Microsoft Word - TESIS

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESPECIALIDAD DE EDUCCIN PRIMARIA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN EL MTODO DE GEORGE POLYA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN LOS NIOS (AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CSAR VALLEJO UPIS CSAR VALLEJO CHICLAYO - 2009.
AUTORES :
PILAR CRDENAS GUEVARA DERLIS LPEZ BERR
ASESOR :
Dr. WALTER A. CAMPOS UGAZ
LAMBAYEQUE PER
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESPECIALIDAD DE EDUCCIN PRIMARIA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN EL MTODO DE GEORGE POLYA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN LOS NIOS (AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CSAR VALLEJO UPIS CSAR VALLEJO CHICLAYO - 2009.
TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN: ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA.
AUTORES :
ASESOR :
LAMBAYEQUE PER
ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN EL MTODO DE GEORGE POLYA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN LOS NIOS (AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CSAR VALLEJO UPIS CSAR VALLEJO CHICLAYO - 2009
AUTORES :
ASESOR :
ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA
Presidente
_________________
Secretario
_________________
Vocal
_________________
Asesor
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DEDICATORIA
A Ti Dios que me diste la oportunidad de vivir y de regalarme una madre maravillosa. Con mucho cario a mi madre Alejandrina Guevara Gallardo que me dio la vida y ha estado conmigo en todo momento. Gracias por darme una carrera para mi futuro y creer en m, aunque hemos pasado momentos difciles siempre has estado apoy ndome y !rind ndome todo tu amor. "or todo esto te agrade#co de todo cora#$n "ilar C rdenas Guevara.
A %ehov , mi creador. A "alermo &$pe# 'el sque# y &ucila (err) "ea, mis padres, a Anal &$pe# (err), mi hermana y a *ereida &$pe# 'el sque#, mi ta+ quienes me apoyaron en todo momento, con sus consejos corrigieron mis errores y cultivaron e inculcaron los sa!ios valores del respeto y la responsa!ilidad. Derlis &$pe# (err).
AGRADECIMIENTO
A Dios, por ha!ernos permitido llegar hasta este momento tan especial en nuestras vidas, d ndonos fortale#a para alcan#ar nuestras metas y ha!er salido vencedores ante los o!st culos y momentos difciles. *anifestamos nuestro agradecimiento al Dr. ,alter Antonio Campos -ga#, por su imprescindi!le aportaci$n cientfica y t.cnica, en esta fase de investigaci$n, que le ha llevado, en muchas ocasiones, a dedicarnos su tiempo personal fuera de las o!ligaciones acad.micas, y, por algo infinitamente m s valioso y difcil de encontrar en nuestra sociedad tecnificada, como ha sido su inter.s y dedicaci$n en este tra!ajo, y a su ha!ilidad personal para trasmitirnos ese mismo entusiasmo. /ueremos tam!i.n e0presar nuestra gratitud al Dr. Agustn 1odas *alca por la calide#, sugerencias y apoyo incondicional para ayudarnos a culminar esta investigaci$n. As mismo agradecemos a los 2as3 docentes4 Dra 1osa 5. 6 nche# 1amre#, 7vonne 6e!astiani 5las, &uis *anay 6 en# y "ercy *orante Gamarra por sus tiempos compartidos a lo largo de nuestra formaci$n profesional. Al director de la 7.5. 89 :;<=> ?C.sar 'allejo@ A Chiclayo y a las profesoras tutoras del cuarto grado de primaria, cuyos nios son aqu protagonistas, por su comprensi$n y cola!oraci$n. B, so!re todo, a los nios participantes que nos han permitido conocer algo m s acerca de su mundo de las *atem ticas y, con ello, intentar ayudar a otros como ellos, a vivir mejor y con la misma alegra que nos han mostrado, durante su aprendi#aje. A todos nuestros familiares, amigos y compaeros de estudio por sus continua animaci$n e impaga!le apoyo y amistad. A todos vosotros, muchas gracias.
"ilar C rdenas Guevara y Derlis &$pe# (err)
NDICE
Resumen ......................................................................................................... 09 Abstract ......................................................................................................... 10 Introduccin .................................................................................................. 11
CAPTULO I: EL PROBLEMA. 1.1. Caracterizacin de la problemtica. ..........................................................15 1.1.1. El deficiente rendimiento de la matemtica en el mundo .............. 15 1.1.1.1. Deficiente rendimiento de la matemtica en Espaa ....... 16 1.1.1.2. Deficiente rendimiento de la matemtica en Portugal. ..... 17 1.1.1.3. Deficiente rendimiento de la matemtica en Marruecos... 18 1.1.1.4. Deficiente rendimiento de la matemtica en A. Saudita... 19 1.1.1.5. Deficiente rendimiento de la matemtica en Ghana........ 21 1.1.2. El Deficiente rendimiento de la matemtica en Latinoamrica. .....22 1.1.2.1. Deficiente rendimiento de la matemtica en Argentina. ... 24 1.1.2.2. Deficiente rendimiento de la matemtica en Chile. .......... 25 1.1.2.3. Deficiente rendimiento de la matemtica en Ecuador. ..... 28 1.1.2.4. Deficiente rendimiento de la matemtica en Nicaragua. .. 30 1.1.2.5. Deficiente rendimiento de la matemtica en Mxico......... 31 1.1.3. El deficiente rendimiento de la matemtica en el Per................. 33 1.1.4. El deficiente rendimiento de la matemtica en la Regin Lambayeque ................................................................................. 37 1.1.5. El deficiente rendimiento de la capacidad de resolucin de
problemas matemticos en los nios del 4 grado de la I.E. N 10925 Cesar vallejo...................................................................... 38 1.2. Delimitacin del problema. ....................................................................... 41 1.3. Planteamiento del problema..................................................................... 43 1.4. Enunciado del problema .......................................................................... 43 1.5. Formulacin interrogativa. ....................................................................... 43 1.6. Objetivos. ................................................................................................. 44 1.6.1. 1.6.2. Objetivo general. ......................................................................... 44 Objetivos especficos. ................................................................. 44
1.7. Justificacin. ............................................................................................ 44
CAPTULO II: FUNDAMENTOS TERICO-CIENTFICOS. 2.1. Antecedentes del problema. ................................................................... 47 2.2. Fundamentos tericos. ......................................................................... 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 50
Modelo de George Polya. ........................................................ 50 Modelo de Alan Schoenfeld. .................................................... 54 Modelo de Miguel de Guzmn. ................................................ 57 Modelo de Lev Fridman. .......................................................... 59 Teora de las situaciones didcticas de Guy Brusseau. .......... 61 Teora del pensamiento creativo de Edward de Bono............. 65 Teora Cognitiva de Jean Piaget. ............................................ 68
2.3. Base Conceptual. ...................................................................................... 71 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. 2.3.6. 2.3.7. 2.3.8. Estrategias didcticas. ............................................................. 71 Qu es un problema? ............................................................ 74 Componentes de un problema. ............................................... 65 Diferencias entre problema y ejercicio. .................................... 77 Qu es resolucin de problemas? ......................................... 79 Clasificacin general de los problemas. .................................. 80 Los problemas matemticos. .................................................. 81 Clasificacin de los problemas matemticos para trabajar en primaria. ................................................................................... 83 2.3.9. Enfoque de la resolucin de problemas en la matemtica. ....100
2.3.10. La resolucin de problemas como capacidad ....................... 103 2.3.11. Cmo se resuelven los problemas matemticos en la escuela? ................................................................................................ 107 2.3.12. Cmo se debe afrontar la resolucin de problemas? .......... 108 2.3.13. Cmo plantear problemas a los alumnos? .......................... 111 2.3.14. Resolucin de problemas y creatividad. ............................... 113 2.3.15. El proceso cognitivo en la resolucin de problemas .............. 117 2.3.16. Tipos de conocimiento necesarios para la resolucin de problemas. ............................................................................ 119 2.3.17. La metacognicin en la solucin de problemas matemticos 122 2.3.18. Relacin entre inteligencia y resolucin de problemas.. 123 2.3.19. Habilidades que se desarrollan en la capacidad de R.P.M.....125
2.3.20. Procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de estrategias de solucin de problemas. ................................. 126 2.4. Hiptesis. ....................................................................... ........................ 129 2.5. Variables. ................................................................................................ 129 2.6. Operacionalizacion de las variables. ..................................................... 130 2.7.Definicin conceptual de la operacionalizacin de variables. ................... 132
CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. 3.1. Tipo de investigacin. ............................................................................. 134 3.2. Diseo de la investigacin. ..................................................................... 134 3.3. Poblacin y muestra. .............................................................................. 135 3.4. Instrumentos, tcnicas y materiales de recoleccin de informacin. ..... 135 3.5. Anlisis estadsticos de los datos. ......................................................... 138 3.6. Procedimientos. ...................................................................................... 139
CAPTULO IV: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. 4.1. Anlisis de los resultados de la investigacin. ........................................ 147 4.2. Discusin de los resultados. ................................................................... 189
Conclusiones. .............................................................................................. 193 Recomendaciones. ...................................................................................... 194 Bibliografa. .................................................................................................. 195 Anexos. ......................................................................................................... 185 Evidencias
RESUMEN
Esta investigacin se enmarca en la posibilidad de contribuir a los profesores de educacin primaria al desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los estudiantes a travs del empleo de estrategias didcticas.
El problema que se aborda est centrado en la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades expresadas: en la comprensin, planificacin,
ejecucin y verificacin; as mismo apropiarse de diversas estrategias heursticas para solucionar diversas situaciones problemticas en el rea de matemticas. En tal sentido se plante la siguiente hiptesis: Si se aplica estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya entonces se lograr desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del cuarto grado de primaria de la I.E. N 10925 Csar Vallejo UPIS Csar Vallejo Chiclayo. Esta investigacin por ser de carcter cuasiexperimental se apoy en un diseo de dos grupos, uno de control y el otro experimental a los cuales se evalu a ambos en la variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimental, mientras que el otro sigue con sus actividades rutinarias y al final nuevamente se evalu a ambos grupos.
La investigacin se basa en los planteamientos de George Polya, en la cual el estudiante debe haber internalizado la real significancia del problema de cara a la realidad, para luego esbozar un plan de accin, en la que se especifica la ruta en trminos estrictamente matemticos; este proceso inicial implica la ejecucin de dicho plan que determina razonamiento, demostraciones, interpretaciones matemticas y finalmente en este proceso se procede a la comprobacin que es contrastar lgicamente la solucin obtenida.
Por tanto concluimos que el rea de matemtica debe considerar como una razn de ser a la capacidad de resolucin de problemas, porque posibilita a los estudiantes experimentar, utilizar y valorar la importancia que esta tiene en su formacin integral.
ABSTRACT
This research is part of the possibility of contributing to primary school teachers to develop the ability to solve mathematical problems in students through the use of teaching strategies.
The problem addressed is focused on the need to develop skills in students expressed: in understanding, planning, implementation and verification, likewise appropriating various heuristic strategies to solve various problematic situations in the area of mathematics. In this article we posed the following hypothesis: "If implemented teaching strategies based on the method of George Polya then will develop the ability to solve mathematical problems in children (as) the fourth degree Primary EI No. 10925 Cesar Vallejo - UPIS Csar Vallejo - Chiclayo. This research, being of a quasi-experimental design was based on two groups, one control and one experimental which was assessed both in the dependent variable, then one applies the experimental treatment, while the other is with their routine activities and the final again two groups were evaluated.
The research is based on the approach of George Polya, in which the student must have internalized the real significance of the problem facing the reality and then outline a plan of action, which specifies the path on a strictly mathematical This initial process involves the execution of the plan that determines reasoning, demonstrations, performances and finally mathematics in this process is necessary to check that is logically compare the obtained solution.
We therefore conclude that the area of mathematics should be seen as a reason for the problem-solving ability, because it allows students to experiment, use and value the importance it has on their comprehensive education.
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INTRODUCCIN
Uno de los grandes fines de la educacin, es que los alumnos aprendan a resolver problemas que se les presente con el uso de los medios o recursos con los cuales cuentan para cada caso o situacin, los que pueden ser tan variados, simples o complejos.
En la actualidad se enfatiza el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos, se pretende desarrollar en el alumno una serie de estrategias y procesos mentales que tengan en comn el desarrollo de la creatividad en base a la observacin y curiosidad, sin embargo, los maestros parece que han olvidado el valor de las matemticas en los currculos y especialmente la resolucin de problemas; el pensamiento resolutivo no est suficientemente estimulado, la mayor parte de las actividades de aprendizaje estn orientadas a procurar la adquisicin de datos, conceptos, principios o teoras, pero difcilmente se vincula estas adquisiciones a la resolucin de situaciones problemticas.
El trmino resolucin de problemas se confunde fcilmente con un simple ejercicio, conllevando a la confusin e inhibiendo su importancia. No se trata de un mero problema sino de discriminar los roles cientficos, sociales, escolares, curriculares que juegan en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. En consecuencia, ejercicio es un conjunto aislado de preguntas que no se relacionan ms all de l mismo, su propsito principal es la velocidad y precisin, limitando la creatividad, la intuicin y la integracin de las operaciones mentales del individuo; mientras que un problema tiene diversas acepciones, en todos existen diversos elementos comunes que hacen la esencia que en s es un problema: obstculo, reto, razonamiento, pensamiento reflexivo, desconocimiento de la solucin por parte del alumno y que,
integrndolos, constituyen situaciones que no se ajustan slo al manejo terico del conocimiento, sino que crea un estado de tensin, ansiedad y que intelectualmente estimula los centros emocionales, despertando necesidades e
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intereses de razonamiento y descubrimiento de nuevas situaciones favorables para crear condiciones de un proyecto de vida de calidad.
La investigacin sobre la cuestin a la que hacemos frente en este trabajo la inici el matemtico hngaro George Polya en 1945 , y se refiere a la dificultad generalizada de los alumnos frente a la resolucin de problemas matemticos.
El presente estudio pretende aportar en el campo de la orientacin acadmica para mejorar la enseanza de la matemtica de modo que facilite el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas de los estudiantes. Es decir, conocer qu aspectos estn incluidos en la resolucin de problemas, qu procesos subyacen a la respuesta exitosa y qu caractersticas muestran las personas que resuelven correctamente las pautas de mensajes para educar en la resolucin de problemas.
El problema en que se centra nuestra investigacin se sustenta en que los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E. N 10925 Csar Vallejo UPIS Csar Vallejo - Chiclayo presentan deficiencias en su capacidad de resolucin de problemas matemticos afectando el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica
Entonces nuestro enunciado del problema qued expresado de la siguiente manera: De qu manera la aplicacin de estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya contribuir a desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E.N 10925 Cesar Vallejo - UPIS Csar Vallejo - Chiclayo?.
El objetivo general se rige principalmente a: Aplicar estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E.N 10925 Csar Vallejo - UPIS Csar Vallejo - Chiclayo.
La hiptesis a defender es: Si se aplica estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya, entonces se lograr desarrollar la capacidad de
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resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E.N 10925 Csar Vallejo UPIS Csar Vallejo - Chiclayo.
Desde esta perspectiva se ha planificado y desarrollado esta investigacin en cuatro captulos.
El captulo I, sintetiza los ltimos estudios regionales, nacionales e internacionales sobre el rendimiento de los alumnos en el rea de matemtica, considerando su bajo rendimiento en esta materia. A nivel mundial, exponemos los resultados de dos estudios que han tenido una especial relevancia en los ltimos aos como el Programa Internacional Para La Evaluacin De estudiantes (PISA) y Tendencias Internacionales En El Estudio De Las Matemticas Y La Ciencia (TIMMS). A nivel latinoamericano analizamos los resultados del Primer y segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (PERCE SERCE) del Laboratorio Latinoamericano De Evaluacin De La Calidad Educativa (LLECE) de la Organizacin De Naciones Unidas Para La Educacin y La Cultura (UNESCO). A nivel nacional y regional, los exmenes tomado a docentes por el Ministerio de Educacin y a estudiantes por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC). As mismo, expone las razones bsicas que han concretado este estudio, en la creacin y aplicacin de estrategias que ayuden a resolver problemas matemticos.
En el captulo II, expone los fundamentos terico cientficos, donde inicialmente se presenta una sntesis de los modelos que ayudan a la resolucin de problemas propuestos por Polya, Schoenfeld, De guzmn y Fridman, y los aportes cientficos de De Bono, Piaget y Brosseau. El apartado siguiente presenta la base conceptual: de estrategias, clasificacin de los problemas, procesos cognitivos y factores que afectan la resolucin, conocimientos necesarios para resolver problemas, cmo influye la
metacognicin en la resolucin de los mismos y los procesos psicolgicos que influyen en una estrategia de resolucin de problemas.
El captulo III, analiza la metodologa utilizada en la investigacin, partiendo desde el diseo de la investigacin, caracterizacin de la muestra
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seleccionada, elaboracin de las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos; hasta los mtodos empleados para operativizar la variable
independiente.
El captulo IV, recoge el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados a los alumnos y docentes del 4 grado de primaria antes y despus de operativizar la variable independiente.
Se finaliza este trabajo con las conclusiones, que hacen referencia a los hallazgos significativos de la investigacin; las sugerencias y recomendaciones referidas al compromiso de apropiarlas y hacer parte de la prctica educativa con los docentes del rea de matemtica y si fuera posible aplicarlas, incluso en otras reas de aprendizaje; finalmente, las referencias bibliogrficas y los anexos.
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CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA.
Nadie pone en duda que saber matemticas es una necesidad imperiosa en la sociedad cada vez ms compleja y tecnificada, en la que se hace ms difcil encontrar mbitos en los que las matemticas no hayan abarcado.
Sin embargo, la mayora de las personas no alcanzan el nivel de competencia mnimo para desenvolverse en la sociedad del conocimiento, es decir, encuentran a las matemticas difciles y aburridas a lo que hay que aadir las inseguridades que tienen respecto a su capacidad de resolucin de problemas. Podemos decir de la Matemtica es una materia que generalmente despierta sentimientos encontrados. Existen personas que, debido a las vivencias que han tenido, manifiestan una actitud de rechazo, tienen baja autoestima para enfrentarse con xito a la resolucin de situaciones en las que deban hacer uso de sus conocimientos matemticos y, por ello, delegan estas tareas en terceras personas.
En tal sentido, es necesario revisar la problemtica de la resolucin de problemas matemticos a nivel mundial, de Latinoamrica, a nivel del Per, de Lambayeque y de la I.E. Cesar Vallejo; como a continuacin se detalla.
1.1.1. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN EL MUNDO.
Matemticas es la nica rea que se estudia en todos los pases del mundo y en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos. Las matemticas constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades. Pero al mismo tiempo, La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares
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del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario (Puig, 1958; citado por Npoles 2005).
Generalmente nios y adultos sufren de ansiedad hacia la matemtica creen que no son capaces de realizar actividades o asistir a clases que contengan matemtica. Con frecuencia los estudiantes eligen su carrera basndose en cunta matemtica tiene, llevndolos a creer que son de algn modo deficientes en sus capacidades matemticas. Esta creencia conducir a un pobre desempeo en pruebas y cursos en general; y se incrementa la ansiedad cuando se trata de resolver problemas matemticos.
A continuacin se presenta el problema de resolucin de problemas matemticos y en general en nivel de la matemtica que logran alcanzar en las diferentes evaluaciones internacionales los nios y nias de diversos pases del mundo.
1.1.1.1. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN ESPAA.
Riviere (2005)
proporciona los datos de una investigacin
evaluativa que compara el rendimiento de los alumnos en matemtica en varios pases, entre ellos Espaa. Segn estos datos slo un 57% de los nios espaoles de 13 aos alcanzan un nivel funcional mnimo para responder a las demandas cotidianas y poder desenvolverse en la sociedad actual o lo que es lo mismo, un elevado 43% no poseen esta habilidad en su valor instrumental bsico. Se ha comprobado, que existen dificultades en la resolucin de problemas debido a la inadecuada comprensin del texto del problema, aspecto que influira en el fracaso ms que en las operaciones matemticas propiamente dichas. Ante un problema lo verdaderamente importante es la comprensin de su estructura lgica. Tambin
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no se tienen las estrategias adecuadas para su resolucin. Una primera recomendacin es que los problemas estn claramente expresados, ya que los nios representarn e ilustrarn de un modo concreto para facilitar su proceso de razonamiento y que discutan y justifiquen con sus compaeros sus estrategias de resolucin.
lvarez (2009) del diario El Pas de Madrid afirma que a pesar de el incremento de una hora ms de matemtica por los malos resultados de los exmenes regionales, la prueba de
Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) que hicieron en abril los alumnos de 3 de ESO (que tienen entre 14 y 15 aos) dio la voz de alarma. Ms de la mitad suspendi el examen. El 80% "no saban resolver reglas de tres o convertir las horas a minutos" segn declaraciones de la consejera de Educacin, Luca Figar. Para ello los estudiantes ms avanzados darn, si eligen, clases optativas de ampliacin. Los ms rezagados, lecciones de refuerzo que sern obligatorias para quienes suspendan. Habr material de trabajo especfico para el rea.
1.1.1.2. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN PORTUGAL.
En un estudio realizado en Portugal en el 2008 por la compaa Mathnasium, especializada en el aprendizaje de matemticas, con ms de 5000 alumnos entre 6 y 15 aos para valorar el nivel de conocimiento de las matemticas, revela el alto grado de dificultad que encuentran los estudiantes en esta materia.
Entre otras conclusiones del estudio cabe destacar que: Los estudiantes que terminaron primaria manifiestan grandes
dificultades en los nmeros decimales, problemas con el dominio de las fracciones y su aplicacin en problemas simples.
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Adems tienen un nivel muy bajo en el clculo de porcentajes y su relacin entre nmeros decimales, fraccionarios y
porcentuales. No tienen consolidada la aritmtica y revelan poco sentido del nmero, que les impide tener un buen razonamiento matemtico.
Esta investigacin confirma que las matemticas son un problema para los alumnos, donde el ndice de fracaso escolar en matemticas tambin es muy alto. El sistema de la compaa cuenta con un gran reconocimiento internacional gracias a su sencilla operativa y el trato personalizado que ofrecen a cada uno de sus alumnos. Mediante este mtodo Mathnasium ha logrado reforzar la confianza y autoestima de miles de alumnos en ms de una decena de pases.
1.1.1.3. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN MARRUECOS.
Marruecos ha participado en varias evaluaciones TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias), siendo las ltimas en 1999, 2003 y 2007 que evalan a alumnos de cuarto y octavo grado.
En TIMSS 1999 Marruecos alcanz en matemticas un promedio de 323 puntos, ubicndose en el penltimo lugar, por encima de Sudfrica que alcanz 243 puntos. (IEA, 2001. pp: 39)1.
En TIMSS 2003 logr un promedio de 387 puntos, ocupando el lugar 45 de los 49 pases participantes. Podemos observar un incremento significativo con respecto a TIMSS 1999, sin embargo, ningn alumno alcanza el nivel avanzado en ambos
IEA: Asociacin Internacional Para La Evaluacin De Los Logros Educativos.
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grados, el 1% logra ubicarse en el nivel alto que significa sobrepasar los 550 puntos. El 10% de los alumnos del octavo grado alcanza el nivel intermedio, el 42% el nivel bajo, mientras que el 58% de los estudiantes no alcanza el nivel mnimo de desempeo en la realizacin de tareas bsicas (nivel ms bajo) establecidos por TIMSS (Mullis y otros, 2004. pp65)2.
En TIMSS 2007 Marruecos se ubica en el tras antepenltimo lugar de los 59 pases participantes y 7 entidades subnacionales (estados o provincias de algn pas) con 381 puntos de promedio (Mullis y otros, 2008. pp: 71). Los resultados son desilucionantes, puesto que ningn alumno sobrepasa los 625 puntos que es el nivel avanzado, tan slo el 1% alcanza el nivel alto. Mas del 45% de los alumnos del octavo grado se ubica por debajo del nivel mnimo evaluado, mientras que en cuarto grado ms del 63% no alcanza ni siquiera el nivel ms bajo. Resulta inquietante constatar que el 5% mejor de los alumnos Marroques de matemticas no tienen rendimientos superiores a los del 25% peor de los estudiantes singapurenses o coreanos; o que esos mismos alumnos puestos en la Repblica Eslovaca o en Blgica estaran acercndose apenas a aquellos de rendimiento promedio. Haciendo una comparacin entre TIMSS 2003 y 2007 observamos que Marruecos ha descendido 6 puntos.
1.1.1.4. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN ARABIA SAUDITA.
Arabia Saudita es el pas con mayores reservas de petrleo del mundo, posee alrededor del 23% del total de reservas mundiales; produciendo 1828,5 m3/da, es decir 11,500 barriles al da por pozo. Sin embargo, la riqueza en hidrocarburos y todo
TIMSS 2003. Informe de Matemticas. Apreciacin de las Tendencias de la IEA en el Internacional de Matemticas y Ciencias en el Cuarto y Octavo Grados.
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el ingreso percpita de este pas parece no tener efectos significativos en las polticas educativas que incidan en la mejora de la calidad de los aprendizajes.
Esto se evidencia claramente en las evaluaciones TIMSS 2003 y TIMSS 2007 participando alumnos del octavo grado, donde en matemticas ocupa el penltimo lugar de los 50 pases participantes en la prueba.
Arabia Saudita ha obtenido en TIMSS 2003 un promedio de 332 puntos, ubicndose en el antepenltimo lugar, apenas supera a Ghana (276) y a Sudfrica (264). Cabe resaltar que ningn estudiante alcanza el nivel avanzado y alto. El 81% de los estudiantes no resuelve las tareas mnimas que TIMMS pretende evaluar; Apenas el 3% se ubica en nivel medio y un 19% lo hace en el nivel bajo, es decir superar los 400 puntos que la prueba exige como mnima puntuacin.
En TIMSS 2007 alcanza un promedio de 329 puntos. Al igual que en el 2003, ningn alumno alcanza ubicarse en el nivel avanzado y alto, slo el 3% de los estudiantes logra el nivel intermedio, el 18% el nivel bajo, mientras el 79% se encuentra muy por debajo de los aprendizajes mnimos que la prueba exige, como desarrollar problemas y ejercicios simples y rutinarios.
Como se puede apreciar, no hay un avance en el desarrollo y desempeo de los estudiantes en matemtica, mas por el contrario, si hacemos una comparacin entre TIMSS 2003 y TIMSS 2007 observamos que Arabia Saudita a retrocedido en promedio de 5 puntos.
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1.1.1.5. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN GHANA.
Ghana tiene uno de los mejores sistemas educativos en toda frica. Hay tres niveles principales. El pre-primero elemental, el primario y medio, secundario y el nivel Universitario. En la actualidad Ghana tiene 12,130 escuelas primarias, 5,450 secundarias bsicas, 503 preuniversitarios, 21 universidades de entrenamiento, 18 instituciones tcnicas, dos diploma que otorga las instituciones y cinco universidades que sirven una poblacin de aproximadamente 18 milln. Esto est en contraste con el perodo antes de la independencia en 1957, cuando Ghana tena una universidad y unas cuantas escuelas secundarias y primarias.
Todo gracias a mas de 20 aos de paz y democracia, Ghana a podido reducir la pobreza hasta en un 35% (ONU, 2003) gracias a la ayuda internacional y el aprovechamiento de los minerales como el oro, manganeso, diamantes y coco; sin embargo, los resultados de Ghana en las evaluaciones internaciones de los logros educativos no son nada alentadores.
Ghana ha participado con alumnos del octavo grado en TIMSS 2003 y 2007. En TIMSS 2003 alcanza un promedio total de 276 puntos (Mullis y otros, 2004. pp: 65) en matemtica, ubicndose en el ltimo lugar de los 49 pases participantes. Ningn alumno logra el nivel avanzado y alto respectivamente. Apenas el 2% sobrepasa los 475 puntos (nivel intermedio) y el 9% los 400 puntos (nivel bajo). Por consiguiente, el 90% de los alumnos Ghaneses se ubican muy por debajo del nivel mnimo evaluado en matemticas por la IEA: TIMSS.
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En TIMSS 2007, Ghana logra 309 puntos, pero a pesar que ha logrado un incremento de 34 puntos en comparacin a TIMSS 2003, an se encuentra ocupando el ltimo lugar de los 59 pases participantes (Mullis y otros, 2008. pp 71). Al igual que en el 2003, ningn alumno alcanza el nivel avanzado y alto, slo 4% se ubica en el nivel intermedio y el 17% en el nivel bajo. Ms del 79% de los estudiantes Ghaneses del Octavo grado no saben resolver problemas y ejercicios matemticos simples y rutinarios, mnimo nivel que TIMSS pretende evaluar.
1.1.2. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN LATINOAMRICA.
Las diferentes evaluaciones internaciones como: El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA), Tendencias Internacionales en el Estudio de las Matemticas y la Ciencia (TIMMS); Primer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (PERCE) Y el Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); muestran que Amrica Latina y El Caribe tienen serias dificultades en el rendimiento de sus estudiantes en el rea de matemtica. Entre los pases con ms bajo rendimiento estn Per, Paraguay, Nicaragua, Panam, Ecuador, Guatemala y Repblica Dominicana que ocupa el ltimo lugar en la regin3.
El bajo ingreso econmico, el tipo de educacin rural y urbana, la precaria formacin y capacitacin de los docentes, la escasa inversin de los estados en educacin, entre otros; son algunas de las diversas causas del bajo rendimiento acadmico en matemtica, en
comunicacin y ciencias de los nios Latinoamericanos y del Caribe.
Informe de los resultados SERCE (2006), publicado por la OREALC/LLECE - UNESCO
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En el caso de matemtica, al nivel superior de desempeo en el SERCE, slo lo alcanzan, el 11% de los estudiantes tanto de tercer como de sexto grado de bsica4. Es decir, slo ese porcentaje de estudiantes de ambos grados puede responder correctamente la mayora de las preguntas de mayor demanda cognitiva de las pruebas de Matemtica. En tercer grado mas del 40% de los alumnos evaluados no son capaces de resolver problemas simples y el 10,2% ni siquiera es capaz se reconocer objetos y elementos que estn explcitamente en el enunciado. Ello acusa un significativo dficit de calidad de la educacin en este campo que se est ofreciendo a los estudiantes de primaria de Amrica Latina y el Caribe.
Para matemtica fueron establecidos cinco grandes dominios de contenidos: Numrico: nmeros y operaciones, Geomtrico: espacio y forma, De la medicin: tamao y medida, Estadstico: del tratamiento de la informacin, Variacional: estudio del cambio. Adems Tres niveles de procesos cognitivos fueron implicados: reconocimiento de objetos y elementos, solucin de problemas simples y , solucin de problemas complejos5: Reconocimiento de objetos y elementos: implica la identificacin de hechos, conceptos, relaciones y propiedades matemticas, expresados de manera directa y explcita en el enunciado. Solucin de problemas simples: exige el uso de informacin matemtica que est explcita en el enunciado, referida a una sola variable; y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solucin. Este nivel involucra: Interpretar la informacin explcita que se brinda, representar la situacin, establecer relaciones directas entre los datos, planificar una estrategia de solucin, registrar el proceso de resolucin utilizado, analizar la razonabilidad del resultado.
4 5
Dr. C. Hctor Valds Veloz. Coordinador del LLECE. OREALC / UNESCO Santiago Bronzina, L.; Chemello, G. y Agrasar, M. (2006). Aportes para la Enseanza de la matemtica. SERCE.
