MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

CUPRINS
I. Ce este managementul? Managementul instituiei colare
I.1. Managementul instituiei colare
II. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale
II. 1 Ce este managementul clasei de elevi?
II.2 Stiluri i roluri ale cadrului didactic n cadrul clasei de elevi
III. Managementul climatului educaional
III.1. Relaiile profesor-elevi
III.2. Managementul comunitii de nvare. Grupul colar
III.3 Normativitatea n cadrul clasei
IV. Managementul situaiilor de criz educaional. Problemele disciplinare
IV.1 Abaterile disciplinare i criza educaional
IV.2 Strategii de intervenie n situaii de criz educaional
IV.3 Abordri practice ale problemelor disciplinare
V. Managementul formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Stiluri de
nvare
V.1. Strategii i metode didactice n contextul managementului clasei
V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activitii instructiv-educative
V.3 Stiluri de nvare
V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ
VI. Managementul spaiului educaional
VI.1 Spaiul educaional i modelarea acestuia
VI. 2 Componentele spaiului educaional
VI. 3 Organizarea spaiului educaional
VII. Managementul timpului educaional
VII. 1 Tipologia timpilor educaionali
VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educaional
Bibliografie





1

I. Ce este managementul? Managementul instituiei colare

Etimologia cuvntului management are un parcurs aparte: de la latinescul manus
(mn, manevrare, pilotare, conducere) s-a ajuns la englezescul to manage (a reui, a
conduce, a rezolva, a face fa la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un el, a
administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe s, a
crmui, a duce la bun sfrit), care s-a perpetuat la omniprezentele management
(activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare, reuita n atingerea obiectivelor, adoptarea
deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor) i manager (conductor,
administrator, organizator, director, coordonator al unei echipe).
Paternitatea termenului de management" a fost atribuit lui Frederick Winslow
Taylor care n lucrarea Principiile managementului tiinific (1911) enumer cteva
caracteristici de baz ale activitii manageriale. Ulterior, Henry Fayol, n lucrarea de
pionierat Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea, controlul (1916), definete cele ase funcii de baz ale managementului:
prognoz, planificare, organizare, comand, coordonare, control i enun 14 principii de
baz ale unui act managerial eficient.
Cunoaterea teoriei manageriale reprezint condiia prim pentru practicarea unui
management de calitate, eficient, raional, creativ, orientat spre succes i dezvoltare i
ndeprtat de empirismul primar al desfurrii unei activiti. Altfel spus, managementul
raional, ca aplicaie a teoriei manageriale se refer la un ansamblu de procese prin care
elementele teoretice i metodologice sunt operaionalizate n cadrul practicii sociale.
n egal msur, aplicarea managementului teoretic nseamn i miestrie, art,
creativitate imprimate de personalitatea managerului. Scopul final al unui management just se
refer la o limitare a empirismului n favoarea unei conduceri raionale care pleac de la
mijloace i ajunge la rezultate eficiente.
Aceste principii generale ale managementului tiinific, dezvoltate iniial pentru
contexte economice i pentru eficientizarea activitilor de producie, pot fi aplicate n alte
multe domenii ale vieii sociale. Este i cazul domeniului educaional care, ca orice activitate
ce se dorete eficient, a mprumutat principiile managementului economic, le-a adaptat i
rafinat n conformitate cu specificul activitilor educaionale.
Dintr-o perspectiv general, managementul educaional poate fi vzut ca un sistem de
concepte, metode, instrumente de orientare, conducere i coordonare, utilizat n realizarea
obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate. Acesta se poate contura i prin
apelul, prin valorificarea datelor i abordrilor oferite de domeniile conexe: economia,
psihologia, sociologia, praxiologia, marketingul, teoria sistemelor, tehnologia informaiei,
ergonomia, etica, deontologia. Managementul educaional integreaz i adapteaz date oferite
de tiine conexe socio-umane: economie (organizarea i utilizarea eficient a resurselor
educaiei, n raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizaiilor, grupurilor,
relaiilor, fenomenelor sociale generate n cmpul educaional), psihosociologie (dimensiunile
personalitii managerului n exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea,
conducerea grupurilor conform unor obiective, gsirea strategiilor de rezolvare).
Managementul educaional vizeaz activitatea unor persoane care determin i direcioneaz
activitatea celorlali, prin urmrirea realizrii de aciuni n cele mai bune condiii, prin
contientizarea i asumarea de responsabiliti asupra realizrilor i insucceselor; este
procesul de ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective organizaionale, cu tehnici
anume, prin utilizarea i coordonarea activitilor, printr-un ansamblu de decizii, prin
utilizarea raional a resurselor; este arta conductorului de a atinge scopurile prin mobilizarea
eforturilor tuturor membrilor organizaiei.
2
n esen, managementul educaional poate fi conceput ca arta de a lucra cu patru
elemente: ideile (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune), relaiile
(structura organizatoric, legturile ntre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul
autoritate/libertate, centralizare/descentralizare), oamenii (motivarea, delegarea autoritii,
stimularea, formarea, evaluarea), resursele (identificare, diversificare, procurare, adaptare,
funcionare, integrare, perfecionare).
n acest context deosebit de complex, s-au dezvoltat dou direcii importante n
evoluia managementului educaional: Managementul instituiei colare i Managementul
clasei de elevi.
I.1. Managementul instituiei colare
Managementul instituiei colare se refer la aplicarea principiilor managementului
tiinific la conducerea unitii colare, n conformitate cu exigenele politicilor educaionale.
n esen este vorba despre o activitate de conducere a instituiei de ctre o echip
managerial, urmrind principiile i funciile managementului general.
O conducere tiinific a colii presupune urmrirea unor funcii manageriale:
o funcia prospectiv,
o funcia de organizare
o funcia de coordonare
o funcia de decizie
o funcia de control
o funcia de evaluare.
Funcia prospectiv este funcia de baz care asigur perspectiv i deschidere actelor
de conducere. coala, n esena ei, este o instituie orientat ctre viitor, iar rezultatele
procesului educaional aduc servicii societii n prezent, dar mai ales n viitor. Managementul
colar trebuie s-i formeze o perspectiv larg asupra evoluiei viitoare a activitii colare.
Prevederea constituie baza pentru pregtirea viitoarelor aciuni legate de cadrul instituional
colar. Funcia prospectiv mbrac forma unor programe de aciune care pot fi programe
manageriale de lung durat: pe patru ani, anuale sau semestriale, programe care structureaz
i orienteaz eforturile cadrelor didactice i ale ntregului personal al colii. Alturi de acestea,
n managementul colar se ntocmesc i se aplic i programe speciale care concentreaz
eforturile pentru atingerea unor obiective mai limitate ca amploare (la nivel de catedr, de
comisie metodic etc.). n relaiile cu partenerii sociali, comunitile, cu agenii economici se
pot alctui programe de aciune de lung durat.
Organizarea activitilor colare se refer, n ultim instan la transpunerea n fapt a
programelor de aciune adoptate. Structurarea i organizarea claselor de elevi, repartizarea
mijloacelor materiale pentru activitile de nvmnt (sli de clas, mobilier, internate etc.),
repartizarea sarcinilor didactice, corelarea activitilor de nvmnt n timp i n spaiu n
cadrul unor scheme orare, valorificarea celor 50 minute didactice la fiecare or, activitile
didactice i extradidactice etc. sunt aspecte care privesc latura organizatoric a
managementului.
Coordonarea activitilor colii se realizeaz prin mecanisme de reglare i autoreglare
a activitilor din coal. nfptuirea funciilor de coordonare dintr-o coal presupune
existena ctorva condiii:
O reea de comunicare bine structurat i definit att la nivelul ntregii coli, ct i la
nivelul fiecrui grup de lucru - clas, catedr, consiliu profesoral; existena acesteia
permite managerului s cunoasc problemele colii i, n acelai timp, s asigure
interveniile rapide pentru soluionarea lor;
3
Dezvoltarea unei motivaii active n procesul managerial i n mod special n ceea ce
privete latura decizional a acestuia, cu efect consistent asupra calitii deciziilor i a
eficienei acestora;
Ealonarea raional i ierarhizarea deciziilor n funcie de nivelul structurilor
organizatorice la care se refer;
Delegarea de autoritate sub forma dezvoltrii unor raporturi ntre echipa managerial
i salariai.
Decizia din cadrul instituiei colare, la fel ca n orice act managerial, este rezultatul
unui proces extrem complex. Obiectul deciziei este definit n funcie de condiiile concrete din
fiecare instituie colar. Un act managerial corespunztor impune o bun cunoatere a
situaiei fiecrui segment care formeaz ansamblul activitii colare: procesul instructiv -
educativ, procesul educaional, procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice,
activitatea administrativ, gestiunea colii i evidena acesteia etc.
Controlul activitilor de nvmnt constituie una dintre funciile de baz ale
managementului colar. Controlul const n verificarea i msurarea - pe ct este posibil - a
aspectelor cantitative, dar i a celor calitative ale rezultatelor obinute. Scopul principal al
oricrui control const n prevenirea i corectarea la timp a unor abateri de la deciziile de
optimizare a procesului. Exercitarea funciei de control presupune o serie de condiii. Dintre
acestea, deosebit de importante pentru o coal sunt urmtoarele:
existena unor obiective precizate n programele manageriale, fie sub forma unor
norme, reguli, criterii, fie prin indicatori concrei;
existena unor mijloace sau modaliti relevante i obiective de evaluare;
definirea unor etaloane acceptabile pentru msurarea, raportarea i evaluarea
rezultatelor;
dezvoltarea unor mecanisme organizaionale concrete i eficiente pentru o reglare i o
corectare din mers a procesului de nvmnt.
Controlul care nu este urmat de msuri corective imediate i eficiente constituie o
activitate fr sens.
Evaluarea este o funcie managerial de mare complexitate. Utilizarea unor tehnici i
instrumente de evaluare validate, constituie o cale pentru eliminarea subiectivismului i
pentru o sporire a responsabilitii n aprecierea contribuiei fiecrui membru implicat n
activitile din coal. n general domeniile eseniale de evaluare managerial sunt
urmtoarele:
- evaluarea instituional, care se face pe baza unor criterii stabilite de organisme
specializate i a unei metodologii specifice; evaluarea instituional (auditul) vizeaz
ansamblul activitilor dar i perspectivele de dezvoltare a unitii colare;
- evaluarea activitii personalului didactic la desfurarea procesului de nvmnt,
n raport cu obiectivele colii i ale curriculum-ului stabilit;
- evaluarea aportului diriginilor la dezvoltarea funciilor educative ale colii, n
raport cu obiectivele programului activitilor educative din coal;
- evaluarea contribuiei personalului administrativ la ndeplinirea activitilor
specifice: secretariat, contabilitate, administraie, gestiune etc.

