efectul deficienelor de analiz senzorial, iar alteori acest numr redus de elemente desprinse este determinat de fenomenul mascrii. 0e tie c, n general, se desprind mai uor elementele periferice 9 fie c este vorba de un stimul static )un obiect*, fie c este un stimul care se prezint n timp )nceputul i sfritul*: sau c se desprind mai uor elementele delimitate prin contur sau prin culoare. stfel, ntr#un experiment n care s#a prezentat elevilor mula!ul unei psri i li s#a cerut s spun ce vd, cei mai muli au fcut referiri la; cioc, oc"i, picioare i pe planul al doilea au fost aripile, corpul, gtul. Culoarea este o nsuire care se impune percepiilor copiilor deficieni mintali. n sc"imb, forma, greutatea, materialul din care este confecionat se desprind mai greu. <aptul c nsuirea de culoare este uor de desprins, deci se impune percepiei, trebuie folosit n procesul de nvmnt. stfel, analiza anumitor nsuiri poate fi mult uurat dac acestor nsuiri li se adaug i o anumit culoare. =otui, trebuie avut n vedere ca nu cumva culoarea, impunndu#se puternic copiilor, s masc"eze nsuirea esenial. %esigur, deficienele pe care le desprindem din diferitele probe 9 n legtur cu capacitatea de analiz, pot decurge ntr#o anumit msur i din deficiene ale limba!ului. %e exemplu, copilul nu dispune de termenii prin care s denumeasc o nsuire sau alta, sau se poate ntmpla ca absena anumitor termeni s determine o analiz imperfect.

>i sinteza elementelor analizate se realizeaz cu greu la copiii deficieni mintali. stfel, orice situaie prea fragmentat este cu greu reconstituit pe plan perceptiv. %in aceast cauz greesc acei profesori din coala a!uttoare care se preocup numai de procedeele menite s asigure analiza, negli!nd realizarea sintezei. Calea de la ntreg la parte i din nou la ntreg trebuie urmat nu numai n cazul formrii desprinderilor de citit i de scris, ci n orice activitate n care este implicat percepia. n caz contrar, la elevii deficieni mintali, imaginile lumii reale nu se leag ntre ele, nu se sistematizeaz, ci pstreaz un caracter fragmentar rigid. %ificultile sintezei sunt cu att mai mari, cu ct copiii deficieni mintali, din cauza ngustimii cmpului vizual, nu pot surprinde, printr#o reflectare simultan, relaiile dintre prile unui obiect complex. 0inteza este ngreunat i din faptul c elementele nu sunt analizate ntr#o anumit ordine i nu sunt ierar"izate. %escriind, de exemplu, un obiect sau o imagine, elevii deficieni mintali pot aminti elementele secundare pe acelai plan cu cele eseniale, sau pot aminti unele elemente, fr a le raporta la ntregul crora le aparin. n ceea ce privete durata necesar analizei i sintezei, se constat c aceasta este mai mare la copiii deficieni mintali dect la cei normali. ngustimea cmpului perceptiv este o alt trstur caracteristic a deficienilor mintali. stfel, aceti copii percep n mod clar, ntr#un timp limitat, un numr mai mic de elemente dect normalii. ngustimea cmpului perceptiv, alturi de capacitatea redus de a stabili, pe plan intuitiv, relaia dintre obiecte, face ca orientarea n spaiu a copiilor deficieni mintali s fie dificil. & alt caracteristic a copiilor deficieni mintali const n perfecionarea mai limitat a percepiei ca efect al reflectrii repetate a obiectului. ceast lips de perfecionare a percepiei n cursul contactului repetat cu un obiect se explic, n parte, prin ineria activitii cognitive. Ca efect al procesului instructiv#educativ, capacitatea de analiz i sintez se mbuntete mult la elevii deficieni mintali, dar, totui, rmne sub nivelul atins de elevii normali. mbuntirea se realizeaz, n primul rnd, n direcia desprinderii mai multor nsuiri, dar a celor mai pregnante. n cursul colarizrii se observ, de asemenea, la elevii deficieni mintali o cretere a cmpului perceptiv. ceast mbuntire nu se realizeaz numai pe planul senzorial, ci i pe planul adncirii nelegerii, ca efect al mbogirii cunotiinelor.
.

Perceperea imaginilor prezint aspecte specifice la deficienii mintali. ?ecunoaterea imaginilor de ctre copii este, n general, mai dificil dect recunoaterea obiectelor. ceasta, ntruct n imagini, pentru a reda spaiul tridimensional se recurge la o serie de procedee, mai mult sau mai puin convenionale )perspectiva liniar, perspectiva aerian, acoperirea parial a obiectelor etc*. 6esesizarea acestor elemente duce la o recunoatere greit. %eficienele copiilor deficieni mintali se constat c"iar n perceperea imaginii unui obiect izolat, redat pe un fond neutru. ntr#un astfel de caz, normalii la vrsta precolar realizeaz o descriere sistematic a elementelor care alctuiesc obiectul, pe cnd ma!oritatea elevilor deficieni mintali din clasa - enumer la ntmplare nsuirile, punnd uneori pe acelai plan elemente strine de obiectul descris. n descrierea unei imagini se poate ntmpla ca precolarii normali s aminteasc i alte elemente pe care le cunosc din experiena anterioar cu obiectul, pe cnd la deficienii mintali imaginile actualizeaz anumite cliee verbale, care nu au legtur cu imaginea prezentat. %e asemenea, s#a constatat la deficienii mintali o disociaie ntre percepia imaginii i verbalizare. stfel, se poate ntmpla ca, n timp ce copilul acord o parte a stfel, se unei imagini, s denumeasc o alt parte sau s indice o caracteristic absent. Percepia ilustraiilor cu subiect ridic, de asemenea, probleme. care le desprinde din ansamblul unei ilustraii. ncepnd cu vrsta de @ ani, copiii normali sunt capabili s efectueze o descriere mai general a unei ilustraii i numai n stadiul al treilea, care apare n !urul vrstei de 1, ani, copilul interpreteaz scenele redate n ilustraii. 5a deficienii mintali aceste stadii apar cu ntrziere. n ilustraiile descriptive obiectele i persona!ele se gsesc n relaii spaiale simple, nu exist un persona! central, de nelegerea aciunii cruia s depind nelegerea situaiei n ansamblu. n cazul acestor ilustraii, singura deosebire dintre normali i deficienii mintali const n faptul c descrierile deficienilor mintali au un caracter mai puin generalizat dect cele ale normalilor. %iferene mai pronunate apar n cazul ilustraiilor explicative, n care aciunea persona!ului central produce aciunea celorlalte persona!e, astfel nct nelegerea ilustraiei presupune descoperirea unor legturi cauzale. cunoate c pn la @ ani copilul nu reuete dect s enumere obiectele familiare pe

Alevii deficieni mintali ntmpin greuti mai mari atunci cnd ilustraia conine multe obiecte sau aciuni necunoscute, i, mai ales, atunci cnd persoana care creeaz situaia este absent. stfel, n timp ce normalii reuesc s fac anumite deducii pe baza analizei elementelor prezente, deficienii mintali au nevoie de ntrebrile a!uttoare ale adulilor. %e asemenea, s#a constatat c la deficienii mintali calitatea descrierii ilustraiei se mbuntea n mai mic msur prin ntrebri a!uttoare. & alt diferen apare sub aspectul capacitii pe care o manifest normalii de a omite detaliile nesemnificative sau nenelese. Alevii deficieni mintali ntmpin dificulti n interpretarea sau n descrierea unei imagini i din cauz c sesizeaz mai greu dect normalii expresiile emotive ale persona!elor din ilustraii, sau c nu sesizeaz adncimea redat grafic. 0pecificiti apar la deficienii mintali i n perceperea figurii i a fondului. cestui aspect i s#a acordat o mare atenie, considerndu#se c modul cum se realizeaz desprinderea unei figuri, dintr#un fond care oarecum ngreuneaz perceperea conturului figurii, ar avea o valoare simptomatic pentru diferenierea deficienilor mintali cu leziuni cerebrale de deficienii mintali de tip familial. n cadrul unui experiment fundamental s#au folosit mai multe cartonae, pe fiecare din ele fiind desenat un obiect familiar )plrie, barc, linguri* fondul figurii fiind completat cu linii n zig#zag sau cu mici figuri geometrice care se repetau simetric trecnd peste tipul figurii. ?ezultatele subiecilor au putut fi comparate din urmtoarele puncte de vedere; -. %enumirea precis a obiectului --. %enumirea obiectului dar n mod neadecvat ---. %escrierea exclusiv a fondului -1. %escrierea imprecis, att a fondului ct i a figurii. 5a subiecii normali, tipul trei de rspunsuri a aprut n cazuri extrem de rare. ?eaciile deficienilor mintali fr leziuni cerebrale au fost apropiate de cele ale normalilor, n timp ce la deficienii mintali cu leziuni cerebrale tipul --- de reacie a aprut la @3B din cazuri. Centru a se stabili dac nu cumva rspunsurile deficienilor mintali cu leziuni cerebrale au fost determinate de o deficien strict individual, s#a efectuat un experiment de control n care fiecare cartona a fost expus un timp nelimitat. n acest