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Solucin de problemas complejos: requiere la reorganizacin de la informacin matemtica presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin, a partir de relaciones no explcitas, en las que est involucrada ms de una variable. Este nivel superior involucra: Interpretar la informacin que se brinda, reorganizar la informacin presentada en el enunciado, seleccionar la informacin necesaria para resolver, representar la situacin, establecer relaciones explcitas y no explcitas entre los datos, planificar una estrategia de solucin, registrar el proceso de resolucin utilizado y analizar la razonabilidad de los resultados.
Para un mejor estudio, a continuacin se presenta los niveles de rendimiento en matemtica y particularmente en la resolucin de problemas matemticos en algunos de los pases de Latinoamrica y del Caribe:
1.1.2.1. DEFICIENTE ARGENTINA.
RENDIMIENTO
DE
MATEMTICA
EN
Segn expertos nacionales y extranjeros, dice Kantt (2007), dcadas de desinversin en el rea educativa, pocos das de clase, conflictos docentes, ausencia de polticas integrales, desigualdades entre las escuelas, falta de apuesta por la educacin como elemento del desarrollo, colocan a Argentina en los ltimos puestos en las evaluaciones internacionales que miden el nivel de los estudiantes de primaria y secundaria.
El estudio elaborado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE - 2006) ubic a Argentina en la media de 16 pases de la regin en rendimientos en lengua y ciencias, y obtuvo los logros ms bajos en matemtica, segn el estudio comparativo
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organizado por UNESCO, del que participaron 200 000 alumnos.
El desalentador panorama que qued en evidencia con los resultados de la evaluacin internacional Programme for International Student Assessment 2006 (PISA) gener,
adems de alerta y preocupacin, la necesidad de saber por qu la Argentina ha llegado a niveles tan bajos en ciencia, matemtica, y lectura y comprensin de textos, ubicndose en los puestos 51, 52 y 53 sobre 57 naciones evaluadas.
Los resultados eran de esperarse, ya que los problemas de calidad de la educacin Argentina haban sido reflejados con la difusin del Operativo Nacional de Evaluacin (ONE), cuyos exmenes marcaron que matemtica y ciencia eran los puntos dbiles en el aula. Mientras otros pases vieron aumentar su rendimiento en los ltimos aos, el nivel de Argentina empeor en comparacin con su nica participacin, en 2000, y volvi a situarse por debajo del promedio de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), ms del 60 por ciento de los alumnos argentinos se situ en el nivel ms bajo de rendimiento en matemtica, lo que evidencia, segn el informe, la necesidad de mejorar los estndares globales de la educacin.
1.1.2.2. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN CHILE.
Segn el examen PISA 2006, la buena posicin de Chile, relativa a los cinco pases latinoamericanos que rindieron esta prueba, no alcanza para festejos al comprobar que el 55% de los nios tienen rendimiento muy por debajo de los 420.1 puntos. Este puntaje corresponde al lmite superior del nivel ms bajo considerado en este estudio (nivel 1), caracterizado
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por un dominio slo con problemas con respuesta directa, con toda la informacin disponible, que requieren acciones obvias y se desprenden directamente de los estmulos presentados. Ms de la mitad de ellos(un 28,2% de los jvenes)no alcanza siquiera el puntaje lmite inferior de sta categora (357.8 puntos), lo que significa que se encuentran completamente excluidos de los conocimientos matemticos mnimos que esta prueba permite caracterizar.
Se sabe que el SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) en matemtica del 4 bsico se ha mantenido esencialmente estancado, al observar los resultados del ao 2007 y compararlos con los del ao 2006 y 2005, no se aprecian variaciones significativas de los puntajes promedio obtenidos. El 41% de 4 Bsico que rindieron las pruebas SIMCE 2007 no han consolidado los aprendizajes sealados en el Nivel Intermedio. Aqu se agrupan desde aquellos estudiantes que estn recin iniciando la comprensin de los nmeros naturales, la realizacin de clculos simples, el estudio de las formas geomtricas y el manejo de aspectos bsicos de la resolucin de problemas; hasta aquellos cuya comprensin de la Matemtica es fluctuante. Tan solo el 33% alcanza un nivel intermedio demostrando conocimientos bsicos de los nmeros naturales, utilizacin de fracciones simples, caracterizacin y relacin de formas geomtricas y en la resolucin de problemas sencillos.
En la prueba internacional TIMSS (Tendencias Internacionales en el Estudio de las Matemticas y la Ciencia) 2003, el 59% obtienen rendimiento en un nivel inferior al conocimiento mnimo que permite describir TIMSS en matemticas. Chile mostr un rendimiento similar a Marruecos, Botswana (Barros, 2008) y otros pases con un ndice de desarrollo humano inferior. Se sabe tambin que los resultados insatisfactorios de
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Chile en sta prueba no son solo los de los sectores ms postergados. La incomoda verdad es que los mejores alumnos, de los sectores con mayor capital cultural, de los colegios de lite, tambin se ubican ms abajo del promedio de los pases de alto rendimiento en estos ranking internacionales. As, ni el tamao del curso, ni el monto de la subvencin, ni la dependencia administrativa de la escuela, ni tampoco el grupo socioeconmico de pertenencia de la familia, sirven para explicar esta democrtica extensin de los magros logros en matemtica.
Felmer y Varas (2007) se interrogan: Ser que los chilenos somos malos para la matemtica y no tenemos remedio? Sern los profesores los culpables que necesitamos encontrar? ...Cmo es la preparacin para ensear
matemtica de los profesores de Educacin Bsica Chilenos?. Al respecto, el trabajo realizado por Julio Deride, en una Prctica de Vacaciones de la carrera de Ingeniera Matemtica de la Universidad de Chile, plantea relacionar algunos ndices con la simple pregunta Cuntos cursos de matemtica (independiente de su contenido especfico, calidad,
profundidad, extensin o ubicacin en la malla curricular) cursan los estudiantes de Pedagoga en la Enseanza Bsica (PEB) en su formacin?. De este anlisis de informacin pblica existente se obtienen seales preocupantes y coherentes con los bajos rendimientos escolares.
En Chile existen 59 instituciones que ofrecen casi 200 carreras PEB. El 77% de los alumnos de PEB siguen carreras que tienen menos del 8% de cursos de matemtica (incluyendo cursos de didctica de la matemtica). An cuando el mayor nmero de carreras han sido creadas en los ltimos 10 aos, segn datos del Consejo Superior de Educacin (CSE), el nmero de cursos de matemtica ofrecidos no ha cambiado,
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ms an el anlisis de las mallas curriculares permite advertir que no hay mayor innovacin en la nueva oferta.
Este estudio concluye que en Chile los profesores de E.B. difcilmente podran dominar los contenidos matemticos y pedaggicos de la matemtica que ensean pues
simplemente no tienen la oportunidad de adquirirlos. No es posible sostener que tal preocupacin podra ser adquirida despus durante la vida laboral. Quin conozca la matemtica de cerca sabr el rol crucial del trabajo extendido en el tiempo y dedicacin concentrada que requiere su aprendizaje.
1.1.2.3. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN ECUADOR.
En Ecuador solo un 7% de estudiantes es diestro en matemticas, los profesores de la ctedra tienen deficiencias para ensear, no hay libros adecuados para estudiar y los programas son caducos. A ello se aade un problema de fondo: en muchas familias ecuatorianas no hay estmulo suficiente, seguimiento o control de estudio en los nios y adolescentes.
De acuerdo al Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SECE), de Aprendo, en el que se califican las destrezas en matemticas, un 80% de estudiantes se encuentra en un nivel bsico y el 13% en el de avance (intermedio). Esto significa que solo siete de cada 100 alumnos estn en capacidad de dominar las destrezas y por lo tanto de pasar un ao escolar. El 67, 28% de estudiantes no tienen la capacidad de resolver problemas en el campo aditivo o que requieren una multiplicacin con sentido de
proporcionalidad en el campo de los nmeros naturales.
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Las pruebas fueron efectuadas a 60.468 estudiantes de 1.125 planteles (712 escuelas y 413 colegios) de tercero, sptimo y dcimo ao de educacin bsica. En Matemticas, se midieron destrezas relacionadas con el reconocimiento de sus objetos (nmeros, figuras y slidos), la ejecucin de algoritmos y la resolucin de problemas. Los alumnos ecuatorianos no superan el promedio de 7,91 sobre a 20; siendo los alumnos de la Sierra los que dominaron todas las destrezas examinadas en mayor porcentaje que los de la Costa. Los estudiantes de los establecimientos particulares urbanos aventajaron a los fiscales-urbanos en destrezas.
Para Rolando Senz, matemtico de la Universidad Central, la causa principal del bajo rendimiento es la falta de preparacin del maestro en todos los niveles: "Los institutos pedaggicos y las facultades universitarias dan mayor importancia a la parte pedaggica y se deja de lado el rea cientfica. El profesor primero debe saber qu se ensea y luego encargarse del cmo".
El maestro tiene que desarrollar los cuatro sistemas de las matemticas: numrico, de funciones, simetra y medida, y probabilidad estadstica. Adicionalmente, Senz identifica dos problemas: no existen en el pas libros adecuados para la educacin elemental y media que satisfagan las necesidades y muchos de los programas datan desde hace 25 aos y no han sido actualizados ni revisados.
En Ecuador, la educacin durante largos aos no ha sido prioridad; los niveles de inversin en el sector han venido fluctuando errticamente. La falta de una definicin pblica ha sido el detonante para el incremento del nmero de instituciones privadas de educacin que, de alguna manera, han buscado suplir las demandas de una educacin de
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calidad. El deterioro permanente de la calidad de la educacin en el pas se ha visto reflejado en las pruebas de rendimiento de sus estudiantes. En cada proceso de evaluacin, los alumnos de todos los niveles de educacin bsica han evidenciado serios vacos, sobre todo en Lenguaje y Matemtica. Otro de los grandes problemas de la educacin ha sido el nivel de politizacin de su administracin. Durante aos, las direcciones provinciales han evidenciado una administracin con mayor tinte poltico y menor componente tcnico.
1.1.2.4. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN NICARAGUA.
En el 2006 la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin (UNESCO), present el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), elaborado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE), en que por primera vez participa Nicaragua, los resultados son mucho ms que alarmantes.
De acuerdo con el estudio, el 60.05% de los estuantes del tercer grado evaluados estn por debajo del nivel I, si sumamos los que quedaron en II nivel, el 90.55% de los alumnos no alcanzan los requisitos para entrar en el nivel III de los cuatro establecidos por el estudio. Esto significa que los alumnos no son capaces de resolver problemas que requieren dos operaciones, no reconocen la regla de formacin de una grfica o numrica adictiva, para continuarla e identificar figuras geomtricas no usuales e interpretar distintos tipos de grficos para extraer informacin y resolver problemas que implican operaciones con datos.
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Menos del 3% de los nios evaluados alcanzan el III nivel, que implica resolver problemas simples que involucran el
reconocimiento y uso de una de las cuatro operaciones bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin) . El 56,76% de no pueden resolver problemas simples en contextos familiares, que involucran el reconocimiento y uso de una sola operacin bsica (adicin, sustraccin o multiplicacin).
Jos Antonio Zepeda, Secretario General de la Asociacin Nacional de Educadores de Nicaragua (ADEN) y Reyna Lpez, de la Oficina de Evaluacin del Currculo del Ministerio de Educacin (MINED) sealan que probablemente una de las causas de los desastrosos resultados obtenido por los estudiantes de Nicaragua se debe a la promocin automtica del primer hasta el tercer grado, la inversin que el estado hace en educacin en vez de aumentar se est reduciendo, slo se destina el 3.2% del PBI, es decir muy alejado del 60% recomendado por la UNESCO. Tambin destacan el papel de los maestros, debido a que los educadores se les forma para reproducir, no para reconstruir, que son dos cosas totalmente diferentes. Reproduce lo que al sistema le interesa, pero no lo que la sociedad necesita.
1.1.2.5. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN MXICO.
La evaluacin PISA 2006 se aplic a 37706 jvenes de 15 aos de escuelas pblicas y privadas. El informe revel que uno de cada dos alumnos es incapaz de resolver problemas elementales, segn el PISA, Chiapas, Tabasco, Oaxaca, Guerrero, Campeche, Puebla, Michoacn, Nayarit, Hidalgo, Sinaloa, Quintana Roo y Guanajuato, entre las entidades de
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peor desempeo; Distrito Federal, Aguascalientes, Coahuila y Colima y Nueva Len, de las mejores.
En Mxico, 50 por ciento de los jvenes de 15 aos se ubic en los niveles cero y uno, los ms bajos del rendimiento escolar en las habilidades matemticas, lo que significa que estn poco calificados para pasar a los estudios superiores y resolver problemas elementales. 56% se qued entre el cero y el uno, slo 0.8% en el cinco y 0.1% en el seis. Mxico tiene 20.7% ms de alumnos en el nivel cero que el promedio de la organizacin.
Segn pisa 2006, Mxico se encuentra en el puesto 48, por debajo de Uruguay (42) y Chile (47). Si comparamos los resultados del desempeo en Matemticas entre PISA 2006 y PISA 2003, encontramos que Mxico aument 20 puntos, pero con un total de 406 puntos an se encuentra muy por debajo del promedio de la OCDE.
De acuerdo con los resultados presentados en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que evala las competencias matemticas y lectoras de los alumnos de tercero y sexto de primaria en Amrica Latina, Mxico se ubica por debajo de pases como Cuba, Chile, Uruguay y Costa Rica. Est inclusive detrs del estado de Nuevo Len, que fue incluido en dicha prueba como si fuera nacin.
El estudio, elaborado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) de la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, revela que Mxico est en el sexto lugar en las puntuaciones alcanzadas por los estudiantes de tercero de primaria en su desempeo matemtico, por detrs de
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Cuba, que tiene 54 % de alumnos en el nivel ms alto de competencia, con promedio de 621 puntos, sobre una media regional de 500.
Nuevo Len se ubica en el segundo lugar, con 23 % de sus estudiantes en el nivel 4, le sigue Costa Rica con 14 %, en el nivel 4, y 24 % en el nivel 3; Uruguay con 19 % en los niveles 3 y 4; Chile est en la quinta posicin con 19 % en el nivel 3 y 14 % en el nivel 4, mientras que Mxico tiene 20 % en el nivel 3 y 16 % en el cuarto.
Por lo que respecta a los resultados en alumnos de sexto de primaria, Cuba ocupa tambin la primera posicin de 16 pases evaluados, con 61% de sus estudiantes en el nivel ms alto de las competencias matemticas, en comparacin con la quinta posicin en la que se ubica nuestro pas, detrs de Costa Rica y Uruguay, a lo que se suma Nuevo Len.
1.1.3. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN EL PER
En el Per, los resultados obtenidos por los estudiantes y profesores en las recientes pruebas de matemtica dejan muy preocupada a la sociedad en general. Muchos cuestionan la rigurosidad tcnica de las pruebas, pero lo cierto es que las pruebas previamente aplicadas por la Unidad de Medicin de la Calidad de la Enseanza, por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) de la UNESCO y por PISA conducen a resultados similares calificados como dramticos.
En PISA (2006) la muestra de escolares peruanos alcanz 292 puntos, esto es 34 puntos menos que el puntaje ms bajo registrado en los pases de la OCDE /Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y 42 puntos menos que Brasil que se ubic en
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el penltimo lugar entre los 41 pases registrados como participantes de las pruebas PISA.
Los
resultados
de
las
diversas
pruebas
internacionales
de
rendimiento escolar (PISA o LLECE) indican que el sistema educativo peruano est en un nivel muy por debajo de otros pases latinoamericanos; ms de el 90% de los estudiantes del segundo y sexto grado de primaria no exhiben capacidades matemticas elementales. El 68,5% de los estudiantes evaluados debajo del nivel I, lo que significa que los estudiantes ni siquiera son capaces de mostrar en forma rutinarias el tipo ms bsico de conocimientos y destrezas que el programa PISA pretende medir. Tan slo el 17,7% se ubica en el nivel I, es decir que son capaces de responder a preguntas relacionadas con contextos familiares, donde toda informacin relevante est presente y las preguntas estn claramente definidas, pueden identificar informacin y llevar a cabo
procedimientos rutinarios segn instrucciones directas en situaciones explcitas. Son capaces de llevar a cabo acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos dados. Apenas el 2,9% alcanza un nivel satisfactorio de formar conceptos, generalizar informacin basada en sus investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos en un elevado nivel de razonamiento y pensamiento matemtico.
La evaluacin censal de docentes del 2007 mostr grandes contrastes de rendimiento entre el conocimiento que posean los profesores de las reas de Comunicacin y Matemtica. Mientras en Comunicacin uno de cada cinco profesores de primaria alcanza un logro de nivel 3 satisfactorio-, en Matemtica ese porcentaje no llega al 1%. Poco ms de las dos terceras partes de profesores de primaria se ubica debajo del nivel 1 en Comunicacin y ms del 50% de los que ensean Matemtica. slo 151 de ms de 183 000 maestros de las escuelas pblicas evaluados en el 2008 obtuvieron una calificacin que les permite promoverse.
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Per ha invertido fuertes sumas de dinero en capacitacin de docentes6 en los ltimos aos y se ha cuestionado reiteradas veces las ambiciosas metas que el Ministerio de Educacin se propone anualmente de capacitacin en programas entregados a
universidades e institutos pedaggicos. Un reciente estudio publicado por el Ministerio de Economa y Finanzas sobre el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente seala que los propios tcnicos del Programa reconocen que la mayora de universidades pblicas con las que trabaj tuvo serias dificultades para disear sus propuestas de capacitacin en el marco de lo solicitado por los Trminos de Referencia de los convenios.
A la luz
de los resultados se puede reconocer que la inmensa
mayora del profesorado nacional no est en el nivel superlativo de calidad que se necesita para la educacin pblica. Cabe preguntarse: Qu est ocurriendo con la educacin del pas? Son culpables los alumnos o los docentes?, Existe una buena formacin de docentes?, Qu polticas educativas debemos cambiar o
implementar?...
Estos resultados y preguntas lleva a la necesidad de conocer y revisar la forma en que se realiza la preparacin de los profesores peruanos para ensear matemtica. Esta es una tarea ardua, pues la informacin pblica sobre materias educacionales especficas es muy escasa. En el Per no se genera informacin ni investigacin en educcin en volmenes y de la calidad que se requiere para poder entender mejor esta materia. Daz y Elespuru (2009) sostienen que en Matemtica, se enfatiza que el docente razone con lgica, resuelva problemas de complejidad diversa y comunique sus ideas,
6 Hugo Daz D. Y Otto Elspuru R. (2009). Informe de Educacin ao XVIII N 4. Instituto de Investigacin para el Desarrollo y la Defensa Nacional INIDEN (pp.04). extrado de www.educared.edu.pe
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pero se descuida el trabajo terico o de profundidad acadmica sobre estos contenidos.
Las evaluaciones ECE 2007 y ECE-2008 del ministerio de educacin a los nios y nias del segundo grado se evidencia que no hay mejoras significativas (entre 1% a 2%), los resultados estn muy por debajo de los niveles esperados, ni siquiera responden resuelven problemas o ejercicios rutinarios. Entre los departamentos con ms deficiencias tenemos: Loreto (88,3%), Ucayali (82%), Apurmac (71%), Huanuco (65%), Madre de Dios (61%), Ancash (60%), Cusco (58%), Piura (56%), Tumbes (54%), La Libertad (53,7), Amazonas (53,1), Lambayeque (50,5), entre otros.
En la evaluacin censal tomada en diciembre del 2009 a estudiantes de segundo grado, en matemticas, se pasa de un incremento en el nivel 2 de 2,2% en periodo 2007 2008 a 4,1 entre el 2008 2009. Aunque se puede apreciar un logro alentador, el Per todava se encuentra debajo de los promedios regionales y de pases como Colombia y chile.
Debemos recordar que el 49.2% se encuentra muy por debajo del nivel 1, el 37,3% alcanza el nivel 1 y slo el 13,5 % lograron los aprendizajes esperados (UMC, Resultados de la ECE 2009)7. Eso significa que el porcentaje de estudiantes que se ubican debajo del nivel 1 en matemticas son casi uno de cada dos estudiantes.
Por departamentos los progresos de los estudiantes ubicados en el nivel 2 son casi generalizados, exceptuando el caso de Huanuco (0,8), Madre de dios (0,7), Loreto (0,4) y Ucayali (0,1) donde hay retroceso en el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel 2 comparado con los resultados ECE 2008.
Hugo Diaz (07/03/10). Primeros Resultados de la Evaluacin censal politicasdeeducacion.educared.pe/2010/03/primeros_resultados_de_la_eval.html
2009.
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1.1.4. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN LA REGIN LAMBAYEQUE.
En el departamento de Lambayeque participaron 247 Instituciones Educativas (87,3 %) con un total de 4638 (63%) de estudiantes de segundo y cuarto grado (76) de primaria participaron en la evaluacin censal del ministerio de educacin en el 2008; de los cuales el 92% pertenecen a instituciones educativas estatales y el 8% a particulares8.
En matemtica pretendi evaluar el uso de los nmeros, sus propiedades y operaciones para resolver diversos problemas de contexto real y matemtico. Se seleccion las siguientes
capacidades: calcula sumas y restas, resuelve problemas de suma y resta y , interpreta informacin matemtica. Para identificar qu saben y qu son capaces de lograr los estudiantes, estos se han agrupado, segn las respuestas en la prueba, en 3 niveles de logro: Nivel 2, si los estudiantes han respondido correctamente casi todas las preguntas de la prueba; Nivel 1, si an no han logrado desarrollar las capacidades esperadas para el grado y slo han podido responder la mayora de preguntas ms fciles de la prueba y ; Debajo del nivel 1, los estudiantes que ni siquiera resuelven las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.
Comparando los resultados de la ECE - 2008 con la ECE - 2007, tan solo se evidencia un incremento de 2,5% del logro esperado en matemtica. En suma slo el 10,5% de nios de segundo grado alcanza los logros esperados del nivel 2, el 39,0% se encuentra en el nivel 1, y el 50,5% se encuentra por debajo del nivel 1 lo cual significa que alumnos no son capaces de mostrar de forma rutinaria en tipo ms bsico de conocimientos en matemtica. Muchos de los estudiantes solo resuelven problemas tpicos de suma y resta, en su
MINEDU UCM. Informe de resultados ECE 2008: Regin Lambayeque.
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mayora mediante estrategias irreflexivas. Aunque pueden realizar sumas con nmeros de dos cifras, no han consolidado todava un sistema de decenas y unidades (MINEDU ECE 2008).
El informe tambin muestra que las instituciones educativas no estatales superan con 3,7% en el nivel satisfactorio a las instituciones estatales. Adems seala que instituciones con caracterstica multigrado/unidocente tienen el 1,7% menos rendimiento que las instituciones educativas de caracterstica polidocente completo.
Estos resultados demuestran que la enseanza aprendizaje de la matemtica en la Regin Lambayeque est en crisis. Entre algunos de los factores que influyen en la obtencin de estos precarios resultados tenemos: la mayor parte de los nios y nias de las zonas rurales y urbano marginales no realizan estudios de educacin inicial (33,3%), el paso automtico de primer a segundo grado, sin tener en cuenta si ha logrado desarrollar las capacidades esperadas; la formacin y capacitacin de los docentes, los mtodos de enseanza aprendizaje siguen an en la lnea tradicional, la escasez de libros para los estudiantes, la falta de bibliotecas en las instituciones educativas, el bajo ingreso econmico de los padres, el deficiente estado nutricional de los estudiantes, entre otros.
1.1.5. EL
DEFICIENTE
RENDIMIENTO
EN
LA
CAPACIDAD
DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DE LOS NIOS (AS) DEL 4TO GRADO CSAR VALLEJO. DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925
La Institucin Educativa Estatal de Educacim primaria y Secundaria de Menores N10925 Csar Vallejo, se encuentra ubicado el la UPIS Csar Vallejo, zona urbano marginal situado al nor este de la ciudad de Chiclayo, en el departamento de Lambayeque.
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Sus antecedentes se remontan al ao 1980, poca en que por resolucin zonal de fecha 1980 06- 27 fue creada como escuela primaria mixta de menores N 10925, la cual funcion en un local adyacente al parque de la UPIS Csar Vallejo. En 1988 la EPM N 10833 Enrique Lpez Albjar del Pueblo Joven del mismo nombre, pas a integrarse a la EPM N 10925.
El 21 de setiembre del ao 1990, por R.D. N 1133 se integraron en un solo centro educativo, la EPM N 10925 y el C.E. Csar Vallejo hoy llamada I.E.P.S.M. N 10925 Cesar Vallejo.
Los resultados de las diversas observaciones y test de evaluacin realizados a los nios del 4 grado de primaria nos han mostrado que el 83,3 % de los alumnos evaluados no alcanzan la nota mnima aprobatoria en nuestro sistema educativo (11 puntos) en la resolucin de problemas matemticos, resultados que han permitido determinar las deficiencias de los estudiantes en esta capacidad, entre ellas se pueden mencionar las siguientes:
Bajo nivel de anlisis o anlisis superficial de la situacin problemtica planteada en el enunciado del problema. Es decir, no realizan una lectura comprensiva del enunciado.
Lee el enunciado de un problema rpidamente y, en seguida, se dispone a hallar la solucin, sin una reflexin previa sobre cul es la demanda del problema, poniendo en prctica algn automatismo adquirido previamente, sin prestar atencin a su adecuacin al caso concreto.
Dificultad para planificar el proceso de resolucin del problema; representacin mental del enunciado del problema, aislamiento de la informacin relevante, organizacin de la informacin, planificacin de estrategias de resolucin, aplicacin de procedimientos adecuados, verificacin de la solucin, revisin y supervisin de todo el proceso de resolucin.
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Ausencia de conocimiento metacognoscitivo, lo cual le impide tener conciencia de los procesos y estrategias que utiliza para la resolucin del problema y corregirlos en caso de ser necesario. Aparece la duda al momento de tomar una decisin y suelen dispersar su atencin hacia otros estmulos dificultndoles concentrarse en la tarea propuesta.
Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en el enunciado del problema. Van directamente a conseguir la solucin sin establecer previamente un plan de trabajo; no organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin.
Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir ms all de su planteamiento. Se muestra inflexible a la hora de abandonar un determinado punto de vista que no le est llevando a la solucin de un problema y no busca alternativas. O una vez que ha encontrado una va de solucin, no examina otras posibilidades.
Bajos niveles afectivos y motivacionales hacia la matemtica y hacia la resolucin de problemas. El miedo que sienten ante situaciones novedosas o que no dominan les lleva a un bloqueo que les impide incluso escuchar las sugerencias y explicaciones del docente.
La mayora de los alumnos piden constantemente la ayuda del docente para la resolucin antes de haber terminado de leer el problema.
Desconocimiento
acerca
de
los
tipos
de
conocimiento
involucrados en la resolucin de un problema. Conocimientos de base que incluyen los conocimientos formales e informales sobre hechos, definiciones y procesos matemticos. Poco dominio de procedimientos heursticos para resolver problemas. Es decir, el desconocimiento de las etapas y de los pasos generales que se pueden seguir para resolver un problema como: la semejanza con otros problemas resueltos previamente, representar grficamente el problema, cambiar los
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datos por otros ms sencillo, partir de una posible solucin y buscar el camino para llegar a ella, descomponer el problema en otros ms simples, la generalizacin de la solucin obtenida, etc. Algunos alumnos saben realizar una operacin o problema pero no saben explicar el procedimiento empleado o, cuando se equivocan, necesitan ayuda para comprender por qu su respuesta es errnea. Deficiente dominio de estrategias por parte los docentes para mejorar su nivel de enseanza en la resolucin de problemas matemticos.
1.2. DELIMITACIN DEL PROBLEMA. En este apartado se establecer descriptivamente la cobertura que tuvo la investigacin en lo relativo a: La investigacin tiene como problema la deficiente capacidad de los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E.N 10925 Csar Vallejo UPIS Csar Vallejo Chiclayo para resolver problemas matemticos afectando el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de matemtica; presentando las siguientes caractersticas. Dificultad para realizar una lectura comprensiva del
enunciado del problema: en qu consiste, qu se pide, cules son las condiciones, que informacin es suficiente, redundante o contradictoria, qu relacin existe entre los datos y la incgnita, qu conozco del problema. Sin comprender el problema llevan a cabo la ejecucin siguiendo el orden en que estn expresadas las frases contenidas en el mismo, llegando en ocasiones a dar con la solucin, pero sin ser consientes del procedimiento. Van directamente a conseguir la solucin sin antes organizar la informacin y establecer un plan de trabajo.
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En casi todos los problemas utilizan el ensayo y el error como estrategia de solucin. Incapacidad para planificar el proceso de resolucin del problema, como representarlo grficamente, cambiar los datos numricos por otros mas sencillos o asemejarlo con otros resueltos previamente.
Dificultad para encontrar nuevas formas, vas o estrategias que permitan llegar a la solucin de un mismo problema. Deficiente dominio de los conocimientos bsicos, tcnicas algortmicas y estrategias de apoyo como la motivacin, la perseverancia.
Desconocen los pasos y las estrategias heursticas que pueden seguir para resolver problemas. Miedo al fracaso, escasa perseverancia y motivacin en la resolver problemas matemticos.
La investigacin se realiz en la I.E.N 10925 Csar Vallejo, de carcter mixto, es decir la conforman alumnos de ambos sexos; ubicada en el Pueblo Joven Cesar Vallejo, zona urbano marginal situada al noreste del distrito de Chiclayo, provincia del mismo
nombre, perteneciente a la regin Lambayeque. La investigacin se llev a cabo en el cuarto grado de primaria de la Institucin Educativa antes mencionada que cont con las aulas A, B y C; de las cuales se seleccion al aula A (23 alumnos) como grupo experimental y al aula B (25 alumnos) como grupo control. Las edades de los nios participantes en la investigacin flucta entre los 9 y 10 aos. Los estudiantes proceden de familias de bajos recursos econmicos, pertenecientes a las clases sociales C,D y E. El periodo de duracin de la investigacin a sido de un ao escolar (9 meses) empezando en el marzo y culminado en diciembre del ao 2009.
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1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Se observa, que los nios (as) del 4 grado de educacin primaria de la I.E. N 10925 Csar Vallejo UPIS Csar Vallejo Chiclayo presentan deficiencias en su capacidad de resolver problemas matemticos: afectando el proceso enseanza aprendizaje del rea de matemtica.
1.4. ENUNCIADO DEL PROBLEMA.
De qu manera la aplicacin de estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya contribuirn a desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo- UPIS Csar Vallejo Chiclayo?
1.5. FORMULACIN INTERROGATIVA DEL PROBLEMA.
Entre otras se plantean interrogantes que orientarn la dinmica de la investigacin, tenemos: a) Cul es nivel de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria?. b) Qu estrategias utiliza actualmente el (la) docente en el proceso de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos? c) Qu estrategias didcticas se deben disear y aplicar para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos? d) Se lograrn los resultados esperados al disear y aplicar estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos?
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1.6. OBJETIVOS.
1.6.1. OBJETIVO GENERAL.
Aplicar estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo.
1.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.
a) Analizar el nivel de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios y nias del 4 grado de primaria. b) Evaluar qu estrategias didcticas utiliza el (la) docente en el proceso de desarrollo d la capacidad de resolucin de problemas matemticos. c) Disear estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya que permitan desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos. d) Aplicar estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos. e) Evaluar el resultado de la aplicacin de estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya para desarrollar la
capacidad de resolucin de problemas matemticos.
1.7. JUSTIFICACIN.
Elevar el nivel de competencias bsicas de los nios y nias de educacin primaria es, actualmente, un objetivo primordial en nuestro sistema educativo. Sin embargo, en nuestro pas domina la creencia de que la matemtica es difcil, reservada slo para algunos genios, y que la mayora tiene que lidiar o tratar de evitarla. Resulta plenamente aceptable
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que personas adultas exitosas profesionalmente digan que nunca entendieron tal o cual concepto de la matemtica escolar. En ella se expresa una concepcin de la matemtica que debemos develar y superar.
Por ello, al encontrar una alarmante realidad del nivel de desarrollo de la matemtica, especialmente en la resolucin de problemas, en las
instituciones educativas del pas, y en particular en la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo, elaboramos la presente tesis con el fin de contribuir al mejoramiento del proceso de desarrollo la capacidad de resolucin de problemas matemticos, ya que los contenidos del rea solo cobran
sentido desde el momento en que es necesario aplicarlos para poder resolver una situacin problemtica; donde intervienen en el proceso aspectos internos como el esfuerzo y la concentracin, el inters, el gusto por aceptar retos, la tranquilidad para afrontarlos, la perseverancia, la creatividad, la autoconfianza, los estados emocionales, as como los propios procesos de investigacin: analizar los datos del enunciado, su relevancia, pensar en posibles vas de resolucin que, aun no formando parte de los contenidos propiamente matemticos, desarrollan un papel muy importante y ayudan a resolver con xito la tarea.