Exerciii, teme de lucru:
1. De ce credei c modelul managerial de conducere a activitilor s-a extins n multiple
domenii de activitate?
2. De ce conducerea eficient a unei instituii colare presupune utilizarea unor principii
manageriale?
3. Care credei c sunt condiiile pentru translarea principiilor manageriale din domeniul
economic n domeniul educaional?
4
4. Care dintre rolurile pe care le adopt managerul instituiei colare este mai important n
concepia dumneavoastr? De ce?
5. Ce relaie exist ntre managementul instituiei colare i managementul clasei de elevi?

II. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale

modalitile de
sistemu
tive de
perfec
umarea unei clase de elevi a devenit o
care implic o multitudine de resurse
omun
iaz att perspectivele teoretice de
aborda
i mai
origine
n sens larg, managementul clasei de elevi se refer la mijloacele i
tivitii la clasa de elevi, activitate derulat de regul de ctre un diriginte. n conducere a ac
l social de educaie i nvmnt, profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i
educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai
societii. Ei nu educ numai la catedr sau n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii
i prinii, desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.
Pornind de la aceste constatri, apreciem c abordarea activitilor instructiv-
educative din perspectiva managementului clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiec
ionare i eficien. Dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n
circuitul economic, n educaie, aa cum afirma prof. G. Videanu, eecurile nregistrate n
procesul de formare pot avea consecine individuale i sociale nefaste: incompeten,
analfabetism, inadaptare, cu efecte pe termen lung i foarte lung.
II. 1 Ce este managementul clasei de elevi?
Din ce n ce mai mult, organizarea i ndr
activitate extrem de laborioas i de complex
individuale, de eforturi i aciuni din partea profesorului. De multe ori sensurile oferite
termenului de management al clasei au fost i rmn diferite n funcie de o multitudine de
factori. Indiferent de maniera n care fiecare cadru didactic va descrie activitatea de la clas
exist un consens n ceea ce privete recunoaterea importanei managementului clasei de
elevi.
n cadrul sistemului educaional, cadrele didactice trebuie s se raporteze continuu la
cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii acestora i cu ali membri ai
c itii. Activitatea profesorilor vizeaz individualiti n formare fapt ce impune o
maxim responsabilitate. Aceasta este perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziie
oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, singurii aduli ntr-un grup de copii, reprezentani
ai lumii adulilor pentru care i pregtesc pe aceti copii.
Pentru a-i evidenia complexitatea managementul clasei de elevi a fost definit ca
domeniu de cercetare n tiinele educaiei care stud
re ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete(R. Iucu).
Managementul clasei de elevi se refer la o activitate de orchestrare sau de
coordonare a unui ntreg set de secvene de nvare astfel nct aceasta s fie ct mai eficient
productiv. De multe ori, educatorii descriu un bun management al clasei ca o aciune
de creare a unui mediu pozitiv de nvare, i nu doar n sensul spaiului fizic ci, prin extensie
i la ceea ce numim sintalitatea colectivului de elevi.
Managementul clasei de elevi este un domeniu teoretico-aplicativ care ncearc s
adapteze la realitatea educaional un set de principii i de reguli manageriale ce-i au
a n cadrele economice ale activitii umane. Astfel, raionalitatea, rigoarea,
generalitatea principiilor izvorte din practica economic s-au suprapus cu o serie de
caracteristici ale practicii educaionale: contextualitate, improvizaie creatoare,
individualizare. S-a nscut astfel o nou orientare n cadrul larg al tiinelor educaiei, ce-i
afl nceputurile n anii 70 ai secolului trecut. Managementul clasei de elevi a devenit astfel o
5
expresie practic a ncercrilor de eficientizare a actului educaional, nu att sub aspect
instrucional ct mai ales din perspectiva crerii cadrului i condiiilor pentru o activitate ct
mai productiv. Treptat, managementul clasei de elevi, mai ales ca domeniu aplicativ, a fost
mbriat cu mult entuziasm de mare parte dintre educatori.
II.2 Stiluri i roluri ale cadrului didactic n cadrul clasei de elevi
ealizat n 1938
geriale care au
rmas c
i
Printre primele studii realizate asupra tipologiei managerilor este cel r
de ctre Lewin, Lippit i White (1939). Acest studiu a impus trei stiluri mana
lasice; aceste stiluri pot fi translate n cadrele educaionale dup cum urmeaz:

stilul autoritar caracterizat printr-un control absolut asupra mediului educaional
prin aceea c deciziile sunt luate de ctre manager fr consultarea partenerilor
(elevilor); acest stil are avantajul adoptrii rapide a deciziilor.
stilul democratic caracterizat printr-o atmosfer participativ a ntregului colectiv, att
pentru adoptarea deciziilor ct i pentru desfurarea activitilor comune; n ciuda
avantajelor evidente, acesta este un stil cronofag.
stilul laissez-faire este caracterizat printr-o atmosfer de lucru extrem de permisiv,
lipsit de control iar deciziile lipsesc aproape cu desvrire; esena acestui tip
managerial vizeaz capacitatea de autoreglare a sistemului.

Evident aceste stiluri manageriale au fost preluate i n tiinele educaiei i mult timp
s-a vorbit despre profesorul-manager autoritar sau despre cel democratic popular ori despre
cel foar
te sunt cuprinse n aa-numitele modele ale
conting
daptat pentru
profeso
u exist din punct de vedere
funcion
te ngduitor. n realitate, se poate afirma, fr teama de a grei, c exist mult mai
multe stiluri de conducere a clasei de elevi.
Tot dinspre domeniul economic au migrat ctre cmpul educaional o serie de idei
manageriale dintre care cele mai relevan
enei. Multe dintre acestea au n vedere relaiile interumane i pleac de la crearea
unui mediu de activitate stimulativ pentru indivizii din organizaia de referin.
Unul dintre modelele contingenei, aplicabil i n ceea ce privete profesorul-manager
este cel propus de ctre Tannenbaum i Schmidt n 1958. Acest model, a
rul-manager este prezentat n Fig.1. De-a lungul "continuum-ului" reprezentat de
diagonala dreptunghiului, care delimiteaz dou arii, cea a autoritii profesorului i cea a
libertii elevilor, pot fi definite numeroase stiluri manageriale.
n colul din stnga sus, este plasat stilul "dictatorial", caz n care libertatea elevilor,
este practic inexistent. n colul opus, managerul profesor n
al, elevii asumndu-i, practic, o libertate ce se transform ntr-o autoformare nu
neaprat direcionat ctre expectanele educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme,
stilul managerial al profesorului se poate defini n funcie de cele dou componente a cror
sum rmne relativ constant: autoritatea cadrului didactic i libertatea acordat elevilor.
S mai menionm i faptul c stilul managerial al cadrului didactic trebuie adaptat att
competenelor i motivaiei elevilor.

6

STILUL DICTATORIAL
MANAGERUL INEXISTENT
LIBERTATEA ELEVILOR
AUTORITATEA PROFESORULUI
Figura 1 Continuumul stilurilor manageriale dup Tannenbaum i Schmidt


Tot din categoria modelelor contingenei face parte i teoria lui Fiedler (1967) care a
descris dou stiluri manageriale ce i gsesc corespondena i n zona educaional:

managerul orientat ctre sarcin (activitate) acesta este tipul de manager pentru
care primeaz atingerea obiectivelor propuse; activitile acestui manager au n vedere
doar ndeplinirea sarcinilor asumate fr a lua n considerare ansamblul factorilor
implicai n atingerea scopurilor;
managerul orientat ctre relaii i oameni este vorba despre managerul pentru care
cea mai important resurs este cea uman; prioritatea acestuia se refer la dezvoltarea
relaiilor

Plecnd de la aceast dualitate, continuum-ul propus de Tannenbaum i Schmidt,
poate fi reinterpretat prin plasarea la cele dou extreme a celor dou tipuri manageriale
(centrarea pe sarcin sau centrarea pe relaia uman) S-a nscut astfel modelul managerial
situaional dezvoltat de ctre Hersey i Blanchard (1977). Modelul propune patru nivele
manageriale: delegarea activitilor i sarcinilor, participarea la realizarea sarcinilor,
convingerea subordonailor pentru realizarea sarcinilor i ndrumarea direct pentru realizarea
sarcinii. n contextul managementului clasei de elevi aceste nivele pot fi transpuse n patru
stiluri manageriale, dup cum urmeaz:

managerul delegator - realizarea sarcinilor i luarea deciziilor sunt, n mare msur,
delegate ctre clasa de elevi; acest stil este aplicabil n cazul unor clase omogene,
care, de obicei, au performane la nvtur i n care relaiile profesor-elevi sunt
foarte bune; aceast abordare este aplicabil elevilor care pot i care vor, respectiv cei
care au capacitile i motivaia pentru nvare;
managerul participativ - urmrirea scopurilor i luarea deciziilor se realizeaz prin co-
participarea profesorului i clasei; este un stil aplicabil colectivelor care au capaciti
i motivaie pentru nvare dar nu ntr-o msur foarte ridicat; rolul profesorului este
acela de a participa cu ajutor, sugestii, sfaturi;
managerul persuasiv - urmrirea scopurilor i luarea deciziilor de ctre clas este
supravegheat ndeaproape de profesor care ncearc s i conving elevii prin
7
sugestii i idei; acest stil poate viza colectivele compuse din elevi care nu au capaciti
de nvare ridicate dar care au motivaie;
managerul directiv (autoritar) urmrirea scopurilor i luarea deciziilor cade aproape
n exclusivitate n sarcina profesorului; profesorul manager ndrum i direcioneaz
ndeaproape activitile dar i controleaz (pe ct este posibil) fiecare aciune a
elevilor; acest stil managerial este aplicabil n cazul elevilor care nu au nici motivaia
i nici capacitile necesare pentru nvare.