caz, n care subiecii cu leziuni cerebrale au avut posibilitatea s examineze figurile un timp mai lung, au reuit s desprind figura din fond. ntr#o alt variant, a fost exclus denumirea figurii. n acest caz, pe cartona a fost desenat o figur, folosind pentru contur cerculee n locul liniei continue, iar fondul era constituit din cerculee mai mici, care umpleau i spaiul din interiorul figurii. Daterialul a fost prezentat timp de E sec, dup care subiectului i se artau alte + cartonae i i se cerea s#l indice pe cel asemntor cu modelul. Ce unul dintre aceste cartonae era desenat numai fondul modelului, al doilea coninea fondul original cu o figur diferit, iar n al treilea # figura original pe un fond diferit. n aceast variant, copiii deficieni mintali cu leziuni cerebrale au indicat n 3'B din cazuri cartonaele care reproduceau fondul original. cest tip de rspunsuri a aprut la deficienii mintali de tip familial numai n proporie de '@B din cazuri. cest experiment pune n eviden tulburarea capacitii de a desprinde figura din fond la deficienii mintali cu leziuni cerebrale. Centru a se stabili dac aceast particularitate se manifest numai n sfera percepiilor vizuale, s#au alctuit variante n care materialul a fost perceput tactil. >i n acest caz a aprut dificultatea copiilor cu leziuni cerebrale de a desprinde figura din fond. Particulariti apar la deficienii mintali i n constana percepiei formei i mrimii. Capacitatea de a recunoate obiectele ntr#o poziie diferit de cea uzual are importan n procesul de nvmnt i n practic. 0ub acest aspect, copiii deficieni mintali au dificulti mai mari dect normalii. ceste dificulti au fost puse n eviden prin diferite situaii experimentale. stfel, ntr#un experiment s#au prezentat imaginile unor obiecte cunoscute, n poziia normal sau cu o ntoarcere de /,F # 12,F. Ce msura modificrii poziiei uzuale a obiectelor, recunoaterea a devenit mai dificil. stfel, pentru recunoaterea imaginilor date cu o ntoarcere de /,F # 12,F, ceste dificulti apar ca efect al copiii deficieni mintali au avut nevoie de un timp de 2 9 1, ori mai lung dect pentru recunoaterea acestor obiecte n poziia lor obinuit. unei insuficiente analize.

%e asemenea, recunoaterea obiectelor n poziie neuzual este mai dificil la copii deficieni mintali din cauz c la ei reprezentrile i pierd mult mai repede specificul dect la copii normali. & alt explicaie const n participarea mai redus a verbalizrii n procesul percepiei. Constana percepiei de mrime s#a dovedit mai stabil dect la normali. .. Specificul (e(%&iei l# 'eficie!$ii (i!)#li %atele cu privire la memoria deficienilor mintali sunt uneori contradictorii. 4nii autori susin c deficiena mintal nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, pe cnd alii menioneaz c memoria copiilor deficieni mintali este deficitar sub unele aspecte mai mult, iar sub altele mai puin, att n comparaie cu normalii de aceeai etate cronologic, ct i n comparaie cu cei cu aceeai etate mintal. Cercetrile efectuate cu privire la ntinderea sau volumul memoriei au scos n eviden c volumul memoriei cifrelor este mai redus la deficienii mintali dect la normalii de aceeai etate cronologic. Corelaii semnificative ntre nivelul intelectual i ntinderea memoriei au fost obinute n cazul reproducerii n ordine invers a seriilor de cifre prezentate oral. Cercetrile efectuate cu privire la volumul memoriei atenioneaz c probele utilizate n vederea studierii volumului memoriei trebuie aplicate i interpretate cu precauiune deoarece rezultatele pot fi influenate de o serie de factori ca; oboseala, atitudinea fa de sarcin, viteza de prezentare a materialului i analizatorul prin care este perceput. 0tudiile cu privire la caracterul voluntar i involuntar al memoriei evideniaz c la deficienii mintali memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar, ntruct aceti copii nu recurg la procedee de fixare intenionat, nu#i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n cel al reproducerii. Aficiena sczut a memoriei voluntare nu se reduce numai la o fixare defectuoas, ci ea este determinat i de o evocare insuficient de activ. n acest context, putem spune c elevii deficieni mintali ntmpin adesea dificulti n nvarea unui material nu att din cauza incapacitii de fixare sau de reinere a materialului, ci din cauza capacitii

reduse de a organiza i structura materialul de memorat att n momentul fixrii, ct i n acela al reproducerii. & alt particularitate a memoriei deficienilor mintali o constituie rigiditatea fixrii i reproducerii cunotinelor i dificultatea realizrii transferului de cunotine. stfel, la elevii din coala a!uttoare, una dintre particularitile cele mai evidente o constituie capacitatea redus de a utiliza cunotinele ntr#o situaie diferit de cea n care i le#au nsuit, aceasta ntruct cunotinele lor au un caracter rigid i se reactualizeaz cu greu ntr#o nou combinaie sau ntr#un nou context. ?igiditatea cunotinelor apare n mod evident n situaii n care este necesar structurarea sau modificarea semnificaiei anumitor stimuli. & alt particularitate care este frecvent la deficienii mintali este fidelitatea redus a memoriei. & caracteristic a acestui fenomen const n faptul c atunci cnd reproduc o poezie, o ntmplare, un desen, o list de cuvinte sau numere, deficienii mintali introduc n reproducere elemente strine, dndu#i uneori un caracter absurd. 5ipsa de fidelitate a memoriei este o consecin a deficienelor care se manifest la nivelul diferitelor structuri i operaii ale memoriei. 5ipsa de fidelitate a memoriei la deficienii mintali const i n reproduceri false i duble )repetate*. daosurile sau reproducerile false se prezint sub forma unor reproduceri rezultate prin iradiere asociativ, prin asemnare sonor, prin derivare, prin deviaii asociative sau prin inferena percepiilor curente. ?eproducerile repetate sau duble sunt o consecin a incapacitii de autocontrol. 5a deficienii mintali procesul de memorie este influenat n desfurarea sa de o serie de factori cum ar fi; incapacitatea de a transporta materialul memorat de la o etap la alta a memorrii: incapacitatea de a consolida structurile de!a formate la nivelul memoriei de lung durat, de asociere a stimulilor, de structurare spontan a informaiei: capacitatea redus de apre"ensiune: influena in"ibiiei retro# i proactive: dificultatea de antrenare n activitate: incapacitatea de efort susinut: scderea motivaiei fa de sarcin: lipsa de mobilizare voluntar n vederea unei memorri active: slaba manifestare a in"ibiiei de difereniere: iradierea difuz a excitaiilor: capacitatea redus de autocontrol: nedezvoltarea structurilor inteligenei care s poat fi convertite n aciuni mnezice i deficienele procesului de prelucrare n paralel. ciunea unora sau altora dintre aceti factoridetermin apariia unor manifestri particulare, specifice, la nivelul diferitelor structuri i operaii ale memoriei
1

care se reflect n volumul informaiilor stocate, timpul de pstrare, complexitatea transformrii informaiei, repetiia, stocarea, decizia, operaiile de control i strategiile de restabilire. /. Specificul li(+#0ului l# c%piii 'eficie!$i (i!)#li 0e tie c indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normal a copilului n primii ani de via este apariia ntrziat a vorbirii. stfel, unii autori consider c etatea medie la care copilul normal pronun primele cuvinte este n !urul vrstei de un an, pe cnd la copiii deficieni mintali s#a constatat c aceasta se produce cam la doi ani. ?mnerea n urm a deficienilor mintali apare n mod i mai evident atunci cnd se ia n considerare etatea la care vorbirea ncepe s se desfoare n propoziii. 5a normali, acest mod de comunicare se observ la 1 an i @ luni, iar la deficienii mintali abia pe la + ani. 0e consider c intervalul dintre pronunarea primului cuvnt, sau a cuvintelor izolate i vorbirea n propoziii este mai semnificativ dect etatea la care apare primul cuvnt. %ac la un copil pronunarea primului cuvnt are loc cu ntrziere, dar la scurt interval ncepe s vorbeasc n propoziii, trebuie exclus ipoteza c ar fi vorba de o deficien mintal. ceasta se explic prin faptul c pronunarea primului cuvnt poate s aib loc i sub forma unei ecolalii fiziologice, pe cnd pronunarea propoziiilor presupune procese psi"ice i fiziologice mai complexe. %up alte cercetri, datele difer, stabilindu#se vrsta medie de apariie a vorbirii normalilor la 13 luni 9 extremele variind ntre / i '3 de luni, iar cea a deficienilor mintali la +8 luni, extremele variind ntre 1' i 13. luni. -ar ntr#un alt studiu se precizeaz c normalul utilizeaz cuvintele izolate ntre 1, i 12 luni iar deficientul mintal ntre 'E i 3 ani. %ecala!ul dintre datele cercetrilor amintite se explic prin meninerea unui criteriu unitar de apreciere a apariiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofer date suficient de obiective pentru a stabili n ce msur complexul sonor emis de un copil constituie un cuvnt cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologic.