Este trabajo est elaborado desde el convencimiento de que la resolucin de problemas es lo que realmente da sentido a los contenidos
matemticos de la etapa de educacin primaria. Adems, fomentar la capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los
conocimientos adquiridos facilita la capacidad del alumnado para enfrentarse a la deteccin y resolucin de problemas de distintos mbitos en los que tendr que desenvolverse.
Por lo tanto, se justifica la importancia de esta tesis por su aplicacin y utilidad en la vida diaria; y como resultado tenemos nios (as) conscientes de que la capacidad de resolucin de problemas es el pilar de la formacin de ciudadanos independientes, capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas a un amplio rango de situaciones, comprende los
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contenidos y procesos matemticos bsicos, los interrelaciona, los asocia adecuadamente a la resolucin de diversas situaciones habituales y es capaz de argumentar sus decisiones; para satisfaccin de s mismo, de sus padres, maestros, para la institucin educativa y para la sociedad en general.
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CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICO - CIENTFICOS
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
Para la realizacin del presente proyecto de investigacin se consult diversos trabajos que guardan relacin con el problema investigado. Entre ellos tenemos:
a) ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN EL V CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. N 86066 PARIACOTO HUARAZ 2005; tesis de maestra, sustentada por Margot Miriam Molina Salazar, quien llega a las siguientes conclusiones. Resolver un problema sirve de contexto para la construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo de otras
capacidades complejas como la creatividad; tambin permite la formacin de personas autnomas, crticas, capaces de preguntarse los hechos, las interpretaciones y las
explicaciones, los cuales le servirn fuera del aula. El razonamiento y la demostracin matemtica,
proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos. La comunicacin matemtica permite expresar, compartir y aclarar las ideas, los cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste entre otros.
b) ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN
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SECUNDARIA
DEL
C.P.S.M
RAMN
CASTILLA
MARQUESADO 16001 JAN 2004. Tesis para obtener el ttulo de maestro sustentada por Evelia Vsquez Torres, llegando a las siguientes conclusiones. La propuesta de estrategias metodolgicas heursticas permite propiciar en los estudiantes las siguientes
habilidades: identificar, interpretar, conjeturar, analizar, investigar, razonar, comparar, planificar, organizar, que favorecen el desarrollo de la resolucin de problemas de una manera eficiente. La apropiacin de estrategias heursticas generan en los alumnos la construccin de aprendizajes significativos, funcionales, autnomos y coherentes permitindoles actuar de manera competente.
c) INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
EN
EL
REA
DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN NIOS Y NIAS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DEL E.P.S.M. N 16006 CRISTO REY FILA ALTA JAN 2004. Tesis de maestra, sustentada por Rosa E. Caldern Vargas y Maxorfel Torrillo Julca, concluyendo: Al utilizar adecuadamente las estrategias apropiadas se desarrolla la autoconfianza, actitud positiva de sus propias habilidades as como el inters demostrado ha contribuido a que ellos se sientan comprometidos en las actividades planteadas para mejorar sus habilidades en la resolucin de problemas. El razonamiento y la resolucin de problemas son
necesarios para la vida cotidiana ya que tienden el puente entre los datos, los algoritmos y los problemas de la vida real que se enfrentan.
d) ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS FUNDAMENTADO EN EL CONSTRUCTIVISMO EN
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EL
REA
DE
MATEMTICA
DEL
PRIMER
GRADO
DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN IGNACION DE LOYOLA N 17406 PALO BLANCO JAN. Tesis para optar el grado acadmico de maestro en ciencias de la educacin sustentada por el Lic. Segundo Basilio Huamn Castro llegando a las siguientes conclusiones: En las estrategias metodolgicas para resolver problemas matemticos intervienen una variedad de tcnicas,
procedimientos y actividades relacionadas a los intereses y necesidades de los estudiantes (Piaget) cuyo desarrollo est supeditado al rol del docente como ga o como colaborador (Vigotski) y a la disposicin del estudiante para ejecutar actividades de aprendizaje dinmico y de mucha
significatividad (Ausubel). La propuesta de estrategias metodolgicas de resolucin de problemas matemticos, permite elevar el nivel de
comprensin matemtica, fortalece el trabajo colaborativo, mejora la expresin oral y la capacidad crtica ya que se privilegia el desarrollo de capacidades de organizacin, inferencia, raciocinio y metacognicin, partiendo de
problemas de su realidad y que pueden ser resueltos matemticamente.
e) ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. ROSA FLORES DE OLIVA DE CHICLAYO. Tesis para optar el grado de maestro en ciencias de la educacin con mencin en Psicopedagoga cognitiva, presentada por Lic. Monica Amaya Cueva; quien concluye: Las estrategias metacognitivas que ayudan a desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos:
conocimiento de un estilo de aprendizaje como: ensayo o memoria, construccin de relaciones con las unidades de
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informacin conocidas, organizacin, localizacin, jerarqua, conocimiento de diferentes estrategias y su aplicacin, comprender el problema, recuperacin de la informacin, elaboracin imaginaria, elaboracin verbal, estrategias
nemotcnicas, revisin del material, establecimiento de conexiones, monitoreo y control del proceso de las acciones, demostracin, almacenamiento de la informacin, evaluacin de resultados y procesos, toma de decisiones.
2.2.
FUNDAMENTOS TERICOS.
Existen muchos enfoques en la resolucin de problemas matemticos dado el gran nmero de autores que han realizado estudios e investigaciones en este tema. La preocupacin por conseguir buenos resolutores ha llevado a determinar diferentes fases en el proceso de resolucin. George Polya (1945) estableci cuatro etapas que despus sirvieron de referencia para muchos planteamientos y modelos posteriores, en los que se fueron aadiendo nuevos matices, enriquecindolo con nuevos elementos, sin perder el esquema bsico de la propuesta. A continuacin se realiza un anlisis de algunos modelos que por su trascendencia constituyen una importante referencia en trabajos sobre resolucin de problemas
matemticos:
2.2.1. MODELO DE GEORGE POLYA (1945)
Polya (1980.p:1) afirmaba ...resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado, que no es seguirle en forma inmediata, utilizando los medios adecuados. Resolver problemas es una actividad humana fundamental. De hecho, el pensamiento humano trabaja la mayor parte del tiempo sobre problemas. cuando no dejamos la mente a su libre albedro, cuando no dejamos soar, nuestro pensamiento tiende hacia un fin; buscamos medios, buscamos resolver un problema (1965. p.187).
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Para Echenique (2006) la resolucin de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento desde el momento en que se nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta que damos por terminado el problema una vez hallada su solucin. Todo este encadenamiento de situaciones, planteamientos y justificaciones que nos hacemos tienen lugar en silencio, normalmente no las expresamos, lo asumimos como algo personal e individual (pp.26).
Polya (1945, p: 19) seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos:
a. COMPRENDER EL PROBLEMA: Implica analizar cul es la informacin esencial y cul es irrelevante, determinar la incgnita y los datos, examinar las relaciones entre ambos y representarse la meta del problema. Pueden ayudar en esta fase estrategias como formularse preguntas, expresar el problema con palabras propias, representar mediante ilustraciones, objetos, diagramas, etc. Entre las interrogantes se plantean:
Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es insuficiente? Redundante? Contradictoria?
b. PLANIFICAR LA SOLUCIN: Implica el conocimiento de los conceptos y las estrategias numricas de resolucin. Pueden ayudar las estrategias como el recuerdo de problemas
semejantes encontrados con anterioridad, descomponer el problema en partes, etc.
Es la parte fundamental del proceso de resolucin de problemas. Una vez comprendida la situacin planteada y teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, es el momento de planificar
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las acciones que llevarn a ella. Es necesario abordar cuestiones como para qu sirven los datos que aparecen en el enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos, qu operaciones utilizar y en qu orden se debe proceder (Echenique, 2006).
Es muy importante enunciar la planificacin por escrito, de forma clara, simplificada y secuenciada. Servir, adems de para controlar el proceso de resolucin por parte del alumno, para que el profesor conozca el pensamiento matemtico desarrollado durante la ejecucin de la tarea. En esta fase puede ser til el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situacin a resolver, as como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser prctico recordar si se han abordado con anterioridad problemas similares y qu metodologa se sigui,... he aqu algunas interrogantes a plantearse:
Se ha encontrado con un problema semejante? O ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le pueda ser til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o una incgnita similar?
He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra usted utilizarlo? Podra utilizar su resultado? Podra emplear su mtodo? Le hara a usted falta introducir algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
Podr enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.
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Si no puede resolver e problema propuesto, trate de resolver primero algn problema similar. Podra
imaginarse un problema anlogo un tanto ms accesible? Un problema ms general? Un problema ms particular? Un problema anlogo? Puede resolver una parte del problema? Considere solo una parte de la condicin; descarte la otra parte; en qu medida la incgnita queda ahora determinada? En qu forma puede variar? Puede cambiar la incgnita? Puede cambiar la incgnita o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms cercanos entre s? Ha empleado todos los datos? Ha empleado toda la condicin? Ha considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema?
c. EJECUTAR EL PLAN: Consiste en seguir la secuencia de pasos diseados en el plan, comprobando la correccin de cada paso. Implica el conocimiento de los procedimientos para realizar los clculos necesarios. Es necesaria una comunicacin y una justificacin de las acciones seguidas: primero calculo, despus, por ltimo hasta llegar a la solucin. Esta fase concluye con una expresin clara y contextualizada de la respuesta obtenida:
Al ejecutar su plan de solucin, compruebe cada uno de los pasos. Puede usted ver claramente que el paso es correcto? Puede usted demostrarlo?
d. COMPROBAR LOS RESULTADOS: Consiste en examinar la solucin obtenida para comprobar el razonamiento y el resultado. Es muy conveniente la comparacin de ste ltimo con la estimacin aproximada de la solucin. Un problema no termina cuando se ha hallado la solucin. La finalidad de la resolucin de
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problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este termina cuando el resolutor siente que ya no puede aprender ms de esa situacin.
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento? Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe? Puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?"
2.2.2. MODELO DE ALAN SHOENFELD
Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a proponer actividades de resolucin de problemas que se pueden llevar a cabo en el aula, como una manera en que los alumnos puedan aplicar sus conocimientos o procesos mentales implicados en la resolucin de problemas en aspectos de la vida que se encontrarn fuera de ella. Su modelo de resolucin abarca los siguientes pasos: Anlisis, Exploracin y Comprobacin de la solucin.
a. ANLISIS
1. Trazar un diagrama, si es posible. 2. Examinar casos particulares 3. Probar a simplificar el problema
b. EXPLORACIN
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir las condiciones por otras equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo diferente, replantear el problema. 2. Examinar problemas ligeramente modificados: establecer
submetas, descomponer el problema en casos y analizar caso por caso.
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3. Examinar
problemas
ampliamente
modificados:
construir
problemas anlogos con menos variables, mantener fijas todas las variables menos una para determinar qu efectos tiene esa variable, tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus datos o en sus conclusiones.
c. COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA
1. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones. 2. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios generales: examinar la posibilidad de obtener la solucin por otro mtodo, reducir la solucin a resultados conocidos.
Este planteamiento que establece el autor acerca del camino a seguir, debe ser completado con el esquema que establece sobre el conocimiento y la conducta para un adecuado desarrollo de la resolucin de problemas. As Shoenfeld (1985) ilustra cuatro categoras bsicas considerar.
Recursos o conocimientos base. Conocimientos matemticos que ayudan a resolver el problema. Como son: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos algortmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio. Para entender el comportamiento individual de un sujeto, puesto ante una situacin matemtica, se necesita saber cules son las herramientas matemticas que se tiene a disposicin: Qu informacin es importante para la situacin matemtica o problema tiene a la mano?, Cmo llega a esa informacin y cmo la utiliza? En el anlisis del rendimiento en situaciones de resolucin de problemas, los aspectos centrales a investigar generalmente se
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relacionan con lo que el individuo sabe y cmo usa ese conocimiento, cules son las opciones que tiene a su disposicin y por qu utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el punto de vista del observador, entonces, el punto principal es tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la situacin de resolucin problemas.
Heursticas. Estrategias y tcnicas para progresar en situaciones no familiares o desconocidas. Ejemplos: dibujar figuras, introducir notaciones, analizar y verificar procesos.
Control. Decisiones globales respecto de la seleccin e implementacin de recursos y estrategias. Las ms importantes son: planificacin, toma de decisiones, gestin, clculo, etc. Los estudiantes no aprenden copiando la informacin que se les presenta o a la que tienen acceso. Existen procesos en los cuales ellos reciben, interpretan, almacenan y utilizan informacin, y es por eso que en algn momento de la resolucin de problemas se hace el anlisis de este desarrollo, monitorear y controlar el progreso de estas actividades intelectuales, aplicando el
procedimiento al acto de pensar y saber pensar implicando ser consciente de errores y tropiezos del propio pensamiento son, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, los componentes de la metacognicin.
Sistema de creencias. Punto de vista del mundo de las Matemticas del resolutor. Como: sobre el tpico, el ambiente, o sobre las Matemticas. Las creencias son concebidas como la concepcin individual y los sentimientos que modelan las formas en que el individuo conceptualiza y acta en relacin con la matemtica.
La comunidad de prctica. se considera al aprendizaje matemtico como una actividad inherentemente social (tanto
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como
cognitiva),
como
una
actividad
esencialmente
constructiva, en lugar de receptiva. La idea principal, es que la comunidad a la que uno pertenece modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros. Es decir, las personas desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su participacin en lo que se llama la comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales y se extienden ms all del espectro de los conceptos y procedimientos matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es, determinar los entornos matemticos que se crearn y an la clase de comprensin matemtica que se desarrollar.
Schoenfeld (1985) opina que "(...) la clave de esta cuestin est en el estudio de la inculturacin que se produce al entrar a la comunidad matemtica. Si se quiere comprender cmo se desarrolla la perspectiva matemtica, se debe encarar la investigacin en trminos de las comunidades matemticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las prcticas que se realizan en esas comunidades. El rol de la interaccin con los otros ser central en la comprensin del aprendizaje."
2.2.3. MODELO DE MIGUEL DE GUZMN
De Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberamos proporcionar a nuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos. De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos all hermticamente emparedados? A la resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha trado y
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atrae a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemticas.
De Guzmn (1991) partiendo de las ideas de Polya, de Schoenfeld y otros, ha elaborado un modelo para la ocupacin con problemas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces; lo que Polya denomin pensamiento productivo.
1. Familiarzate con el problema Trata de entender a fondo la situacin. Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo. Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pirdele el miedo.
2. Bsqueda de estrategias. Empieza con lo fcil. Experimental Hazte un esquema, una figura, un diagrama. Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada. Busca un problema semejante. Induccin. Supongamos el problema resuelto. Supongamos que no.
3. Lleva adelante tu estrategia. Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior.
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Acta con flexibilidad. No te achiques fcilmente. No te emperres en una idea. Si las cosas se complican demasiado hay otro camino.
Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.
4. Revisa el proceso y saca consecuencias de l. Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O bien por qu no llegaste? Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona. Mira si encuentras un camino ms simple. Mira hasta dnde llega el mtodo. Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro.
2.2.4. MODELO DE LEV FRIDMAN
Fridman (1985), ampla el estudio de Polya y presenta las siguientes etapas:
1. Anlisis del problema. Entender de qu problema se trata, cules son sus condiciones?, en qu consisten sus
requerimientos? 2. Escritura esquemtica del problema. Utilizacin de todo tipo de simbolizaciones: signos, literales, dibujos, grficos, esquemas, etc. Es una forma ms esquemtica para fijar los resultados de la etapa anterior. 3. Bsqueda de un mtodo de resolucin. La bsqueda del plan para resolver un problema constituye la parte central del proceso de resolucin. Una recomendacin muy importante es que no es posible ensear a ejecutar la bsqueda del plan de resolucin de un problema, sino que es necesario aprender a hacerlo uno mismo.
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4. Aplicacin del mtodo de resolucin. Un vez encontrado el mtodo se hace necesario aplicarlo para obtener la solucin del problema presentado. 5. Prueba de la resolucin. Es necesario convencerse de que dicha resolucin es correcta y que satisface los requerimientos del problema. 6. Anlisis del problema. Se realiza una investigacin del problema: se establecen las condiciones bajo las cules el problema tiene solucin, cuntas son las resoluciones posibles, bajo qu condiciones el problema no tiene solucin, etc. 7. Formulacin de la respuesta al problema. Una vez
convencidos de la exactitud de la solucin se debe formular de manera precisa la respuesta al problema. 8. Anlisis de la resolucin del problema. Se realiza un anlisis de la solucin obtenida con fines cognoscitivos y de aprendizaje y se sacan conclusiones a partir de dicha solucin.
Bsqueda de un mtodo/ elaboracin de un plan
Escritura esquemtica.
Prueba de la Aplicacin del mtodo/ llevar a cabo el plan Formulacin de la respuesta Anlisis de la resolucin Anlisis / Comprensin resolucin
Figura N 01. Fridman, L. (1985)
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Tanto las fases de Polya como las etapas propuestas por Fridman no son modelos lineales sino un proceso cclico y dinmico; no necesariamente hay que memorizar todos los pasos y procedimientos, pues la actividad de resolucin de problemas debe ser un proceso creativo, significativo, debe servir para que los estudiantes apliquen los conocimientos construidos en nuevas situaciones, esto es, transfieran. Fridman (1985) muestra cmo las fases en la resolucin de un problema se inter-relacionan. El anlisis es una etapa muy importante y se realiza con anterioridad y con posterioridad a la resolucin, lo que permite repensar lo que se ha realizado, intentar mejorar el mtodo.
2.2.5. TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS DE GUY BRUSSEAU.
En el enfoque planteado por Brousseau (1997) intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y el medio didctico. donde el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. Saber escolar Transposicin Didctica Sistema educativo Comunicacin Aprendizaje
Alumno
Figura N 02. Brousseau, G. (1983). De este esquema nace lo que Brousseau (1983) denomina situacin adidctica, situaciones didcticas, contrato didctico y transposicin didctica.
La situacin a-didctica. Es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podr abordar a travs de sus conocimientos
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previos, y que le permitirn generar adems, hiptesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad cientfica. En otras palabras, el estudiante se ver en una micro-comunidad cientfica resolviendo situaciones sin la intervencin directa del docente, con el propsito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido.
La situacin didctica. Es el conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didctico, comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didctico en donde el estudiante construye su conocimiento (Chavarra, 2006). Acontece en el medio didctico que el docente elabor para que se lleve a cabo la construccin del conocimiento (situacin didctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinmica sin la participacin del docente (situacin a-didctica).
El contrato didctico. El Contrato Didctico refiere a la consigna establecida entre profesor y alumno, de esta forma, comprende el conjunto de comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno espera del docente.
La transposicin didctica. Se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. Es decir, el profesor debe transformar el conocimiento cultural a un conocimiento apropiado al contexto de la interaccin (Brousseau, 1986).
La teora de Brousseau plantea una tipologa de situaciones didcticas. Cada una de ellas debera desembocar en una situacin a-didctica, es decir, en un proceso de confrontacin del estudiante ante un problema dado, en el cual construir su conocimiento. Dentro de las situaciones didcticas tenemos:
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1. La situacin accin. Consiste en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interacta con el medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos (situacin adidctica).
2. La situacin de formulacin. Consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la construccin del conocimiento. En este proceso es importante el control de la comunicacin de las ideas. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didctico.
3. La situacin de validacin. Una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto.
4. La institucionalizacin del saber. A pesar de no constituir una situacin a-didctica, representa una actividad de suma
importante en el cierre de una situacin didctica. En sta los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la situacin a-didctica se tuvo problemas. Es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrs de la construccin de ese conocimiento (situaciones didcticas anteriores).
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Dentro de las interacciones que acontecen en la Situacin Didctica, Brousseau identifica algunos efectos que pueden inhibir o interrumpir la construccin de conocimiento que lleva a cabo el estudiante dentro del medio didctico que el profesor elabora. Bsicamente, son actitudes que generan efectos negativos en el proceso enseanza-aprendizaje, o bien, en la definicin del Contrato Didctico. Brousseau indica cuatro efectos:
Efecto
Topaze
Brousseau
lo
identifica
como
aquella
circunstancia en donde el estudiante llega a la solucin de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolucin del problema. ste ltimo ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolucin de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cul es el procedimiento que deben seguir. Con ello no permite la construccin de conocimiento por parte de los estudiantes.
Efecto Jourdain. Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una respuesta que es incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que esta bien, que es la respuesta correcta. Entonces, un comportamiento banal del alumno es asumido como un conocimiento vlido.
Deslizamiento Meta-Cognitivo. Consiste en la actitud de tomar una heurstica en la resolucin de un problema y asumirla como el objeto de estudio. Bien se podra ejemplificar con el uso de Diagramas de Venn en la teora de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn dejamos de lado lo que es la teora de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teora en s misma. Ese es un deslizamiento meta cognitivo.
Uso Abusivo de la Analoga. Sabemos que en la resolucin de problemas es importante el uso de la analoga pero no funciona suplantar el estudio de una nocin compleja por un caso anlogo.
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No nos podemos quedar con los problemas anlogos, sino que debemos devolvernos al problema original. De lo contrario, incurrimos en el uso abusivo de la analoga.
2.2.6. TEORA DEL PENSAMIENTO CREATIVO DE EDWARD DE BONO.
La operacin bsica de la actividad creativa es la bsqueda de alternativas. El pensamiento creativo o pensamiento lateral
(denominacin dada por De Bono, 1985 citado en Damin y otros, 2007) est con relacin a la bsqueda de alternativas respecto de lo que existe; es la capacidad que permite generar ideas novedosas e interesantes para resolver problemas que plantea la vida cotidiana y acadmica. La creatividad es importante en la medida que nos permite ver las cosas y las situaciones desde diferentes perspectivas, nos saca de lo rutinario, otorga sentido y variedad a nuestra vida; supone salir de lo rutinario y lo establecido para encontrar nuevas formas, mejores estilos y mayor flexibilidad ante lo instituido. La importancia de su prctica radica en que al automatizar los procesos y habilidades del pensamiento creativo, los estudiantes pueden transferirlo a la solucin de problemas educativos o de otra ndole.
Este proceso no es tan fcil, por eso se sugiere como medida adecuada para mejorar la creatividad, practicar las fases de la resolucin de un problema; tales como: identificar, definir, explorar, anticipar y aprender.
1. Identificar la situacin. La habilidad para identificar la situacin, necesidad o los problemas es uno de los pasos importantes del proceso creativo. Un problema bien identificado est resuelto parcialmente. La actitud creativa se puede reflejar cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo o cuando un profesor decide cmo motivar a sus estudiantes en cada tarea. Se acopia y procesa la informacin pertinente. En este nivel se hace uso de la observacin, la reflexin y la seleccin.
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2. Definir el problema y las metas. En todo acto humano el propsito precede a la accin: el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte clave del proceso creativo. Cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas o puntos de vista
discrepantes. Este empeo puede tener efectos interesantes en la utilizacin del conocimiento procedimental; es decir, en el
comportamiento estratgico del estudiante.
Conviene exigir a los
estudiantes que persigan un mnimo de dos metas en cada problema. Las capacidades que se activan son el anlisis y la inferencia.
3. Explorar posibles estrategias. Consiste en aplicar diferentes mtodos que conducirn a la solucin del problema. capacidades que intervienen son la intuicin y la analoga. Las
4. Anticipar resultados y actuar. Se trata de especular si los resultados que se pueden obtener sern positivos o negativos, las ventajas y desventajas, se debe pensar acerca de la probabilidad de alcanzar unos u otros y sus consecuencias que ocurrira si... es la demanda que generalmente se suele hacer; a partir de la respuesta se genera la accin. Recordemos que el pensamiento creativo busca encontrar salidas novedosas, apropiadas, oportunas y de mejor calidad. Las capacidades que se ponen en juego son la intuicin, la imaginacin, la aplicacin, la organizacin y la elaboracin.
5. Aprender. Cada solucin es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la adquisicin de reglas, conductas, etc., y provocarn un nuevo ciclo innovador. El estudiante debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes de aceptar soluciones fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La asociacin, el anlisis, la discriminacin, el juicio crtico y la transferencia son capacidades que se activan en este nivel.
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La creatividad es la respuesta a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad, algunas actitudes como la responsabilidad, la flexibilidad, la actitud crtica, la perseverancia y la apertura potencian su empleo. Su utilizacin marcar la diferencia entre el xito y el fracaso en casi todas las situaciones en que se aplique. Al ser el pensamiento creativo una de las capacidades fundamentales ms importantes del ser humano, y quizs la ms compleja y desconocida de todas, conviene saber que es una de las mltiples formas de cmo el ser humano interacta con su medio, a pesar de todos los mitos y preconceptos existentes en torno a l. Sus caractersticas son:
a) La lateralidad.
Es aquella que nos demanda generar varias
ideas, diversos procedimientos y variados resultados o soluciones ante una situacin problemtica que es, lgicamente, de naturaleza abierta, y en la que es posible plantear diferentes alternativas o maneras de enfrentarla y resolverla, aunque siempre dentro de un rango de pertinencia de las respuestas halladas, de tal manera que sean evaluadas como eficientes.
b) La fluidez. Es aquella caracterstica que nos permite producir un flujo rpido de ideas y preguntas, as como un mayor numero de soluciones posibles frente a una situacin o problema planteado dentro de un lapso determinado.
c) La flexibilidad. Nos permite abordar una situacin desde diferentes perspectivas, as como, hacer fluir varias soluciones para un mismo problema, desde diversos criterios o enfoques, tales como buscar pistas que aparentemente pueden ser contradictorias o idear escenarios o contextos distintos a los usualmente deseados; es decir, percibir las cosas o situaciones desde sus diversas perspectivas.
d) La originalidad. Se manifiesta en la produccin de asociaciones muy distantes de los datos en cuestin y ofrece resoluciones
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fuera de lo comn, ero de igual o superior eficacia que las frecuentes. Una respuesta original debe poseer pertinencia porque de lo contrario solo quedara como extravagante, al no ser eficaz.
e) La elaboracin. Permite desarrollar y aadir detalles y elementos con facilidad o tambin ampliar un problema o situacin dada, y generar nuevas extensiones y versiones de las situaciones o datos primigenios.
2.2.7. TEORA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
Piaget (1941) visualiza el desarrollo cognitivo como un proceso de evolucin asociado a la madurez, la experiencia fsica y la interaccin social (Rojas y Perales. 2002, pp: 122). Las investigaciones de Piaget, abarcan distintas reas del conocimiento, pero se podra decir que todas ellas versan sobre cmo son, cmo piensan y cmo aprenden los nios. Piaget dividi el desarrollo intelectual en cuatro etapas o estados: la etapa sonso-motriz (desde que nacen hasta los dos aos), la preoperacional (aproximadamente de los dos a los siete aos), la de las operaciones concretas (aproximadamente de los siete a once aos) y por ltimo la de operaciones abstractas o formales (aproximadamente de los once aos en adelante).
Para Piaget, la inteligencia se desarrolla en base a estructuras, las cuales tienen un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad; su desarrollo se inicia a partir de un estado inicial en una marcha hacia el equilibrio cuya ltima forma es el estado adulto; el desarrollo psquico ser el resultado del pasaje de un estadio de menor equilibrio a otros cada vez ms complejos y equilibrados; es decir, en base a las nociones de estructura, gnesis o estado inicial y equilibrio, Piaget ha elaborado una teora de la inteligencia como proceso interno, vinculado al desarrollo de la afectividad, la sociabilidad, el juego y los valores morales.
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Piaget (1941) sostiene que el conocimiento es producto de la accin que la persona ejerce sobre el medio y este sobre l; para que la construccin de conocimientos se d, se genera un proceso de asimilacin, incorporacin, organizacin y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la solucin de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales.
La Teora Cognitiva est orientada al desarrollo del pensamiento, tiene como campo de estudio todos los procesos por los que la informacin de los sentidos se transforma, reduce, elabora, recupera, utiliza y transfiere. La cognicin crea representaciones que utilizamos; es decir, le damos un valor funcional (Mesas, 2006).
La Teora Cognitiva sostiene que el desarrollo de la inteligencia es progresivo y secuencial. En la inteligencia se dan operaciones mentales que articulan la estructura cognitiva de la persona. Las operaciones mentales son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la informacin. Su construccin es secuencial, las ms elementales permiten que surjan las ms complejas y abstractas. Las operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan como resultado la estructura cognitiva. Las estructuras cognitivas se entienden como sistemas organizados de informacin almacenada pero activa, porque interviene en el pensamiento, razonamiento y capacidad de dar solucin a los problemas.
Para Piaget, el conocimiento es definido como las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo fsico, social y sobre s mismo. (Rojas, y Perales, 2002.pp.121).
1. Conocimiento fsico: Es el conocimiento de los objetos de la realidad externa que se obtienen a partir de la observacin y la experimentacin como el color, peso y forma. Su fuente son las
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personas, cosas, fenmenos y su resultado es la abstraccin simple. 2. Conocimiento social: Este conocimiento se transmite de una persona a otra o de una generacin a la siguiente y se trata de las normas o convenciones que cada sociedad a establecido. Su origen es externo y su resultado es la interaccin con otras personas. 3. Conocimiento lgico matemtico: A diferencia de los anteriores no se adquiere bsicamente por transmisin verbal ni est en la apariencia de los objetos sino que consiste en las relaciones creadas por cada individuo, es decir su origen est en la mente de cada persona y se construye por la abstraccin reflexiva (Kamii, 1995.pp17).