Alte abordri, tot din categoria modelelor contingenei (Vroom-Yetton, 1973), pun n
prim plan modul n care sunt adoptate deciziile n context managerial. n cadrele
educaionale cele cinci stiluri decizionale pot fi descrise dup cum urmeaz:

Stilul autocratic 1 Profesorul-manager rezolv problemele utiliznd doar
informaiile pe care le are;
Stilul autocratic 2 - Profesorul-manager ncearc s obin informaii
suplimentare de la grupul de elevi, nainte de a lua deciziile;
Stilul consultativ 1 Profesorul-manager discut problemele cu fiecare elev n
parte, nainte de a lua o decizie;
Stilul consultativ 2 Problema este discutat cu ntreaga clas nainte ca
profesorul s ia decizia;
Decizia de grup Grupul (clasa) decide n privina situaiei problematice n timp
ce profesorul acioneaz doar ca un facilitator.

n contextul realitii educaionale se recomand adecvarea la situaia concret, o
succesiune a stilurilor manageriale pe msura evoluiei clasei de elevi, de la managerul
directiv ctre cel delegator, de la decizia individual a profesorului pn la decizia de grup a
ntregii clase.
Multitudinea de stiluri manageriale pe care le poate adopta profesorul la clas,
implic i o multitudine de roluri pe care educatorul le poate interpreta n timpul
evoluiei la catedr. Succesul activitilor educaionale este asigurat de o cunoatere i o
aplicare adecvat a abilitilor profesorului. Modul n care se comport profesorul este
esenial pentru atingerea obiectivelor activitilor de nvare. Probabil c cea mai
important distincie care ar trebui fcut atunci cnd ne referim la rolurile interpretate de
cadrul didactic este cea dintre rolul de controlor i rolul de facilitator. Acestea dou
reprezint extremitile unui evantai comportamental ce include o gam larg de roluri pe
care un profesor i le asum n timpul activitii sale. Dup R. Iucu (2006) profesorul
poate adopta urmtoarele roluri:

- planific activitile cu caracter instructiv-educativ sub forma proiectrii didactice,
determin i fixeaz sarcinile i obiectivele pe diferitele niveluri funcionale,
structureaz coninuturile eseniale i stabilete orarul clasei etc.
- organizeaz activitile clasei, stabilete programul muncii instructiv-educative;
- comunic informaii tiinifice i seturi axiologice sub forma mesajelor, stabilete
canale de comunicare i repertorii comune ntregului colectiv de elevi;
- conduce activitatea desfurat la clas, direcionnd procesul formrii elevilor;
- coordoneaz activitile clasei n globalitatea lor, urmrind permanent sincronizarea
dintre ndeplinirea obiectivelor individuale i cele ale clasei;
- motiveaz elevii prin diverse forme de ntriri pozitive i negative;
- consiliaz elevii n activitile colare i n cele extracolare;
8
- controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului de realizare a obiectivelor;
- evalueaz msura n care scopurile instructiv-educative au fost ndeplinite.

Exerciii, teme de lucru:
1. Argumentai n ce msur, la nivelul clasei la care v desfurai activitatea, pot fi
identificate aspecte sau situaii care pun n eviden funciile managementului.
2. Cum pot fi aplicate principiile manageriale generale n conducerea clasei de elevi?
3. De ce managementul orientat ctre sarcin nu este ntotdeauna eficient n condiiile
conducerii clasei de elevi.
4. Care dintre stilurile manageriale este mai eficient la nivelul clasei de elevi?
5. Exist vreo legtur ntre vrsta elevilor i stilul managerial al cadrului didactic? Explicai
i comentai!
6. Care dintre rolurile pe care le adopt cadrul didactic considerai c este mai important? De
ce?

III. Managementul climatului educaional.
III.1. Relaiile profesor-elevi
De multe ori, eficiena activitii didactice se afl n strns relaie cu aa numitul
climat educaional, care este reprezentat de dezvoltarea unor relaii corespunztoare, att
ntre elevii unei clase ct i ntre acetia i cadrul didactic. Din acest motiv, se impune analiza
modalitilor de structurare a relaiilor din cadrul clasei de elevi.
Se poate afirma, fr teama de a grei, c imitarea modelelor este o strategie de
nvare extrem de influent iar rolul modelelor este important, mai ales la anumite vrste. De
multe ori, profesorii pot servi drept exemple, fie pozitive, fie (din pcate) negative. Pentru ca
un profesor s serveasc drept model este necesar ca acesta s fie plcut i respectat de ctre
elevii si. Autoritatea cu care este nvestit profesorul prin rolul ce i-a fost atribuit, trebuie
dublat de un prestigiu care trebuie ctigat. Se poate aminti n context despre dou tipuri de
autoritate ale profesorului:

o autoritate de tip formal, cu sursa exterioar, ntr-o decizie administrativ -
profesorului i se confer autoritate n urma ctigrii unui concurs, numirii pe un post,
aezrii acestuia n faa unei clase; acesta este inventarul care i se ofer prin
statutul de cadru didactic, un inventar fragil, greu de meninut i lesne de pierdut;
o autoritate de tip neformal cu sursa interioar, ca aport personal la statutul de cadru
didactic, o autoritate ctigat i nu oferit, bazat pe un prestigiu profesional i
tiinific i pe dezvoltarea unor relaii foarte bune cu elevii.

Oferirea acestui tip de model l va influena cu certitudine pe elev, indiferent de vrsta
acestuia. Nu doar comportamentele pot servi drept modele pentru elevi. De cele mai multe ori
i modelarea proceselor (demonstraiile) pot constitui modaliti pentru nvare.
Din punct de vedere teoretic n ultimele doua decenii, s-au impus tot mai multe puncte
de vedere care converg spre ideea c studiul evoluiei fiinei umane n cadrele complexe ale
interaciunilor sociale, este principalul model conceptual n dezvoltarea umana. Teoria
sistemelor generale a fost aplicat n studiul dezvoltrii copilului (Ford, Lerner) sub forma a
ceea ce poart numele de teoria sistemelor evolutive TSE . Principiile TSE ajuta la analiza
numeroilor factori care influeneaz copiii: familia, comunitatea, procesele sociale,
dezvoltarea cognitiva, coala, profesorii, sau contextele generale de evoluie.
9
Relaiile elev-profesor pot fi analizate utiliznd grila interpretativ propus de TSE,
respectiv principiile i constructele acesteia. Din aceast perspectiv, sistemele se definesc ca
fiind uniti formate din seturi de componente relaionate intre ele, fiecare acionnd n mod
organizat i independent pentru a promova adaptarea i evoluia ntregului (Ford, Lerner).
Familia, coala, relaiile printe-copil sau profesor-copil, comportamentele de autoreglare ori
grupurile binare reprezint tot attea sisteme care, mpreun definesc un sistem educaional
mai larg dect cel care este, de obicei analizat. Acestea funcioneaz la diferite nivele, raportat
la copil unele mai la distan, altele n proximitate; ele sunt implicate n numeroase forme de
activitate i determin relaionarea n interiorul nivelelor dar i ntre nivele. Se formeaz astfel
o matrice de interaciuni reciproce care variaz n timp. n cadrul acesteia, se pot identifica
interaciuni att pe orizontala, cat i pe verticala ntre i n interiorul nivelelor i al sistemelor
asociate. Conceptul de interaciune ntre i n interiorul nivelelor este un aspect cheie al TSE
aplicat relaiilor elev-profesor. Comportamentul acestor sisteme n cazul relaiilor profesori-
elevi poate fi neles n contextul unor principii generale.

a. Perspectiva integratoare
Comportamentul uman poate fi conceput n termenii unor tipare de relaii dintre
diverse elemente componente ale sistemului larg. n cadrul evoluiei sale copilul, este parte a
unui astfel de sistem. Din aceast perspectiva evoluia motorie, cognitiv, social i
emoional nu are caracter izolat; aceste evoluii nu sunt independente i nici nu reprezint ci
paralele de dezvoltare, aa cum sunt, de cele mai multe ori vzute de ctre cercettori, ci sunt
integrate unor procese organizate i dinamice. Abordrile psihologice care se centreaz pe un
singur domeniu (cum ar fi procesele cognitive, personalitatea, comportamentele) pot
reintroduce ideea c domeniile de evoluie pot fi izolate unul de altul i de contextul n care se
regsesc.
n cadrul analizei relaiilor profesor-elev, aceast perspectiv integratoare nseamn
c, pentru a nelege comportamentul profesorilor legat de disciplina la clas, trebuie tiut cte
ceva i despre scoal, sistemul colar, comunitatea din care fac parte profesorii i elevii,
experienele acestora i propriile lor sisteme valorice, de cunoatere i reglare a dispoziiei n
corelaie cu ateptrile comportamentale de la clas. Din acest punct de vedere, ntregul (cu
alte cuvinte, modalitatea de organizare a interrelaiilor) d un sens activitilor prilor
componente.

b. Relaii reciproce i funcionale dintre prile componente i ntreg
Sistemele i prile lor componente fac parte din aceeai reea. Interaciunile au loc n
cadrul aceluiai nivel (de exemplu prerile generale despre copiii unei clase, influeneaz ceea
ce profesorii cred despre un anumit copil) i ntre nivele (de exemplu, prerile despre copii ale
profesorilor sunt influenate att de pregtirea lor, cat i de caracteristicile colilor prin care a
trecut profesorul de-a lungul carierei sale). Faptul ca aceste interaciuni sunt reciproce
constituie un aspect fundamental al TSE.

c. Motivare i schimbare
TSE aplicat n domeniul studierii relaiilor dintre cei doi poli ai actului educaional,
ofer alternative asupra i asupra topos-ului motivrii i schimbrii. n cadrul psihologiei
behavioriste, schimbarea i motivaia pentru schimbare sunt adesea privite ca fiind derivate
extrinseci, ca fiind realizate prin ntrire pozitiv sau negativ. Din perspectiva psihologiei
dezvoltrii, ansamblul schimbrii rezid fie n dezvoltarea programelor genetice fie n
evoluia care se produce odat cu vrsta. ns, din ambele puncte de vedere, copilul participa
pasiv la schimbare schimbarea este ceva care i se ntmpl copilului, i este acionat fie
intrinsec, fie extrinsec. n cadrele TSE, motivaia schimbrii reprezint o proprietate
10
intrinsec a unui sistem i a activitii acestuia. Dezvoltarea evolutiv este o consecin
fireasc a activitii de interaciune a sistemelor. Copiii activi pot fi vzui din perspectiva
felului n care construiesc permanent noi nelesuri, caut noutatea i provocrile sau i
exerseaz abilitile. n plus, copilul acioneaz n contexte dinamice i fluide. Motivaia sau
dorina de schimbare deriv din co-activitatea sistemelor a copilului i a contextului. Astfel,
relaia cu cei din cadrul mediului proxim, n special relaia cu prinii, reprezint baza pentru
stabilirea ritmului de interaciune dintre copil i lumea exterioara.