n al doilea rnd, decala!ul poate decurge i din compoziia grupelor studiate, ntruct limba!ul este un fenomen al crui ritm i limit de dezvoltare sunt influenate n mare msur de condiiile educative. %in cercetrile amintite rmne totui valabil constatarea c la deficienii mintali limba!ul se dezvolt, n general, cu ntrziere, sub toate aspectele sale. Cu ct deficiena intelectual a unui copil este mai pronunat, cu att limba!ul su apare cu mai mare ntrziere i rmne la un nivel mai sczut la vrsta adult. %in studiile efectuate, la deficienii mintali profunzi de la grania cu deficiena mintal sever, s#a constatat c primul cuvnt a aprut la 38 luni, iar propoziia pe la 13+ de luni. 5a deficienii mintali severi, a aprut la 8+ luni i propoziia la /+ luni, iar la deficienii mintali uori, cele dou manifestri ale limba!ului au aprut la +8 i, respectiv, la 2/ luni. 0#a ridicat problema dac stabilirea nivelului de dezvoltare a limba!ului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului su intelectual. Cercetrile existente au scos n eviden complexitatea relaiei dintre cei doi factori. stfel, n primul rnd, nu orice ntrziere n dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienei mintale, dei cea mai frecvent cauz a apariiei ntrziate a vorbirii o constituie deficiena intelectual. celai fenomen poate ns fi cauzat i de alte cauze ca; de anumite boli, de anumite deficiene organice, de insuficiena stimulare a vorbirii din partea antura!ului, de trirea unui oc afectiv etc. ?ezerva n stabilirea unei relaii directe ntre nivelul intelectual i dezvoltarea limba!ului este !ustificat i de faptul c limba!ul este un fenomen deosebit de sensibil la condiiile educative n care se dezvolt copilul. Cercetrile care au urmrit raportul dintre vrsta de apariie a vorbirii i AD au gsit o corelaie moderat, i anume; ,.81 la biei i ,.+1 la fete. =rebuie, de asemenea, s amintim i faptul c nu toate aspectele limba!ului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltrii intelectuale. stfel, ntre AD i productivitatea vorbirii corelaia este de ,.+@, ntre nivelul mintal i lungimea frazelor utilizate corelaia este ,..+ i ntre capacitatea de discriminare a fenomenelor i nivelul intelectual este o corelaie de ,.@1. ceste corelaii se modific o dat cu vrsta. stfel, n timp ce la vrstele mici s#a gsit o corelaie de ,.81 ntre nivelul intelectual i rezultatele de la diferite probe de dezvoltare a limba!ului, la vrstele mai mari corelaia a fost de ,.31.

Corelaia dintre nivelul intelectual i dezvoltarea limba!ului este mai mare dup etatea mintal de @ 9 2 ani. n aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limba!ului este necesar s se in seama de faptul c procesul de comunicare este influenat de condiiile n care se realizeaz. %e exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeai n convorbirea lui cu un adult i n convorbirea cu un alt copil. %in aceast cauz, atunci cnd se examineaz nivelul de dezvoltare a limba!ului sunt necesare condiii identice pentru toi subiecii. n ceea ce privete tulburrile de limba!, se consider c, n general, nu exist la copiii deficieni mintali tulburri de limba! cu caracter p#)%1!%(%!ic, adic tulburri care nu le ntlnim i la normali. %eosebirea const n faptul c la deficienii mintali tulburrile se menin i la o vrst mai naintat. n al doilea rnd, la deficienii mintali se ntlnete la acelai individ un complex de mai multe deficiene, ceea ce face ca uneori vorbirea lor s fie greu de neles. %eficienele limba!ului la copiii deficieni mintali apar sub mai multe aspecte i anume; 1. al percepiei i nelegerii vorbirii interlocutorului: '. al volumului vocabularului: +. al complexitii frazelor: 8. al expresivitii vorbirii: 3. al articulrii: .. al fonaiei i al ritmului vorbirii: @. al mi!loacelor auxiliare de comunicare. Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att frecvena tulburrilor de limba! este mai mare. %iscutat este i problema dac deficienele limba!ului de la deficienii mintali sunt sau nu similare cu cele ale copiilor normali de o vrst mai mic dar cu acelai nivel intelectual. stfel, cercetrile arat c deficienii mintali obin rezultate mai slabe la urmtoarele probe; # numirea obiectelor familiare: # definirea cuvintelor )a noiunilor*: # diferenierea i reproducerea sunetelor vorbirii: # n lungimea i complexitatea frazei.
1

n plus, la deficienii mintali s#au gsit unele moduri de comunicare absente la normalii cu acelai nivel intelectual, ca de exemplu rspunsuri inadecvate la ntrebri, utilizarea gestului n locul cuvntului i manifestri de pseudovorbire )polisilabe fr semnificaie*. n legtur cu particularitile diferitelor aspecte ale limba!ului la copiii deficieni mintali, distingem urmtoarele aspecte;

-. 1ocabularul copiilor deficieni mintali este mai limitat dect cel al normalilor, mai
ales sub aspectul cuvintelor#noiuni cu caracter abstract. stfel, adeseori, aceste cuvinte#noiuni cu caracter abstract sunt utilizate n mod defectuos ntr#un context diferit de cel n care le#au nvat. n vocabularul deficienilor mintali sunt srac reprezentate cuvintele#noiuni care desemneaz mrimea, relaiile spaiale, caracteristicile psi"ice. %eficienii mintali utilizeaz n mod frecvent pronumele demonstrativ asta, la sau termeni nespecifici, ca de exemplu om n loc de btrn, brbat, copil. Cu ct partea de vorbire este lipsit de un suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. %e aceea se observ frecvena predominant a substantivelor fa de celelalte pri de vorbire. >i n ceea ce privete substantivele se remarc o serie ntreag de imprecizii datorate unor generalizri greite ca, de exemplu, spun ung"iile pisicii n loc de g"iare sau prul pisicii n loc de blana pisicii sau, adeseori, indic n loc de denumirea obiectelor, aciunea lor. 6umrul de verbe de care dispun deficienii mintali este mult mai mic dect la normali. %in cauz c i ad!ectivele utilizate de deficienii mintali sunt puine, vorbirea lor este lipsit de coloratur afectiv i stilistic. %eficienii mintali aplic uneori ad!ectivele n mod inadecvat sau pentru determinarea unor nsuiri neeseniale. Copii deficieni mintali manifest deficiene i sub aspectul capacitii de a nelege comparaiile, metaforele i epitetele. 4n alt aspect supus cercetrii a fost i acela dac deficienii mintali sunt sau nu capabili s aprecieze un text artistic. 0ub acest aspect s#a constatat faptul c, dei le plac textele literare, ei nu sunt capabili s !ustifice de ce le plac aceste texte, nesesiznd figurile de stil.

& alt problem studiat a fost i aceea a procedeelor prin care se dezvluie mai bine explicaia cuvintelor noi, cercetndu#se, n acest sens, rolul pe care l are explicaia sensului cuvntului, utilizarea cuvntului n context i rolul materialului intuitiv. Cercetrile au artat c de multe ori deficienii mintali nu observ prezena unui cuvnt nou, ntruct l confund cu altul cunoscut. %esprinderea sensului din context se realizeaz cu att mai greu, cu ct n fragmentul respectiv sunt mai multe cuvinte necunoscute i cu ct situaia redat este mai puin familiar. & alt problem o constituie discrepana dintre vocabularul activ i cel pasiv, fenomen ce este mult mai accentuat la deficienii mintali. stfel, n vorbirea spontan sau n rspunsurile la ntrebri la elevii din coala a!uttoare se actualizeaz cuvintele cu circulaia cea mai larg. 4nele particulariti ale limba!ului deficienilor mintali rezult din deficienele limba!ului ca atare iar altele decurg din deficienele altor aspecte de ordin psi"ic. a de exemplu, utilizarea greit a unui cuvnt nu este determinat ntotdeauna de absena sensului adecvat din limba!ul activ, fenomenul poate s apar i datorit unei lipse de mobilizare, aa cum se poate ntmpla la normali din cauz de oboseal, sau poate s apar i din cauz c asociaiile sunt la deficienii mintali extrem de libere i necontrolate. Fraza copiilor deficieni mintali, att n limba!ul scris, ct i n cel oral, se distinge printr#un numr ct mai mic de cuvinte. 0e constat, de asemenea, i alte greeli, cum ar fi omiterea subiectului, omiterea predicatului sau repetarea subiectului i a predicatului. n general, elevii deficieni mintali nu folosesc propoziii secundare, sau, c"iar dac le folosesc, acestea au o structur foarte simpl. n ceea ce privete legtura dintre propoziii, se observ faptul c aceasta nu se face, n general, prin con!ucii sau se efectueaz prin con!ucii simple )i*. Construcia deficitar a frazei apare n modul cel mai evident mai ales atunci cnd sunt pui n situaia de a formula o ntrebare. /.1. P#&)icul#&i)2$ile li(+#0ului l# 'ife&i)e f%&(e cli!ice 'e 'eficie!$2 (i!)#l2 n general, deficienele de limba! sunt comune tuturor tipurilor de deficien mintal. =otui, n ultimul timp, s#au efectuat cercetri pentru a evidenia dac nu exist
1

tulburri sau complexe de tulburri mai frecvente la un tip sau altul de deficien mintal. stfel, s#a constatat c la deficienii mintali post#encefalitici se observ adeseori o vorbire ezitant, exploziv i dificulti n gsirea termenilor adecvai. 5a copiii deficieni mintali epileptici, mai ales dup crizele c%(i$i#le, se observ perseverri n vorbire, iar repetarea unor sunete sau cuvinte este uneori att de frecvent nct d impresia unei veritabile blbieli. Copiii cu sindrom %oGn au o articulare defectuoas, ceea ce face ca vorbirea lor s fie greu de neles. 1ocea lor este lipsit de modulaie. Cretinii au o voce strident i lipsit de precizie, determinat de "ipotonusul muscular al aparatului verbo#$inestezic. n ultimul timp s#au efectuat ncercri de a stabili dac exist sau nu diferene ntre limba!ul deficienilor mintali de tip familial i cel al deficienilor mintali cu leziuni cerebrale. %in cercetri reiese c rezultatele cele mai slabe, sub aspectul limba!ului, n general, au fost obinute de copiii cu leziuni cerebrale, rezultatele copiilor deficieni mintali fr leziuni cerebrale fiind semnificativ mai bune n probele de numire de imagini i n imitarea unor complexe sonore )cuvinte fr sens*. li autori consider c deficienii mintali cu leziuni cerebrale au un vocabular mai bogat, c pot da o explicaie mai extins a termenilor pe care#i utilizeaz. -ar ali autori arat c la copiii cu leziuni cerebrale se obin rezultate mai bune n nvarea cuvintelor pe baza repetrii, dar sunt inferiori n realizarea asociaiilor, a integrrii conceptelor. /.*. C%!'i$iile p i3%l%1ice c#&e )&e+uie &e pec)#)e -! (u!c# 'e c%&ec)#&e # 4%&+i&ii ,i 'e 'e"4%l)#&e # li(+#0ului l# 'eficie!$ii (i!)#li %atorit deficienelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaz cu mai mare dificultate dect la copiii normali. Cu toate acestea, efectele pozitive ale activitii de dezvoltare a limba!ului de corectare a vorbirii sunt dovedite c"iar i la deficienii mintali profunzi. ntruct limba!ul este un fenomen complex, activitatea educativ de dezvoltare i corectare a sa trebuie s fie multilateral. Cunctul de plecare l constituie dezvoltarea unei motivaii adecvate. n al doilea rnd, activitatea educativ nu se poate reduce numai la corectarea articulrii, a ritmului i a fonaiei, ci trebuie s urmreasc
1