MECANISMOS DEL CONOCIMIENTO.
En el modela piagetano de construccin del conocimiento, el aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos va el conflicto cognitivo, o desequilibrio, que es definitivamente una mayor informacin.
a. Asimilacin: Proceso por el cual cada concepto o experiencia brusca incorporarse a la estructura cognitiva del sujeto originando un desequilibrio cognitivo. b. Acomodacin: Proceso de transformacin de los propios esquemas en funcin de los nuevos conocimientos y construccin de una nueva estructura cognitiva ms elevada, estableciendo el reequilibrio. c. Equilibracin: Es el paso de un equilibrio inferior a otro superior, como consecuencia de la interaccin de los factores anteriores. La equilibracin se produce por abstraccin produce por abstraccin (emprica o reflexiva). Abstraccin emprica: Abstrae lo observable, a travs de las acciones fsicas o mentales sobre los objetos.
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Abstraccin reflexiva: Consiste en abstraer lo que no est en el objeto, aunque no es siempre independiente de la abstraccin simple. (Rojas, J. 2002, pp. 122-123).
2.3. BASE CONCEPTUAL.
2.3.1. ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definicin para cada caso. Estrategias de Aprendizaje Estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de
problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Estrategias de Enseanza Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos
procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos.
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El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita.
Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos.
Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.
Diversas
estrategias
de
enseanza
pueden
incluirse o
antes
(preinstruccionales),
durante
(coinstruccionales)
despus
(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico Daz y Hernndez (1998). Realizar una clasificacin de las estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y
analogas y otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
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material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas, mapas conceptuales. Ahora bien, uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de la historia, es la de ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera estratgica, segn los estudios de Daz y Hernndez (1998), implica que el estudiante: Controle sus procesos de aprendizaje. Se d cuenta de lo que hace. Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente. Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades. Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin. Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
As pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en trminos generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o reservadas (privadas).
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Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asociacin con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin,
almacenamiento y mnmicos, y recuperacin, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos previos".
Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
2.3.2. QU ES UN PROBLEMA?
Un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972. pp:72 citados por Npoles, 2005).
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Mazaro (2002. pp.13) sostiene que un problema es una situacin o dificultad prevista o espontnea, con algunos elementos
desconocidos para el sujeto, pero capaz de provocar la realizacin de acciones sucesivas para darle solucin.
Por su parte, Chi y Glaser, (1983) definen un problema como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular. Cuando hacemos referencia a la meta o a lograr lo que se quiere, nos estamos refiriendo a lo que se desea alcanzar: la solucin.
2.3.3. COMPONENTES DE UN PROBLEMA.
Segn Mayer (1983) los problemas tienen cuatro componentes: 1) las metas, 2) los datos, 3) las restricciones y 4) los mtodos.
a. Las metas.- constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. Los problemas se diferencian, entre otras cosas, por el grado de definicin de los objetivos, y se suele distinguir entre problemas bien definidos (por ejemplo, en el ajedrez la meta es conocida desde el comienzo, que es dar jaque mate al rey contrario).y problemas mal definidos ( en ocasiones, definir los objetivos a conseguir es parte del problema. Ejemplo: Componer una pieza musical, Cundo se ha alcanzado el objetivo?)
En general, los problemas de naturaleza matemtica son situaciones-problema con metas bien definidas. En el ejemplo: lvaro tiene 5 creyones. Javier le dio 8 creyones ms. Cuntos creyones tiene lvaro en total?, la meta est bien definida, consiste en saber cuntos creyones tiene lvaro en
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total, despus que Javier le dio 8 creyones. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden tener metas no tan claramente definidas.
b. Los datos de un problema.- Consisten en la informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar la situacin problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocos o muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explcitos o implcitos en el enunciado del problema. En el ejemplo anterior, los datos estn bien definidos y son explcitos: 5 creyones y 8 creyones.
c. Las restricciones.- Son los factores que limitan la va para llegar a la solucin. De igual manera, pueden estar bien o mal definidos y ser explcitos o implcitos. En el ejemplo anterior, no hay restricciones. Sin embargo, vamos a dar un ejemplo de lo que es una restriccin. Anita tiene una mueca y quiere vestirla con pantaln y franela. Tiene cuatro pantalones de color rojo, blanco, azul y negro, y tiene tres franelas de color verde, amarillo y rosado. Ella quiere hacer diferentes combinaciones con todos los pantalones y las franelas verde y rosada. Cuntas combinaciones diferentes puede hacer?. En ste ejemplo la restriccin consiste en que Anita slo quiere utilizar dos de las tres franelas, la verde y la rosada, en consecuencia, no todas las franelas van a ser consideradas para las diferentes combinaciones que quiere hacer.
d. Los
mtodos
operaciones.-
Se
refieren
los
procedimientos utilizados para resolver el problema. En el caso del ejemplo referido a los creyones, la operacin a realizar es una adicin, por lo tanto, el resolutor deber aplicar el algoritmo de la suma.
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2.3.4. DIFERENCIAS ENTRE PROBLEMA Y EJERCICIO.
De la Rosa (2007) Sostiene que un ejercicio es la aplicacin de un procedimiento rutinario para llegar a una respuesta, mientras que un problema supone una situacin que no podr ser resuelta aplicando directamente los conocimientos inmediatamente disponibles, para resolverlo tendr que leerse, reflexionar e interiorizarlo, tratar de remitirlo a experiencias personales, manipularlo, representarlo grficamente o dramatizarlo, al objeto de llegar a las operaciones que lleven a su solucin. Los ejercicios tambin ayudan a aprender conceptos, propiedades y procedimientos, los cuales se podr aplicar cuando se resuelva problemas (p.5).
Echenique (2006) explica que un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin; consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad apreciable, es un reto que debe ser adecuado al nivel de formacin de la persona o personas que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en comparacin con su formacin matemtica, desistirn rpidamente al tomar conciencia de la frustracin que la actividad les produce. Por el contrario, si es demasiado fcil y su resolucin no presenta especial dificultad ya que desde el principio ven claramente cul debe ser el proceso a seguir para llegar al resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos sino un simple ejercicio. De este modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio (p.20).
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Al realizarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos. Generalmente tienen una sola solucin, son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica
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de contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para comprobar que los alumnos han automatizado los conocimientos que l pretenda ensearles y, a su vez, al alumno para consolidar dichas adquisiciones.
A continuacin una manera ms grfica y comparada las principales diferencias que existen entre estos dos tipos de actividades:
Caractersticas de los Caractersticas de los problemas ejercicios Se ve claramente qu hay que Suponen un reto. hacer. La finalidad es la aplicacin La mecnica de algoritmos. finalidad es ahondar en los
conocimientos y experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son tiles para llegar a la solucin
esperada. Se resuelven en un tiempo Requieren relativamente corto. No se establecen resolucin. lazos La persona que se implica en la ms tiempo para su
especiales entre el ejercicio y resolucin lo hace emocionalmente. El la persona que lo resuelve. bloqueo inicial, debido a que la
situacin le desconcierta, dar paso a la voluntariedad y perseverancia por
encontrar la solucin y, por ltimo, al grado de satisfaccin una vez que esta se ha conseguido Generalmente tienen una sola Pueden tener una o ms soluciones y solucin. las vas para llegar a ellas pueden ser variadas. Son muy numerosos en los Suelen ser escasos en los libros de libros de texto. texto.
Figura N 04: Echenique,I. (2000, pp:21)
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2.3.5. QU ES RESOLUCIN DE PROBLEMAS?
Para George Polya (1965) Resolver un problema es hacer un descubrimiento. Un gran problema significa un gran descubrimiento, pero hay una partcula de descubrimiento en la solucin de cualquier problema. El suyo puede ser modesto, pero si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, y si lo resuelve por medios propios, puede experimentar la tensin y el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo." El resolver problemas es una cuestin de habilidad prctica como, por ejemplo, nadar. La habilidad prctica se adquiere por la imitacin y prctica... Al tratar de resolver problemas, hay que observar e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes (Polya, 1979, p. 27).
Lesh y Zawojewski (2007, pp: 782) definen la resolucin de problemas como el proceso de interpretar una situacin
matemticamente, la cual involucra varios ciclos interactivos de expresar, probar y revisar interpretaciones y de ordenar, integrar, modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos matemticos desde varios tpicos dentro y ms all de las matemticas
Los investigadores sostienen que un problema existe cuando no se sabe cmo resolver una tarea determinada, sea escolar, domstica, profesional, emocional, social, etc., de modo que su solucin exitosa no es sencilla. Sin embargo, aunque cumpla con todos los requisitos no puede representar un problema para todas las personas en general, tenemos que tomar en cuenta aspectos como el nivel intelectual, la edad, el entorno cultural y la experiencia previa de la persona que debera resolverlo. Por ejemplo, la pregunta cunto es 48/4? Constituira un problema para un nio del primer grado de primaria pero no para uno de 4 grado.
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2.3.6. CLASIFICACIN GENERAL DE LOS PROBLEMAS.
Segn Npoles (2005) los problemas se clasifican en: a. Los problemas prcticos.Estn motivados por una
necesidad de actuar, resolver una situacin concreta. b. los problemas intelectuales.- Estn motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer
Segn L. Bertoglia (1990, pp. 111-113) considera, bsicamente, dos tipos de problemas: los problemas cerrados y los problemas abiertos.
a. Problemas cerrados. La solucin se deduce en forma lgica a partir de la informacin que aparece en el planteamiento del problema y que resulta suficiente para encontrar la respuesta correcta. El resolutor dispone de toda la informacin, slo necesita integrarla aplicando los recursos de la lgica; por ello suelen llamarse problemas de inferencia lgica.
b. Problemas abiertos.- Aqu el resolutor necesita ir ms all de la informacin recibida, utilizndola de manera distinta y/o modificando los significados atribuidos a los elementos del ejercicio. Ahora los recursos lgicos resultan insuficientes y se precisa de creatividad. Los problemas abiertos se aproximan mucho a lo que sucede en la vida real; hay que hacer consideraciones para la respuesta, pues no se da toda la informacin necesaria. Por este motivo, suelen denominarse problemas sin los datos necesarios (Campistrous y Rizo, 1996, pg. 92). Por ejemplo se quiere construir un tanque de agua con una capacidad de 8000L. Qu dimensiones debe tener? Evidentemente existen condiciones que no estn dadas, por ejemplo: La forma del tanque, que puede ser ortodrica, cilndrica, cnica, etctera; y en cada caso las
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dimensiones estn entre s, en una proporcin diferente. La cantidad de material disponible, ya que se gasta ms o menos, en dependencia de la forma y dimensiones escogidas.
Polya (1965) trata con regular insistencia dos tipos: los problemas por resolver y los problemas por demostrar.
a. Los problemas por resolver.- Pueden ser tericos o prcticos, abstractos o concretos, serios o simples acertijos; y sus elementos principales son la incgnita, los datos y la condicin; el propsito de stos es descubrir cierto objeto que resulta ser la incgnita del problema.
b. Los problemas por demostrar.- Consisten en probar, de manera concluyente, la exactitud o falsedad de una
afirmacin; sus elementos principales son la hiptesis y la conclusin. Para resolverlos deben conocerse exactamente sus partes principales: la hiptesis y conclusin.
2.3.7. LOS PROBLEMAS MATEMTICOS.
Npoles (2005, pp.4) sostiene que un problema es una situacin que implica un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas. Desde ya, tambin debe existir una necesidad por resolverlo, pues si no, no sera un problema, y, por lo tanto, este tiene que tener un carcter de obstculo para alcanzar una meta, que es su resolucin.
La resolucin de problemas es la actividad ms complicada e importante que se plantea en Matemticas. Los contenidos del rea cobran sentido desde el momento en que es necesario aplicarlos para poder resolver una situacin problemtica. Cuando se trabajan en el aula de forma sistemtica, dando opcin al alumno a que
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razone y explique cul es su forma de afrontar y avanzar en el desarrollo de la actividad, salen a la luz las dificultades que el propio proceso de resolucin de problemas conlleva. Dichas dificultades estn relacionadas en algunos casos con la falta de asimilacin de contenidos propios de los diferentes bloques del rea; en otras ocasiones se basan en la comprensin lectora, en el uso del lenguaje o en el desconocimiento de conceptos propios de otras disciplinas que intervienen en la situacin planteada. No obstante, suponen una importante fuente de informacin para dar a conocer los aspectos que se debieran retomar e incorporarlos nuevamente al proceso de enseanza aprendizaje (Echenique.2006.pp: 19).
Concretando, para que una situacin se denomine problema es necesario que: Exista una persona que desea resolverla (resolutor), Exista un estado inicial y un estado final (meta a alcanzar), y Que exista algn tipo de impedimento para el paso de un estado a otro.
Schoenfeld (1985), sita, el uso de problemas o proyectos difciles por medio de los cules los alumnos aprenden a pensar matemticamente. Entendiendo la calificacin de difcil como una dificultad intelectual para el resolutor, es decir, como una situacin para la cual ste no conoce un algoritmo que lo lleve directamente a la solucin. De esto se desprende que la dificultad de un problema es relativa pues depende de los conocimientos y habilidades que posea el resolutor.
De igual forma, se asume el pensar matemticamente como la prctica de habilidades para formar categoras coherentes, usar procesos de cuantificacin y manejo de formas, para construir representaciones simblicas del entorno y desarrollar las
competencias para resolver problemas cotidianos, que aunque sean
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de naturaleza variada, puedan verse bajo un mismo enfoque de contenidos o metodologas (Cruz, 1995:23).
Por ltimo, se emplea el trmino resolutor para referirnos a la persona, en este caso el estudiante, enfrascada en la tarea de resolver un determinado problema (Alonso y Martinez, 2003).
2.3.8. CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS PARA TRABAJAR EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
En matemtica pueden contemplarse diversas clasificaciones; en esta investigacin se toma como referencia a Echenique (2006) quien hace la siguiente clasificacin:
Problemas aritmticos. De primer nivel o o Aditivo sustractivos de cambio de combinacin de comparacin de igualacin De multiplicacin - divisin de repartos equitativos de factor N de razn de producto cartesiano
De segundo nivel De tercer nivel Problemas geomtricos Problemas de razonamiento lgico. Numricos Balanzas de dos brazos Anlisis de proposiciones De recuento sistemtico.
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Razonamiento inductivo Azar y probabilidad Problemas heursticos.
I. Problemas aritmticos
Son aquellos que, en su enunciado, presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin.
Se clasifican en problemas aritmticos de primer, segundo o tercer nivel teniendo en cuenta el nmero de operaciones que es necesario utilizar para su resolucin, as como la naturaleza de los datos que en ellos aparecen.
A. Problemas aritmticos de primer nivel.
Podran llamarse tambin de un solo paso, ya que es necesaria la aplicacin de una sola operacin para su resolucin. Se dividen en problemas o situaciones aditivosustractivas y multiplicacin-divisin.
A.1. Aditivo sustractivos.
Son aquellos que se resuelven por medio de la adicin o la sustraccin. Segn la situacin planteada en el enunciado pueden ser:
a.
De cambio Se identifican porque en el texto del enunciado incluyen una secuencia temporal, muchas veces manifestada a travs de los tiempos verbales utilizados. Parten de una
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cantidad inicial (Ci), la cual se ve modificada en el tiempo, para dar lugar a otra cantidad final (Cf). Vergnaud llama a estas situaciones, problemas ETE: estado - transformacin - estado.
De las tres cantidades que deben aparecer en el problema: Ci, modificacin y Cf, dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de donde se pueden deducir en principio tres casusticas para esta tipologa de problemas. Teniendo en cuenta adems que la modificacin que acta sobre la cantidad inicial puede producir un aumento o una disminucin se duplicar finalmente el nmero de casos. El siguiente cuadro puede servir para expresar de forma ms clara todas las posibilidades que podran darse en los problemas de cambio.
Ci Cambio 1 Cambio 2 Cambio 3 Cambio 4 Cambio 5 Cambio 6 X X X X ? ?
Modificacin X X ? ? X X
Cf ? ? X X X X
Ci crece X
Ci decrece
Operacin +
X X X X X
Figura N 05: Echenique, I. (2006, pp:31)
El signo (x) representa a los datos dados en el enunciado y el signo (?) representa a la incgnita que se debe calcular.
Ejemplo: Problema de cambio, caso 3. El da 1 de Abril cont el dinero que tena en mi alcanca y eran 17 soles
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(Ci). Hoy es el ltimo da del mes y tengo 28 soles (Cf). Cunto dinero he ahorrado durante este mes?
b.
De combinacin En su enunciado se describe una relacin entre conjuntos (P1) y (P2) que unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace referencia a la determinacin de una de las partes (P1) o (P2) o del todo (T). Por tanto el cuadro que resume las posibilidades ofrecidas por este tipo de problemas es el siguiente:
P1 Combinar 1 Combinar 2
3.1 X
P2 X ?
1 ? X
Operacin + -
Ejemplo: Problema de combinacin, caso 2.
A una
sesin de cine asistieron 153 personas (P1). Si la sala tiene 185 butacas (T), cuntos asientos se
encontraban vacos?
c.
De comparacin
Son problemas en los que, a travs de un comparativo de superioridad (ms que) o de inferioridad (menos que), se establece una relacin de comparacin entre dos cantidades. La informacin aportada por el enunciado est en relacin con la cantidad de referencia (Cr), la cantidad comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas cantidades. Del mismo modo que en los problemas de cambio, de las tres cantidades que deben aparecer en el problema: (Cr), (D) y (Cc), dos
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de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de donde pueden deducirse en principio tres casos posibles dentro de este tipo de problemas. Adems como el sentido de la comparacin puede efectuarse en trminos de ms que o menos que se duplica la casustica anterior. Veamos el siguiente cuadro:
Cr Comparar 1 Comparar 2 Comparar 3 Comparar 4 Comparar 5 Comparar 6 X X X X ? ?
D X X ? ? X X
Cc ? ? X X X X
Ms que X
Menos que Operacin + X X X +
Figura N 07: Echenique, I. (2006, pp: 33)
Ejemplo: Problema de comparacin, caso 5. Carlos y Javier estn haciendo una coleccin de canicas. Carlos tiene 187 canicas (Cc), tiene 46 ms que Javier (D). Cuntas canicas tiene Javier?
d.
De igualacin
En su enunciado incluyen un comparativo de igualdad (tantos como , igual que ). Son situaciones en las que se da al mismo tiempo un problema de cambio y otro de comparacin. Dicho de otro modo, una de las cantidades (cantidad de referencia Cr) debe modificarse o se modifica creciendo o disminuyendo (D) para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad comparada Cc). En el texto del problema se da informacin referida a las cantidades (Cr), (D), y (Cc), dos de las cuales
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aparecern como datos y la tercera como incgnita a calcular. De nuevo pueden considerarse a partir de esta informacin tres casos de problemas, pero teniendo en cuenta que el sentido de cambio puede ser aumentando o disminuyendo dependiendo de la relacin entre las cantidades Cr y Cc eso duplica el nmero de posibilidades. Por tanto el cuadro resumen ser:
Cr Igualar 1 D X X ? ? X X Cc ? ? X X X X X X X X Cr crece X X Cr decrece Operacin + +
F i
X X X X ? ?
Igualar 2 Igualar 3 Igualar 4 Igualar 5
g u
r Igualar 6 a
Figura N08: Echenique, I. (2006, pp: 33)
Ejemplo: Problema de igualacin 3. Daniel tiene 56 libros de cuentos (Cc). Alberto tiene 25 (Cr). Cuntos libros ms debe tener Alberto para tener los mismos que Daniel?
A.2. De multiplicacin y divisin.
a.
De repartos equitativos o de grupos iguales.
Son aquellas situaciones en las que una cantidad debe repartirse entre un cierto nmero de grupos, de modo que cada grupo reciba el mismo nmero de elementos. En el enunciado se har referencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el nmero de grupos a formar o el nmero de elementos por cada grupo. Dos de estas constituirn los datos y una tercera ser la incgnita a
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calcular. Segn esto se distinguen tres tipos diferentes de problemas en esta categora.
Cantidad a repartir REP 1 REP 2 REP 3 X X ?
N de grupos Elementos por Operacin grupo X ? X ? X X : : ?
Figura N 09: Echenique, I. (2006, pp: 34)
Ejemplo: Problema de reparto equitativo casustica 3 En clase hay 18 alumnos. Despus de repartir una bolsa grande de caramelos entre todos los alumnos, a cada uno le han correspondido 8 caramelos. Cuntos caramelos tena la bolsa?
b.
De factor N o de comparacin multiplicativa.
Son muy similares a las situaciones aditivas de comparacin. En ellos intervienen dos cantidades del mismo tipo las cuales se comparan (cantidad referente Cr y cantidad comparada Cc) para establecer entre ellas una razn o factor (F). Se caracterizan tambin porque en el enunciado se incluyen cuantificadores del tipo " veces ms que " " veces menos que "
De las tres informaciones a las que se alude en el enunciado (Cr), (Cc) y (F), dos de ellas aparecern como datos y una tercera ser la incgnita. De aqu surgiran tres posibles tipos de problemas. Ahora bien, al considerar que la comparacin establecida entre las cantidades puede ser en trminos de "veces ms que" o
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"veces menos que", eso duplica el nmero de posibilidades:
Cr F Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 X X X X X ? X ? ? X ? x
Cc ? ? X X X X
n veces ms X
n veces menos Operacin X X : : X : : X X
Figura N10: Echenique, I. (2006, pp:35)
Ejemplo: Problema de factor N caso 2. Unos zapatos cuestan 72 soles (Cr). Un baln de baloncesto cuesta 8 veces menos (F). Cunto cuesta el baln?
c.
De razn o de taza.
Este tipo de problemas incluye en el enunciado informaciones que hacen referencia a medidas de tres magnitudes diferentes. Una de ellas, la llamada magnitud intensiva o tasa, (Ci), resulta de relacionar las otras dos (una de las magnitudes dadas en el problema respecto a la unidad de la otra magnitud ej. km/h, soles/kilo,) que a su vez se llaman extensivas( Ce1 y Ce). Las posibilidades que se ofrecen son:
Ce1 Razn 1 Razn 2 Razn 3 X ? X
Ci=Ce/Ce1 X X ?
Ce ? X X
Operacin X : :
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Ejemplo: Problema de razn caso 2. Por un jamn entero hemos pagado S/. 152 (Ce). Si el precio de esa clase de jamn es de S/. 9 kilo (Ci), cuntos kilos pesa el jamn que hemos comprado?
d.
De producto cartesiano
Se trata de combinar de todas las formas posibles (T), los objetos de un tipo (C1) con los objetos de otro tipo (C2). C1 Cartesiano 1 Cartesiano 2 Cartesiano 3 X ? X C2 X X ? T ? X X Operacin X : :
Figura N12: Echenique, I. (2006, pp:36)
Ejemplo: Problema de razn caso 2 3. Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 24 formas diferentes (T). Tengo 4 pantalones (C1 C2). Cuntas camisas tengo?
B. Problemas aritmticos de segundo nivel.
Tambin llamados problemas combinados. Para su resolucin es necesario realizar varias operaciones (dos o ms) en un cierto orden. Son ms complejos que los de primer nivel puesto que supone establecer unas relaciones ms complejas entre los datos aportados por el enunciado. Dentro de esta tipologa podra hablarse de diferentes clasificaciones segn el criterio seguido. As, por ejemplo, atendiendo a la estructura del enunciado pueden ser:
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B.1. Problemas fraccionados combinados.
Son aquellos en los que en el enunciado aparecen varias preguntas encadenadas, las cuales ofrecen al resolutor el plan para responder a la ltima pregunta, que es propiamente la finalidad del problema.
Ejemplo: Una seora lleva en la cartera 300 soles. Entra a una tienda de ropa y compra 3 pantalones que le cuestan 72 soles cada uno y 2 camisetas a 15 soles la unidad. Cunto dinero valen los tres pantalones? Cunto paga por las camisetas? Cunto dinero gasta la seora en la tienda? Cunto dinero le quedar en la cartera al salir?
B.2. Problemas combinados compactos.
Resultan bastante ms complejos que los fraccionados ya que en ellos aparece solamente una pregunta al final del enunciado. En este caso el resolutor debe relacionar los datos aportados, de un modo estratgico y concebir el plan que le llevar hasta la solucin del problema.
Ejemplo:
El coche de mi padre consume 6 litros de
gasolina cada 100 kilmetros. Cuando sali de casa antes de iniciar un viaje, el depsito estaba lleno y caben 57 litros. Despus de andar 750 km., qu distancia podra recorrer todava sin volver a repostar combustible?
Por el tipo de operaciones que es necesario realizar para resolver el problema, se clasifican en:
B.3. Problemas combinados puros.
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Son aquellos en los que los pasos intermedios a realizar para resolver el problema pertenecen todos al mismo campo operativo-conceptual. Es decir se aplican bien sumas y/o restas, o bien multiplicaciones y/o divisiones.
Ejemplo: Para celebrar el fin de trimestre, las tres clases de tercero de mi colegio hemos ido al cine. En cada clase hay 25 alumnos. Si hemos pagado en total 225 soles, cunto nos ha costado a cada alumno la entrada al cine?
B.4. Problemas combinados mixtos.
En su resolucin intervienen distintas operaciones pertenecientes a campos conceptuales diferentes.
Ejemplo. En un almacn haba 127 sacos de garbanzos. Cada saco pesaba 60 kilos. Se sacaron 8 carros de 12 sacos cada uno. Cuntos kilos de garbanzos quedaron en el almacn?
En funcin de la secuencia temporal descrita en el enunciado, el orden en el que aparecen dados los datos y su utilizacin para la resolucin del problema, se clasifican en:
B.6. Problemas combinados directos.
Son aquellos en los que los datos expresados en el enunciado estn dados en el mismo orden en el que deben ser utilizados al resolver el problema.
Ejemplo: En un concurso escolar ganamos 1200 soles. Para celebrarlo compramos libros de lectura para la clase por valor de 192 soles. Despus hicimos una excursin
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en la que gastamos 900 soles. El resto del dinero lo utilizamos en hacer una merienda. Cunto dinero cost la merienda?
B.7. Problemas combinados indirectos.
Se caracterizan porque la persona que resuelve el problema debe reordenar los datos en funcin de la pregunta formulada en el enunciado, y combinarlos de forma que le permitan elaborar el plan que le llevar a la solucin.
Ejemplo: Una cuba contena 112 litros de agua. Con ella se llenaron 3 bidones iguales y 2 garrafas de 15 litros cada una. En la cuba quedaron todava 7 litros de agua. Cul era la capacidad de cada bidn?
C. Problemas aritmticos de tercer nivel.
Son aquellos en los que los datos del enunciado vienen dados en forma de nmeros decimales, fraccionarios o porcentuales. La situacin planteada es similar a las de primer o segundo nivel, la dificultad aadida est precisamente en el tipo de nmeros en los que se expresan los datos.
Ejemplos: Un comerciante vendi las 350 botellas de aceite que haba comprado. Pag por cada botella 1,10 soles. En la venta gan 140 soles. A cmo vendi cada botella?
En un hotel que tiene 60 habitaciones, slo 3 estn vacas. Qu porcentaje de habitaciones tiene ocupadas el hotel?
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Una pieza de de kilo de solomillo de ternera cuesta 21 soles. Cunto pagaremos por 2 kilos de esa misma carne?
II. Problemas geomtricos.
Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos de mbito geomtrico, diferentes formas y elementos, figuras bidimensionales y tridimensionales, orientacin y visin espacial, los giros El componente aritmtico pasa a un segundo plano y cobra importancia todo lo relacionado con aspectos geomtricos. Estos problemas se inician en Educacin Primaria pero luego su tratamiento contina en Secundaria. Es importante que los alumnos adquieran una buena base para que vayan ampliando sus conocimientos en cursos posteriores.
Ejemplo:
Juntando las piezas 1 y 2 se han hecho varias
construcciones. Encuentra las dos piezas en cada construccin y luego pntalas.
Figura N 12. Echenique, I. (2006)
III. Problemas de razonamiento lgico.
Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones con un componente lgico. Actividades de este tipo podran ser por ejemplo:
A. Numricos.
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Los criptogramas, lneas u otras figuras sobre las que hay que colocar nmeros cumpliendo unas determinadas condiciones, aquellos en los que se dan unas pistas para que a partir de ellas se determine el nmero o nmeros que las cumplen,
Ejemplo:
Acaba este cuadrado numrico para que sea
mgico, es decir, tienes que conseguir que cada fila, cada columna y las dos diagonales sumen lo mismo 7 C 14 A D 8 B E 10
B. Balanzas de dos brazos. Problemas grficos en los que una vez representadas algunas "pesadas" realizadas, se trata de averiguar otras equivalencias en funcin de los objetos utilizados.
Ejemplo: Observa la balanza y deduce el peso de la jarra
Figura N 13: Echenique, I. (2006)
C. Anlisis de proposiciones.
Son actividades que desarrollan la capacidad para articular argumentaciones y dar explicaciones. Exigen utilizar el lenguaje con precisin.
Ejemplo:
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Escribe VERDADERO o FALSO, detrs de las siguientes condicionales: Si sumo dos nmeros impares, entonces el resultado es par. Si hace sol, entonces no hay nubes. Si no es alemn, entonces no es europeo. Si el resultado de un producto es par, entonces los dos nmeros son pares. Si soy propietario de un coche, entonces tengo el carn de conducir.
D. Problemas de recuento sistemtico.
Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas. Pueden ser de mbito numrico o geomtrico. Conviene ser sistemtico en la bsqueda de posibles soluciones para llegar al final con la certeza de haberlas hallado todas.
Ejemplo: Cuntos rectngulos puedes ver en este dibujo?
Halla todas las formas posibles de tener 50 cntimos, de manera que intervengan como mximo 5 monedas.
E. Problemas de razonamiento inductivo.
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Consisten en enunciar propiedades numricas o geomtricas a partir del descubrimiento de regularidades. Intervienen dos variables y es necesario expresar la dependencia entre ellas.
Ejemplos: En las siguientes series, calcula el valor del trmino que ocupa el lugar 50: 1 , 3 , 5 , 7, 9 , ..... 6 , 9 , 12 , 15 , ..... 1 , 4 , 9 , 16 , 25 , Para ver una obra de teatro por cada 2 entradas que se compren, regalan otra. Rellena la tabla teniendo en cuenta la oferta:
Pago Llevo
2 3
3 4
... ...
10
... ... 21
Figura N 14Echenique, I. (2006)
F. Problemas de azar y probabilidad.
Son situaciones planteadas en muchos casos a travs de juegos o de situaciones en las que siguiendo una metodologa de tipo manipulativa y participativa por parte de los alumnos, estos pueden descubrir la viabilidad o no de algunas opciones presentadas, as como la mayor o menor posibilidad de ganar en el juego. A partir de este tipo de experiencias se pueden hacer predicciones con cierta "base cientfica" o pensar en posibles apuestas a realizar ante determinadas situaciones.
En una bolsa de tela hay bolas de diferentes colores. En total son 10 bolas. Se han hecho 1500 extracciones anotando cada vez el color de la bola y devolvindola despus a la bolsa. El resultado es el siguiente:
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Color de bola
N de veces que ha salido
Rojo Verde Blanco Amarillo
510 275 185 530
De qu colores crees que son las bolas de la bolsa? Cuntas bolas te parece que habr de cada color? Pudiera ocurrir que alguna de las bolas de la bolsa fuera azul? Si haces el experimento 10 veces, cuntas veces crees que saldr la bola verde? Haz la experiencia.
IV. Problemas heursticos.
Son aquellos en cuyo enunciado no se sugiere implcitamente la operacin u operaciones a aplicar, incidindose ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin. Aunque no tienen por qu ser propiamente matemticos, mantienen la mente despierta, estimulan la imaginacin y desarrollan la facultad de la inteligencia. Constituyen un ejercicio mental y desarrollan estrategias que resultan tiles en muchas ocasiones. Son actividades en las que es fundamental la expresin verbal del proceso seguido para su resolucin, ya que no slo es importante dar la respuesta sino tambin hacer partcipes al resto de compaeros de cmo se ha llegado hasta ella.
Ejemplo: Un grupo de tres personas adultas se desplaza por la selva. Al cabo de cierto tiempo encuentran un ro que deben cruzar, pero no pueden atravesarlo nadando. Al otro lado ven a dos nios con una pequea canoa que se ofrecen a ayudarles. La canoa es tan pequea que en cada viaje solamente caben los dos
99
nios o una persona adulta. Seras capaz de ayudarles a resolver este problema?
2.3.9.
ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA MATEMTICA. Segn Stanic y Kilpatrick (1988), la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin: a. La resolucin de problemas como contexto. Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Como una justificacin para ensear matemtica: Problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son includos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica.
Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido.
Como
actividad
recreativa:
muestran
que
la
matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos. Como medio para desarrollar nuevas habilidades: Los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema.
100
Como prctica: Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.
Sin embargo, vemos que los problemas son usados como medios para algunas de las metas y que la resolucin de problemas no es vista como una meta en s misma (Vilanova y otros, 2001), sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas. b. Resolver problemas como habilidad. A partir de la dcada de los 80, la resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas
bsicas). Sin embargo, las tcnicas de resolucin de problemas siguen siendo enseadas como un contenido,
con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. c. Resolver problemas es hacer matemticas. Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y soluciones (Polya, 1945). Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego
101
de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel.
Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha. d. Resolver problemas como objetivo y como medio: Buquet (2001) visualiza este enfoque en el siguiente esquema: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
COMO OBJETIVO
COMO MEDIO
Ensear
PARA
Ensear SOBRE la resolucin de problemas
la resolucin de problemas
Ensear A TRAVS DE la resolucin de problemas
Figura N 15: Buquet (2001, pp. 59)
102
Ensear para la resolucin de problema: Consiste en proponer a los alumnos ms problemas, emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias, no proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda, la investigacin.
Ensear sobre la resolucin de problemas: El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas, enseanza de tcnicas heursticas, el razonamiento plausible, la demostracin y la revisin reflexiva, las fases de resolucin de problemas de Polya, las decisiones ejecutivas de Schonfeld, el modelo para la ocupacin con problema de Miguel de Guzmn.
Ensear a travs de la resolucin de problemas: Significa que los docentes debemos ensear las matemticas a travs de problemas. Polya (1945) sostiene que: Si un docente dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus
conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.
2.3.10. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CAPACIDAD.
Mesas (2006) sostiene que la solucin de problemas debe ser entendida como la capacidad para enfrentarse hbilmente a las
103
situaciones percibidas como difciles o conflictivas. La importancia radica en el hecho de que, cuando se desarrollan habilidades, se activan operaciones cognitivas complejas. Esto se logra cuando el estudiante analiza la informacin desde una amplia variedad de fuentes, toma en cuenta todos los aspectos del tema, desarrolla el pensamiento divergente y hace juicios para encontrar respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elabora planes de accin realizables y efectivos.
La capacidad de solucin de problemas tiene como propsito resolver una dificultad, para ello relaciona, interpreta, transfiere,
establece relaciones causa-efecto y su propsito ser encontrar una solucin, llegar a una conclusin o hacer una generalizacin.
La capacidad para resolver problemas es uno de los factores ms caracterstico del desarrollo cognitivo de las personas, y evoluciona conforme stas adquieran mayor nivel de conocimientos y de capacidades bsicas, ya que pone en juego una serie compleja de procesos e implica tanto las estructuras cognitivas como las socioemocionales. Por ejemplo Winbey y Locshead (2006, citados en Damin, Ordez, y Molinari, 2007) seala que para resolver un
problema se requiere: Habilidades para la comprensin lectora. Habilidades para observar, explorar y operar con precisin. Habilidades para regular la impulsividad. Habilidades para perseverar y tener seguridad en s mismo. Habilidades para comunicarse e interactuar con otras personas. Habilidades para razonar. Habilidades para manejar procedimientos, mtodos y tcnicas con el fin de resolver problemas.
104
El anlisis de estas variables involucradas en el pensamiento resolutivo, evidencia que la posesin y manejo de determinadas habilidades prima en este tipo de pensamiento as como las actitudes y los conocimientos que, tambin son requeridos, aunque en menor medida.
En consecuencia, la capacidad de resolver problemas se caracteriza por evidenciar:
Multidireccionalidad de la transferencia. Si bien todo tipo de capacidad est caracterizada por ser transferible, el
pensamiento resolutivo es quizs el de mayor cobertura, por cuanto su naturaleza es estrictamente instrumental y puede ser aplicada a situaciones tan vastas, que no se le conoce lmites, tanto as que algunos sugieren que la enseanza de cualquier materia puede traducirse a situaciones
problemticas, que es una tcnica que se le conoce como Enseanza en Base a problemas o PBL, por las siglas en ingls. La persona que desarrolla esta capacidad se encuentra habilitada para operar en una gran variedad de situaciones por cuanto como se ve en lo sealado por Winbey y Locchead gran parte de lo que se requiere son capacidades o habilidades, como ello las llaman, para enfrentarse a resolver un problema as como los metacognitivos y as actitudes (Damin, Ordez, y Molinari, 2007).
Todo
pensamiento
resolutivo
se
encuentra
contextualiazado. Se refiere a que, si bien la naturaleza bsica de este pensamiento es el de ser instrumental, los conocimientos que se requieren para identificar, caracterizar y conceptuar un problema corresponden a un campo particular del conocimiento, as como al conocimiento de tcnicas especficas para su solucin. Esto puede parecer a simple vista como contradictorio a la caracterstica anterior, pero es
105
fcil de explicar si tomamos en cuenta que un problema puede ser resuelto a travs del uso de una gran variedad de conocimientos que an no existen. Una persona puede tener capacidad para identificar el problema, tambin cmo proceder para solucionarlo, pero puede no poseer lo conocimientos que se requieren para ejecutar la solucin del problema (Damin, Ordez, y Molinari, 2007).
El pensamiento resolutivo es de orientacin divergente. Al igual que el pensamiento creativo, no est orientado a procurar que todos los educandos apliquen una nica estrategia para resolver los problemas. Si bien todas las soluciones deben ser eficaces, las formas o maneras que se pueden emplear para hallarlas, no slo pueden ser diversas, sino que es necesario que los estudiantes puedan resolver un problema de diferentes formas; de all que su nfasis en la enseanza para la resolucin de problemas de problemas matemticos no est en hallar el resultado, sino en el razonamiento (estrategia) que el alumno utiliza para
resolverlo(Mesas, 2006). Es ms, en algunas ejercitaciones en este sentido se proporciona la respuesta junto con el problema y la evaluacin se centra en la forma de cmo lo resolvi el alumno. As mismo, el docente que tiene la intencin se siente feliz si hay tantas formas distintas de resolver el problema cmo el nmero de alumnos que posee.
El
pensamiento
resolutivo
implica
la
capacidad
metacognitiva. La capacidad de resolucin de problemas requieren de un control ejecutivo de los procesos del pensamiento puestos en prctica, para detectar que la estrategia que se lleve a la solucin buscada, es decir Cmo saber que el camino o la ruta nos est llevando al destino que deseamos? Sino tenemos ciertos indicios para comprobar que estamos yendo por la ruta apropiada, podemos llegar a
106
una meta distinta a la que buscamos; de all que los estudiantes no tengan la seguridad de si han resuelto bien un problema, a pesar de la insistencia verbal de los profesores para que comprueben sus resultados. Lo que pasa en esta situacin es que muchas veces los alumnos no han desarrollado sus procesos metaconitivos, es decir cmo saber que lo que estn haciendo est bien. Gran parte del xito del pensamiento resolutivo eficaz, estriba, precisamente, en aplicar procesos metacognitivos (Damin, Ordez, Molinari, 2007). y
2.3.11. CMO SE RESUELVEN LOS PROBLEMAS MATEMTICOS EN LA ESCUELA?.
Posiblemente los que nos dedicamos a la enseanza, en algn momento nos hemos preguntado, qu tendrn de especial las matemticas para que nos encontremos divididos en los que les gusta, y disfrutan con ellas, y los que no (De La Rosa, 2007). En la sociedad existe la creencia que la matemtica es solo para los privilegiados y superdotados de tal manera que siempre hay que evitarla. Por otra parte, qu pasa en la escuela y sobre todo en la resolucin de problemas matemticos?.
Echenique (2006) sostiene que durante muchos aos y todava en nuestros das, la mayor parte de los problemas matemticos que se proponen en clase tienen como finalidad aplicar los contenidos o algoritmos que se han estudiado en la unidad didctica de la que forman parte. Estas actividades no potencian la bsqueda de procedimientos de resolucin, sino que, ms bien al contrario, a menudo se presentan como bateras de problemas que los alumnos resuelven de forma mecnica. Generalmente se les pide que los trabajen de forma individual, no tienen por qu poner nada en comn con nadie (salvo que el profesor les pregunte a ellos directamente), ni discutir o consensuar cules son los motivos que
107
les llevan a utilizar tal o cual algoritmo, contenido, etc. En muchos casos se resuelven como tarea para casa y al da siguiente se corrigen en la pizarra para toda la clase.
El resultado de todo este proceso es que cuando a los estudiantes se les proponen problemas que hacen referencia a contenidos que estudiaron en un tiempo pasado, que no tiene por qu ser lejano, en muchos casos ya no recuerdan qu es lo que deben aplicar para resolver con xito la actividad.
Como profesores, nos damos cuenta entonces de la cantidad de lagunas que tienen los alumnos. A menudo pensamos que han asimilado contenidos y nos basamos para ello en que resuelven bien las actividades correspondientes. Quiz esto nos deba hacer reflexionar sobre la naturaleza de las mismas. En muchos casos son bateras de ejercicios, como se ha mencionado anteriormente, en las que los alumnos se van adiestrando en la ejercitacin de unos procedimientos mecnicos que no les exigen un esfuerzo especial, salvo el de memorizar el proceso para su aplicacin de una forma correcta. Pero de ningn modo demuestran que el alumno ha comprendido e interiorizado los conceptos que se han trabajado en la unidad didctica.
2.3.12. CMO
SE
DEBE
AFRONTAR
LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS?
Una modalidad de aprendizaje de las matemticas es la que se lleva a cabo a travs de la resolucin de problemas de forma activa, como fruto de variadas reflexiones sobre los contenidos
conceptuales y procedimentales que se poseen, para retomar en cada momento aquello que puede ser til.
Puesto que los problemas matemticos son las actividades ms complejas que se le proponen al alumno al abordar este rea, es
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necesario ser consecuentes en su tratamiento. Ensear a resolver problemas debe figurar entre las intenciones educativas del currculum escolar, ha de ser algo que nos debemos proponer. No basta con que pongamos problemas matemticos para que los alumnos los resuelvan. Es necesario que les demos un tratamiento adecuado, analizando estrategias y tcnicas de resolucin, "verbalizando" el pensamiento y contrastndolo con el de otras personas (Echenique, 2006). Debemos ensearles procesos de resolucin a travs de buenos modelos, con ejemplos adecuados, dedicar un espacio en el horario escolar y conseguir un clima propicio en el aula que favorezca la adquisicin de las correspondientes destrezas y hbitos. Es cierto que cada problema tiene unas peculiaridades concretas, sin embargo hay un proceso comn a la mayor parte de ellos que es el mtodo de resolucin y en la enseanza del mismo es precisamente donde debemos insistir.
La escuela es el lugar donde los alumnos deben aprender a resolver problemas y, si no dedicamos a ello el tiempo que la actividad requiere, difcilmente se lograr en aos posteriores. Como Polya (1965) dijo: "la resolucin de problemas es un arte prctico, como nadar o tocar el piano. De la misma forma que es necesario introducirse en el agua para aprender a nadar, para aprender a resolver problemas, los alumnos han de invertir mucho tiempo enfrentndose a ellos". Poco a poco irn interiorizando estrategias y sugerencias de aplicacin, en la medida en que las utilizan para resolver diferentes situaciones.
En la etapa de Educacin Primaria deben asentarse las bases que contribuirn a que los alumnos sean capaces de enfrentarse con un mayor porcentaje de xito a este tipo de actividades. Un buen resolutor de problemas se va formando poco a poco y se identifica porque dispone de:
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Un buen bagaje de conocimientos matemticos claros, estructurados e interconectados que le permiten enfrentarse a las diferentes situaciones.
Un mtodo de resolucin acompaado de una serie de estrategias heursticas para poder hacer uso de ellas durante el proceso.
Una actitud positiva al aceptar el reto que se le propone. Es perseverante y disfruta resolviendo problemas.
Esto no nos debe llevar a creer que el buen resolutor es capaz de resolver correctamente cualquier problema matemtico que se le presente. Sin embargo, s cuenta con unos buenos procedimientos de los que har uso al enfrentarse a la resolucin de la situacinproblema.
Polya (1965) consideraba que el profesor tiene en sus manos la llave del xito ya que, si es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad, podr despertar en ellos el gusto por el pensamiento independiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matar en ellos el inters. Es necesario crear en clase un ambiente que favorezca la investigacin, el descubrimiento, la bsqueda, la desinhibicin cuando se trate de plantear preguntas o dudas - , el respeto a los compaeros, las actitudes de colaboracin etc.
Ms que ensear a los alumnos a resolver problemas, se trata de ensearles a pensar matemticamente, es decir, a que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas a un amplio rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas sern las "herramientas" que les llevarn a ello.
Abordar la enseanza bajo esta perspectiva es un proceso lento, que debe iniciarse en los primeros aos de la escolaridad
110
obligatoria. Llevara adems a un cambio sustancial en las creencias con las que se ha iniciado esta introduccin.
2.3.13. CMO PLANTEAR PROBLEMAS A LOS ALUMNOS?
Se han puesto de manifiesto, en el planteamiento del problema, tres aspectos a los que debemos prestar mucha atencin a la hora de proponer un problema a nuestros alumnos: Propiciar la participacin activa de los estudiantes, conscientes de que aprender Matemtica es hacer Matemtica (invitar, no obligar); innovar continuamente tanto en los temas como en su tratamiento y, proponer cuestiones justificadas por su aplicacin tanto matemtica como
extramatemtica. En el planteo han de transparentarse las cuatro funciones esenciales de los problemas: 1. La funcin instructiva. Comprende el sistema de
conocimientos acordes con el nivel de aprendizaje. 2. La funcin desarrolladora. Abarca el sistema de habilidades intelectuales a lograr. 3. La funcin educativa. Involucra la formacin de actitudes; y 4. La funcin de control. Pues se concibe al problema como el medio ms eficaz para medir el vencimiento de los objetivos (Ballester y otros, 1992 citado en Npoles 2005)).
El proceso de formulacin de problemas se regula, segn Bertoglia (1990, Citado en Npoles, 2005), atendiendo a cinco principios especiales. Ellos deben:
a) Ajustarse a los objetivos del aprendizaje. su elaboracin debe ser hecha de tal modo que, el encontrar la solucin signifique la adquisicin del aprendizaje o bien el logro de un conocimiento relevante. De este principio se desprende la necesidad de
111
conducir la actividad de tal modo que, en trminos ideales, todos los alumnos puedan encontrar la solucin del problema.
b) Reservarse para el momento oportuno. Revela que los problemas deben ser propuestos cuando estn aseguradas las condiciones previas; de esta manera los estudiantes tendrn la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos, en un final lo que se pretende es que l llegue a la solucin.
c) Tener
un nivel de complejidad adecuado. Debemos tener
cuidado de no plantear situaciones tan difciles que excedan la posibilidad de respuesta de los alumnos, pues esto en lugar de favorecer la adquisicin del aprendizaje, lo perturba, ya que crea en los alumnos un sentimiento de frustracin, al sentirse incapaces de resolver los problemas que se les plantea. En sntesis, se trata de adecuar el nivel de complejidad del problema a las caractersticas de los alumnos; sin embargo, esto plantea una dificultad debido a las diferencias individuales que se dan entre los estudiantes, ya que lo que resulta complejo para un alumno, puede no serlo para otro (Bertoglia, 1990, citado en Npoles, 2005).
d) Favorecer el trabajo reflexivo. Nos revela la principal diferencia entre un problema y un ejercicio: en la resolucin de un problema el discente tiene la oportunidad real de trabajar reflexivamente.
e) Presentar la informacin en trminos positivos y familiares. Nos recuerda que al plantear un problema en forma de negacin, se incrementa la probabilidad de que se cometan errores en la interpretacin de la informacin, especficamente del tipo estructural. En nuestra opinin, el planteo ha de ser
preferiblemente lacnico; no contendr elementos superfluos ni contradictorios, ni debe necesitar informacin adicional, no se referir a situaciones prcticas o a conceptos matemticos
112
desconocidos por el escolar a menos que se definan en el propio ejercicio; estarn matizados con valores estticos y originalidad. 2.3.14. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD.
Evidentemente la resolucin de problemas esta estrechamente relacionada con la creatividad, que algunos definen precisamente como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desafos (Nieto; 2004).
El
pensamiento
creativo
se
ha
dividido
en
divergente
convergente. El primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas, mientras que el segundo se relaciona con la capacidad crtica y lgica para evaluar alternativas y seleccionar la ms apropiada. Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en la resolucin de problemas.
Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atencin: el proceso creativo, las caractersticas de la personalidad creativa, y las circunstancias que posibilitan o favorecen el acto creativo. Como consecuencia de estos estudios se han desarrollado tcnicas y mtodos generales dirigidos a desarrollar el potencial creativo. En esta obra nos concentraremos en las tcnicas y estrategias especficas que han demostrado ser ms tiles para la resolucin de problemas matemticos. Sin embargo haremos a continuacin una breve resea de algunos de los mtodos ms generales, remitiendo al lector interesado a la bibliografa correspondiente (Nieto; 2004).
a. Invertir el problema. Cada concepto tiene uno contrario y la oposicin entre ellos genera una tensin favorable al hecho creativo. Esta idea, que tiene profundas races tanto en la filosofa oriental como en la occidental, se refleja en la
113
sabidura popular en aforismos tales como: Para saber mandar hay que aprender a obedecer" o Para ser un buen orador hay que saber escuchar". Como ejemplo de esta tcnica supongamos que deseamos disear un zapato que sea muy cmodo. El problema inverso ser disear un zapato incmodo. Pero el anlisis de este problema nos llevara seguramente a descubrir los factores que causan incomodidad, y al evitarlos habremos dado un buen paso hacia la solucin del problema original (Tompson, 1992; citado en Nieto, 2004).
b. Pensamiento lateral. De Bono (citado en Nieto, 2004) sostiene que el pensamiento lateral consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas para resolver un problema. En otras palabras: evitar los caminos trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar percepciones y puntos de vista diferentes.
c. Principio de discontinuidad. La rutina suprime los estmulos necesarios para el acto creativo, por lo tanto si experimenta un bloqueo temporal de su capacidad creadora interrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo diferente a lo acostumbrado. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce, ensaye una nueva receta de cocina, escuche msica diferente a la que escucha habitualmente, lea un libro que no tena pensado leer, asista a algn tipo de espectculo diferente a sus favoritos.
d. Imitacin. La mayor parte de los grandes artistas comienzan imitando a sus maestros. Ms an se ha llegado a afirmar, en parte en broma y en parte en serio, Que la originalidad no es otra cosa que un plagio no detectado". En cualquier caso es claro que la imitacin puede ser un primer paso vlido hacia la originalidad. En particular observe y no vacile
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en imitar las tcnicas de resolucin de problemas empleadas con xito por sus compaeros, maestros o colegas.
e. Tormenta de cerebros (Brainstrorming). Es una tcnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el cual el xito depende de la generacin de nuevas y brillantes ideas. Para ello se rene un grupo de personas y se les invita a expresar todas las ideas que se les ocurran en relacin a un problema o tema planteado, sin importar lo estrafalarias o ridculas que parezcan. La evaluacin y la crtica se posponen, esperando crear un clima estimulante que favorezca el surgimiento de algunas ideas realmente tiles. La utilidad de esta tcnica es dudosa fuera de ciertos campos o situaciones muy especficas.
f.
Mapas metales. Es una tcnica desarrollada por Tony Buzan (citado en Nieto, 2004) que trata de representar en forma grfica el carcter asociativo de la mente humana. Se comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y alrededor de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos vnculos. Utilizando diversos colores y smbolos esta tcnica puede llegar a ser muy til para organizar las ideas que van surgiendo en torno a un problema.
g. Programacin neurolingstica (PNL). Tambin conocida como la ciencia de la experiencia subjetiva", es un conjunto de tcnicas muy desarrolladas a travs de las cuales se trata de caracterizar el contexto (fsico, fisiolgico, psicolgico, ambiental, etc.) en el cual somos ms creativos, para luego reproducirlo a voluntad (Dilts, 1983). Los practicantes de la PNL han incluso modelado" el comportamiento de algunos personajes famosos, tales como Walt Disney, para tratar de aprovechar sus modos y procedimientos ms creativos.
115
h. Factores afectivos. La resolucin de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones, y en particular el deseo de resolver un problema, tienen tambin una gran importancia. La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso el ejercicio ms sencillo no es producto por lo general de una deficiencia intelectual, sino de una absoluta falta de inters y motivacin. A veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, y por lo tanto el mismo no es comprendido. El profesor que desee realmente ayudar a un alumno con estas caractersticas debera ante todo despertarle su curiosidad dormida, motivarlo y transmitirle deseos de logro y superacin.
Algunas creencias negativas para el proceso creativo estn asociadas a una baja autoestima y pueden tener races emocionales profundas. Por ejemplo hay quienes
enfrentados a un problema creen a priori que no podrn resolverlo, y que si lo intentan slo conseguirn terminar con un dolor de cabeza. El maestro o profesor debe en estos casos apelar a todas sus dotes y conocimientos como educador, aunque en casos extremos ser necesaria tambin la ayuda de un orientador o la de un psiclogo.
En el polo opuesto, alguien que tenga confianza en su propia capacidad y crea que un problema es un desafo que vale la pena enfrentar y que resolverlo le proporcionar una satisfaccin intelectual al mismo tiempo que ser una experiencia valiosa para su formacin, estar en excelentes condiciones psicolgicas para abordar el proceso resolutivo. Para profundizar en estos aspectos.
i. Bloqueos mentales.
James Adams (1986), profesor de
diseo en la Universidad de Stanford, centra su enfoque de
116
la creatividad en la superacin de los bloqueos mentales, barreras que nos impiden percibir un problema en la forma correcta y encontrarle solucin. Su clasificacin es la siguiente: Bloqueos perceptivos: estereotipos, dificultad para aislar el problema, delimitar demasiado el espacio de soluciones, imposibilidad de ver el problema desde varios puntos de vista, saturacin, no poder utilizar toda la informacin sensorial. Bloqueos emocionales: miedo a cometer errores, a arriesgar, a fracasar; deseo de seguridad y orden; preferir juzgar ideas a concebirlas; inhabilidad para relajarse; falta de estmulo; entusiasmo excesivo; falta de control imaginativo. Bloqueos culturales: tabes; el peso de la tradicin; roles predeterminados asignados a la mujer y al hombre. Bloqueos ambientales: distracciones; falta de apoyo para llevar adelante una idea; falta de cooperacin entre colegas. Bloqueos intelectuales: inhabilidad para seleccionar un lenguaje apropiado para el problema (verbal, matemtico, estrategias; incorrecta. Bloqueos expresivos: tcnicas inadecuadas para registrar y expresar ideas (a los dems y a uno mismo). visual); falta de uso inadecuado o de las
informacin
informacin
2.3.15. EL
PROCESO
COGNITIVO
EN
LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS.
117
Para resolver problemas
es fundamental dirigirse hacia la
consecucin de una meta y no quedarse en el mero proceso de ensayos y errores. Consecuentemente pone un nfasis especial en delimitar las fases que son necesarias para la resolucin de un problema. Grahan Wallas (1926) y Alan Schoenfeld (1985) observan cuatro estadios:
a)
Preparacin. Es el periodo en que se renen conocimientos, percepcin del objetivo, recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin, para ello hay que probar todos los mtodos e ideas que se presenten por la mente. Esta fase se inicia en el momento en que aparece el impulso hacia la actividad; y la duracin de la misma depende del tipo de problema, de los conocimientos acerca del problema y de los hbitos del individuo.
b)
Incubacin. Esta fase se desarrolla en el inconsciente, es un posible periodo de descanso ficticio, poner el problema fuera de la mente consciente y dejar que lo inconsciente lo tome y trabaje, es decir, dejar el problema de lado para realizar otras actividades o dormir. . Esta fase, durante la cual planean sobre el inconsciente las experiencias acumuladas, representa para el individuo un tiempo de inquietud y frustracin en sumo grado, que a menudo va acompaada de sentimientos de inferioridad y que exige una notable tolerancia de la frustracin.
c)
Iluminacin. Aparece la clave para la solucin. La respuesta llega en un momento dado y a veces en momentos menos propicios, por lo que se debe tomar algunas precauciones pues puede olvidarse. Tambin se llama a esta fase momento Eureka o Aj en el que se da un insight (nueva configuracin con significado superior a la suma de las partes) y un afecto positivo (satisfaccin o euforia) debido a que en
118
esta fase el material acumulado durante la fase incubatoria se transforma en un conocimiento claro y coherente que aflora de forma repentina.
d)
Verificacin. Se comprueba, examina y configura la solucin para estar seguros de que funciona y poder comunicarla.
2.3.16. TIPOS
DE
CONOCIMIENTO
NECESARIOS
PARA
LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
Mayer (1982, 1983, 1985 y 1987; citado en Toboso, 2004), desde el modelo del procesamiento de la informacin, propone un modelo de resolucin de problemas matemticos, basado en los procesos de comprensin y solucin, en los que intervienen cinco campos especficos de conocimiento: lingstico, semntico, esquemtico, estratgico y operatorio.
Conocimiento lingstico y PROCESO DE COMPRENSIN Conocimiento esquemtico RESOLUCIN DE PROBLEMAS Conocimiento PROCESO DE SOLUCIN Conocimiento algortmico. estratgico semntico
Figura N 16 : Mayer, 1985; citado en Toboso , 2004.
119
Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento involucrado en la resolucin de un problema, encontrndose que los resultados apoyan la nocin de que la eficiencia en la resolucin de problemas est relacionada con el conocimiento especfico del rea en cuestin (Mayer, 1992; Sternberg, 1987; citados en Yepes y Mosquera , 2004. ). En este sentido, estos autores coinciden en sealar que los tipos de conocimiento necesarios para resolver problemas incluyen:
Conocimiento declarativo: Principios, frmulas y conceptos matemticos. Por ejemplo saber que un kilmetro tiene mil metros.
Conocimiento lingstico: Conocimiento de la lengua en que est redactado para entender las palabras, frases, oraciones. Que lo conforman.
Conocimiento semntico: Conocimiento del significado de las palabras, expresiones y oraciones del enunciado para comprender los hechos que se comunican. Dominio del rea relevante al problema, por ejemplo, saber que si lvaro tienen 5 soles ms que Javier, esto implica que Javier tiene menos soles que lvaro.
Conocimiento esquemtico: Conocimiento de los tipos de problema al que pertenece el enunciado. Este conocimiento aclara el problema y a la vez da pistas sobre su solucin ya que le permite integrar el problema en una estructura cognitiva y saber lo que ha de hacer para resolverlo .
Conocimiento estratgico: conocimiento que le permite al individuo resolutor del problema, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de resolucin; adems
120
del Conocimiento de los tipos de conocimiento y de los procedimientos secuencie, heursticos, y evale es decir los que planifique, tipos de y
dirija
distintos
conocimientos:
lingstico-semnticos,
esquemticos
algortmicos. La estrategia representa la tcnica general para resolver el problema y, aunque no garantice la solucin, constituye una gua fundamental (Mayer, 1986). Un ejemplo de estrategia es la sugerida por Polya (1965), la cual consiste en "dividir el problema en problemas menores". El conocimiento estratgico puede ser muy amplio y complejo en funcin de mltiples factores: edad, experiencia,
conocimientos especficos, nivel madurativo, motivacin, etc.
Conocimiento procedimental o algortmico: Conocimiento acerca de las acciones necesarias para resolver un tipo de problema en particular conocimiento del o de los algoritmos necesarios para resolver el problema. Por ejemplo: cmo realizar una multiplicacin, ecuacin, etc.
Para Mayer (1985) la solucin de un problema matemtico tiene, entonces, dos grandes pasos: a) Traduccin: El primer paso para resolver un problema es la traduccin de las palabras a una representacin interna, que va desde las palabras del problema narrado hasta una ecuacin, por ejemplo. Los tipos de
conocimiento que permiten al individuo realizar esa traduccin, o comprensin, son el conocimiento lingstico, semntico y
esquemtico. b) Solucin (respuesta): El segundo paso es la solucin o respuesta del problema, que se consigue al aplicar las reglas de la aritmtica a la representacin interna, y requiere de los conocimientos operativo y estratgico.
Sternberg (1987), por su parte, plantea que para solucionar un problema se deben seguir los siguientes pasos: 1) La
representacin del problema, para la cual se requiere un
121
conocimiento lingstico. 2) La traduccin, que involucra un conocimiento declarativo. 3) La integracin, que precisa de conocimiento procedimental. Y, finalmente, 4) La solucin del problema que se subdivide en: a) planificacin, en la que se utiliza un conocimiento estratgico, y b) ejecucin, que implica un conocimiento algortmico.
2.3.17. LA METACOGNICIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
La metacognicin es una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona,
mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar , producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual (Gonzles, 1996)
Para Antonijevich y Chadwik (1982, citados en Gonzles 1996) es el grado de conciencia que tenemos sobre nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. La metacognicin tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las caractersticas y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y regulacin que ella puede ejercer sobre tales recursos (Garca y La casa, 1990).
Es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: a) conocer lo que conoce; b) planificar estrategias para procesar la informacin; c) tener
conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solucin de problemas; y d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual (Costa, s/f; citado en Gonzles, 1996).
122
El fracaso en la solucin de problemas puede darse aun cuando el nio tenga los conocimientos necesarios para realizarla, esto es, los conocimientos declarativos, estratgicos y procedimentales. Das, Kar y Parrila (1998) afirman que la ausencia de metacognicin puede explicar el fracaso de la enseanza. La metacognicin permite a los sujetos saber cmo, cundo y qu tipo de conocimiento deben usar al resolver un problema matemtico. Pugalee (2001) expresa que para la comprensin y la formulacin de un plan para resolver un problema se requiere de
comportamientos metacognitivos, como la identificacin de metas y submetas, la realizacin de un plan global, llevar a cabo el plan global y dibujar un diagrama u organizar los datos en otro formato.
Collins, Dickson, Simmons y Kameenui (1996, citados en Sabagh 2008) aseveran que, en general, la metacognicin consiste en pensar sobre el propio pensamiento o controlar el propio aprendizaje. La metacognicin incluye componentes de
conocimiento y autorregulacin, aunque algunos autores suelen agregar la motivacin como un tercer componente.
Ban-Har (1998) encontr, en su estudio sobre la metacognicin en la solucin de problemas matemticos, cinco categoras de comportamientos metacognitivos: 1) establecimiento de un plan, 2) clarificacin de los requerimientos de la tarea, 3) revisin del proceso, 4) identificacin de los errores, y 5) deteccin de un nuevo desarrollo.
2.3.18. RELACIN DE LA INTELIGENCIA CON LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Aunque actualmente no hay acuerdo en la definicin de inteligencia ni sobre qu mecanismos subyacen exactamente al pensamiento, encontramos relevantes autores que, desde los modelos
cognitivistas y la Teora del Procesamiento de la Informacin,
123
identifican el pensamiento humano con la resolucin de problemas (Toboso, 2004).
Esta concepcin produce un progresivo alejamiento del modelo de inteligencia, como habilidad que miden los tests, y se concibe de forma ms global y dinmica, configurada por varios sistemas: sensorial, motor, cognitivo, afectivo, de estilos y valores, que estn en ntima conexin (Royce y Powell, 1983).
La inteligencia, el razonamiento y la resolucin de problemas se consideran partes de un mismo todo. (Resnick, 1976; Sternberg, 1982; Feuerstein, 1980; Mayer, 1983; Pozo, 1994; entre otros; citados en Toboso, 2004).
Resnick y Glaser (1976) consideran que el principal aspecto de la inteligencia es la capacidad para resolver problemas. As pues, el anlisis de los procesos cognitivos implicados en la resolucin de problemas se presenta como un medio adecuado para analizar y especificar los procesos psicolgicos de la inteligencia.
Sternberg (1982) considera que el razonamiento, la inteligencia y la resolucin de problemas se hallan tan estrechamente relacionados que a menudo resulta difcil separarlos. Atribuye a la inteligencia la facultad de pensar que engloba, entre otros procesos superiores, el razonamiento y la resolucin de problemas.
Carretero y Garca Madruga (1984) consideran los trminos inteligencia, razonamiento y resolucin de problemas en ntima relacin, de tal forma que sera imposible tener en cuenta un trmino excluyendo a los otros. La resolucin de problemas requiere un cierto grado de inteligencia, pues el razonamiento no ocurre en el vaco, sino ante una situacin que, en mayor o menor grado, es problemtica. La definicin de inteligencia, pues, implcita