d. Competena vzut ca o calitate repartizat ntre profesor i elevi
In coal profesorii i copiii evolueaz intr-un context de interaciuni pe mai multe
planuri care implica procese culturale, metodologice i biologice. Relaionarea dinamica i
multilateral regsit n principiul perspectivei integratoare, sugereaz de asemenea
urmtoarea idee: competena copiilor este strns ngemnat cu trsturile contextelor astfel
nct caracteristicile intrinseci ale copilului (cunoatere, atenie, competen social,
determinantele comportamentale) pot fi atribuite n egal msur copilului dar i contextelor
de dezvoltare. De exemplu, procese cognitive aflate n legtur cu gndirea i nelegerea, aa
cum sunt: reglarea emoional i autocontrolul, cutarea ajutorului, ori abiliti sociale precum
cooperarea nu reprezint doar trsturi ale copilului, ci i caracteristici derivate din relaiile i
interaciunile copilului n contextul clasei. Ele reflect un anumit nivel de organizare i
funcionare. Din aceast perspectiv, competena i dezvoltarea copilului n mediul colar nu
pot fi conceptualizate sau evaluate n mod izolat, rupte de trsturile mediului i de
interaciunea dintre acestea i trsturile copilului.

e. Importanta relaiilor n dezvoltarea uman
Interaciunile ntre copii i aduli reprezint principala cale prin care copilul capt
acces la resursele evolutive. Relaiile cu adulii (profesori cat i prini)sunt cheia dezvoltrii;
n mare parte, ele influeneaz succesul sau insuccesul evoluiei copilului i joac un rol foarte
important n dezvoltarea competenelor, mai ales la precolar i la colarul mic. Ele formeaz
baza de evoluie pe care sunt construite experienele colare de mai trziu. Relaiile copil-
adult sunt importante pentru adaptarea copilului la contextul n care acesta evolueaz sala de
clas sau cminul. Dezvoltarea acestor aptitudini relaionale ale copilului este legat de
aptitudinea adultului (printele sau profesorul) de a descifra corect semnalele sociale i
emoionale transmise de copil, de a rspunde n mod adecvat pe baza acestor semnale, de a
oferi cldur emoional i toleran, de a oferi asisten la nevoie, de a constitui un model de
comportament normal i de a hotr structuri i limite adecvate pentru comportamentul
copilului.
Plecnd de la aceste considerente, principalele componente ale relaiilor profesori-
elevi sunt urmtoarele:

trsturile individuale ale fiecruia din cei doi poli respectiv caracteristicile cu
predispoziie biologic (de exemplu: temperamentul), personalitatea, prerea i
percepia de sine, istoria evolutiva i atribute precum sexul sau vrsta;
procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie, prin intermediul
limbajului i comunicrii dar i prin interaciuni comportamentale;
influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev.

Toate aceste componente: caracteristicile individuale, modelele de reprezentare,
procesele de schimb a informaiilor, se afla ele nsele n interaciuni dinamice i reciproce, n
aa maniera nct comportamentul profesorului fa de copil i invers influeneaz
reprezentrile i atributele copilului sau ale profesorului. La rndul lor, aceste sisteme de
11
relaii fac parte din alte sisteme (coli, clase, comuniti), interacionnd n mod similar cu
acestea.
E important de subliniat faptul c relaiile adult-copil nu sunt perfect simetrice. Cu alte
cuvinte, exist diferite nivele de responsabilitate privind aceast interaciune, iar calitatea
acestor relaii este influenat de discrepanele privind rolurile i nivelele diferite de
maturizare ale adultului i copilului. Este vorba despre o balan a crui echilibru se modific
continuu de-a lungul anilor de scoal, i care trebuie reajustat permanent. n final, s
observm urmtoarele:

Relaiile elev-profesor pot fi cel mai bine caracterizate ca un sistem multinivelar n care
indivizii (care au atribute psihice diverse) interacioneaz sub forma unor procese
reciproce, voluntare i bidirecionale legate de schimbul de informaii. nelegerea acestui
sistem ca un tot unitar ne poate oferi modaliti eficiente de soluionare a problemelor.
Relaia dintre profesor i elev este influenat de variabile cum sunt: vrsta, etnia, regiunea
geografic i profilul colar.
Calitatea relaiei elev-profesor este legat de expectanele elevilor, de elul lor n viat, de
gradul de integrare n mediul colegial, motivaiile personale, stima de sine, succesul
educaional, gama de emoii trite i implicarea activ; percepia actului educaional i
percepia social a colii. De asemenea relaiile dintre profesor i elev sunt asociate cu
indicatorii climatului colar i de organizare a etosului colar.
mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori poate fi legat, la elev, de o dezvoltare a
competenelor sociale i de o contientizare a acestor relaii, iar la profesor de o cretere a
ncrederii n elevi.

Din perspectiv practic, este bine ca relaiile dintre profesori i elevi s fie apropiate,
dar s nu ias din cadrele unor relaii normale, fireti. Concret, exist dou strategii prin care
se pot stabili relaii apropiate ntre profesori i elevi:
A) Oferind elevilor oportuniti s i cunoasc profesorii ca oameni obinuii (nu la catedr
jucnd rolul de profesor); din aceast perspectiv exist o serie de grade de deschidere a
profesorului fa de elevi, de la o mprtire a ntregii arii a problemelor i sentimentelor
profesorului, pn la limitarea la ceea ce presupune interpretarea strict a rolului de
profesor. Stabilirea nivelului de deschidere a profesorului reprezint, n ultim instan, o
chestiune de preferin personal dar i de talent pedagogic i profesional. Cu certitudine,
elevii se simt mai confortabil n compania adulilor care le accept (i eventual chiar le
mprtesc) valorile i preferinele. Pe de alt parte, imperative etice i morale, ar trebui
s l fac pe profesor s nu se implice foarte accentuat n viaa personal a elevilor, dup
cum nici elevii nu trebuie s devin foarte prezeni n viaa personal a profesorilor.
B) Adoptnd o poziie deschis fa de problemele, preocuprile i incertitudinile elevilor.
Rolul de consilier este unul extrem de important pentru cadrul didactic dar i pentru clasa
de elevi. Din aceast perspectiv este extrem de important ca profesorul s ncerce s
rspund problemelor elevilor atunci cnd acetia solicit ajutorul i cnd este nevoie. De
asemenea, n activitatea de consiliere a elevilor, profesorul trebuie s aib n vedere faptul
c el nu este un psihoterapeut i c n anumite situaii ncercarea de a ajuta poate eua, dar
poate conduce ctre rezultate neateptate. Din aceast perspectiv se impune colaborarea
strns cu psihologul colar.
Relaiile bune dintre profesori i elevi se construiesc n mod sistematic, de-a lungul
unor perioade ntinse de timp. Pe aceast direcie pot fi enunate cteva strategii pentru
constituirea i meninerea unor relaii pozitive, de ncredere i de cooperare ntre cei doi
parteneri. i nu trebuie uitat faptul c aceast construcie este mai facil de realizat cu unii
elevi, n timp ce cu alii sunt necesare eforturi mai intense.
12
1. ncercai deschiderea unor ci de comunicare nonformale, care s sugereze faptul
c fiecare elev este remarcat, i valorizat ca persoan, ca individ, nu doar ca elev cu drepturi i
obligaii n contextul colii.
2. ncercai s meninei un raport echilibrat ntre aprecieri i critici; este n natura
uman s vad erorile ori s critice greelile. Remarcile negative frecvente pot conduce la
efecte nedorite cum ar fi nchiderea cilor de comunicare, ori chiar la crearea unei atitudini
negative fa de coal. De cele mai multe ori mesajul pe care l percep elevii din aceste
critici, este unul negativ, care i devalorizeaz. Din acest motiv, comportamentele negative pot
fi vzute ca probleme ce trebuie s fie rezolvate i nu reacii ce trebuie pedepsite.
3. Meninei un nivel al expectanelor puin mai ridicat dect nivelul capacitilor ;
elevii apreciaz mai bine i comunic mai uor cu profesorii care au ncredere n ei att din
punct de vedere academic ct i social, care i sprijin s ating performane mai ridicate. De
multe ori, un profesor trebuie s creeze cadrul pentru a permite elevilor cu rezultate mai slabe,
obinerea unor succese. Nu trebuie uitat faptul c plasarea unui elev n situaie repetat de
eec poate conduce spre o demotivare accentuat.
4. Distribuii controlul i responsabilitile n clas; de cele mai multe ori, ncercarea
de a menine un control total asupra elevilor i comportamentelor acestora conduce la eec i
la reacii adverse. Controlul total (specific unui stil managerial autoritar) nu este nicidecum
eficient, i nici posibil, n cadrele colii.
5. Negociai i ncercai s oferiii alternative; cooperarea este mult mai eficient
dect controlul total i impunerea unor reguli de ctre profesor. Oferirea alternativelor trebuie
s respecte cteva condiii astfel nct acestea s fie eficiente; astfel alternativele trebuie s fie
reale i echilibrate, s fie acceptabile att pentru profesor ct i pentru elevi, s nu manipuleze
sau s induc anumite comportamente dorite numai de profesor, etc.
n acest context, deprinderile de comunicare ale cadrului didactic sunt extrem de
importante. Un bun management al clasei de elevi se bazeaz pe aceste deprinderi. Aceste
deprinderi sunt de dou tipuri: deprinderile de comunicare - de transmitere a informaiilor i a
mesajelor n forma i cu nelesul dorit (transmiterea de informaii tiinifice, oferirea de
feedback, prezentarea expectanelor) i deprinderile de ascultare activ, empatic
deprinderi care, odat aplicate de ctre profesor, l pot face pe elev s se simt respectat i
responsabil.

Exerciii, teme de lucru:
1. Care sunt sursele autoritii profesorului? Argumentai-v poziia!
2. Cum vedei relaia dintre autoritatea i prestigiul cadrului didactic?
3. Explicai principiul competenei vzute ca o calitate repartizat ntre profesor i elev!
4. De ce relaiile profesor-elev sunt vzute ca un sistem multinivelar?
5. Caracterizai relaiile profesor-elev din cadrul unei clase. Care sunt factorii care
influeneaz aceste relaii?