dezvoltarea limba!ului ca instrument al gndirii, ca mi!loc de reglare a activitii. n acest scop, o prim condiie o constituie mbogirea baga!ului de reprezentri i stimularea activitii de gndire. Axerciiile de vorbire nu vor avea, n acest caz, un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai puin corect, a unor cuvinte, ci se vor axa pe exprimarea unor impresii i idei personale. Centru a oferi un suport activitii de vorbire, se vor utiliza ct mai multe obiecte, mac"ete, imagini cu care subiectul acioneaz. 6u poate fi negli!at nici dezvoltarea capacitii de susinere a unui dialog. %e mare importan este i dezvoltarea capacitii de a transpune n activitate ceea ce se recepioneaz prin limba!ul scris. n acest scop, sunt utile propoziiile comenzi. Centru dezvoltarea expresivitii vorbirii sunt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai mari pot fi nvai s conduc teatrul de ppui. 4tilizarea telefonului )!oc sau real* trezete interesul copiilor pentru o exprimare clar, le mrete atenia fa de vorbirea interlocutorului. nregistrarea vorbirii copiilor i ascultarea ei constituie, de asemenea, o condiie pentru trezirea interesului fa de exprimarea corect. 6u pot fi negli!ate nici mi!loacele auxiliare de comunicare, cum ar fi mimica i pantomimica. n acest scop, se pot organiza !ocuri n care un copil imit anumite stri, iar ceilali verbalizeaz ceea ce au vzut. Corectarea deficienelor articulatorii verbale poate fi mult a!utat dac are loc n paralel cu corectarea motricitii n general. ctivitatea de corectare a vorbirii nu trebuie s se desfoare sub forma unor exerciii formale. 0#a dovedit c sunt mai utile edinele de corectare efectuate n grup i care reproduc situaii de via. Aste important ca profesorul care execut activitatea de corectare a vorbirii s obin cooperarea prinilor i a celorlalte cadre didactice. stfel c acetia trebuie s fie informaii asupra aspectelor n curs de cercetare pentru a fi urmrite i de ctre ei.

5. Specificul 16!'i&ii l# 'eficie!$ii (i!)#li 5.1. Re#li"#&e# %pe&#$iil%& 16!'i&ii l# 'eficie!$ii (i!)#li 0e tie c funcia cea mai deficitar a deficienilor mintali este gndirea i, n primul rnd, operaiile de generalizare i abstractizare. =otui, deficiene apar la deficienii mintali c"iar i n operaiile elementare ale gndirii, care vor face posibil generalizarea i abstractizarea. stfel, n analiza stimulilor, deficienii mintali nu desprind cu aceeai uurin toate elementele. n general, desprind cu mai mare uurin elementele extreme, elementele cu for fizic mai mare. &peraiile gndirii nu se realizeaz, ns, separat, pe etape succesive, astfel c analiza i sinteza nu pot fi separate de procesul comparrii. Axperimentele efectuate n aceast direcie au artat c deficienii mintali din clasele mici ale colilor a!uttoare, n loc s compare obiectele, le descriu pe fiecare n parte. C"iar atunci cnd se realizeaz compararea, se ntmpl ca ei s raporteze indicii necorespunztori unul la altul. n procesul comparrii, trebuie s realizm stabilirea asemnrilor i deosebirilor. stfel, cercetrile mai vec"i )7inet* au dovedit c operaia de stabilire a deosebirilor se realizeaz la copiii normali mai de timpuriu dect operaia de stabilire a asemnrilor. 0pecific la deficienii mintali este faptul c aceast tendin de a surprinde deosebirile n locul asemnrilor se menine mai mult timp dect la normali. C"iar i atunci cnd se stabilesc asemnrile, ele se realizeaz la un nivel mai sczut, n sensul c nu se utilizeaz o noiune general sau un alt integrator verbal, ci se stabilesc asemnrile pe baz de contiguitate, pe baz de utilizare de funciune. Axersrii i dezvoltrii operaiilor de analiz, sintez, de comparaie, de stabilire a deosebirilor i a asemnrilor, trebuie s li se acorde mare atenie, pentru c de acestea depinde calitatea noiunilor ce se vor forma. stfel, pentru comparare, se recomand s se porneasc de la compararea unor obiecte i fenomene ct mai diferite spre altele ct mai asemntoare i invers. Cele mai utilizate procedee pentru uurarea comparrii, a desprinderii asemnrilor i deosebirilor sunt nivelarea i opunerea.

Crincipiul nivelrii s#a dovedit mai puin eficient la deficienii mintali, datorit ineriei gndirii lor. %ac, iniial, deficienii mintali desprind n mod eronat o anumit asemnare, pornind de la o analiz deficitar, ulterior, c"iar dac se aduc mai multe exemple ei nu profit de acestea, neputnd renuna la criteriul fixat anterior. Crin urmare, n coala a!uttoare, n predarea tuturor cunotinelor, profesorul, an de an, trebuie s analizeze greelile tipice ale elevilor, confuziile care apar i ce noiuni se diferenieaz greu, i, ulterior, n predarea acestor cunotine s intervin cu procedeul opunerii. )%e exemplu, la aritmetic, 3,H+,I2,, opus cu 3H+I2*. 5a citire, adesea, se utilizeaz procedeul opunerii, fcndu#se exerciii de litere, silabe i cuvinte care s#ar putea confunda )da 9 ba*. Ope&#$iile 'e 1e!e&#li"#&e ,i #+ )&#c)i"#&e n ceea ce privete operaiile de generalizare i abstractizare, la deficienii mintali apar aspecte specifice. Crocesul de generalizare ca atare nu este absent din activitatea de gndire a copiilor deficieni mintali, ci specific este faptul c el se realizeaz la un nivel sczut. ceasta, din cauz c elementele comune pe care deficienii mintali le desprind sunt elemente nc strns legate de experiena senzorial. %e exemplu, atunci cnd li se cere copiilor s clasifice anumite obiecte sau imagini, se constat urmtoarele modaliti de aciune; ntr#o etap inferioar, subiecii nu reuesc s stabileasc nici un principiu de clasificare. ceti subieci aeaz materialul prezentat la ntmplare sau l niruie ca s fie frumos: & etap urmtoare const n gruparea obiectelor pe baza unor asociaii situative, rezultate din reflectarea nemi!locit a realitii: & etap superioar cuprinde clasificrile realizate la nivelul utilizrii noiunilor gen. stfel de clasificri apar la elevii din clasele a --#a 9 a ---#a ale colilor a!uttoare mai ales la noiunile gen mai des utilizate n procesul de nvmnt )animale, plante, mbrcminte*. %ificulti deosebite ntmpin deficienii mintali, atunci cnd trebuie s realizeze generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune. %e exemplu, subiecii deficieni mintali au fost pui n situaia de a stabili c elementul comun al unor figuri este mrimea suprafeei i nlimea lor, fcndu#se abstracie de

'

form i culoare. Centru deficienii mintali, aceast prob s#a dovedit dificil: ei reueau, cel mult, s realizeze o clasificare n care desprindeau ca element comun culoarea i, mai rar, forma. C"iar i n aceste cazuri, criteriul de generalizare era instabil, astfel c subiectul, dup ce clasific mai multe figuri pe baza culorii, adaug o figur asemntoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoare. ?ealizarea procesului de generalizare este condiionat de existena, n vocabularul copiilor, a termenilor n care s se poat fixa rezultatele activitii de gndire, existnd o relaie direct ntre nivelul de generalizare a conceptelor i capacitatea de a stabili elementul comun al mai multor stimuli.