124
o explcitamente esta haciendo alusin a la resolucin de problemas.
Por otro lado, Pozo (1994) valora especialmente la propuesta de fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender que propone la Reforma Educativa, valorando las situaciones de resolucin de problemas como uno de los vehculos ms asequibles para conseguir esta capacidad.
2.3.19. HABILIDADES QUE SE DESARROLLAN EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Mesas (2006) seala que la capacidad de resolucin de problemas engloba a un conjunto de subcapacidades y habilidades como a continuacin se detalla en el siguiente cuadro:
Etapas en la solucin de problemas Delimitacin del problema Planteamiento de hiptesis
Rasgos
habilidades
Agudeza perceptiva Reflexin lgica Actuacin adaptativa
Identifica, descubre, observa...
Analiza, deduce, infiere, formula... Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, jerarquiza... predice, imagina, compara,
Planeamiento y ejecucin
Discriminacin selectiva
Visin prospectiva Anticipa, intuye... Pensamiento estratgico Verificacin y evaluacin Flexibilidad pensamiento Autonoma Extrapola,
planifica,
disea,
experimenta, organiza, elabora... de Explora, interpreta... Asume, discrepa... adeca, adapta,
125
Figura N 18 : Ministerio de Educacin del Per (2006)
2.3.20. PROCESOS ADQUISICIN PROBLEMAS
PSICOLGICOS DE
IMPLICADOS DE
EN
LA DE
ESTRATEGIAS
SOLUCIN
En la solucin de problemas tienen estrecha vinculacin los contenidos conceptuales (saber qu) y procedimentales (saber cmo). Las estrategias de solucin de problemas son
procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado a una tarea y que no podra reducirse a rutinas automatizadas. Sin embargo, dentro de los procedimientos que los alumnos deben adquirir para resolver problemas, algunos consisten en tcnicas o rutinas que deben automatizar (por ejemplo, la conversin de unidades de medida de un sistema a otro o la decodificacin de una grfica o una tabla) mientras que otros requieren planificacin y control en su ejecucin (por ejemplo, el diseo de un experimento o la bsqueda de fuentes de informacin para contrastar una determinada explicacin de un fenmeno social o histrico).
concebidas como secuencias de acciones realizadas de modo consciente y deliberado, producto de una reflexin previa, las estrategias de solucin de problemas presentan algunos rasgos que identificaran su uso por parte de los alumnos y no la simple ejecucin rutinaria de tcnicas sobreaprendidas seran los siguientes: Su aplicacin no sera automtica sino controlada. Requeriran planificacin y control de la ejecucin y estaran relacionadas con el metaconocimiento o conocimiento sobre los propios procesos psicolgicos. Implicaran un uso selectivo de los
propios recursos
capacidades disponibles. Para que un sujeto pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
126
entre los cuales decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje que se le presenta, aquellos que cree ms ptimos. Sin una variedad de recursos, no es posible actuar estratgicamente. Las estrategias se compondran de otros elementos ms simples, que constituiran tcnicas o destrezas. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de las tcnicas que la componen. Utilizar una tcnica matemtica (por ejemplo, la regla de tres) como un recurso dentro de una estrategia de solucin de problemas (calcular la renta per capita relativa de dos pases) slo ser posible si el alumno domina, con un cierto nivel de eficacia, esa tcnica (Pozo, 1994).
La figura N 19 representa los diversos procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de estrategias de solucin de problemas.
Metaconocimiento
Conocimientos conceptuales Estrategias de solucin de problemas
Estrategias de apoyo Tcnicas, destrezas o algoritmos
Procesos bsicos
Figura N 19: Pozo, J. (1994).
Como puede observarse, las estrategias limitan al sur con las tcnicas antes mencionadas. El dominio de las estrategias posibilita
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al alumno planificar y organizar sus propias actividades de solucin de problemas. Esas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategias suelen recibir el nombre de tcnicas, destrezas o algoritmos. As, para completar cada una de las fases de solucin de un problema el alumno debe dominar algunas tcnicas bsicas, que cuanto ms automatizadas estn ms facilitarn la posibilidad d de incluirlas, de modo deliberado, en una estrategia.
Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las tcnicas que la componen, una estrategia de solucin de problemas no puede reducirse simplemente a una serie de tcnicas. Las estrategias limitan al norte con los procesos de control en la ejecucin de esas tcnicas, que requieren adems un cierto grado de
metaconocimiento o toma de conciencia sobre los propios procesos de solucin de problemas. Este metaconocimiento, que es un producto de la reflexin no ya sobre los problemas, sino sobre la forma de resolverlos, es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratgico de sus habilidades, en relacin sobre todo con dos tareas esenciales: la seleccin y planificacin de las tcnicas ms eficaces para cada tipo de problema y la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.
Pero, difcilmente puede aplicarse una estrategia a una tarea concreta sin unos conocimientos conceptuales especficos
relacionados con la tarea. Para resolver un problema se necesitan no slo procedimientos sino tambin conceptos y conocimientos.
Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo, que consistiran en una serie de procesos que, no siendo especficos de la solucin de problemas, son un apoyo necesario para cualquier aprendizaje, como mantener la atencin y la concentracin, estimular la motivacin y la autoestima, adoptar actitudes de cooperacin en el trabajo en grupo, etc. Estas estrategias de apoyo a la solucin de
128
problemas estn muy conectadas con el componente actitudinal del aprendizaje.
Por ltimo, se requieren unos procesos bsicos, cuyo desarrollo o progreso har posible la adquisicin de determinados conocimientos necesarios para la aplicacin de una estrategia o el uso de ciertas tcnicas o habilidades. As, para que un alumno sea capaz de utilizar un clculo proporcional en una estrategia de resolucin de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionales propios del pensamiento formal.
2.4. HIPTESIS.
Si se aplica estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya, entonces se lograr desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del 4 grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo UPIS Csar Vallejo Chiclayo - 2009.
2.5. VARIABLES.
a. Variable independiente: Estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya.
b. Variable dependiente: Capacidad de resolucin de problemas matemticos.
129
2.6. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES.
VARIABLES
DIMENSIONES Comprender el problema.
INDICADORES Identifica la incgnita. Entiende lo que dice el problema. Identifica los datos del problema. Replantea el problema con sus propias palabras. Establece relacin entre los datos y la incgnita. Busca relacionar el problema con otro ya conocido.
V.I.
Planificar la solucin.
Representa el problema a travs de grficos, diagramas o smbolos.
Estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya. Ejecutar el plan.
Selecciona estrategias o modelos para resolver el problema. Sigue procedimientos diversos para la solucin del problema.
Ejecuta el plan comprobando cada uno de sus pasos. Busca una nueva estrategia si la accin sugiere tomar otro curso. Relaciona incgnita. Demuestra la respuesta. Busca resolver el problema de modo diferente y compara la respuesta con la
Comprobar los resultados.
resultados. Utiliza el resultado y el proceso seguido para resolver y formular nuevos problemas.
130
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES Analiza y organiza el enunciado del problema.
Resolucin de problemas aritmticos
Matematiza el problema. Resuelve problemas de cambio, igualdad, combinacin, comparacin y repartos equitativos.
V.D. Resolucin de problemas de razonamiento lgico
Propone nuevos problemas. Traduce el enunciado a una
expresin matemtica. Capacidad de resolucin de problemas matemticos. Resolucin de problemas heursticos. Planifica una estrategia a ejecutar. Aplica adecuados. Verifica la solucin del proceso de resolucin. Afronta situaciones con los procedimientos
componentes lgicos. Argumenta o explica proposiciones verbales. Busca la solucin de problemas a travs del ensayo y el error.
131
2.7. DEFINICIN CONCEPTUAL DE LA OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.
a)
Variable. Es una propiedad o caracterstica, cualidad o propiedad de un fenmeno o hecho que tiende a variar (adquiere distintos valores) y que es susceptible de ser medido y evaluado (Snchez y Reyes . 1998, pp:49).
b)
variable independiente. Es la consistencia en propiedades y caractersticas del objeto de estudio que se generan sin la intervencin de otros elementos. Causa, afecta o condiciona en forma determinante a la variable dependiente (Zavala.1999,pp:121).
c)
Variable dependiente. Es la variable que resulta afectada o condicionada por la presencia de la variable independiente (Snchez y Reyes . 1998, pp:50).
d)
Indicador. Es una sub-variable que se desprende con el propsito de medirla (Snchez y Reyes . 1998, pp:53).
e)
Estrategia. Plan ideado para coordinar las acciones y maniobras necesarias para lograr un fin (Mart.2003, pp:179).
f)
Didctica. Se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje.
g)
Capacidad. Conjunto de disposiciones que permiten tener xito en el ejercicio de cierto gnero de actividades o de una determinada profesin (Jurado, 2003,pp:110).
132
h)
Problema. Situacin considerada como difcil de resolver, y por lo tanto necesita de la investigacin para resolverse (Tamayo.1995, pp:169).
i)
Problema Aritmtico. Aquellos que en su enunciado presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la
determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin (Echenique, 2006. pp: 30).
j)
Problema de razonamiento. Son aquellos que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones con un componente lgico, extrayendo conclusiones particulares de datos generales (deduccin) o conclusiones generales de datos particulares (induccin) (Del Carpio y otros. 1994, pp:111).
k)
Problema heurstico. Son actividades de expresin verbal cuya solucin se obtiene por evaluaciones sucesivas de hiptesis provisionales y por comparacin con el fin que hay que alcanzar. Opuesto al algoritmo (Jurado, 2003,pp:65).
133
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN.
La presente investigacin es de tipo cuasi experimental. Por medio de este tipo de investigacin se aproxima a los resultados de una investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulacin absolutos de los sujetos y por tanto no se puede tener certeza absoluta de que los cambios que aparecen en la VD. son exclusivamente debidos a la manipulacin de la VI.
3.2. DISEO DE INVESTIGACIN.
En la presente investigacin, por se de carcter cuasi - experimental se ha empleado el diseo de dos grupos, uno de control y el otro experimental a los cuales se evalu a ambos en la variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimental mientras que el otro sigue con sus actividades rutinarias y al final nuevamente se evala a ambos grupos. El siguiente diagrama representa a este diseo.
GRUPO GE. GC,
PRE - TEST O1 03
TRATAMIENTO X
POST TEST O2 O4
Donde: GE. GC. = Grupo Experimental = Grupo Control.
O1, O3. = Pre Test. O2, O4. = Post Test. X = Tratamiento
134
3.3. POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO.
POBLACIN. La poblacin de estudio del presente trabajo de investigacin realizado en la I.E.N 10925 Cesar Vallejo consta de todos los nios (as) del cuarto grado distribuido en tres aulas: 4 A (23 alumnos), 4 B (25 alumnos) y 4 C (25 alumnos).
Todos ellos presentan caractersticas homogenias como: Pertenecer al cuarto grado de educacin primaria y a la misma institucin educativa. Sus edades fluctan entre 9 y 10 aos. Son mixtos, es decir, con alumnos de ambos sexos. Proceden de hogares cuya situacin oscila entre baja y muy baja. Se ubican en el periodo de operaciones concretas (Segn Piaget).
MUESTRA. Para la aplicacin del presente estudio se utiliz la tcnica del azar a nivel de secciones, resultando como grupo experimental 4 A con 23 alumnos (31,5%) y como grupo control el aula de 4 B con 25 alumnos (34,25%).
3.4. TCNICAS, INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE COLECCIN DE INFORMACIN.
Contando con el permiso del director de la I.E.N 10925 Cesar Vallejo UPIS Cesar Vallejo Chiclayo, se procedi a la aplicacin de la investigacin para la cual se utiliz las siguientes tcnicas.
a) TCNICA DE LA OBSERVACIN.
Es una tcnica de recoleccin de datos que permiti acumular y sistematizar informacin sobre un hecho o fenmeno cuando los investigadores registraron lo observado. Esta tcnica se utiliz
135
con la finalidad de registrar el comportamiento de los fenmenos y desenvolvimientos de los hechos en los escenarios que son objetote sta investigacin , para lo cual se utiliz los siguientes instrumentos Fichas o guias de observacin. Permiti conductas especficas de los objetos de nuestra investigacin. Notas de campo. Sirvi para registrar lo que hacen o
presentan los sujetos de estudio y o que dicen; las anotaciones fueron de dos tipos: Descriptores actividades y Comentarios personales del investigador que implican interpretaciones. estrictamente de las interacciones y
b) TCNICA DE ANLISIS DE CONTENIDO.
Es una tcnica que permite reducir y sistematizar cualquier tipo de informacin acumulado (documentos, filmes, grabaciones, etc.) en datos respuestas o valores correspondientes a variables que investigar en funcin al problema. Se aplic esta tcnica con la finalidad de recoger datos que sustenten el trabajo de investigacin, utilizando los siguientes instrumentos. Fichas textuales: diferentes temas Permiti recoger informacin de los tratados en nuestro trabajo de
investigacin. Fichas bibliogrficas: Permiti a los investigadores ordenar la bibliografa consultada de los diferentes autores. Fichas de comentario: Permiti resaltar las observaciones que se realizaron en el transcurso de la investigacin Fichas resumen: Permiti sintetizar el trabajo de
investigacin.
c) TCNICA DEL CUESTIONARIO
136
Es una tcnica de recoleccin de datos y est formada por un conjunto de preguntas escritas que el investigador administra o aplica a las personas o unidades de anlisis. Esta tcnica nos permiti recopilar informacin de los alumnos que consiste en una serie de preguntas escritas tanto para el pre test como en el post Test.
d) TCNICA DE LA ENTREVISTA.
Es una tcnica que en su recoleccin de datos, stos se obtienen mediante un conjunto de preguntas orales que se hace a las personas involucradas en el problema, motivo de estudio. Esta tcnica ha permitido a los investigadores obtener informacin sobre la metodologa del docente del aula del grupo experimental as como las sugerencias y apoyo de otras personas quienes colaboraron en la investigacin.
e) TCNICA DE LA EVALUACIN
Esta tcnica ha permitido a los investigadores medir el nivel de la capacidad de resolucin de problemas, antes, durante y despus de la aplicacin del estmulo. Se utiliz los siguientes
instrumentos.
Pre test: Instrumento que tuvo por objetivo identificar los conocimientos respecto al la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los alumnos antes de la experimentacin.
Pos test : Es la prueba que se aplic a los alumnos y alumnas una vez que el grupo experimental a recibido el estmulo, tuvo por finalidad comprobar la influencia de la aplicacin de las estrategias metodolgicas basadas en el
137
mtodo de George Polya para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos.
3.5. ANLISIS ESTADSTICO DE LOS DATOS.
Para procesar la informacin se utiliz la estadstica descriptiva e inferencial:
Medidas de tendencia central
Media aritmtica: Nos permiti obtener el rendimiento promedio.
Mediana: Nos permiti obtener en una distribucin que contienen al 50% de casos por debajo y al 50% de casos por encima de dicho puntaje.
Moda: Nos permiti obtener el puntaje en distribucin que tienen o representa mayor frecuencia.
Medidas de dispersin
Varianza: Es el resultado de la divisin de la sumatoria de las distancias existentes entre cada dato y su media aritmtica elevadas al cuadrado, y el nmero total de datos.
Desviacin estndar: Nos permiti apreciar el grado de dispersin de los datos.
138
Prueba de contrastacin de hiptesis.
Se establecen las siguientes hiptesis.
H0 : No hay evidencia significativa en el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos al aplicar las estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya, con respecto a la media aritmtica de la prueba del pre test y post test.
H1: Existe evidencia significativa en el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos al aplicar las estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya.
El nivel de significancia que se utiliza es: 0,005. Como se tiene dos resultados de la misma muestra que son pre test y post test, entonces se aplicar el t-student con (nl + n2 2) grados de libertad.
ne+nc-2gl
3.6. PROCEDIMIENTOS.
Las estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya seguidas en el proceso metodolgico para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos es el siguiente:
139
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Desarrollar lgico Logiproblemas
OBJETIVO el a
DESCRIPCIN
INDICADORES Argumenta la respuesta del problema. Utiliza razonamiento
razonamiento En la fase de comprensin se travs de la presentan diversos problemas que del suceden en la vida diaria, los cuales deben ser resueltos mentalmente. anlisis
comprensin
enunciado del problema.
inductivo y deductivo.
Resolver problemas aplicando el Resuelve el problema teniendo en mtodo de los cuatro planteado comprensin, por pasos cuenta las siguientes preguntas: Polya: Qu informacin tengo?, Es planificacin, toda la informacin?; Qu quiero saber?, Cul es la pregunta? Guarda relacin lo que quiero Mtodo de los cuatro pasos saber con la informacin que me dan? (Comprensin); Qu puedo hacer? (planificar); llevo a cabo mi plan (ejecucin); he respondido a la pregunta?, Qu he aprendido?, Existe otra forma de resolverlo (verificacin).
Separa
las
partes
del
problema, los datos del problema (lo que
conocemos) de lo que nos piden (lo que averiguar) Recoge por escrito los debemos
ejecucin y comprobacin.
pasos del plan a seguir para resolver el problema. Relaciona inicial la situacin en la el final
(planteada con
enunciado)
(obtenida en la solucin).
140
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
OBJETIVO
DESCRIPCIN
INDICADORES Hace esquemas, poniendo los datos y las incgnitas del problema para ver el problema en su globalidad (recta numrica, diagrama sagital, rbol). rectngulos, de
Dado el texto de un problema y Se da un problema el cul debe varias operaciones o ser resuelto a travs del uso de esquemas, elegir la operacin esquemas, para este caso el Resuelvo problemas a travs o el esquema que resuelve el uso de diagramas sagitales de esquemas problema. donde se Coloca los datos (nmeros) y la pregunta (?) sobre las correspondientes
flechas en el diagrama. Desarrollar la capacidad de Esta estrategia pertenece a la deduccin Deduzco la respuesta a travs de una tabla a travs de la fase de comprensin, en la cual problemas que seleccin, anlisis y descarte se presenta de informacin. Identifica y analiza los
trminos del problema. Clasifica y ordena la
deben ser resueltos al ordenar en las tablas la informacin proporcionada en el enunciado
informacin en las tablas.
Observar y descubrir los datos Se muestran grficos para dar necesarios para resolver las solucin a diversos problemas Busco datos incgnitas planteados. de los problema en base a estos.
Selecciona
los
datos
necesarios para resolver un problema. Formula una operacin para resolver el problema.
141
OBJETIVO
DESCRIPCIN
INDICADORES Hace esquemas, poniendo los datos y las incgnitas del problema para ver el problema en su globalidad (recta numrica, diagrama sagital, rbol). rectngulos, de
Dado el texto de un problema y Se da un problema el cul debe varias operaciones o ser resuelto a travs del uso de esquemas, elegir la operacin esquemas, para este caso el Resuelvo problemas a travs o el esquema que resuelve el uso de diagramas sagitales de esquemas problema. donde se Coloca los datos (nmeros) y la pregunta (?) sobre las correspondientes
flechas en el diagrama. Desarrollar la capacidad de Esta estrategia pertenece a la deduccin Deduzco la respuesta a travs de una tabla a travs de la fase de comprensin, en la cual problemas que seleccin, anlisis y descarte se presenta de informacin. Identifica y analiza los
trminos del problema. Clasifica y ordena la
deben ser resueltos al ordenar en las tablas la informacin proporcionada en el enunciado
informacin en las tablas.
Observar y descubrir los datos Se muestran grficos para dar necesarios para resolver las solucin a diversos problemas Busco datos incgnitas planteados. de los problema en base a estos.
Selecciona
los
datos
necesarios para resolver un problema. Formula una operacin para resolver el problema.
142
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Identificar
OBJETIVO la pregunta
DESCRIPCIN que Dentro de un enunciado se las cuales una guarda relacin con los datos y conduce a la solucin del problema.
INDICADORES Infiere la pregunta del
concuerda con los datos del plantean diversas preguntas de Elijo la pregunta enunciado.
problema. Formula una operacin para resolver el problema.
Formular preguntas que se Se presentan datos para crear Invento la pregunta puedan contestar a partir de los la pregunta al datos proporcionados en el resolverlo. enunciado. Crear los datos que faltan Se formulan problemas con Invento los datos guardando incgnita averiguar. Elijo el planteamiento correcto Elegir qu relacin que se con la algunos datos faltantes para sean inventados y desea que problema y
Formula problema cuenta
preguntas teniendo los
al en datos
proporcionados. Reconoce la falta de algn dato complementario y lo crea para poder contestar a la pregunta. Elige la operacin que da solucin planteado. al problema
resueltos. planteamiento Se plantea el problema y se da elegir el planteamiento operativo para su resolucin.
operativo es el adecuado para a dar solucin a los problemas.
143
OBJETIVO Representar a travs de un Cada
DESCRIPCIN problema debe ser
INDICADORES Representa y resuelve el problema por medio de un dibujo o esquema.
dibujo el problema planteado. resuelto a travs del diseo y Representar Resuelvo con un dibujo grficamente los elaboracin de un grfico.
clculos que deben hacer para resolver el problema: dibujos, esquemas sagitales, rectngulos, diagramas de rbol Analizar el problema y extraer el Se presentan que no variados contienen guardan Extra el dato irrelevante de cada problema.
Busco el dato que sobra
dato que sobra.
problemas datos que
relacin con los dems. Analizar y descubrir el dato que Se plantean problemas en el Elijo el dato que falta falta en el enunciado del cual falta un dato para poder llegar a su solucin. problema. Analiza y elige el dato que falta para la resolucin de cada problema. Crea un problema con los datos y operaciones
Inventar dentro de un contexto Se presentan breves datos Invento el problema familiar, problemas variados cuya para que a partir de ellos se resolucin requiera plantear una estructure el problema. o ms operaciones aritmticas.
brindados.
144
OBJETIVO
DESCRIPCIN
INDICADORES Calcula mentalmente la respuesta del algoritmo.
Resolver las operaciones a Se parte de un numero central y luego El torbellino travs del clculo mental en se algoritmos. van agregando diversas operaciones completando los vacos en cada secuencia. Crear secuencias numricas Anticipar, sin resolver os clculos, qu con la finalidad para de recorridos de cada laberinto permiten la obtener el mayor y menor de los resultados posibles. Escribir todas las secuencias colocando de clculo posibles sea entrenarnos Secuencia numrica
Crea
resuelve
secuencias numricas a partir dado. del esquema
resolucin algortmica.
parntesis
cuando
necesario y resolver los clculos. Obtener un gran nmero de Se entrega a los alumnos la figura Tangrama variantes creativas a partir geomtrica para que recorten las de una figura geomtrica divisiones internas y emplear todas las inicial. piezas para una nueva composicin. Forma figuras creativas. y descubre y
variadas
145
OBJETIVO
DESCRIPCIN
INDICADORES Desarrolla heursticas tiles para estrategias que resulten el
Aplicar estrategias generales Se plantean problemas cuyo de resolucin (heursticos) que enunciado no sugiere contribuyan a resolver con xito implcitamente la operacin a situaciones planteadas: lectura aplicar, incidindose ms en la Las encrucijadas analtica, separacin incgnitas, esquemas, de reformulacin, bsqueda de una estrategia datos e para encontrar su solucin. de
resolver
problema.
elaboracin
subproblemas, y Con una caja de palitos de se forman figuras
tanteo inteligente Estimular la imaginacin Observa, desarrolla analiza estrategias y de
resolver problemas a travs de fsforos Juguemos con palitos de fsforo
la deduccin lgica e Inventar iniciales, se da una condicin una serie de ejercicios de agregar o quitar cierto
ensayo y error para resolver el problema.
divertidos e ingeniosos, que nmero de palitos y formar una ayudarn a desarrollar la nueva figura. Se presentan problemas para resolverlos con aproximaciones
reflexin y el pensamiento. El sentido comn y las aproximaciones Usar el clculo mental Resuelve problemas a
travs del clculo mental.
146
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
147
CUADRO N 01: RESULTADOS EN LA FASE DE COMPRENSIN EN PROBLEMAS ARITMTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Identifica la incgnita Identifica los datos Replantea el problema Relaciona los datos con la incgnita 12 7 3 4 % 48 28 12 16 f 13 18 22 21 NO % 52 72 88 84 f 10 6 4 4 Grupo Experimental SI % 43,5 26,1 17,4 17,4 f 13 17 19 19 NO % 56,5 73,9 82,6 82,6 f 11 9 3 5 Grupo Control SI % 44 36 12 20 f 14 16 22 20
POST TEST Grupo Experimental SI % 56 64 88 80 f 23 19 15 14 % 100 82,6 65,2 60,9 f 0 4 8 9 NO % 0 17,4 34,8 39,1
COMPRENDER EL PROBLEMA
NO
Fuente: Pre Test (06/04/09) y Post Test (04/12/09) aplicados a los alumnos del cuarto grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo.
148
ANLISIS DEL CUADRO N 01.
Los tems 1.1; 1.2; 1.3 y 1.4 del test para ,medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar la dimensin de comprensin del problema.
En este cuadro, el pre test determina que el 56,6% de los alumnos del grupo experimental presentan dificultades para identificar la incgnita de os problemas enunciados, el 73,9% tienen deficiencias para identificar los datos, el 82,6% no son capaces de reformular los problemas con sus propias palabras; tan slo, el 17,4% de los estudiantes relaciona los datos con la incgnita satisfactoriamente. Porcentajes que permiten determinar la carencia de habilidades en el desarrollo de la capacidad comprensiva en la solucin de problemas.
Sin embargo en el post test se observa que el porcentaje del grupo experimental supera con gran significatividad a los resultados del grupo control y del pre test, ya que los 23 alumnos fueron capaces de identificar la incgnita y a relacionarla con los datos, un 65,2% aprendieron a replantear el problema con sus propias palabras; lo que demuestra que la aplicacin de las estrategias didcticas basadas en el mtodo de Polya han tenido un efecto relevante; coincidiendo con Schoenfeld, De Guzmn y Fridman quienes sostienen que en el proceso de solucin del problema, la comprensin y la traduccin a expresiones menores permite programar estrategias como: formularse preguntas, expresar el problema con palabras propias, representar mediante ilustraciones, objetos, diagramas, etc. para alcanzar la solucin con mayor facilidad.
149
CUADRO N 02:
RESULTADOS EN LA FASE DE PLANIFICACIN DE LA SOLUCIN EN PROBLEMAS ARITMTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009..
PRE TEST Grupo Control SI f Relaciona el problema con otro ya conocido. Representa el problema a travs de los grficos. Selecciona estrategias para resolver el problema. 5 % 20 f 20 NO % 80 f 6 Grupo Experimental SI % 26,1 f 17 NO % 73,9 f 7 Grupo Control SI % 28 f 18
POST TEST Grupo Experimental SI % 72 F 18 % 78,3 f 5 NO % 21,7
PLANIFICAR LA SOLUCIN
NO
24
19
76
21,7
18
78,3
28
18
72
15
65,2
34,8
28
18
72
26,1
17
73,9
36
16
64
16
69,6
30,4
151
Los items 1.5; 1.6; 1.7 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar en los estudiantes la dimensin de planificar la solucin.
Tomando en cuenta los resultados del pre test, en esta fase slo el 26,1% relacion el problema con otro ya conocido, el 78,3% de los alumnos tuvieron problemas para representar los problemas grficamente, por consiguiente, slo 6 alumnos (26,1%) identificaron y seleccionaron estrategias apropiadas que les facilite llegar a la solucin; teniendo gran similitud con el grupo control. Estos porcentajes indican que los alumnos estn acostumbrados a realizar procesos montonos y repetitivos, no teniendo en cuenta el diseo de un plan; evidencindose la carencia de conocimientos integrados y el desconocimiento de estrategias que les conduzca a resolver una situacin problemtica.
En el post test, luego de aplicar la variable independiente, observamos un considerable incremento en el porcentaje de los alumnos del grupo experimental que logran relacionar el problema con otro ya conocido (78,3%), grafica el problema (65,5%) y seleccionan estrategias para su resolucin (69,6). Estos resultados muestran que se ha logrado consolidar los conocimientos conceptuales y estratgicos, puesto que los alumnos son capaces de utilizar smbolos, dibujos, grficos, esquemas (Schoenfeld y fridman , 1985), la intuicin y la analoga (De Bono) para representar problemas y a partir de ello operacionalizar sin mayor dificultad (Polya, 1945). Para el logro de esta habilidad se ha tenido que hacer
Adems estas estrategias han permitido consolidar el conocimiento estratgico (Mayer, 1985) como organizador de los pasos a seguir, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de resolucin; adems del Conocimiento de los tipos de conocimiento y de los procedimientos heursticos, es decir que planifique, secuencie, dirija y evale los distintos tipos de conocimientos: lingstico-semnticos, esquemticos y algortmicos.
152
CUADRO N 03:
RESULTADOS EN LA FASE DE EJECUCIN DEL PLAN EN PROBLEMAS ARITMTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control EJECUCIN DEL PLAN SI f Plantea una operacin para resolver el problema. Desarrolla la operacin 5 5 % 20 20 f 20 20 NO % 80 80 f 6 6 SI % 26,1 26,1 f 17 17 NO % 73,3 73,9 f 5 5 SI % 20 20 f 20 20 Grupo Experimental Grupo Control
POST TEST Grupo Experimental SI % 80 80 f 19 19 % 82,6 82,6 f 4 4 NO % 17,4 17,4
NO
154
Los items 1.7; 1.8 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar la fase de ejecucin del plan.
En el pre test se observa que tanto el grupo control (80%) como en el grupo experimental (73,9%) no traducen la situacin problemtica a una operacin algortmica y mucho menos desarrollarla correctamente (73,9%).
En el post test se confirma que el mtodo de George Polya y los estudios y aportes de Schoenfeld, De Guzmn y Fridman, es de mucha relevancia y trascendencia educativa en el grupo experimental, puesto que en esta etapa el alumno desarrolla la comunicacin y justificacin de sus acciones seguidas: primero calcula, predice..., luego..., por ltimo... hasta llegar a la solucin y cmo se aprecia en el post test los resultados son ms que evidentes ya que el 82% de los estudiantes demostr que es capaz de plantear y resolver su estrategia planificada, de seleccionar y llevar adelante las mejores ideas que se les ha ocurrido en la fase anterior; actuar con flexibilidad y no rendirse fcilmente. buscar otro camino cuando las cosas se complican demasiado para estar seguros de demostrar su proceso de solucin.
155
CUADRO N 04: RESULTADOS EN LA FASE COMPROBACIN DE LOS RESULTADOS EN PROBLEMAS ARITMTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Solucin del problema Utiliza la estrategia y el resultado para resolver nuevos problemas 3 12 22 88 4 17,4 19 82,6 4 17,4 21 5 % 20 f 20 NO % 80 f 6 Grupo Experimental SI % 26,1 f 17 NO % 73,9 f 5 Grupo Control SI % 20 f 20
POST TEST Grupo Experimental SI % 80 f 19 % 82,6 f 4 NO % 17,4
COMPROBACIN DE LOS RESULTADOS
NO
82,6
16
69,7
30,3
156
ANLISIS DEL CUADRO N 04
Los items 1.9; 1 y 10 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo 01) permitieron evaluar la dimensin de comprobacin de los resultados.
Del anlisis del pre test se observa que el grupo experimental tena serias deficiencias para llegar a la solucin correcta del problema (73,9%) y an ms la capacidad para utilizar las estrategias y resultado para resolver algn otro problema (17,4%) o buscar una nueva solucin al problema.
De acuerdo con Polya, Fridman y De Guzmn, un problema no termina cuando se ha encontrado la solucin, la finalidad es aprender durante el proceso, reflexionar y sacar consecuencias para el futuro, ello se demuestra en el post test con un 82,6% en la solucin del problema y un 69,7% utiliza las estrategias y resultados para resolver nuevos problemas. Tambin es importante tener en cuenta que cada solucin es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la adquisicin de reglas, conductas, etc., y provocarn un nuevo ciclo innovador (De Bono, 1985).
157
CUADRO N 05: RESULTADOS EN LA FASE DE COMPRENSIN EN PROBLEMAS HEURSTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Identifica la incgnita Identifica los datos Replantea el problema Relaciona los datos con la incgnita 3 4 0 5 % 12 16 0 20 f 22 21 25 20 NO % 88 84 100 80 f 2 5 0 6 Grupo Experimental SI % 8,7 21,7 0 26,1 f 21 18 23 17 NO % 91,3 78,3 100 73,9 f 4 7 1 6 Grupo Control SI % 16 28 4 24 f 21 18 24 19
POST TEST Grupo Experimental SI % 84 72 96 76 f 16 17 14 17 % 69,6 73,9 60,9 73,9 f 7 6 9 6 NO % 30,4 26,1 39,1 26,1
NO
158
Los tems
2.1;2.2 y 2.5 del test para ,medir el logro de la capacidad de
resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar la dimensin de comprensin del problema heurstico.
En los problemas heursticos mostraron mayores dificultades para resolverlos quizs porque muy poco o nunca se les ha enseado a resolver, tal como lo demuestra este cuadro, el pre test determina que el 91,3% de los alumnos del grupo experimental presentan dificultades para identificar la incgnita de los problemas enunciados, el 78,3% tienen deficiencias para identificar los datos similar a los del grupo control (84%), ningn alumno fue capaz de reformular los problemas con sus propias palabras; tan slo, 6 de los estudiantes relaciona los datos con la incgnita satisfactoriamente. Porcentajes que permiten determinar la carencia de habilidades en el desarrollo de la capacidad comprensiva en la solucin de problemas.
En cambio en el post test se observa que el porcentaje del grupo experimental supera con gran significatividad a los resultados del grupo control y del pre test en ambos grupos, ya que 2 6 de los 23 alumnos fueron capaces de identificar la incgnita y a relacionarla con los datos, un 60,9% aprendieron a replantear el problema con sus propias palabras; lo que demuestra que la aplicacin de las estrategias didcticas basadas en el mtodo de Polya han tenido un efecto relevante; De Bono sostiene que la habilidad para identificar la situacin, necesidad o los problemas es uno de los pasos importantes del proceso de resolucin, Un problema bien identificado est resuelto parcialmente; coincidiendo con Schoenfeld, De Guzmn y Fridman quienes afirman que en el proceso de solucin del problema, la comprensin y la traduccin a expresiones menores permite programar estrategias como: formularse preguntas, expresar el problema con palabras propias, representar mediante ilustraciones, objetos, diagramas, etc. para alcanzar la solucin con mayor facilidad.
159
CUADRO N 06:
RESULTADOS EN LA FASE DE PLANIFICACIN DE LA SOLUCIN EN PROBLEMAS HEURSTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI

f % f
POST TEST Grupo Control SI

% f % f
Grupo Experimental SI
% f % f
Grupo Experimental SI
% f % f
NO
NO
NO
NO
%
Relaciona el problema con otro ya conocido. Representa el problema a travs de los grficos. Selecciona estrategias para resolver el problema.
12
22
88
13,1
20
86,9
16
21
84
19
82,6
17,4
23
92
8,7
21
91,3
12
22
88
20
86,9
13,1
12
22
88
13,1
20
86,9
20
20
80
17
73,9
26,1
161
Los items 2.2; 2.5 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar en los estudiantes la dimensin de planificar la solucin.
En esta etapa ha residido una de las mayores dificultades del proceso de resolucin de problemas matemticos y especial los heursticos, tomando en cuenta los resultados del pre test, en esta fase slo el 13,1% relacion el problema con otro ya conocido, el 91,3% de los alumnos tuvieron dificultades para representar los problemas a travs de grficos, por consiguiente, slo 3 alumnos se encontraron en condiciones de seleccionar estrategias apropiadas que les facilite llegar a la solucin.
En el post test, luego de aplicar la variable independiente, observamos un considerable incremento en el porcentaje de los alumnos del grupo experimental que logran relacionar el problema con otro ya conocido (82,2%), grafica el problema (86,9%) y seleccionan estrategias para su resolucin (73,9). Estos resultados muestran que se ha logrado consolidar el conocimiento estratgico (Mayer, 1985) como organizador de los pasos a seguir, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de resolucin, los estudiantes han tenido que utilizar alguna experiencia pasada (Polya, 1945) y plantearse preguntas como conozco algn problema relacionado o
semejante?, puedo resolverlo utilizando mis conocimientos y experiencia pasada?, puedo reordenar los datos de otra forma para que se relacione con mi experiencia pasada?...
162
CUADRO N 07:
RESULTADOS EN LA FASE DE EJECUCIN DEL PLAN EN PROBLEMAS HEURSTICOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control EJECUCIN DEL PLAN SI f Traduce el enunciado a una situacin matemtica. Desarrolla la operacin 0 2 % 0 8 f 25 23 NO % 100 92 f 0 2 SI % 0 8,7 f 23 21 NO % 100 91,3 f 0 2 SI % 0 8 f 25 23 Grupo Experimental Grupo Control
POST TEST Grupo Experimental SI % 100 92 f 15 16 % 65,2 69,6 f 8 7 NO % 34,8 30,4
NO
164
Los items 2.4 y 2.5 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar la fase de ejecucin del plan.
En el pre test se observa que tanto el grupo control como en el grupo experimental ningn alumno tiene la capacidad de traducir la situacin problemtica a una operacin algortmica y mucho menos desarrollarla correctamente (91,3%).
En el post test se confirma que el mtodo de George Polya y los estudios y aportes de Schoenfeld, De Guzmn y Fridman, De Bono, Piaget y la forma en cmo se ensea de Brusseau; tienen mucha relevancia y trascendencia educativa en el grupo experimental, puesto que en esta etapa el alumno desarrolla la comunicacin y justificacin de sus acciones seguidas: primero calcula, predice..., luego..., por ltimo... hasta llegar a la solucin utilizando el pensamiento creativo, que busca encontrar salidas novedosas, apropiadas, oportunas y de mejor calidad. Las capacidades que se ponen en juego son la intuicin, la imaginacin, la aplicacin, la organizacin y la elaboracin y cmo se aprecia en el post test los resultados son ms que evidentes ya que el 65,2% de los estudiantes demostr que es capaz de traducir su problema a situaciones matemticas y aplicar los procedimientos planificados para resolver su problema (69,6%).
165
CUADRO N 08: RESULTADOS EN LA FASE COMPROBACIN EN PROBLEMAS HEURSTICCOS DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Verifica la solucin y en proceso del problema Utiliza la solucin para resolver nuevos problemas 0 0 25 100 0 0 23 100 1 4 24 1 % 4 f 24 NO % 96 F 2 Grupo Experimental SI % 8,7 f 21 NO % 91,3 f 2 Grupo Control SI % 8 f 23
NO
96
15
65,2
34,8
166
ANLISIS DEL CUADRO N 08
Los items 2.4; 2.5 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo 03) permitieron evaluar la dimensin de comprobacin de los resultados.
En este cuadro podemos apreciar que antes de la aplicacin de las estrategias basadas en el mtodo de George Polya y otros matemticos como Miguel de Guzmn, Lev Fridman, Alan Schoenfeld, el grupo experimental tena serias deficiencias para verificar la solucin correcta del problema (91,3%) y an ms la capacidad para utilizar las estrategias y resultado para resolver algn otro problema (0%) o buscar una nueva solucin al problema.
Pero luego de la aplicacin de la variable independiente los resultados son ms que alentadores ya que como podemos darnos cuenta un problema no termina cuando se ha encontrado la solucin, la finalidad es aprender durante el proceso, reflexionar y sacar consecuencias para el futuro, cada solucin es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la adquisicin de reglas, conductas, etc., y provocarn un nuevo ciclo innovador, as pus el 63,2% fue capaz de utilar el proceso de solucin para resolver nuevos problemas planteados. De bono recomienda al estudiante que debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes de aceptar soluciones fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La asociacin, el anlisis, la discriminacin, el juicio crtico y la transferencia son capacidades que se activan en este nivel.
167
CUADRO N 09: RESULTADOS EN LA FASE DE COMPRENSIN EN PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICO DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Identifica los datos Replantea el problema Relaciona los datos con la incgnita 7 5 6 % 28 20 24 F 18 20 19 NO % 72 80 76 F 6 5 5 Grupo Experimental SI % 26,1 21,7 21,7 f 17 18 18 NO % 73,9 78,3 78,3 f 9 5 8 Grupo Control SI % 36 20 32 f 16 20 17
POST TEST Grupo Experimental SI % 64 80 68 f 19 15 19 % 82,6 65,2 82,6 f 4 8 4 NO % 17,4 34,8 17,4
NO
168
Los tems 3.1, 3.2 y 3.3 del test para ,medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 01) permitieron evaluar la dimensin de comprensin del problema.
A nivel de pretest, en este cuadro determina que el 78,3% de los alumnos del grupo experimental y 76% del grupo control presentan dificultades para relacionar los datos con el problema enunciado, el 73,9% no saben interpretar los datos y menos an replantear el problema con sus propias palabras. Porcentajes que permiten determinar la carencia de un conocimiento declarativo-lingstico semntico (Mayer, 1985 citado en Toboso, 2004)
Sin embargo a ras de post test se observa que el porcentaje del grupo experimental supera con gran significatividad a los resultados del grupo control y del pre test de ambos grupos, puesto que los 82,2 alumnos fueron capaces de identificar la incgnita y a relacionarla con los datos, un 65,2% aprendieron a replantear el problema con sus propias palabras; lo que demuestra que con la aplicacin de las estrategias didcticas basadas en el mtodo de Polya, Schoenfeld, De Guzmn y Fridman se ha fortalecido los conocimientos declarativos lingstico que se encarga de comprender las palabras, frases u oraciones con las que se enuncia un problema, adems el conocimiento semntico que permite reconocer el significado del enunciado para a partir de este proponerse las metas a conseguir.
169
CUADRO N 10:
RESULTADOS EN LA FASE DE PLANIFICACIN DE LA SOLUCIN EN PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICO DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Relaciona el problema con otro ya conocido. Representa el problema a travs de los grficos. Selecciona estrategias para resolver el problema. 6 % 24 f 19 NO % 76 F 5 Grupo Experimental SI % 21,7 f 18 NO % 78,3 f 6 Grupo Control SI % 24 f 19
POST TEST Grupo Experimental SI % 76 F 16 % 69,7 f 7 NO % 30,3
NO
16
21
84
13,1
20
86,9
28
18
72
17
73,9
26,1
16
21
84
17,4
19
82,6
24
19
76
15
65,2
34,8
171
Los items 3.2, 3.3, 3.4 y 3.6 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar en los estudiantes la dimensin de planificar la solucin.
En esta etapa podemos apreciar que los resultados del pre test, que slo el 21,7% relacion el problema con otro ya conocido, el 86,9% de los alumnos tuvieron problemas para representar los problemas grficamente, por lo tanto slo 4 de los 23 alumnos (17,4%) identificaron y seleccionaron estrategias apropiadas que les facilite llegar a la solucin; teniendo gran similitud con el grupo control. Resultados que nos indican que los alumnos no haban desarrollado un conocimiento esquemtico y estratgico que les permita decidir sobre el camino y las fases a seguir para conseguir la solucin.
En el post test, luego de aplicar la variable independiente, observamos un reconfortante incremento en el porcentaje de los alumnos del grupo experimental que logran relacionar el problema con otro ya conocido (82,6%), grafica el problema (86.9%) y seleccionan estrategias para su resolucin (73,9). Estos resultados muestran que se ha logrado consolidar los conocimientos conceptuales y estratgicos, puesto que los alumnos son capaces de utilizar smbolos, dibujos, grficos, esquemas (Schoenfeld y fridman , 1985), la intuicin y la analoga (De Bono) para representar problemas y a partir de ello operacionalizar sin mayor dificultad (Polya, 1945). Para el logro de esta habilidad se ha tenido que hacer uso de estrategias como el ensayo y el error, las aproximaciones, la deduccin e induccin, entre otras.
172
CUADRO N 11:
RESULTADOS EN LA FASE DE EJECUCIN DEL PLAN EN PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICO DE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control EJECUCIN DEL PLAN SI f Ejecuta la operacin 7 % 28 f 18 NO % 72 f 6 SI % 26,1 f 17 NO % 73,9 f 9 SI % 36 f 16 Grupo Experimental Grupo Control
NO
174
Los items 3.2, 3.4, 3.5 y 3.6 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo N 03) permitieron evaluar la fase de ejecucin del plan.
En el pre test se observa que tanto el grupo control (72%) como en el grupo experimental (73,9%) presentan dificultades para ejecutar correctamente un algoritmo que les permita alcanzar la solucin del problema.
Sin embargo, en el post test se confirma que los aportes de George Polya , Schoenfeld, De Guzmn, Fridman, De Bono, son de mucha relevancia y trascendencia educativa en el grupo experimental, puesto que en esta debido a que se ha demostrado que los nios han generado varias ideas, diversos procedimientos que los han llevado a la solucin exitosa, como lo evidencia el 73,9 del grupo experimental en el post test frente al 36% del grupo control.
175
CUADRO N 12: RESULTADOS DE LOS ALUMNOS EN LA FASE COMPROBACIN DE LOS RESULTADOS EN PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICODE LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N 10925 CESAR VALLEJO CHILCLAYO 2009.
PRE TEST Grupo Control SI f Argumenta la solucin del problema Utiliza la estrategia y el resultado para resolver nuevos problemas 6 24 19 76 7 30,4 16 69,6 8 32 17 4 % 16 f 21 NO % 84 f 4 Grupo Experimental SI % 17,4 f 19 NO % 82,6 f 4 Grupo Control SI % 16 f 21
NO
68
17
73,9
26,1
176
ANLISIS DEL CUADRO N12
Los items 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 del test para medir el logro de la capacidad de resolucin de problemas (Anexo 03) permitieron evaluar la dimensin de comprobacin de los resultados.
Del anlisis del pre test se observa que el grupo experimental tena tremendas dificultades para argumentar el por qu del resultado y defender su posicin como lo demuestra el 82,6%; del mismo modo slo 7 alumnos fueron capaces de utilizar el mismo procedimiento para efectuar un problema similar o buscar una nueva solucin al problema.
En contraste, los resultados demuestran que si se disean y aplican estrategias basadas en el mtodo de Polya, Fridman, Schoenfeld y De Guzm; adems se complementan con las teoras de Piaget, De Bono y Brusseau, se logra desarrollar la capacidad de resolucin de problemas, puesto que los alumnos 65,2 % defienden y demuestran el proceso de solucin y utilizan la misma estrategia para resolver nuevos problemas (73,9%). Como se explic en el captulo anterior, el problema no concluye cuando se ha encontrado la respuesta sino que, la finalidad es aprender durante el proceso, reflexionar y preparase para situaciones nuevas o parecidas en el futuro.
177
CUADRO N 13:
TABLAS DE FRECUENCIA DEL PRETEST APLICADO AL GRUPO CONTROL Porcentaje vlido 12,0 8,0 4,0 8,0 8,0 8,0 12,0 8,0 4,0 8,0 8,0 8,0 4,0 100,0 Porcentaje acumulado 12,0 20,0 24,0 32,0 40,0 48,0 60,0 68,0 72,0 80,0 88,0 96,0 100,0
Vlidos
0 1 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 Total
Frecuencia 3 2 1 2 2 2 3 2 1 2 2 2 1 25
Porcentaje 12,0 8,0 4,0 8,0 8,0 8,0 12,0 8,0 4,0 8,0 8,0 8,0 4,0 100,0
Fuente: Pre Test (06/04/09) aplicados a los alumnos del cuarto grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo.
GRFICO N 01:
178
Pretest del grupo control

3
Frecuencia
1 0 -5 0 5 10 15
Calificativo
Media = 5,88 / Desviacin tipica = 4,136 / N = 25
Fuente: cuadro N 13
Anlisis: como se puede observar en el grfico N 01 el mximo puntaje obtenido por los alumnos ha sido 13, el puntaje promedio alcanza los 5,88 puntos; lo que significa que los estudiantes tienen serios problemas para
resolver problemas matemticos, debido a que no cuentan con conocimientos estrategias bsicas como comprender un enunciado, trazar un plan, ejecutar el plan y verificar la respuesta y el proceso de solucin..
179
CUADRO N 14:
TABLAS DE FRECUENCIA DEL POSTEST APLICADO AL GRUPO CONTROL Porcentaje vlido 8,0 4,0 4,0 4,0 20,0 4,0 4,0 4,0 12,0 12,0 4,0 16,0 4,0 100,0 Porcentaje acumulado 8,0 12,0 16,0 20,0 40,0 44,0 48,0 52,0 64,0 76,0 80,0 96,0 100,0
Vlidos
0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Total
Frecuencia 2 1 1 1 5 1 1 1 3 3 1 4 1 25
Porcentaje 8,0 4,0 4,0 4,0 20,0 4,0 4,0 4,0 12,0 12,0 4,0 16,0 4,0 100,0
Fuente: Post Test (04/12/09) aplicados a los alumnos del cuarto grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo.
180
GRFICO N 02:
Postest del grupo control