III.2. Managementul comunitii de nvare. Grupul colar

Construcia unei comuniti orientat ctre un scop educaional constituie una dintre
provocrile importante ce se gsesc n faa unui bun manager educaional. O clas de elevi
este ntotdeauna un colectiv (o colecie de indivizi care dezvolt relaii funcionale limitate
fr a avea cu necesitate un scop comun). La fel de bine ns, o clas de elevi poate fi o
comunitate orientat ctre un scop educaional comun i care, aa cum reflect i denumirea
prezint o serie de elemente mprtite de toi membrii (norme, valori, scopuri, idealuri) etc.
A. Neculau (2003) propune o serie de funcii ale clasei de elevi ca grup, funcii ce surprind
bine caracteristicile unei comuniti educaionale:
13

Funcia de integrare social, ca rspuns la nevoile fundamentale de apartenen,
recunoatere, afirmare, statut. Fiecare elev simte nevoia de a fi acceptat i integrat n clasa
din care face parte, marginalizarea fiind o surs de anxietate sau de agresivitate.
Funcia de reglementare a relaiilor din interiorul grupului; n clasa de elevi este
exprimat tendina membrilor de a cultiva i menine unitatea i coeziunea. Prin aprobare
sau dezaprobare mutual elevii sancioneaz comportamentele i aciunile neconforme cu
normele clasei.
Funcia de difereniere i reglare; clasa este un spaiu pentru a dobndi, prin comparaie i
difereniere de ceilali, o imagine ct mai corect despre noi nine. Grupul este o
oglind care l poate ajuta pe elev s-i corecteze autopercepiile, s-i recunoasc sau
s-i stabileasc locul sau statutul.
Funcia de securitate psihologic; ct vreme clasa din care face parte este una coeziv i
unitar, elevului i este oferit un anumit grad de confort psihic, de siguran, un mediu de
manifestare a personalitii.
Funcia de productor de idei; grupul colar este un mediu propice creativitii i
dezvoltrii cognitive prin intermediul conflictelor socio-cognitive.

Dac un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se construiete prin
eforturile elevilor i profesorilor. Din perspectiva teoriei grupurilor, o clas de elevi poate fi
considerat a fi o comunitate educaional dac prezint o serie de caracteristici specifice
grupului mic (De Visscher, 2001):

a. Unitatea de timp i loc. Aceast unitate presupune o apropiere i o distan
interpersonal minim ntre membrii grupului; elevii care formeaz o clas satisfac acest
criteriu aflndu-se ntr-o unitate de timp i loc.
b. Raiunea de a fi i de a exista mpreun. Dei obiectivele individuale ale elevilor
pot fi diferite, obiectivul comun al clasei rmne cel educaional.
c. Soarta relativ comun. Din aceast perspectiv clasa de elevi poate fi vzut ca un
grup experienial educaional, n sensul c elevii unei clase particip i triesc n comun o
ntreag gam de situaii colare i extracolare precum i consecinele acestora fie pozitive
fie negative.
d. Posibilitatea perceperii i reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali. Fiecare
elev i poate observa colegii, i poate face o prere despre ei, despre propria persoan (prin
comparaie) i despre clas n ansamblul ei.
e. Constituirea unei entiti distincte. Clasa este perceput ca un tot unitar, ca o
entitate cu trsturi specifice care o difereniaz de alte clase. Caracterul de entitate este
recunoscut att de membrii grupului, ct i de cei din exteriorul acestuia.
f. Posibilitatea de instaurare a unor interaciuni. Astfel, elevii au posibilitatea de a
comunica ntre ei (verbal sau non-verbal) i de a se influena reciproc.
g. O durat de existen suficient pentru apariia unei normativiti de grup Acest
proces de se refer la stabilirea la nivelul clasei de elevi, a unor modele sau structuri
exprimate prin funcii i norme de grup, care faciliteaz integrarea i identificarea elevilor cu
grupul din care fac parte.

III.3 Normativitatea n cadrul clasei

Normativitatea se refer la un ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei
activiti educaionale. n cadrul elementelor constituente ale acesteia pot fi identificate:
14
norme, reguli, proceduri (rutine). Dintre toate acestea, normele au poziia dominant i trec
dincolo de celelalte elemente asociate cu managementul clasei (McLeod, Fisher, Hoover,
2003). Normele reprezint valori ale grupului-clas. Stabilirea normelor grupale se gsete la
intersecia managementului clasei cu educaia caracterului. Normele trebuie s fie dezvoltate
de ntregul grup, nu impuse din afar. n acest context, rolul profesorului manager este acela
de a facilita dezvoltarea normelor pozitive. Acest lucru se poate realiza prin modelarea i
ncurajarea comportamentelor pozitive ori prin integrarea normelor de grup cu anumite
elemente curricullare.
Dup E. Pun (1999), exist dou categorii de norme care au relevan n contextul
managementului clasei de elevi:
a. Normele explicite; acestea sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu
rol de reglementare a activitii colare. Acestea constituie sistemul de referin al organizaiei
grupale, ele preexistnd apartenenei la macrogrupul colar a elevilor. La rndul lor, acestea
pot fi divizate n dou categorii:
o norme constitutive, cunoscute sub numele de normativitate didactic acestea
decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a
valorilor cunoaterii;
o norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie
social.
b. Normele implicite; acestea sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul
grupului, produse de viaa n comun.
Spre deosebire de norme, care au drept scop modelarea comportamentelor elevilor n
conformitate cu valorile grupului, regulile i procedurile (rutinele) au drept finalitate
echiparea elevilor cu ceea ce trebuie s tie pentru a funciona cu succes n comunitatea
colar.
Regulile sunt absolute, acestea nu pot fi negociate, i, mai ales n cazurile legate de
securitate, siguran, igien colectiv sau personal trebuie urmate cu precizie. Regulile
trebuie bine cunoscute de ctre elevi i profesori i trebuie urmate ntocmai. n aceast
categorie pot fi enumerate regulile de circulaie, cele privind reaciile fa de un incendiu sau
o catastrof, regulile de igien colectiv, etc.
Procedurile (rutinele) sunt cu totul diferite. Procedurile vizeaz modalitile prin care
trebuie realizate anumite lucruri n cadrul clasei ori colii. Acestea, sunt limitate la un
comportament simplu, ce poate fi clar descris i urmat i se pot modifica n conformitate cu
nevoile ori cu situaia precis. Respectarea regulilor i a normelor presupune deprinderea
unor proceduri (rutine) clare. Din pcate, marea problem se refer uneori la marele numr de
proceduri ce trebuie urmate de ctre elevi i profesori. Procedurile pot avea n vedere
comportamente privind funcionarea clasei sau instituiei (serviciul pe clas/coal), utilizarea
dotrilor din spaiul colar
Pentru ca toate aceste elemente ale normativitii colare s poat funciona n condiii
optime, ele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
Trebuie s fie clare astfel nct ndeplinirea acestora trebuie s conduc spre
comportamentele ateptate;
Trebuie s fie rezonabile i s nu presupun pentru aplicare resurse importante
Trebuie s fie realizabile de ctre toi cei crora li se adreseaz.
n conformitate cu nivelul la care funcioneaz, elementele de normativitate au surse
diferite.
Astfel, normele explicite precum i regulile i procedurile ataate acestora, provin
dintr-o instituire organizaional, sunt fixate i acceptate pentru asigurarea bunului mers al
organizaiei educaionale. Acestea in cont de ntregul cadru legislativ, normativ i social n
care funcioneaz instituia colar.
15
Normele implicite au drept surs grupul (clasa); aceste norme au trei surse importante:
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind
percepute ca forme exterioare de constrngere; "importul de norme" din afara colii i a
clasei; interaciunile din viaa grupului.
Multe dintre procedurile (rutinele) pe baza crora se desfoar activitatea clasei sunt
urmare a unor negocieri ntre profesorul-manager i clas, pentru stabilirea clar a
comportamentelor din cadrul clasei.

Exerciii, teme de lucru:
1. De ce este important cunoaterea caracteristicilor grupului colar clasa de elevi?
2. Comentai afirmaia: un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se
construiete.
3. De ce normele reprezint valori ale grupului-clas?
4. Care este rolul normelor n construcia unei culturi al colii i clasei?
5. Care este structura normativitii dintr-o coal/clas?
6. ce relaii exist ntre normele explicite i normele implicite?

IV. Managementul situaiilor de criz educaional. Problemele
disciplinare
IV.1 Abaterile disciplinare i criza educaional
Un management eficient al clasei presupune n principal prevenire, respectiv
adoptarea tuturor msurilor pentru a evita situaiile de criz educaional. Multe dintre
situaiile de criz educaional se refer la probleme disciplinare. Interveniile disciplinare au
drept scop modificri comportamentale pentru acei elevi care manifest comportamente
nedorite ori amenin echilibrul sistemului grupal.
Strategiile manageriale privind evitarea i limitarea cazurilor de criz educaional i
abateri disciplinare constituie un ntreg, o ierarhie de prevenire sau, dup caz, de intervenie.
Aceast ierarhie se prezint astfel:

A. Prevenirea
ntrirea pozitiv;
ntrirea negativ (non-verbal, verbal);
Stingerea comportamentelor nedorite;
B. Intervenia propriu-zis
1. Interpelarea (imperativ)
2. Asumarea consecinelor
3. Planul individual de intervenie.

Intervenia n situaia de criz educaional sau cnd elevul are probleme de disciplin,
trebuie s plece de la cteva principii importante:

- elevului trebuie s i se ofere posibilitatea de a-i ndrepta i controla comportamentul;
- intervenia trebuie s aib exact finalitatea i efectele propuse, s fie direcionat strict
ctre cel/cei care se gsesc n impas, nu s afecteze i ali elevi;
- trebuie minimalizate sau eliminate complet ocaziile cnd pot avea loc confruntri
deschise, dispute verbale;
16
- o intervenie disciplinar reuit trebuie s modifice comportamentul indezirabil, s
formeze i s ntreasc un nou comportament dar i s protejeze integritatea i
confortul psihic al elevului, al clasei i al cadrului didactic.