5.*. 7!$ele1e&e# %in punct de vedere fiziologic, nelegerea reprezint o integrare a informaiilor noi n sistemul anterior format. %in cauz c, n general, cunotinele anterioare nu se reactualizeaz la deficienii mintali suficient de prompt i deoarece cunotinele vec"i se desistematizeaz foarte uor, ei nu reuesc s neleag nici mcar elementele n legtur cu care au, de fapt, cunotine suficiente. & alt cauz a nenelegerii o constituie dificultatea de actualizare a cunotinelor vec"i de ctre un context nou. nelegerea i reinerea enunului unei probleme este un moment "otrtor, prin care se asigur alegerea corect a operaiei ce trebuie efectuat pentru rezolvarea problemei. 5a elevii deficieni mintali, raportul dintre nelegerea i reinerea enunului problemei i rezolvarea corect a problemei este mai complex. %ei, n linii generale, aceast relaie se pstreaz, totui apar numeroase abateri. stfel, se ntlnesc cazuri cnd elevii reproduc corect enunul problemei, dar aleg greit operaia. n aceste cazuri, nenelegerea are loc mai ales n legtur cu ntrebarea din problem. 0au exist cazuri contrare, cnd elevii nu reproduc corect enunul problemei, dar totui o rezolv. n acest caz, putem presupune c ei i reprezint coninutul obiectual al problemei, fr a#i putea da o formulare verbal adecvat. 5a deficienii mintali sunt mai greu nelese acele probleme n care relaia dintre elemente nu este formulat n mod direct.
'

%ificultile care apar n nelegerea unei probleme sunt determinate, n frecvente cazuri, de reprezentarea insuficient de clar a obiectelor i a aciunilor despre care se vorbete n enunul problemei. %e aceea, simpla utilizare a materialului didactic )beioare, bile etc* nu este suficient pentru elevii din primele clase ale colilor a!uttoare, deoarece ei au o experien de via foarte srac. stfel c, nelegerea autentic a unei probleme presupune reprezentarea coninutului su n mod att de clar nct elevul s poat executa cu obiectele reale ceea ce se cere n problem. & astfel de nelegere se asigur alctuind probleme cu un coninut de obiecte i de aciuni familiare copilului deficient mintal. n al doilea rnd, pentru nelegerea problemelor trebuie s se formeze un baga! de reprezentri n legtur cu cele mai frecvente aciuni cuprinse n probleme ca; aciunea de a aduna i mpri )creioane, cri etc*, aciunea de a cumpra, de a plti etc. ceste reprezentri trebuie formate prin aciuni practice, prin scenete, !ocuri didactice i prin vizite organizate. >i nelegerea textelor tiinifice este deficitar la deficienii mintali din cauz c, adeseori, cunotinele vec"i nu se actualizeaz ntr#un mod suficient de generalizat i de sistematizat, ci n forma unor abloane verbale, sub influena asociaiilor exterioare, ntmpltoare, dintre materialul nou i cunotinele anterioare. %atorit acestui fapt, elevii deficieni mintali desprind cu greu ideea general, legtura dintre cauz i efect, pe care, adeseori, o inventeaz. nelegerea textelor literare la deficienii mintali este cu att mai dificil, cu ct ele conin mai multe elemente subnelese. Copii deficieni mintali desprind, adesea, numai anumite fragmente din povestire, pe care le completeaz i le denatureaz cu elemente din proprie lor experien.

5... I!e&$i# 16!'i&ii Capacitatea redus de a folosi cunotinele vec"i n nelegerea i rezolvarea unor situaii ntructva diferite este una dintre particularitile de baz care influenez ntregul proces de cunoatere al deficienilor mintali. %e exemplu, elevii deficieni mintali care numrau corect obiectele aezate n linie orizontal nu mai reuesc s efectueze numrarea n cazul n care acestea sunt aezate vertical. ceti copii ncercau, uneori, s ias din impas, prin modificarea condiiilor, aeznd obiectele n poziie
'

orizontal. %e asemenea, din cauz c, de obicei, exerciiile de numrare a obiectelor se efectueaz de la stnga spre dreapta, elevii deficieni mintali ntmpin greuti n numrarea lor invers. -neria gndirii se manifest la deficienii mintali i n cazul n care ei trebuie s# i modifice criteriul ales pentru efectuarea unei clasificri. %e asemenea, din cauza ineriei gndirii, la elevii deficieni mintali apar unele perseverri din care cu greu pot fi scoi.

5./. A pec)e #le f%&(2&ii ,i u)ili"2&ii !%$iu!il%& l# 'eficie!$ii (i!)#li 4n prim aspect l constituie faptul c sunt prezente, la deficienii mintali, diferite nivele de generalizare i abstractizare a coninutului noiunilor. stfel, la elevii deficieni mintali, modul cel mai frecvent de definire a unei noiuni const n indicarea funciei sau utilizrii sau de definire la un nivel concret descriptiv. Ax. utilizare; mrul se mnnc: descriptiv; mrul este rou. n definirea unei noiuni#specie se utilizeaz uneori noiunea#gen, dar fr indicarea notelor specifice. n cazuri rare, apare, la elevii din coala a!uttoare, definirea noiunii prin ncadrarea n genul proxim, cu indicarea diferenei specifice. %efinirea noiunilor abstracte se realizeaz numai n cazuri excepionale la deficienii mintali, dar, i atunci, doar sub forma unui exemplu concret. 6oiunile#gen nu au la copilul deficient mintal o valoare integratoare suficient, fiind folosite adeseori pe acelai plan cu noiunile#specie. Aste important s cunoatem care este gradul de operativitate al noiunilor#gen, n ce msur l a!ut ele pe copilul deficient mintal s desprind generalul din particular, s clasifice i s ierar"izeze fenomenele. stfel, s#a stabilit c la copilul normal exist trei stadii de operativitate a noiunilor#gen; n prima etap )corespunztoare copiilor mai mici de 3 ani*, noiunile#gen, dei exist n vocabularul copilului, sunt rareori folosite i numai n situaii nu prea dificile. n etapa a doua )3 ani*, noiunile#gen sunt folosite n clasificarea unor fenomene, dar nu ns i n verbalizarea acestor clasificri.

'

n etapa a treia )@ ani*, noiunile#gen servesc nu numai la realizarea unei clasificri, ci i la verbalizarea acestora, deci copilul este capabil s formuleze verbal criteriul pe care l#a utilizat n mod practic. 5a copiii deficieni mintali, abia n ultimele clase ale colilor a!uttoare, noiunile#gen servesc nu numai pentru denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute n procesul de nvmnt, ci i n operarea cu cazuri particulare nentlnite anterior. %e exemplu, n activitatea de clasificare a unor imagini, a!ungnd la imaginea unui animal, a crui denumire nu o cunoteau, spuneau; J6u tiu cum se c"eam, dar tot animal esteJ. 6oiunile#gen care sunt de!a formate la deficienii mintali se actualizeaz, totui, cu mult dificultate. 6oiunea de numr, dup cum se tie, se dezvolt n etape. primelor 3 uniti, fr a le raporta la un coninut obiectual. %iscrepana pronunat care exist la copiii deficieni mintali, ntre capacitatea de memorare mecanic i capacitatea de nelegere, apare, n mod evident, n cazul nsuirii numeraiei. similarea numeraiei n limitele 1 # 1, sau 1 # ', se verific de obicei prin posibilitatea copilului de a indica un ir de obiecte n succesiunea cifrelor denumite, iar mai trziu, prin a numra fr a mai parcurge fiecare unitate n parte. 4n nivel superior este atins atunci cnd copilul este capabil s reproduc n sens invers irul numerelor nvate. 5a copiii deficieni mintali, aceste procedee de fixare i de verificare a numeraiei nu sunt suficiente. & asimilare autentic a noiunii de numr exist numai atunci cnd copilul este capabil s desprind relaiile existente n seria numeric, deci, atunci cnd fiecare numr este un element suficient de articulat al seriei. %e exemplu, elevii deficieni mintali, care dau impresia c i#au nsuit numeraia, verificat prin procedeele amintite, ntmpin greuti atunci cnd li se cere s numere cu sau fr spri!in )pe obiecte* ncepnd de la un numr dat, n timp ce elevii normali reuesc la sfritul clasei -#a s efectuezeaceasta n proporie de 1,,B. elevii deficieni mintali ntmpin dificulti. 4n alt procedeu, prin care se verific i se adncete noiunea de numr, const n a cere copilului s spun care este numrul dinaintea sau de dup un numr dat, sau s indice care din dou numere este mai mare i cu ct.
'

stfel, n stadiul

premergtor nsuirii noiunii de numr, copiii sunt capabili s enumere denumirile

ceeai lips de articulare

a unitilor n cadrul seriei rezult i n cazul numrrii n sens invers, numrare n care

& pronunat rmnere n urm se constat la elevii colii a!uttoare sub aspectul modului n care se realizeaz numrarea obiectelor. %e asemenea, se constat la elevii deficieni mintali, c adunarea efectuat cu a!utorul materialului concret se menine mult timp la nivelul inferior de numrare a unitilor. K. Ciaget consider c nsuirea noiunii de numr nu se poate realiza nainte de nelegerea conservrii sau invariabilitii cantitii. stfel, un copil care n#a atins stadiul operaiilor concrete, poate s numere pe dinafar, s repete anumite combinaii numerice, dar nu este capabil s aprecieze c . bile strnse la un loc sunt egale cu . bile aezate la distan una de alta. 6umai dup ce copilul surprinde principiul reversibilitii cantitii, i d seama de conservarea numrului, independent de nsuirile spaiale ale obiectelor. %eficienii mintali i nsuesc greu termenii cantitativi nedeterminai ca; mult, puin, mai mult, la fel de mult etc, termeni care au deosebit importan n formarea conceptului de numr. 6oiunile care reflect nsuiri spaiale, cum ar fi; lung, gros, nalt i opusul lor, nu sunt suficient de difereniate la elevii deficieni mintali din clasa -, confundndu#se, n mod frecvent, cu noiunile de mrime. %e asemenea se constat dificultatea de a izola una dintre aceste nsuiri. & mare importan au n nsuirea obiectelor de nvmnt noiunile care reflect relaiile spaiale ca; sus#!os, nainte#napoi i, mai ales, noiunile stnga#dreapta. 6oiunile stnga#dreapta sunt corect i temeinic nsuite numai atunci cnd elevul a surprins ideea de relaie, n funcie de un punct de referin. n acest scop, sunt necesare exerciii realizate pe etape. stfel, mai nti, subiectul indic dreapta i stnga propriului corp, apoi indic dreapta i stnga persoanei aezate n fa: i numai dup aceea indic obiectul aflat n dreapta sau stnga unui alt obiect. %atorit cauzelor amintite profesorii din colile a!uttoare nu pot considera c o noiune este nsuit atunci cnd elevul o utilizeaz sub aspectul unor abloane verbale, ci trebuie s#i verifice nivelul funcional. similarea adecvat a noiunii se verific prin capacitatea elevului de a o folosi n rezolvarea unor probleme practice, n sistematizarea fenomenelor, n desprinderea generalului din particular. 5a predarea diferitelor obiecte de nvmnt este necesar s se asigure nsuirea temeinic a unor noiuni de baz. %e exemplu, n nsuirea citirii, uneori, copiii deficieni mintali ntmpin dificulti, nu din incapacitatea de a realiza analiza
'

fonetic, ci fiindc noiunile de JnceputulJ, Jmi!loculJ i JsfritulJ cuvntului nu sunt suficient de clare i de operante i, n acest caz, copilul indic la ntmplare poziia unui sunet n cuvnt. Centru fixarea acestor noiuni sunt necesare la nceput exerciii pe un material static )de exemplu copilul s indice mi!locul unui creion sau al unui liniar*. n a doua etap se vor efectua exerciii folosindu#se stimuli succesivi, dar mai uor de difereniat dect sunetele vorbirii )de exemplu sunetul unui clopoel, intercalat ntre dou bti din palme, fr ca elevii s vad micarea efectuat* i numai dup aceea s se treac la analiza fonetic.