5
Frecuencia
0 -5 0 5 10 15
Calificativo
Media = 7,36 / Desviacin tpica = 3,861 / N = 25
Fuente: cuadro N 14. Anlisis: como se puede observar en el grfico N 02, los alumnos del grupo control siguen manteniendo similares calificativos a los obtenidos en el pretest; solo un alumno obtuvo 13 puntos, el 76% de los alumnos obtiene calificativos menores a los 10 puntos. Si bien el puntaje promedio ha subido de 5,88 a 7,36; aun se evidencian las dificultades en los que se encuentran los alumnos en el proceso de resolucin de problemas matemticos.
181
CUADRO N 15:
TABLA DE FRECUENCIA DEL PRETEST APLICADO GRUPO
EXPERIMENTAL
Vlidos
Perdidos Total
0 2 3 4 6 7 11 12 14 Total Sistema
Frecuencia Porcentaje 6 24,0 4 16,0 2 8,0 3 12,0 2 8,0 2 8,0 2 8,0 1 4,0 1 4,0 23 92,0 2 8,0 25 100,0
Porcentaje vlido 26,1 17,4 8,7 13,0 8,7 8,7 8,7 4,3 4,3 100,0
Porcentaje acumulado 26,1 43,5 52,2 65,2 73,9 82,6 91,3 95,7 100,0
Fuente: Pre Test (06/04/09) aplicados a los alumnos del cuarto grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo.
182
GRFICO N 03:
Pretest del grupo experimental

6
Frecuencia
0 0 2,5 5 7,5 10 12,5
Calificativo
Fuente: cuadro N 15 Anlisis: En este grfico N 03 se aprecia que el 65,2% de los alumnos
obtiene calificativos por debajo de los 6 puntos, slo un alumno obtiene como nota mxima 14, el puntaje promedio alcanza los 4,35 puntos; puntajes que demuestran que los estudiantes del grupo experimental tienen escasa capacidad para resolver problemas matemticos: aritmticos, heursticos y de razonamiento lgico; es decir no cuentan los conocimientos apropiados y estrategias bsicas para su solucin.
183
CUADRO N 16:
TABLA DE FRECUENCIA DEL EXPERIMENTAL POSTEST APLICADO AL GRUPO
Vlidos
Perdidos Total
9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total Sistema
Frecuencia Porcentaje 2 8,0 1 4,0 2 8,0 2 8,0 2 8,0 3 12,0 3 12,0 3 12,0 2 8,0 1 4,0 2 8,0 23 92,0 2 8,0 25 100,0
Porcentaje vlido 8,7 4,3 8,7 8,7 8,7 13,0 13,0 13,0 8,7 4,3 8,7 100,0
Porcentaje acumulado 8,7 13,0 21,7 30,4 39,1 52,2 65,2 78,3 87,0 91,3 100,0
Fuente: Post Test (04/12/09) aplicados a los alumnos del cuarto grado de primaria de la I.E. N 10925 Cesar Vallejo Chiclayo.
184
GRFICO N 04:
Postest de grupo experimental

3
Frecuencia
1 0 9 12 15 18 21
Calificativo
Fuente: Cuadro N 16 Anlisis: En el grfico N 04 se
observa los cambios significativos en
comparacin al grfico N 03. Como podemos apreciar el porcentaje de desaprobados descendi de 82,6% a 13%, el promedio aument en 10,65 puntos (15); resultados que nos indican que las estrategias puestas en accin, basadas en el mtodo de Polya, y los modelos de Schoelfed, Fridman, De Guzmn, la didctica de Brousseau, De Bono; as como los aportes de Piget; son muy significativas ya que permitieron en los alumnos desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos, y habilidades especficas como: Observar, analizar, deducir, clasificar, comparar, planificar, disear, anticipar, formular, organizar, aplicar, revisar, elaborar, entre otras.
185
Cuadro N 17:
Anlisis estadstico
Pretest del grupo control
Postest del grupo control
Pretest del grupo experimental
Postest del grupo experimental 23 2 15,00 15,00 15(a) 3,191 10,182 11 9 20
N Vlidos 25 25 23 Perdidos 0 0 2 Media 5,88 7,36 4,35 Mediana 6,00 8,00 3,00 Moda 0(a) 5 0 Desv. tp. 4,136 3,861 4,260 Varianza 17,110 14,907 18,146 Rango 13 13 14 Mnimo 0 0 0 Mximo 13 13 14 a Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.
Anlisis: como podemos apreciar en el cuadro N 09 los promedios obtenidos
en el pretest de ambos grupos y en el post test del grupo control no alcanzan ni superan los 11 puntos, es es el puntaje mnimo aprobatorio en nuestro sistema esducativo, sin embargo si lo comparamos con el postest del grupo experimental, observamos que el promedio se enmarca dentro del puntaje bueno, tambin se aprecia que el puntaje que ha obtenido la mayor parte de los alumnos del grupo experimental es 15.
186
PRUEBA DE CONTRASTACIN DE HIPTESIS.
Se establecen las siguientes hiptesis.
H0 : No hay evidencia significativa en el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos al aplicar las estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya, con respecto a la media aritmtica de la prueba del pre test y post test.
H1: Existe evidencia significativa en el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos al aplicar las estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya.
El nivel de significancia que se utiliza es: 0,05. Ne+Nc-2gl.

Prueba t para muestras relacionadas considerando el postes del grupo control y experimental (utilizando el programa SPSS 15)
Estadsticos de muestras relacionadas Par 1 Postest grupo experimental Postest grupo control
Media 15,00 7,39
N 23 23
Desviacin tp. 3,191 3,986
Error tp. de la media ,665 ,831
Correlaciones de muestras relacionadas Par 1 Postest grupo experimental y Postest grupo control
N 23
Correlacin ,193
Sig. ,378
187
Prueba de muestras relacionadas
Media Postest grupo experimental Postest grupo control

7,609
Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la Error diferencia Desviacin tp. de la tp. media Superior Inferior
4,600 ,959 5,620 9,598
t
7,933
gl
22
Sig. (bilateral)
,000
DECISIN: Se observa un valor de t de 7,933 con 22 grados de libertad y un
nivel de significancia de 0.000, este valor de significancia es menor que 0.05 por lo que se debe rechazar la H0,
CONCLUSIN:
Rechazamos
Ho
aceptamos
H1,
por
consiguiente
demostramos que existe desarrollo significativo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos al aplicar las estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya.
188
4.1. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.
En los captulos anteriores, hemos analizado varios estudios que consideran la capacidad para resolver problemas como una de las manifestaciones ms importantes de la inteligencia humana, necesaria para la continua adaptacin de la persona a su contexto social y natural (Mayer, 1983; Pozo, 1994, entre otros; citados en Toboso, 2004). As mismo, analizamos, cmo se considera la resolucin de problemas en el actual sistema de enseanza de las matemticas, qu papel se le otorga en cuanto a objetivo educativo. Por este motivo hemos desarrollado esta investigacin dirigida tanto al estudio de los factores cognitivos especficos y procedimentales que intervienen en la resolucin de problemas, como al de otras variables contextuales que tambin inciden, significativamente, en el desarrollo de esta capacidad.
Los resultados apoyan la hiptesis de partida, ya que nos muestran que existe influencia significativa de la aplicacin de estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya en el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios (as) del cuarto grado de primaria de la I.E.N 10925 Csar Vallejo UIS Csar Vallejo Chiclayo.
Nuestra propuesta es apoyada por Schonfeld (1985), De Guzmn (1991), Fridman (1985) quienes basados en Polya (1945) plantean diversos modelos y estrategias generales que sirven de gran ayuda para la resolucin de problemas, que generalizndolos se dividen en los siguientes pasos: comprensin del problema, concebir un plan, ejecutar el plan y verificar la solucin y el proceso; adems como docentes, tomamos de gran importancia la teora de las situaciones didcticas de Brusseau (1997) quien sostiene que el proceso enseanza aprendizaje se establece entre la relacin de estudiante, profesor y el medio didctico; donde el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. El pensamiento lateral de Edgar de bono quien sostiene que la creatividad es la capacidad que permite generar ideas novedosas e interesantes para 189
resolver problemas que plantea la vida cotidiana y acadmica; y sugiere como medida adecuada para mejorar la creatividad, practicar las fases de la resolucin de un problema; tales como: identificar, definir, explorar,
anticipar y aprender. As mismo tenemos en cuenta el proceso cognitivo que segn Piaget (1941) el aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos va el conflicto cognitivo, o desequilibrio, que es
definitivamente una mayor informacin.
De acuerdo con los resultados de la investigacin se constata que la comprensin lectora, el reconocimiento de la naturaleza del problema, la organizacin de las estrategias que lo resuelven, y la ejecucin correcta de los algoritmos son variables predictoras de la capacidad que presentan los alumnos para resolver problemas matemticos:
La fase de comprensin representa el primer paso de resolucin y ha desarrollado la habilidad declarativa-lingstica-semntica, permitiendo a los alumnos entender el significado del problema, con precisin, lo que se les pide averiguar. Como se puede apreciar en el cuadro N 01 el 100% de los estudiantes del grupo experimental reconoce cul es la incgnita a resolver, el 82,2 % identifica correctamente los datos en base a los cuales debe trabajar, el 65,2% tiene la habilidad de replantear un problema con sus propias palabras y el 60,9% relaciona la incgnita con los datos del enunciado.
Resolver un problema ha implicado, necesariamente, transformar la informacin lingstico-semntica en una representacin interna,
integrndola en una categora o esquema cognitivo, que le d significado y proporcione al sujeto un planteamiento correcto para resolverlo (Mayer, 1985; Toboso, 2004). Aqu ha residido una de las mayores dificultades de los alumnos pero gracias a los aportes de Polya (1945), Schoenfeld (1985), De Guzmn (1991), Fridman (1985) que identifican esta fase como concepcin de un plan, en la que los nios han tenido que utilizar la experiencia pasada que les permiti identificar el problema y seleccionar el plan adecuado. Este proceso se llev a cabo mediante 190
sus ya clsicas preguntas: conozco algn problema relacionado o semejante?, puedo resolverlo utilizando mis conocimientos y
experiencia pasada?, puedo reordenar los datos de otra forma para que se relacione con mi experiencia pasada?... como podemos apreciar en el cuadro N 02 el 78,3% de los estudiantes del grupo experimental tienen la habilidad de relacionar el problema con otro ya conocido, as mismo, el 65,2% tiene la habilidad de representar un problema mediante esquemas, tablas o grficos, hecho que facilita enormemente llegar a la solucin de un problema.
Una vez identificado el problema y seleccionado el planteamiento adecuado para resolverlo, ha sido preciso aplicar una serie de estrategias (ensayo y error, uso de grficos, esquemas, simplificacin, entre otros) que organicen y evalen la secuencia de pasos que se han de dar para alcanzar la solucin. Por lo tanto podemos decir que el desarrollo de las estrategias de resolucin que permiten organizar la secuencia de operaciones, desde el estado inicial al final, han incidido significativamente en la capacidad para llegar a la solucin del problema, como lo ha constatado el 69,6% en el cuadro N 02; 73,9% del cuadro N 06 y 65,2% del cuadro N 10 de nuestro grupo experimental.
Resolver un problema matemtico exige ejecutar de forma precisa una serie de algoritmos, que son procedimientos exactos para llevar a cabo una tarea. En unas ocasiones, las dificultades se pudieron encontrar en el desconocimiento de un determinado algoritmo y, en otras, en su dominio impreciso o distracciones accidentales. Pero la aplicacin eficaz de estos procedimientos se ha logrado con la prctica, ejercitndolos en la resolucin de ejercicios aritmticos hasta conseguir su
automatizacin. Pozo (1994) y Toboso (2004) consideran que los procesos de automatizacin mental, adems de facilitar la resolucin de los problemas ya que se liberan recursos cognitivos que permiten prestar ms atencin a otros aspectos del problema. Por tanto concluimos que el desarrollo alcanzado en la ejecucin precisa de los procesos algortmicos, ha tenido una relvate significancia en la 191
capacidad de resolucin de problemas, confirmndolo el 82,6% de los estudiantes que lograron plantear y desarrollar una operacin
algortmica para resolver el problema (Cuadros N 03,N 07 y N 11 ).
Finalmente la fase de verificacin, al igual que la fase de planificacin ha constituido una de las fases ms difciles del proceso, sin embargo con la prctica se ha podido consolidar esta fase y crear un conocimiento nuevo, puesto que la resolucin de problemas requiere poner en prctica los componentes de adquisicin de conocimiento Estos componentes permiten al sujeto adquirir nueva informacin, o recordar la adquirida anteriormente para aplicarla a una nueva situacin (Sternberg, 1985 en Toboso, 2004). As en esta investigacin podemos apreciar en el cuadro N 04 que el 82,6% que logro realizar las operaciones algortmicas lleg a la solucin, aunque en su comprobacin han tenido algunas deficiencias, el 69,7%, el 65% del cuadro N 08 y el 73,9 del cuadro N 12 tiene la habilidad para emplear la informacin en nuevas situaciones problemticas.
Por otro lado, tambin consideramos que inciden significativamente las siguientes variables personales y contextuales: La habilidad cognitiva para resolver problemas generales, no relacionados con los aprendizajes escolares; la autoestima acadmica, social, familiar y emocional; la creatividad del alumno; los estilos intelectuales; las caractersticas personales (edad, autoconocimiento, autocontrol, automitivacin y
condiciones de estudio); el ambiente familiar (nivel de estudios de los padres, tipo de vivienda y el ambiente rural o urbano), y el entorno escolar (estabilidad del profesorado, y relaciones escolares).
192
CONCLUSIONES.
Considerando los objetivos especficos se ha llegado a las siguientes conclusiones:
Los estudiantes del 4 grado de primaria de la I.E.N 10925 Csar Vallejo Chiclayo, han reflejado deficiencias en la capacidad de resolucin de problemas matemticos, lo que indica que esta capacidad no se ha desarrollado en la escuela como debe ser.
Los docentes del 4 grado de primaria de la I.E.N10925 Csar Vallejo Chiclayo desconocen las fases de resolucin de problemas y estrategias generales heursticas, es decir que en el desarrollo de sus clases no siguen las fases de: comprensin del problema, elaboracin de un plan de solucin, ejecucin del plan y verificacin.
La aplicacin de estrategias didcticas basadas en el mtodo de George Polya permiten propiciar en los estudiantes las siguientes habilidades especficas: comprensin lectora; organizar la informacin y planificar la solucin, explorar estrategias y operar algortmicamente con precisin; observar, analizar, deducir, inferir y razonar; formular nuevas situaciones problemticas, perseverar y tener seguridad en s mismo; entre otras; que favorecen el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas de manera eficiente.
Los estudiantes que reciben entrenamiento en estrategias de resolucin de problemas fortalecen los conocimientos: lingstico, semntico,
esquemtico, estratgico y algortmico; adems, son capaces de desarrollar otras capacidades complejas como la creatividad y la construccin de aprendizajes significativos, funcionales, autnomos y coherentes
permitindoles actuar de manera competente.
193
Las estrategias propuestas generan un clima de confianza en el aula, que permite familiarizarse con los problemas, conocer los procedimientos para resolver problemas matemticos y activar los procesos del pensamiento.
RECOMENDACIONES.
Capacitar a los docentes de educacin primaria en el dominio de las matemticas y estrategias didcticas para conducir adecuadamente el proceso enseanza aprendizaje de esta materia.
Durante la resolucin de problemas matemticos tener en cuenta los pasos a seguir para su solucin, adems ensear a los alumnos diversas estrategias para solucionar problemas de la vida cotidiana y evitar el formulazo.
Uno de los propsitos de la educacin es desarrollar las habilidades del pensamiento por tal motivo es importante proponer estrategias para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas, y en consecuencia tendremos estudiantes autnomos que saben pensar y resolver situaciones problemticas.
Los
docentes
deben
presentar
los
estudiantes
situaciones
contextualizadas y estimulantes que conduzcan al desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas.
194
BIBLIOGRAFA
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200
ANEXOS
201
ANEXO 01
GUA DE OBSERVACIN APLICADO A LOS NIOS(AS) DEL 4 GRADO.

INTRUCCIONES: Lee atentamente cada una de las interrogantes, luego marca
con un aspa (X) la alternativa que creas conveniente.
I. ESTRATEGIAS QUE UTILIZO PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS.
A. COMPRENDER EL PROBLEMA.
Identifico la incgnita del problema que me plantean?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Entiendo lo que dice el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Replanteo el problema con mis propias palabras?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Identifico con facilidad los datos del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Establezco relaciones entre los datos y la incgnita del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
B. PLANIFICAR LA SOLUCIN.
Relaciono el problema con otro ya conocido?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Represento el problema a travs de grficos, diagramas o smbolos?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Selecciono estrategias o modelos para resolver el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
202
C. EJECUTAR EL PLAN.
Sigo diversos procedimientos para la solucin del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Ejecuto el plan comprobando cada uno de sus pasos?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Busco una nueva estrategia si no acierto con la respuesta correcta?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
D. COMPROBAR LOS RESULTADOS.
Relaciona la respuesta con la incgnita?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Compruebo la respuesta?
Siempre ( )
Busco resolver el
Algunas veces ( )
problema de modo diferente y
Nunca (
comparo
resultados?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Utilizo el resultado y el proceso seguido para resolver y formular nuevos problemas?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
II. CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
A. RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS.
Analizo y organizo el enunciado del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Utilizo grficos, signos y smbolos para representar el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Resuelvo problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin sin dificultad?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Elaboro y propongo nuevos problemas?
203
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
B. RESOLUCIN DE PROBLEMAS HEURSTICOS.
Me es fcil traducir el enunciado de un problema cualquiera a una expresin matemtica?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Planifico una estrategia para solucionar el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Aplico mi estrategia planificada para resolver el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Verifico si el procedimiento empleado y la solucin son correctos?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
C. RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICO.
Resuelvo con facilidad problemas de razonamiento lgico?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Argumento o explico cmo resolv mi problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Busco la solucin de problemas a travs del ensayo y el error?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
204
ANEXO N 02:
GUA DE OBSERVACIN APLICADO A LOS DOCENTES DEL 4 GRADO, SECCIONES A y B.
INTRUCCIONES: Lee atentamente cada una de las interrogantes, luego marca
con un aspa (X) la alternativa que creas conveniente.
I. ESTRATEGIAS QUE UTILIZO PARA ENSEAR A PROBLEMAS MATEMTICOS.
RESOLVER
A. COMPRENDER EL PROBLEMA.
Ensea a sus alumnos a Identificar la incgnita del problema que se plantea?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Ayuda a sus alumnos a entiender lo que dice el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Ayuda a sus alumnos a replantar el problema con sus propias palabras?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Permite que los alumnos identifiquen con facilidad los datos del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Ayuda a que sus alumnos establezcan relaciones entre los datos y la incgnita del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
B. PLANIFICAR LA SOLUCIN.
Ensea a sus a alumnos a relacionar el problema con otro antes desarrollado en clase?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
205
Ayuda cmo representar el problema a travs de grficos, diagramas o smbolos?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Incentiva a seleccionar estrategias o modelos para resolver el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
C. EJECUTAR EL PLAN.
Sigue diversos procedimientos para la solucin del problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Ejecuta el plan comprobando cada uno de sus pasos?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Ayuda a sus alumnos a buscar una nueva estrategia si no aciertan con la respuesta correcta?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
D. COMPROBAR LOS RESULTADOS.
Relaciona la respuesta con la incgnita?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Demuestra a sus alumnos la comprobacin de la respuesta?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Busca junto con sus alumnos resolver el problema de modo diferente y compara resultados?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
Utiliza el resultado y el proceso seguido para resolver y formular nuevos problemas?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
permiten que sus alumnos argumenten o expliquen la forma en cmo resolvieron el problema?
Siempre ( )
Algunas veces ( )
Nunca (
206
ANEXO N 03
TEST PARA MEDIR EL LOGRO DE LA CAPACIDAD EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
DATOS INFORMATIVOS:
Institucin Educativa: ................................................................................................. Grado: ................................................... Seccin: .......................................................
Estimado alumno, el siguiente test es annimo y se trata de un trabajo arduo de investigacin en el que se necesita de tu aporte, por lo tanto lee detenidamente, resuelve y marca con un aspa (X) las alternativas que tu consideras que son correctas de acuerdo a lo que te pide, procurando responder con sinceridad.
I. PROBLEMAS ARITMTICOS.
1. Javier tiene 2 camisas nuevas, diez billetes de s/. 10, cinco monedas se s/. 5 y dos monedas de s/. 2. si su mam le regala ocho monedas de s/. 1. Cunto dinero tiene Javier?.
IDNTICA LA INCGNITA. 1.1. Qu es lo que se te pide que averiges?. a) La cantidad de dinero que recibe Javier de su mam. b) El nmero de billetes que tiene Javier. c) El nmero de monedas que tiene Javier. d) El total de dinero que tiene Javier.
IDENTIFICA LOS DATOS DEL PROBLEMA. 1.2. Cul de los siguientes datos no es importante para resolver el problema? a) Javier tiene 2 camisas nuevas. b) Javier tiene ocho monedas de s/. 1. c) Javier tiene diez billetes de s/. 10. d) Javier recibi ocho monedas de s/. 1 de su mam.
207
RELACIONA LOS DATOS CON LA INCGNITA 1.3. Crees que los datos del problema son suficientes para dar respuesta a la incgnita? Si No. Por qu: ............................................................................................. ......................................................................................................................... REPLANTEA EL PROBLEMA. 1.4. De qu otra forma se puede plantear el problema? a) Cunto dinero tiene Javier, si su mam le regala ocho monedas de s/1 y adems el tiene diez billetes de s/. 10, cinco monedas se s/. 5 y dos monedas de s/. 2.? b) Javier tiene diez billetes de s/. 10, cinco monedas se s/. 5 y dos monedas de s/. 2 y regala a su mam ocho monedas de s/. 1. Cunto dinero tiene Javier?. c) Javier ha recibido de su mam diez billetes de s/. 10, cinco monedas se s/. 5, dos monedas de s/. 2 y ocho monedas de s/1. Cunto dinero tiene Javier? d) Si Javier tiene diez billetes de s/. 10, cinco monedas se s/. 5 y dos monedas de s/. 2.Cunto le regala su mam?
REPRESENTA EL PROBLEMA A TRAVS DE GRFICOS. 1.5. Cul de los siguientes grficos representa el problema? a) b)
10
c)
d) a y b
10
SELECCIONA ESTRATEGIAS PARA RESOLVER EL PROBLEMA. 1.6. Qu operaciones aritmticas utilizaras para resolver el problema? a) Multiplicacin y suma. b) Multiplicacin y resta. c) Slo Multiplicacin. d) Slo suma. 208
PLANTEA UNA OPERACIN PARA RESOLVER EL PROBLEMA. 1.7. Qu operacin aritmtica permite encontrar el resultado? a) (10x10)x(5x5)x(2x2)x(8x1) b) (10+10)+(5+5)+(2+2)+(8+1) c) (10x10)+(5x5)+(2x2)+(8x1) d) (10+10)x(5+5)x(2+2)x(8+1)
EJECUTA LA OPERACIN PARA RESOLVER EL PROBLEMA. 1.8.Desarrolla la operacin que escogiste para resolver el problema.
SOLUCIONA EL PROBLEMA. 1.9. Marca la respuesta correcta. a) 137 b) 127 c) 231 d) Ninguna d las anteriores.
UTILIZA LA ESTRATEGIA PARA RESOLVER NUEVOS PROBLEMAS. 1.10 Cul de los siguientes problemas se puede resolver de manera similar al anterior? a) En una finca hay cinco surcos con 4 manzanos en cada uno, tres surcos con 10 duraznos en cada uno, nueve surcos con 9 limones cada uno y tres surcos con 3 paltos cada uno. Cuntos rboles hay en total? b) Enrique tiene 4 cajas. En cada caja hay 4 carritos, Cuntos carritos tiene Enrique? c) Manuel compr 5 cajas con 5 soldaditos cada una. Luego, su ta le regalo 3 cajas con 10 soldaditos cada una. Si se le perdieron 12 soldaditos, Cuntos le quedan?
209
II. PROBLEMAS HEURSTICOS.
2. Un pastor tiene que pasar un lobo, una cabra y una canasta con lechugas a la otra orilla del ro, dispone de una barca en la que solo caben l y una de las otras cosas. Si el lobo se queda solo con la cabra se la come, si la cabra se queda sola con la lechuga se la come. Cmo debe hacerlo para cruzar el ro con todas sus cosas?
2.1. Qu datos conozco? a) Un pastor, una cabra, una canasta con lechuga, un ro, una barca. b) Un pastor, un lobo, una cabra, una canasta con lechugas, un ro, una barca. c) Un pastor, un lobo, una cabra, una canasta de lechuga, un puente, un ro.
2.2. Qu grfico rene los datos del problema?
a 2.3. Qu proposicin es falsa? a) El lobo se come a la cabra.
b) La cabra se come a la lechuga. c) El lobo se come a la lechuga. 2.4. Si fueras t, qu haras para solucionar el problema? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................
210
2.5. A un joyero le dan cuatro trozos de cadena de tres eslabones cada uno, y le encargan que los una para hacer con ellos una pulsera. Al hacer el presupuesto de la reparacin el joyero calcula que tiene que soldar cuatro eslabones, a un sol cada uno, el precio total sera cuatro soles, pero el cliente no est de acuerdo y le dice como hacerlo soldando solo tres. Cmo lo hizo? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................
III. PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICO.
AFRONTA SITUACIONES CON COMPONENTES LGICOS.
3.1. Si hay 22 moscas encima de una mesa y mato 3, Cuntas quedan?
..................................................................................................................................
3.2. Cmo hacemos para que a diecinueve quitndole uno nos d veinte?
..................................................................................................................................
3.3. Escribe el nmero que falta en el casillero en blanco.
12 5 32 4 9
25 79 6 7
13 8
Explica que operacin haz realizado para llegar a la solucin: .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................
211
3.4. Cuntos tringulos hay en la siguiente figura?
ARGUMENTA O EXPLICA PROPOSICIONES VERBALES.

3.5. La mitad de dos ms dos es tres?
Si no : por qu......................................................................................... .......
BUSCA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS POR ENSAYO Y ERROR.

3.6. Cuntos fsforos se deben mover de manera que queden 4 cuadrados?.
a) 3
b) 2
c)1
d) 4
212

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FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESPECIALIDAD DE EDUCCIN PRIMARIA

PILAR CRDENAS GUEVARA DERLIS LPEZ BERR

Dr. WALTER A. CAMPOS UGAZ

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN: ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA.

PILAR CRDENAS GUEVARA DERLIS LPEZ BERR

Dr. WALTER A. CAMPOS UGAZ

PILAR CRDENAS GUEVARA DERLIS LPEZ BERR

Dr. WALTER A. CAMPOS UGAZ

ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA

"ilar C rdenas Guevara y Derlis &$pe# (err)

1.7. Justificacin. ............................................................................................ 44

Desde esta perspectiva se ha planificado y desarrollado esta investigacin en cuatro captulos.

1.1.1. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN EL MUNDO.

1.1.1.1. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN ESPAA.

proporciona los datos de una investigacin

1.1.1.2. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN PORTUGAL.

1.1.1.3. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN MARRUECOS.

IEA: Asociacin Internacional Para La Evaluacin De Los Logros Educativos.

1.1.1.4. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN ARABIA SAUDITA.

1.1.1.5. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN GHANA.

1.1.2. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN LATINOAMRICA.

comunicacin y ciencias de los nios Latinoamericanos y del Caribe.

Informe de los resultados SERCE (2006), publicado por la OREALC/LLECE - UNESCO

1.1.2.1. DEFICIENTE ARGENTINA.

organizado por UNESCO, del que participaron 200 000 alumnos.

1.1.2.2. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN CHILE.

1.1.2.3. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN ECUADOR.

proporcionalidad en el campo de los nmeros naturales.

1.1.2.4. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN NICARAGUA.

1.1.2.5. DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN MXICO.

El estudio, elaborado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) de la

1.1.3. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN EL PER

de los resultados se puede reconocer que la inmensa

pero se descuida el trabajo terico o de profundidad acadmica sobre estos contenidos.

Hugo Diaz (07/03/10). Primeros Resultados de la Evaluacin censal politicasdeeducacion.educared.pe/2010/03/primeros_resultados_de_la_eval.html

1.1.4. EL DEFICIENTE RENDIMIENTO DE LA MATEMTICA EN LA REGIN LAMBAYEQUE.

MINEDU UCM. Informe de resultados ECE 2008: Regin Lambayeque.

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.4. ENUNCIADO DEL PROBLEMA.

1.5. FORMULACIN INTERROGATIVA DEL PROBLEMA.

1.6.1. OBJETIVO GENERAL.

1.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.

capacidad de resolucin de problemas matemticos.

d) ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS FUNDAMENTADO EN EL CONSTRUCTIVISMO EN

problemas de su realidad y que pueden ser resueltos matemticamente.

2.2.1. MODELO DE GEORGE POLYA (1945)

semejantes encontrados con anterioridad, descomponer el problema en partes, etc.

2.2.2. MODELO DE ALAN SHOENFELD

1. Trazar un diagrama, si es posible. 2. Examinar casos particulares 3. Probar a simplificar el problema

submetas, descomponer el problema en casos y analizar caso por caso.

c. COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA

2.2.3. MODELO DE MIGUEL DE GUZMN

Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.

2.2.4. MODELO DE LEV FRIDMAN

Fridman (1985), ampla el estudio de Polya y presenta las siguientes etapas:

Bsqueda de un mtodo/ elaboracin de un plan

Figura N 01. Fridman, L. (1985)

2.2.5. TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS DE GUY BRUSSEAU.

2.2.6. TEORA DEL PENSAMIENTO CREATIVO DE EDWARD DE BONO.

comportamiento estratgico del estudiante.

Conviene exigir a los