Cu certitudine, intervenia disciplinar nu este o modalitate de lucru dorit de nici una
dintre prile implicate in actul educaional. Aceasta este ns o realitate mai mult sau mai
puin prezent i de aceea se impune o trecere n revist a strategiilor de intervenie.
Interpelarea imperativ se refer la adresarea de ctre profesor a unei cerine ferme
pentru modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. O astfel de interpelare este mai
eficient dac i se spune exact elevului ce s fac nu ce s nu fac. Cerina trebuie adresat de
ctre profesor n mod direct, individual, fr ca ceilali colegi s fie de fa. n acest tip de
comunicare se impune respectarea unor reguli: discuia trebuie s fie direct, pe un ton serios,
fr foarte multe cuvinte i explicaii.
Asumarea consecinelor se refer la responsabilitatea asumat n urma unor
comportamente nedorite. Consecinele sunt diferite de pedeaps; din aceast perspectiv
pedeapsa ncearc s nlture comportamentul nedorit, n timp ce asumarea consecinelor se
refer la nsuirea comportamentelor corespunztoare, de regul opuse celor nedorite. Din
acest punct de vedere, asumarea consecinelor comportamentului nedorit are o valoare
educaional net, fa de pedeaps. Unii autori (Marzano, 2003) descriu patru categorii de
consecine: restituirea (lucrurilor, obiectelor, timpului care au fost luate, pierdute sau
distruse); restaurarea (revenirea la un comportament normal); restricionarea (a unor drepturi
sau privilegii); reflecia (asupra comportamentului perturbator i gsirea de soluii pentru
rezolvarea situaiei).
n ceea ce privete pedeapsa (dup Iucu, 2006), aceasta poate funciona n anumite
condiii, i cu anumite exigene pentru stingerea unor comportamente nedorite. Pedeapsa nu
poate fi un mijloc educaional sau pedagogic deoarece nu are n vedere nlocuirea
comportamentului negativ cu un altul dezirabil. n plus, pedeapsa nu are n vedere formarea
unui nou comportament. Dintr-o perspectiv etic, noiunii de pedeaps i se pot asocia cteva
nelesuri:
o noiune moral conexat ideii de contiina, de vin i de ispire;
o form i un mijloc de stingere a unor reacii nedorite, ce are unele conotaii
valorice:
1. dezavantaj (ispire pentru unele comportamente negative);
2. mijloc de dirijare a comportamentului acionnd pe baza neplcerii datorate
unor consecine (pedeapsa ca norma);
3. experiena neplcut (pedeapsa natural pentru un lucru ru ai greit,
trebuie s plteti).
Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este necesar deoarece
nclcarea normelor i apariia problemelor disciplinare, introducerea unor elemente
perturbatoare n echilibrul sistemului clas, solicit o anumit atitudine din partea cadrului
didactic. Atunci cnd face apel la aceast metod, cadrul didactic trebuie s in cont de
cteva constatri de ordin psihopedagogic:

- pedeapsa aplicat de un profesor mai rece, mai distant, mai puin apropiat de elevi, va
nregistra efecte minore, posibil negative;
- pedeapsa aplicat de ctre un profesor cald, ataat din punct de vedere socioafectiv, se
poate finaliza cu efecte pozitive imediate; n plus, metoda i va pstra valoarea
corectiv pentru o perioad mai lung de timp;
17
- utilizarea acestei strategii de intervenie n situaia de criz educaional este mai
eficient atunci cnd elevul are o anumit maturitate psiho-afectiv, cnd dezvoltarea
moral a ajuns la un anumit nivel i cnd a dobndit contiina de sine;
- dac este aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac
dect team, intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct
i pe termen lung.

Planul individual de intervenie reprezint o ncercare de soluionare a unor
comportamente care nu au rspuns nici la prevenie i nici la celelalte forme ale interveniei.
Acest plan individual de intervenie se refer la cerinele i la problemele specifice ale unui
anumit elev. Finalitile sunt aceleai ca i n cazul celorlalte strategii de intervenie:
dezvoltarea responsabilitii i autocontrolului. Este vorba despre un plan ce are n vedere o
modelare comportamental, care nu ncearc s controleze comportamentele nedorite ci se
concentreaz asupra comportamentului dezirabil. Cu certitudine, nu exist un plan de
intervenie tip, prefabricat, care s fie utilizabil n toate situaiile. Aceste planuri de
intervenie sunt strict personalizate; ele trebuie concepute n echip, mpreun cu psihologul
colar i cu alte cadre didactice.

IV.2 Strategii de intervenie n situaii de criz educaional

Modalitile de intervenie descrise mai sus pot fi utilizate de cadrul didactic n forme
diverse. Nu se poate spune c exist formule magice, universale pentru rezolvarea situaiilor
de criz educaional; fiecare situaie, fiecare problem trebuie tratat n manier
independent, fr influene anterioare, inndu-se cont de specificul situaiei i de
personalitatea celor implicai. Aceste modaliti de intervenie se pot transforma, dup unii
autori (Kessel dup Iucu, 2006) ntr-o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai
reprezentative sunt:

- strategia de dominare i coerciie;
- negocierea;
- fraternizarea;
- strategia bazat pe ritual i rutin;
- terapia ocupaional;
- strategia de susinere moral.

Strategia de dominare i coerciie face apel la autoritatea formal a cadrului didactic i
se bazeaz, ca form de intervenie, pe pedeaps. Relaiile dezvoltate n acest context sunt
asimetrice, plecnd de la rolurile inegale ale celor doi actori ai cmpului educaional. De
multe ori profesorul poate face apel la o serie de metode mai puin plcute: sarcasmul, un ton
al vocii ridicat, ameninrile. Strategia de dominare este, din pcate, utilizat de unele cadre
didactice; efectele acestei strategii sunt extrem de negative pentru elev, din perspectiv
psihologic. Profesorii care utilizeaz aceast strategie pierd rapid respectul elevilor. n plus,
pentru unii elevi aceast strategie de dominare are efecte inverse, n loc s sting situaia de
criz, o amplific. Aceast strategie caracterizeaz stilul managerial autoritar. Strategia de
dominare nu trebuie confundat cu asimetria de roluri; oricum prin rolul pe care l joac
profesorul se gsete ntr-o poziie de dominare.
Negocierea ca modalitate de intervenie poate fi util n scopul realizrii unei
nelegeri asupra unei chestiuni care vizeaz ntregul colectiv al clasei. Din perspectiva
elevilor negocierea poate avea mbrac dou forme: negocierea explicit (consensual,
deschis, asupra unor probleme importante ce aparin colectivului) dar i negocierea
18
implicit, ascuns; n acest caz, elevii pot ncerca s extind limitele de toleran ale
normativitii explicite, determinndu-l eventual pe profesor s accepte anumite lucruri care
depesc normativitatea explicit a clasei. Strategia de negociere este specific stilului
managerial democrat.
Fraternizarea este o strategie ntlnit mai ales la unele cadre didactice tinere, fr
mult experien pedagogic i care au de-a face cu elevi care se gsesc spre sfritul ciclului
liceal. Aceast strategie are drept caracteristic principal fluidizarea granielor rolurilor
interpretate de partenerii educaionali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune i
de a controla situaia de pe alt poziie, i face pe acetia s se alieze cu elevii i s ncerce
rezolvarea unor situaii de criz educaional n virtutea acestei pseudo-camaraderii. Uneori
eficient, aceast strategie conduce ctre dezvoltarea unor interaciuni mai puin obinuite
ntre profesor i elevi. Acest tip de strategie caracterizeaz evoluia managerului laissez-faire.
Strategia bazat pe rutin conduce spre dezvoltarea unor reacii i comportamente
predictibile ale cadrului didactic. Elevii tiu la ce s se atepte atunci cnd este vorba despre o
situaie de criz iar modalitile de rezolvare i pierd din eficien. Acest tip de strategie
poate fi regsit n arsenalul managerului orientat ctre sarcin (activitate).
Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd
micarea ca form de intervenie n situaii de abatere (R. Iucu).
Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei
directe. Aceasta este o modalitate de consiliere individual care pleac de la principiile
terapiei dezvoltate de C. Rogers. Prin aceast susinere moral profesorul asociaz reuita
colar a elevului cu reuita sa social. Profesorul-manager care susine aceast modalitate de
rezolvare a situaiilor de criz educaional promoveaz, ntr-un plan mai larg, o aa-numit
strategie intrinsec bazat pe o sporire a autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite
la momentul oportun, pot ntri anumite comportamente dezirabile.
Toate aceste strategii de intervenie n caz de criz pot opera, cu mai mult sau mai
puin succes. Cert este c se impune o adecvare a metodelor utilizate de ctre managerul-
profesor, n funcie de context, n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie, n funcie
de profilul psihologic al elevului (elevilor). i chiar dac fiecare cadru didactic prezint o
dominant din punctul de vedere al stilului managerial, este indicat utilizarea cu precdere a
strategiilor de intervenie care nu afecteaz dezvoltarea personalitii elevului.
IV. 3 Abordri practice ale problemelor disciplinare
Managementul problemelor de disciplin ce apar n cadrul activitilor didactice,
impune o serie de cteva practice, punctuale:
a). Atunci cnd elevii se angajeaz n activiti care nu reflect rezolvarea sarcinii de lucru
propus, cadrul didactic poate s reaminteasc ntregii clase care este momentul n care se vor
implica n activitatea de lucru, s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui
absorbit de alte activiti, s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt
ajutorul / asistena profesorului, s indice clar timpul datorat de cel / cei care irosesc timpul
de lucru.
b). Momentele n care elevii discut ntre ei (n timpul procesului de predare) fr a avea
acceptul profesorului pot fi remediate prin stabilirea n mod explicit a coordonatelor
comportamentului elevilor n timpul predrii (de exemplu interdicia de a interveni verbal fr
anunarea prealabil prin ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n acest
sens). Dac problema persist, profesorul trebuie s apeleze mai mult la simul
responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz, elemente de ntrire pozitiv sau negativ ale
comportamentului. Cnd ne confruntm cu elevi care discut ntre ei (pe parcursul ntregii
ore) fr permisiunea profesorului, se pot aplica urmtoarele strategii:
19

discuii cu elevii care au acest comportament referitoare la un program de
pstrare a linitii atunci cnd este necesar;
menionarea msurilor aplicate n cazul meninerii comportamentului nedorit;
definirea intervalului de pstrare a linitii ca perioad de timp pe care elevul n
cauz o va petrece ntr-o zon izolat a clasei; pe parcursul acestui interval,
elevului care perturb linitea nu i se permite s intervin n discuiile purtate n
clas;
avertismente verbale ctre elevul n cauz (doar o singur dat);
n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea
linitii pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare;
se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor
pentru fiecare situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru
pstrarea linitii;
dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat;
dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o
list tipul de discuii adecvate, precum i pe cele inoportune, folosind spre
exemplificare i situaii din timpul orelor anterioare;