5.5. A pec)e #le e'uc2&ii 16!'i&ii -! p&%ce ul 'e -!42$2(6!) m putut constata c elevii deficieni mintali, sub toate aspectele gndirii, sunt simitor inferiori copiilor normali. %atorit acestui fapt n predarea cunotinelor la coala a!uttoare trebuie s se acorde atenie deosebit laturii formative, de educare a gndirii. n scopul realizrii acestui aspect al educaiei rezult c problema instruirii elevilor din coala a!uttoare nu se rezolv prin simpla reducere a volumului de cunotine i prin extinderea lor pe o perioad mai mare de timp, ci sunt necesare metode de nvmnt critic selecionate, n funcie de particularitile posibile ale copiilor deficieni mintali i de cerinele pregtirii lor pentru via. %eci cunotinele predate n coala a!uttoare trebuie selecionate n raport de un dublu criteriu, i anume; n raport cu contribuia lor la dezvoltarea psi"ic a elevilor i cu aplicabilitatea lor n practic. %e asemenea, se impune ca n procesul de nvmnt s se fac apel i s se dezvolte acele aspecte ale gndirii care sunt mai puin deficitare. stfel, se admite c gndirea concret nu este la aceti copii deficitar n aceeai msur cu gndirea abstract. %e aceea, n probele de performan practic muli deficieni mintali obin rezultate mai bune dect n acelea n care problema i soluia are un caracter verbal. stfel, att n orientarea profesional a deficienilor mintali uori, ct i n instruirea lor, trebuie s se in seama n mai mare msur, pe de o parte, de deficienele n gndirea abstract, iar pe de alt parte, de resursele frecvent neexploatate din sfera gndirii concrete.
'

r fi o eroare s tragem concluzii despre posibilitile de munc ale deficienilor mintali uori, pornind de la incapacitatea lor n domeniul gndirii abstracte. 6umeroasele cercetri demonstreaz c deficienilor mintali uori capacitile te"nice le permit o adaptare profesional, cu condiia s crem un sistem de pregtire adaptat lor. Centru a nelege, pentru a rezolva o problem sau pentru a#i exprima ideile, deficienii mintali au nevoie de un suport concret. %e aceea, n cadrul colilor a!uttoare, introducerea unor noiuni trebuie precedat de activiti pregtitoare, n care elevul s dobndeasc baga!ul de reprezentri necesar pentru nelegerea lor. %e exemplu, predarea noiunii de adunare trebuie precedat de aciuni cu obiecte uzuale, n cadrul crora elevii sesizeaz relaiile cantitative care stau la baza acestei operaii, sau noiunile de sfer, cub vor fi mai uor asimilate dac, n prealabil, la leciile de lucru manual ele au fost modelate. 0pri!inirea pe gndirea concret nu se realizeaz prin simplul fapt c elevul percepe obiectele i aciunile demonstrate de profesor, ci elevul nsui trebuie s acioneze, s rezolve probleme practice, folosind noiunile sau principiile nsuite. =otui, din cele artate, nu trebuie s a!ungem la concluzia simplist c instruirea copiilor deficieni mintali se poate realiza exclusiv prin activitatea lor concret. Lndirea intuitiv constituie punctul de spri!in, dar scopul final este dezvoltarea gndirii abstracte n msura maxim pe care o poate atinge fiecare copil. Centru aceasta, este necesar ca n cazul n care elevul efectueaz o aciune s o verbalizeze. n folosirea materialului concret, ca spri!in pentru formarea noiunilor, trebuie s se in seama de faptul c posibilitile de generalizare i de abstractizare sunt limitate la copiii deficieni mintali. %in aceast cauz, trebuie eliminate elementele de prisos din materialul intuitiv, din aciunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare neeseniale. -neria gndirii, tendina spre rspunsuri stereotipe 9 att de pronunat la deficienii mintali 9 este o deficien care poate fi corectat ntr#o anumit msur. stfel, atunci cnd profesorul nu se mulumete s cear reproducerea cunotinelor ci face apel la creativitatea gndirii, se pot observa anumite progrese n direcia destrmrii ineriei gndirii. Crofesorii din coala a!uttoare i pot realiza n bune condiii activitatea instructiv#educativ dac realizeaz, n permanen, o analiz a greelilor tipice efectuate de elevi i acioneaz ca atare.
'

CAPITOLUL I8 SPECIFICUL ACTIVIT9II VOLUNTARE LA DEFICIENII MINTALI n mod experimental i prin observaiile organizate, problema voinei la deficienii mintali a fost studiat sub aspectele; # fixarea scopurilor: # nivelul aspiraiilor: # atitudinea fa de succes sau insucces: # executarea instruciei i acceptarea comenzilor. 5a copiii deficieni mintali activitatea voluntar prezint deficiene n toate domeniile desfurrii sale. momentane. & alt particularitate const n faptul c deficienii mintali se abat uor de la scopul ce le#a fost fixat, dac ntmpin greuti, i execut o alt activitate mai uoar. %e asemenea, s#a emis ipoteza c deficientul mintal, avnd experiena unor multiple insuccese, este mai nencreztor n posibilitile sale. %e aceea, n mod experimental, cercetrile care urmresc problema scopurilor apar sub problematica nivelului de aspiraii. %eficienii mintali au un nivel de aspiraie sczut, fiind nencreztori n forele lor din cauza insucceselor pe care le#au trit. 4n alt aspect studiat n cadrul activitii voluntare a fost atitudinea fa de insucces la deficienii mintali. 4n prim aspect studiat n aceast direcie a fost acela de a evidenia n ce msur succesul sau insuccesul modific nivelul de aspiraie. termeni de bine sau ru. stfel, ntr#o cercetare, subiecilor li s#a cerut ca singuri s#i aprecieze rezultatele dup fiecare prob n utorul acestei cercetri nu gsete c subiecii ar obine rezultate diferite n probele care urmau dup nereuit sau dup reuit. %eci, succesul anterior sau insuccesul anterior n#ar modifica reuita. ?ezultatele acestui experiment nu concord cu rezultatele obinute de ali autori. Axplicaia ar consta n faptul c nereuita sau reuita influeneaz activitatea ulterioar numai n msura n care subiectul este contient de aceasta. n experimentul respectiv, totui, s#ar putea afirma c subiectul era contient, deoarece el nsui aprecia activitatea sa: totui, aceasta nu este o garanie c
'

stfel, scopurile pe care i le fixeaz deficienii mintali

sunt, n general, scopuri apropiate, generate de trebuinele sau de interesele lor

subiectul i nsuete aceast apreciere. %eosebit de interesant este, sub acest aspect, un experiment organizat n aa manier nct experimentatorul putea s provoace succesul sau insuccesul n momentul dorit i n gradul dorit, fr ca subiectul s#i dea seama de intervenia experimentatorului. n cadrul acestui experiment, unui grup de subieci i s#a dat posibilitatea s aib succese continue, unui alt grup i se ddea posibilitatea s a!ung la succes maxim i apoi s a!ung la un insucces maxim, unui alt grup i se producea un succes lent dup care urma un insucces lent, iar la un alt grup, dup un insucces minim urma un succes continuu. Constatrile au fost urmtoarele; 1. n nivelul de aspiraie iniial nu s#au observat deosebiri ntre grupurile studiate: '. n general, dup fiecare insucces, nivelul de aspiraie era mai sczut. %eosebit este faptul c la deficienii mintali, scderea nivelului de aspiraie dup insucces este mai pronunat, dac insuccesul la rndul su urmase dup un succes. & alt problem studiat a fost aceea a modului cum se comport deficienii mintali, cnd sunt ntrerupi din activitate. n experimentele iniiale s#a a!uns la concluzia c deficienii mintali, din cauza rigiditii mai pronunate a conduitei lor, manifest o tendin mai pronunat dect normalii de a nu ntrerupe activitatea nceput sau de a reveni la aceasta. 4lterior, cercetrile au scos n eviden rezultate cu totul opuse, i anume, au dovedit faptul c scopul pe care i l#a fixat copilul normal sau care i#a fost fixat de ctre adult, de a executa o anumit lucrare, are un caracter mult mai imperativ dect la deficientul mintal. stfel, putem aminti o cercetare foarte analitic i bine pus la punct n care s#a lucrat cu deficieii mintali i normali cu aceeai etate mintal )AD*. n aceast cercetare, subiecii au fost anga!ai n diferite activiti de modelare din plastelin, decupri din "rtie, construcii din cuburi i altele. tunci cnd aproximativ !umtate din obiect era confecionat, subiecilor li se cerea s ntrerup activitatea i s nceap una nou. ceast invitaie li se cerea subiecilor tot la 13 secunde pn ce subiectul se anga!a n noua activitate sau pn cnd o nc"eia pe cea iniial. Ce baza rezultatului s#a stabilit o scar cu 1@ tipuri de conduit. 5a o extrem se noteaz refuzul explicit al subiectului de a ntrerupe activitatea, urmat de cazurile de ntrerupere a activitii dup un numr tot mai mic de solicitri, dar n care, la terminarea activitii substituite, subiectul reia activitatea intrerupt. -ar la extrema opus se plaseaz prsirea uoar a activitii iniiale, fr o reluare ulterioar a acesteia.