c). Atunci cnd elevii refuz s ridice mna pentru a-i anuna intenia de a se exprima
verbal, este util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii urmeaz s-i
anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup
stabilirea acestor distincii, profesorul i va ignora pe cei care rspund fr s se anune n
prealabil i i solicit pe cei care ridic mna.
d). Unii elevi nu reuesc s asculte discursul profesorului i refuz s
ndeplineasc indicaiile verbale ale acestuia. Astfel, se poate stabili o regul general cu
privire la modul n care discursul profesorului trebuie urmrit de ctre elevi, care s includ i
precizarea consecinelor pozitive i negative. Este util ca profesorul s aprecieze efortul
elevilor de a-i menine atenia concentrat i de urmri indicaiile pe parcursul orei.
e). Elevii pot prezenta cu o oarecare ntrziere tema pentru acas sau ntr-o form
incomplet. n acest caz, profesorilor le revenine sarcina de a planifica din timp modul de
abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm,
astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru obinerea notei / calificativului necesar
promovrii. Se poate aduce la cunotina prinilor cerinele, natura temelor i sarcinile de
lucru. Elevilor li se va oferi, dac este cazul, timp de reflecie n clas atunci cnd primesc o
sarcin de lucru / tem nou sau cu un grad de dificultate sporit.
f). Una dintre problemele cele mai frecvente cu care se confrunt nvmntul se refer la
ntrzierea la ore. n ncercarea profesorilor de a preveni sau remedia astfel de
comportamente, se adopt sisteme de evaluare care acord puncte pentru participarea la or i
efortul depus de elevi. Ca s ncurajeze participarea la or, profesorul poate ntmpina elevii
salutndu-i pe fiecare n parte, pe msur ce acetia intr n clas. Lecia va debuta imediat
dup nceputul orei, iar elevii trebuie s fie ntiinai asupra msurilor ce vor fi luate cnd
ntrzierea devine un obicei.
g). Pentru rezolvarea problemelor de refuz n implicarea activ pentru rezolvarea sarcinilor
de nvare propuse, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu privire la nivelul
elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la acest comportament. Cadrele
didactice ar putea fixa un standard de succes, pe care s-l discute cu elevii n cauz, stabilind
mpreun cu acetia nivelul pe care i-l propun s-l ating. De asemenea, calmul i susinerea
eforturilor depuse de elevi trebuie s fie o constant a comportamentului profesorului.
20
h). Pentru evitarea fraudei propus n orice scop sau form, profesorul trebuie s fie atent la
toate activitile didactice din cadrul orei, deoarece acest comportament indezirabil se poate
manifesta oricnd. Este nevoie de o monitorizare permanent a clasei prin securizarea testelor,
aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de orice materiale,
pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas.
i). Atunci cnd unii elevi triesc stri de nelinite sau de panic n momentul evalurii,
profesorul i poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul lor pe parcursul rezolvrii
sarcinilor evaluative, modul de abordare a acestora, recomandndu-le apoi alte modaliti de
verificare care pot elimina teama. Evalurile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea
stresului cauzat de examene. Dac este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i poate
apela la ideile i sprijinul acestora.
Pentru a concluziona, se poate afirma c adecvarea i adaptarea continu a stilului
managerial al profesorului la situaia concret din clas constituie unul dintre secretele unui
management reuit. Cu siguran profesorul nu beneficiaz de formule magice sau de
remedii-minune pentru a-i capacita elevii. De cele mai multe ori, minunile la clas apar
cu tact, rbdare, perseveren i printr-o cunoatere i aplicare adecvat a elementelor ce
definesc un management adecvat al clasei.

Exerciii, teme de lucru:
1. Care este structura unei strategii de intervenie n situaia de criz educaional?
2. Putei enumera i alte modaliti de prevenire a eventualelor probleme de disciplin n
contextul clasei de elevi?
3. Este pedeapsa o modalitate de rezolvare a abaterilor disciplinare? Argumentai rspunsul!
4. Cum credei c se poate apra profesorul-manager de tendinele de negociere ascuns
ale elevilor?
5. De ce strategiile bazate pe rutin nu sunt eficiente n multe cazuri n care apar probleme
educaionale?
6. De ce ironizarea n faa clasei a elevilor-problem nu este o strategie eficient?

V. Managementul formelor de organizare a activitii instructiv-
educative. Stiluri de nvare
V.1. Strategii i metode didactice n contextul managementului clasei
Contextul de desfurare, condiiile, formele i coninuturile instrucionale au nevoie
de un anumit control, de o organizare i implementare care s conduc la eficientizarea
activitii educative. Cunoaterea avantajelor i limitelor strategiilor educative utilizate n
scopul atingerii finalitilor, planificarea i proiectarea corespunztoare a acestora, constituie
puncte eseniale pentru un bun management al instruirii.
n acest scop, vom ine mereu cont de faptul c activitile individuale, n grupuri sau
frontale ori cu ntreaga clas, i pot gsi o bun aplicabilitate i n dezbaterea problemelor
colectivului, n analizarea i discutarea unor comportamente indezirabile, n gsirea soluiilor
pentru situaiile de criz educaional. n condiiile n care un bun management poate sprijini,
augmenta, dezvolta i mbunti calitatea procesului instructiv-educativ, i multitudinea de
strategii didactice poate s fie transpus ctre managementul clasei n scopul mbuntirii
activitilor de gestionare a grupului clas. Cadrul de analiz conduce la conturarea unei
mulimi de variabile care trebuie luate n considerare n contextul acional-managerial:

Specificul curriculumului;
Aptitudinile i competenele elevilor;
21
Constrngerile datorate politicilor de incluziune a elevilor cu CES;
Condiionrile temporale;
Tipul i volumul materialelor didactice;
Calitatea dotrilor instituiei colare.

n aplicarea strategiilor educaionale considerm a fi prioritar axarea lor pe elev, sens n
care propunem luarea n considerare a urmtoarelor caracteristici:

determinarea oricrei strategii se realizeaz n funcie de finalitile propuse;
alegerea strategiilor se va realiza n funcie de caracteristicile clasei dar i
caracteristicile personale ale cadrului didactic;
strategia este condiionat de orientarea nspre atingerea unor obiective
specifice;
strategia este posibil de aplicat dac se coreleaz cu anumite aspecte din mediul
socio-cultural.

Totodat, vom reine c atunci cnd se proiecteaz o anumit strategie didactic, se va
ine cont de caracteristicile educailor, de expectanele i nevoile acestora. Astfel, acetia vor
fi implicai n mod activ n propriul proces de nvare i, n mod corespunztor va fi stimulat
dezvoltarea de competene i coninuturi specifice.
Strategia educaional urmrete optimizarea actului de instruire prin alegerea
metodelor de nvmnt din perspectiva principiilor didactice (Babanski, 1979). Aceast
poziie ofer criteriile valorice necesare unei metode pentru dobndirea calitii de strategie
instructiv-educativ, angajat managerial la nivelul activitii didactice. Aa cum arta S.
Cristea (1998) aceste criterii vizeaz urmtoarele:

comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul co-relaiei
dintre profesor i elev;
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de
sesizare, rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor-problem;
creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz
individualizarea deplin a actului educaional.

Strategia educaional este un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii (Cerghit, 1983, p. 59). Acelai
autor consider c ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n
scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite se constituie de fapt ntr-o strategie
educaional.
Etapele construirii unei strategii didactice sunt orientative, paradoxul constnd n
contextualizarea acesteia, dei este un plan de aciune (Ungureanu, 1999), acest lucru
permind construirea unui sistem ce descrie proiectarea strategic:

Input Output
Obiective educaionale
Caracteristicile elevului
Caracteristicile profesorului
Calitatea relaiei elev-
profesor

Secvenierea:

-activitilor
-aplicrii metodelor
-evalurii

Experien
de nvare
Abiliti
Cunotine

22
Aa cum observa S. Cristea (1998), criteriile de combinare i de corelare a metodelor
n cadrul unei strategii didactice vizeaz, n egal msur:
modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic sau
algoritmic;
modul de dirijare a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de probleme sau
rezolvarea de situaii-problem;
modul de activizare difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal, pe grupe sau
individual.
n esen, formele de organizare a activitii de predare i nvare sunt cele frontale,
individuale i grupale. I.K. Babanski (1979) propune urmtoarea analiz a acestora, cu
evidenierea avantajelor i limitelor:

o activiti frontale:
avantaje: se asigur conducerea concomitent a tuturor elevilor, dirijarea activ a
perceperii informaiei transmise, receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor
de ctre toi educaii.
limite: insuficienta luare n considerare a particularitilor individuale, a ritmului de
munc al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc.

o activiti individuale:
avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile
fiecrui elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar.
limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp
i mari eforturi din partea profesorului.

o activiti grupale:
avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga
clas, a cerinelor abordrii difereniate; deschide larg posibiliti de cooperare i
control reciproc.
limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.

Raportul dintre strategie i metod didactic evideniaz diferenele la nivelul
proiectrii i realizrii procesului instructiv educativ. Astfel, metoda didactic reprezint o
aciune care vizeaz atingerea anumitor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite
activiti educative. Strategia didactic este de fapt un model de aciune, o reglementare a
actului didactic, viznd finaliti pe termen scurt, mediu i lung.
Punerea n practic a unei anumite strategii instructiv-educative necesit, totodat, o
planificare, proiectare i organizare anterioar coerent i riguroas, dar i construirea unor
mecanisme de evaluare a rezultatelor, a produselor ce apar n urma aplicrii acesteia. n
literatura de specialitate, strategiile instructiv-educative sunt grupate dup criteriul numrului
de participani implicai, astfel:
- strategii care implic ntregul grup-clas (frontale);
- strategii desfurate n grupuri mici i n perechi.
S. Cristea propune o alt clasificare a strategiilor educaionale, dup cum urmeaz:

Strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de
cunotine i capaciti;
Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i
capacitilor dobndite;
23
Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului.