'

5a normali s#a constatat o mai mare tendin de a nu ntrerupe activitatea iniial sau de a o relua dup nc"eierea activitii ntrerupte. 4n alt aspect al cercetrii a fost acela al efectelor pe care#l au JbariereleJ asupra tendinei de a relua activitatea ntrerupt. Ca i bariere ntre cele dou activiti s#a utilizat acoperirea produsului neterminat al activitii iniiale, distrugerea lui parial sau desfurarea activitii noi pe o alt mas. Afectul barierelor s#au dovedit mai puternice la copiii deficieni mintali, n sensul c utilizarea lor a dus la o scdere i mai pronunat a revenirii la activitatea iniial. ?enunarea la scopul iniial al activitii are loc cu att mai uor, cu ct deficientul mintal ntmpin dificulti mai mari n realizarea acestuia. n aceste cazuri, n loc s fac efortul de a duce la capt ceea ce a nceput, deficientul mintal are tendina de a nlocui activitatea cu una mai uoar. %eci, dup cum putem constata, ntre datele diferitelor cercetri exist o oarecare lips de acord. %in unele rezult c deficienii mintali, n mod frecvent, i subaprecieaz posibilitile de a reui ntr#o activitate nou, din altele se evideniaz c ei i fixeaz scopuri care depesc posibilitile lor i nu#i corecteaz aceste aspiraii nici dup eecuri repetate. Axplicaia lipsei de acord a rezultatelor rezult dintr#o multitudine de factori. n primul rnd, capacitatea de autoapreciere i de fixare realist a scopurilor nu depinde exclusiv de nivelul mintal ci i de anumite particulariti ale personalitii, care, probabil nu se reduc la lupta pentru obinerea succesului i evitarea insuccesului. n al doilea rnd, acest aspect al activitii nu apare n mod spontan la deficienii mintali, ci se formeaz sub influena educaiei. %e asemenea, este posibil ca la deficienii mintali, din cauza nivelului imtelectual sczut precum i din cauza criticismului redus al gndirii, capacitatea de autoapreciere i de fixare realist a scopurilor, ca i capacitatea de apreciere a altora, s se dezvolte mai ncet dect la normali. 4n alt aspect legat de activitatea voluntar a fost acela de executarea instruciei i acceptarea comenzilor de ctre deficienii mintali. & prim dificultate n executarea unei activiti de ctre deficienii mintali decurge din insuficienta atenie pe care ei o acord instruciei ce li se d. 6enelegerea instruciei, slaba atenie pe care i#o acord deficientul mintal poate fi determinat i de impulsivitatea copilului, de tendina lui de a trece la aciune imediat ce i s#a fixat scopul. n acest fel, acetia nu analizeaz instrucia, nu prevd
+

dificultile care s#ar putea ivi i, n consecin, nu cer lmuriri suplimentare de la adult, nici n cazul n care acest lucru i este pe deplin accesibil. %eci, adultul trebuie s#l a!ute pe copilul deficient mintal s analizeze instrucia, ntruct, n caz contrar, acesta are tendina s utilizeze cunotinele i deprinderile de!a formate, fr a ine seama de specificul situaiei noi. %e asemenea, s#a constatat c indicaiile generale date nainte de nceperea unei aciuni, nu a!ut pe deficienii mintali. -ndicaiile s#au dovedit a fi mai utile atunci cnd se dau pe parcursul desfurrii aciunii, atrgnd atenia asupra elementelor eseniale, corectnd i organiznd aciunea. %ificultile deficienilor mintali apar n mod deosebit de evident n cazul unor instrucii cu mai multe verigi. ntr#un astfel de caz, copii deficieni mintali omit una sau mai multe verigi. -mportan are n practic i capacitatea de a executa o activitate nu numai pe baza unor indicaii verbale, ci pe baza unor indicaii scrise sau dup model. activiti s#au dovedit a fi destul de dificile pentru elevii deficieni mintali. ?ecepionarea comenzilor de ctre deficienii mintali ridic o serie de probleme, ntruct la ei se constat n mod frecvent o mbinare a negativismului cu sugestibilitatea. %in aceast cauz, influenarea lor se realizeaz mai uor dndu#li#se sugestii dect prin comenzi coercitive. & comand prea categoric d natere, adeseori, la o atitudine de aprare, provoac ncpnarea. %e asemenea, s#a dovedit c sugestiile pozitive sunt preferabile celor negative, astfel c acestor copii trebuie s li se aminteasc mai frecvent ce au de fcut dect ceea ce nu trebuie s fac, iar n clas este mai bine s se comenteze aciunile pozitive ale unor elevi dect cele negative. %e asemenea, se constat c sunt mai eficiente comenzile date n form pozitiv, dect cele cu caracter restrictiv )Fii linitii dect Nu facei glgie*. E'uc#&e# 4%i!$ei l# 'eficie!$ii (i!)#li Centru antrenarea deficientului mintal ntr#o activitate, momentul esenial l constituie mobilizarea energiei sale i asigurarea cooperrii. n acest scop, important este ca educatorul s gseasc motivele de baz care pot provoca activitatea copilului. stfel, deficienii mintali profunzi sunt lipsii de interesul de cunoatere, au o slab dorin de !oc, dar educatorul se poate folosi n educarea lor de dorina acestora de a primi anumite obiecte sau de dorina de a fi n societatea adultului normal.
+

stfel de

5a deficienii mintali le!eri, trebuie gsite stimulente mai puternice dect simpla notare, aceasta ntruct, n unele cazuri, acetia se obinuiesc cu notele slabe, care nceteaz s mai aib influen asupra lor, dac nu se duce o activitate educativ n acest sens. %eficienii mintali de orice grad, n general, au nevoie de ntriri ct mai apropiate de momentul executrii actului. %e asemenea, la ei sunt mai eficiente ntririle frecvente, c"iar dac sunt minime. Alevii deficieni mintali au nevoie de multe ncura!ri, dar nu trebuie s se exagereze n aceast privin, pentru a nu le da ocazia s#i formeze preri exagerat de bune despre ei. stfel, pe msur ce anumite greuti au fost nlturate, trebuie s li se fixeze noi scopuri mai dificile. %esigur n aceast privin nu se vor negli!a diferenele individuale, ntruct unii copii sunt mai timizi, mai nencreztori n ei, avnd nevoie de mai multe ncura!ri, iar alii, care au tendine de supraapreciere, trebuie mai rar ludai. %e asemenea, trebuie avut n vedere c aprecierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilali trsturi negative. n ceea ce privete ntrirea negativ 9 sub forma pedepsei 9 aceasta nu este totdeauna neleas de copiii deficieni mintali. %in aceast cauz, acetia trebuie s fie pedepsii pentru fapte concrete, bine determinate, i atunci cnd i profesorul i elevul au convingerea c pedeapsa nu putea fi evitat. n legtur cu aceasta se indic i necesitatea ca profesorul s controleze efectuarea pedepsei. Crofesorul din coala a!uttoare trebuie s dovedeasc inventivitate pentru a gsi mereu noi i noi stimulente ale activitii elevilor, ntruct dezvoltarea voinei, sub toate aspectele sale, este o sarcin important n educarea copiilor deficieni mintali. vnd n vedere dificultatea ntmpinat de elevii deficieni mintali n urmrirea scopurilor complexe i ndeprtate, profesorul va ealona activitatea copilului, prin nsuirea scopurilor, de la cele mai simple i mai apropiate, la cele mai complexe i mai ndeprtate, important fiind s i se formeze copilului obinuina de a duce la capt aciunea nceput. n al doilea rnd, trebuie s se reduc impulsivitatea copilului i insuficienta lui deliberare. Centru aceasta, el trebuie deprins ca, nainte de a trece la aciune, s stabileasc, la nceput n limba! exterior, iar apoi n limba! interior, modul cum nelege s execute sarcina i s#i organizeze activitatea. Aste important s i se formeze copilului obinuina de a descompune activitatea pe plan mintal n momentele sale succesive i de a cntri n mod critic diferitele soluii.

%e mare importan n desfurarea activitii voluntare este formarea capacitii de a da o relatare ct mai complet asupra activitii. stfel, excursiile didactice, practica n producie sau alte forme de activitate trebuie s se nc"eie cu o dare de seam asupra celor observate. n clasele mici, relatarea se face pe baza unei sc"eme dinainte fixate i discutate, iar n clasele mari ea va avea un caracter independent. %ezvoltarea voinei trebuie s nceap cu organizarea formelor externe de conduit. stfel, elevii vor fi nvai sa mearg ncet i s nu strige pe coridoare, s intre i s ias ordonat din clas, s manipuleze cu micari stpnite rec"izitele colare, s acorde atenie ordinii i cureniei. %e asemenea, organizarea sistemului de responsabiliti n clas are importan pentru dezvoltarea punctualitii, perseverenei i autocontrolului. Aducarea voinei trebuie s cuprind toate momentele ei, i anume s se formeze obinuina de a delibera i de a planifica aciunea, de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera i de a face eforturi pentru nvingerea obstacolelor care stau n calea realizrii scopului fixat, precum i obinuina de a analiza critic produsul activitii nc"eiate. tunci cnd se pune problema interzicerii anumitor aciuni indezirabile, este bine s se tie c aceasta se obine mai uor dac n prealabil, de repetate ori, copilului i s#a cerut doar s amne aciunea respectiv. %esigur, nu trebuie negli!at nici problema copiilor pasivi. n astfel de cazuri, trebuie s se stabileasc dac la copil este vorba de o lene real, ca o trstur negativ de caracter, sau de o lips de energie, determinat de debilitatea fizic sau de anumite tulburri endocrine. n elucidarea acestei probleme, profesorul va putea obine multe date, comparnd activitatea copilului n condiii variate )nvmnt, !oc* i va aciona ca atare.

CAPITOLUL 8 MOTRICITATEA LA DEFICIENII MINTALI Cunoaterea nivelului de dezvoltare al motricitii deficienilor mintali are o deosebit importan, ntruct n cele mai multe forme de activitate uman este implicat o categorie sau alta de micri. stfel, precizia articulrii sunetelor n procesul vorbirii, al citirii sau al scrierii, perfecionarea mnuirii creionului, a uneltelor sau a materialului care trebuie prelucrat depind de o serie de componente ale motricitii, cum sunt; fora, viteza, precizia, coordonarea. Cercetrile experimentale i observaiile clinice evideniaz faptul c deficienii mintali prezint anumite deficiene ale motricitii n comparaie cu normalii, iar cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att nivelul motricitii rmne mai sczut. Lravitatea deficienelor motrice depinde ntr#o anumit msur de etiologia deficienei mintale. stfel, unii autori gsesc c deficienii mintali cu leziuni cerebrale prezint tulburri ale motricitii mai numeroase i mai grave, dect cei de tip familial. %eficienele motrice se manifest n apariia ntrziat a diferitelor forme de micare i n formarea dificil a deprinderilor motrice. dup '. luni. 0 analizm acum cteva particulariti ale principalelor aspecte ale motricitii. stfel, viteza micrilor, att sub aspectul desfurrii ct i sub aspectul timpului de reacie, este mai sczut la copiii deficieni mintali dect la normali. ntr#un experiment de nvare s#a stabilit faptul c de la o clas colar la alta scade att timpul de reacie ct i oscilaiile individuale. 4n alt aspect stabilit experimental l constituie faptul c timpul de reacie depinde de intensitatea stimulului. tt la normali ct i la deficienii mintali, timpul de reacie a fost mai scurt n cazul utilizrii stimulilor puternici reliefndu#se faptul c deficienii mintali au profitat mai mult dect normalii de pe urma intensificrii stimulului. 4n alt aspect a fost acela al influenei pe care o exercit complexitatea stimulului asupra timpului de reacie. n acest caz, n calitate de semnal avertizator s#a utilizat lumina alb, care aprea pe un ecran. %up un interval de ', de 8 sau . secunde
+

stfel, ntr#o anc"et s#a stabilit

c 83B din adolescenii deficieni mintali ncepuser s mearg dup 1. luni, iar ',B #

aprea, pe acelai ecran, o lumin colorat, sarcina subiectului fiind de a numi ct mai repede culoarea luminii. n etapa a doua a experimentului, subiectului i se prezentau concomitent cele dou lumini. n cazul utilizrii stimulului complex, cnd cele dou lumini erau prezentate deodat, timpul de reacie a fost mai lung, att la normali ct i la deficienii mintali. %in acest experiment s#a a!uns la concluzia c inferioritatea deficienilor mintali, sub aspectul timpului de reacie, are loc nu pe seama verigii de prelucrare a informaiei, ci pe seama verigii efectoare. %e asemenea, a fost studiat efectul pe care#l are asupra timpului de reacie, durata perioadei de pregtire. stfel, din unele lucrri reiese c timpul de reacie crete atunci cnd semnalul avertizator este prezentat cu mult timp naintea celui care provoac reacia. capacitate redus de a#i menine starea de pregtire pentru reacie. %e asemenea, s#a pus problema efectului pe care#l are durata semnalului avertizator i din cercetri s#a constatat c timpul de reacie la normali nu este influenat de aceast variabil, pe cnd, deficienii mintali obin rezultate mai bune, atunci cnd semnalul avertizator umple ntreaga perioad de pregtire. 4n alt aspect al motricitii studiat a fost acela al preciziei micrilor. Crecizia micrilor este i ea sczut n special la copii cu deficien mintal grav. %e exemplu, deficienii mintali profunzi ntmpin dificulti evidente n realizarea micrilor de apucare, de aezare sau de ntoarcere a obiectelor. %e asemenea, deficiene evidente se observ la deficienii mintali sub aspectul continuitii i al controlului voluntar al micrilor. 5a deficienii mintali le!eri, lipsa de precizie apare i n micrile mari, dar ea este mai evident n micrile minii sau ale degetelor. %e exemplu, copiii ntmpin dificulti atunci cnd li se cere, demonstrndu#li#se, s aeze palma pe banc i s loveasc alternativ cu degetul al doilea sau al treilea. n acest caz, unii dintre ei lovesc masa cu ambele degete sau numai cu unul dintre ele, iar alii dac reuesc s alterneze cele dou degete lovesc tare i mic ntreaga mn. 5ipsa de precizie a micrilor i prezena sin$ineziilor se constat i atunci cnd deficienilor mintali li se cere s ndeprteze i s apropie anumite degete ale minii. %e asemenea, deficienii mintali ntmpin dificulti n cazul cnd trebuie s execute o micare n absena controlului vizual, de exemplu, atunci cnd, fiind legai la oc"i i li se imprim o anumit micare pasiv, pe care ei trebuie s o reproduc activ la
+

cest

fenomen se observ i la normali, dar el este mai evident la deficienii mintali, care au o

membrul opus se observ c, din cauza insuficienei aferentaiei $inestezice, ei au nevoie de numeroase micri de cutare a micarii adevrate. -nsuficiena aferentaiei $inestezice se observ i n cazul controlului micrilor de articulare a sunetelor. & deficien grav n sfera psi"omotricitii o constituie dificultatea pe care o ntmpin deficienii mintali de a imita micrile. stnga. %ificil este pentru copiii deficieni mintali mimarea anumitor activiti, n absena instrumentului adecvat. %e exemplu, s se pieptene fr piaptn. 4n alt aspect studiat a fost acela al reglrii forei musculare, care are o importan mare n realizarea diferitelor activiti i care este deficitar la copiii deficieni mintali, n primul rnd datorit insuficientei dezvoltri a senzaiilor $inestezice. %in cercetrile existente rezult c la nivelul diferitelor grupe de muc"i contractarea nu se realizeaz dintr#o dat, ci numai dup o perioad de sin$inezie, n care adeseori se cuprind i muc"ii antagoniti. ncordarea muscular este, n general, de scurt durat, putnd fi meninut prin rennoirea stimulrii sau prin provocarea unei stri afective. %e asemenea, se observ dificultatea de a realiza n mod voluntar relaxarea anumitor grupe de muc"i i trecerea de la o micare la alta, iar alteori se poate constata perseverarea anumitor micri. <ora static, de spri!in i de atrnare s#au dovedit a fi mai sczute la deficienii mintali. 4n alt fenomen studiat a fost cel al dexteritii manuale i al locomoiei. %eficienii mintali gravi prezint mari deficiene sub aspectul dexteritii manuale, ceea ce i face inapi pentru munci de precizie. 0ubiecii cu deficien mintal uoar rmn sub nivelul normalului numai n activitile care cer dexteritate manual pronunat. %e asemenea, s#a constatat c la deficienii mintali, mai frecvent dect la normali, se observ lateralitatea manual stng sau ambidextria. Cercetrile recente ne atrag atenia asupra necesitii de a trata difereniat problema motricitii, inndu#se seama de faptul c unii copii sunt "iperactivi, iar alii, "ipoactivi. ceast imitare se realizeaz mai greu atunci cnd solicit orientarea n spaiu, n special orientarea n direcia dreapta#

%eterminarea "ipo$ineziei sau a "iper$ineziei nu se poate realiza fr s se in seama de diferitele aspecte care nu se suprapun, i anume de cantitatea modificrilor poziiei n spaiu, de energia consumat i, mai ales, de raportul dintre activitatea efectiv i micrile superflue. Centru cercetarea acestor aspecte s#au utilizat diferite metode. 4na dintre aceste metode const n observarea subiectului ntr#un timp limitat, n condiiile unei stimulri standardizate, notndu#se tipurile de micri efectuate i durata total a fiecrui tip de micri. & alt metod este cea a Minetometriei, n care caz subiectul i ataeaz de mini i de picioare un dispozitiv care amplific micrile i le nregistreaz. lte cercetri s#au efectuat cu a!utorul balistografului, n care caz subiectul este aezat pe un scaun suspendat, ale crui suporturi amplific i nregistreaz micrile. 4tiliznd metodele amintite, cercetrile au a!uns la concluzia c deficienii mintali cu leziuni cerebrale manifest o "iper$inezie mai evident dect deficienii mintali de tip familial. stfel, autorii consider ns c "iper$inezia nu se poate explica numai prin anomalii neurale i c o astfel de manifestare apare n cazul suprastimulrii sau la copiii care cresc n familii dezorganizate, fiind lipsii de sentimentul de securitate.