Strategiile didactice sunt analizate ntr-o manier exhaustiv n contexte descriptive
educaionale; obiectivul capitolului de fa este conturarea specific a acestor strategii din
perspectiva managementului clasei de elevi, fapt care poate conduce la un plus de valoare i
de eficien n toate aciunile educative.
V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activitii instructiv-educative
Strategiile privind nvarea activ solicit elevului i educatorului dezvoltarea unui
parteneriat dinamic n care un rol determinant l are repartizarea n mod egal a
responsabilitii nvrii. ntr-un asemenea context, elevii acumuleaz cunotine, dezvolt un
limbaj adecvat coninuturilor printr-un demers orientat ctre descoperire, al crui scop
fundamental este cunoscut de ambii actori educaionali. Esenial n aceast strategie este
perceperea profesorului n rolurile de facilitator i, totodat de resurs. nvarea activ
impune ca elevul s se simt mputernicit s aleag dintre temele propuse spre discuie pe cele
considerate apropiate de experiena sa anterioar i de nevoile lui. De exemplu, educatorul
poate prezenta o list cu unitile tematice ale leciei, iar elevii pot decide pe care dintre
aspectele fiecrei teme doresc s se insiste i s propun activiti ce le-ar nlesni
parcurgerea lor. Putem defini nvarea activ ca un proces n care i se permite subiectului
nvrii s intre n contact direct cu materialul de nsuit/studiat, prin implicare activ i
interaciune direct, avnd ca scop modificarea i ameliorarea coninuturilor nvrii n
funcie de expectanele i nevoile elevului.
Strategiile educaionale bazate pe nvarea activ pot fi gndite ca un continuum, n
care includem: activiti interactive, mobilizarea elevilor n sesiuni destinare cercetrii,
autoevaluarea i/sau evaluarea i notarea reciproc, studii de caz, etc.
i metoda dezbaterii poate fi utilizat n cadrul strategiilor didactice active. Aceasta se
focalizeaz asupra interaciunii specifice procesului de predare i nvare din cadrul clasei.
Dezbaterile pornesc de obicei de la o serie de subiecte sau teme controversate, care au
susintori, dar i opozani n interiorul colectivului. O condiie de baz pentru desfurarea
corespunztoare a acestei metode se refer unele aspecte privind managementul spaiului
educaional (o aezare a elevilor n clas sub form de cerc sau de semicerc). Se ncearc
astfel o deschidere spre comunicare, elevii fiind ncurajai s i spun prerile, s participe.
Participarea elevilor la dezbatere promoveaz nvarea activ i schimbul de informaii iar
profesorul joac rolul unui facilitator, ndrumtor, ghid.. Desfurarea corespunztoare a unei
astfel de activiti presupune luarea n considerare a unor elemente specifice:

tema aleas trebuie s corespund aptitudinilor i cerinelor de dezvoltare ale elevilor;
elevii trebuie s aib suficiente cunotine anterioare asupra subiectului n discuie iar
oportunitile de participare la dezbatere trebuie s fie egale;
existena unui ghid de discuie i a unor linii tematice generale pe care s le cunoasc
toi participanii constituie o condiie facilitatoare a derulrii activitii;
profesorul va sanciona prompt etichetrile, exprimarea prejudecilor i a
stereotipurilor de orice natur;
discuiile vor fi conduse prin intermediul unor ntrebri care pot dinamiza exprimarea
elevilor i pot activa spiritul critic al acestora;
sumarizarea, n finalul discuiilor, este extrem de util.

Strategia nvrii mediate i are originile n teoria constructivist a lui Vgotsky
(mai precis n fundamentarea conceptului de zon de proxim dezvoltare) i practica
24
nvrii mediate a lui Feuerstein. Aceast stategie recunoate existena unei zone de
dezvoltare la care elevul are acces prin medierea unui adult. Profesorul este cel care
faciliteaz dezvoltarea elevului prin sprijin declarativ i procedural. Prin intermediul nvrii
mediate, elevul va achiziiona noi abiliti i va fi capabil s le transfere n situaii noi de
nvare, relativ asemntoare cu cele deja parcurse. nvarea mediat permite diagnosticarea
exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s ofere sprijinul n funcie de
acestea. Una dintre condiiile eseniale pentru desfurarea acestei strategii se refer la
necesitatea cunoaterii psihologice a tuturor elevilor.

Iat un exemplu de astfel de activitate, pentru clasele gimnaziale (Predescu dup
oitu, Cherciu, 2006):
Scopul activitii: optimizarea performanelor matematice (geometrie)
Justificarea temei: performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre
care lipsa de abiliti metacognitive de gndire matematic.
Etape:
elevii cu performane matematice slabe sunt evaluai printr-o sarcin de rezolvare de
probleme de geometrie;
se refac problemele mpreun cu elevii, scopul fiind cel de depistare i analiz a
erorilor;
erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu:
nu identific elementele problemei n mod corect i nu cunosc teoremele geometrice)
i procedurale (de exemplu: nu cunosc etapele rezolvrii de probleme sau modul n
care se aplic un algoritm de rezolvare);
profesorul ofer informaii elevilor, care sunt n msur s elimine erorile n
rezolvare;
elevii sunt reevaluai cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea
iniial;
se stabilete modul n care elevii au reuit s transfere cunotinele i abilitile
dezvoltate la o situaie nou.

Strategii privind activitatea de grup. n cadrul activitii de grup, elevul vine n
contact cu multiple modaliti de abordare a sarcinilor ce aparin colegilor si; aceestea pot fi,
uneori, diametral opuse fa de cele proprii. Avantajele acestei metode de lucru pot fi
multiple. Creativitatea n cadrul grupului este stimulat, ideile enunate pot fi preluate i
mbuntite de ctre elevi. Activitatea n cadrul grupului stimuleaz participanii i le
dezvolt competenele, fiecare venind cu propria contribuie n rezolvarea sarcinilor, potrivit
abilitilor i capacitilor individuale.
Avantajele n plan formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n interiorul
grupului deriv din co-activitate, din atingerea n comun a unor scopuri, din realizarea unor
proiecte printr-un efort susinut. n acelai timp ns, aceste metode sunt cronofage i
presupun atenie, obiectivitate, precizie n proiectarea lor. Dar poate, mai mult dect n cazul
strategiilor ce se raporteaz la ntreaga clas, cele ce presupun lucrul n grup dezvolt
importante abiliti manageriale din partea cadrului didactic. n scopul prevenirii eecului
acestor activiti, profesorul/formatorul trebuie s controleze i s gestioneze o serie de
variabile:

maniera de rearanjare a spaiului clasei n care se desfoar actul didactic (gruparea
elevilor);
gradul de permisivitate fa de comportamentele asociate activitii de grup;
nivelul acceptabil de zgomot i de factori perturbatori;
25
existena strategiilor de rezolvare a eventualelor nenelegeri sau conflicte din interiorul
grupurilor de lucru;
criteriile de grupare a elevilor;
modalitatea de asigurare a diviziunii muncii n cadrul grupului;
modalitatea de evaluare ce va fi folosit pentru fiecare elev ce rezolv o sarcin n
cadrul grupului;
managerierea situaiilor de nendeplinire a sarcinii propuse.

Cei mai muli cercettori ai domeniului didactic prezint mai multe variante ale
instruirii n grup, dintre care au fost selectate cele care rspund cerinelor prezentului demers.
n nvarea prin cooperare nu are loc o uniformizare a conduitelor elevilor ci se are
n vedere crearea unui spaiu comun de lucru pentru finalizarea unei sarcini care le cere
actorilor s stabileasc o interdependen funcional, evitnd sau minimaliznd conflictele
cognitive (Monteil, 1997). Cu toate c exist o multitudine de modele privind nvarea prin
cooperare, acestea sunt relativ identice, iar principiile sunt aceleai: un grup de elevi, care au
abiliti diverse, cu nivele intelectuale diferite, coopereaz pentru obinerea unui rezultat
precis i pentru atingerea unui scop educaional. n cadrul acestei strategii, grupurile
evolueaz ntr-un mediu necompetiional, i sunt evaluai individual. Pentru pregtirea unui
astfel de grup, cadrul didactic trebuie s parcurg o serie de pai:

selectarea membrilor grupurilor, pe principiul eterogenitii;
definirea clar a sarcinilor de lucru;
precizarea deprinderilor necesare n nvarea prin cooperare i distribuirea rolurilor n
cadrul grupurilor;
alocarea tuturor tipurilor de resurse educaionale;
stabilirea setului de reguli necesare pentru lucrul n grup;
stabilirea instrumentelor pentru evaluarea difereniat a elevilor din cadrul grupurilor.

Evident, ca pentru orice strategie didactic pot fi evideniate i o serie de dezavantaje:

gruparea subiecilor poate conduce la diluarea diferenelor dintre elevii cu
randament colar nalt i cei cu rezultate modeste la nvtur, fapt care i
dezavantajeaz pe primii i i avantajeaz pe ultimii;
n cadrul activitilor de grup pot aparea uneori ciocniri ale personalitilor diferite;
dezvoltarea unor sentimente de insecuritate pentru unii dintre membrii grupului;
eecul n nvare pentru unii dintre membrii grupului;
interaciune social excesiv care, n unele cazuri se poate transforma ntr-un prilej
pentru alte activiti (de exemplu cele de joc).

n pofida acestor dezavantaje, nvarea prin cooperare rmne o strategie eficient
pentru achiziionarea unor deprinderi de baz n special cnd este mbinat cu alte metode.
Pornind de la deja celebra axiom a lui J. Dewey learning by doing, nvarea
colaborativ este o alt variant a instruciei n grupuri mici; elevii lucreaz mpreun, dar
rezultatele atinse pot fi extrem de diferite. n cadrul acestor grupuri de nvare
responsabilitatea este mai mare, ns elevii au o libertate de expresie mai accentuat, iar
implicarea profesorului este mai redus. Cadrul didactic acioneaz ca un facilitator, definete
tema general i stabilete regulile dar este sarcina grupului s identifice metodele i
mijloacele pentru a ajunge la produsul final. Datorit similitudinilor evidente, adesea s-a pus
semnul egalitii ntre nvarea prin cooperare i nvarea colaborativ. Nu este neaprat o
26
poziie greit, dei exist anumite diferenieri ntre cele dou metode. Acesta este i motivul
pentru care exigenele cerute pentru derularea unei metode pot fi cu uurin translate i n
cazul celeilalte.
Problemele ce apar n desfurarea acestei metode sunt urmtoarele:

este mai puin structurat (fa de nvarea prin cooperare) i presupune din partea
elevilor o responsabilitate individual mai ridicat;
exigenele manageriale privind clasa de elevi sunt mai ridicate; profesorul trebuie s
gestioneze o diversitate de situaii de nvare care nu sunt totdeauna predictibile;
uneori, necesit informaii i materiale care trebuie acumulate i pregtite din timp;
elevii nva s interacioneze fr ns a avea un model clar de aciune;
interaciunea social este extrem de important fapt care poate conduce uneori la o
deturnare de la scopurile i activitile avute n vedere.

nvarea colaborativ ofer oportunitatea elevilor de a lucra n grup i de a ndeplini o
sarcin ntr-un timp mai scurt dect dac ar fi lucrat singuri. De asemenea, abilitile sociale
sunt dezvoltate prin aderarea lor la normele grupului, care pot fi stabilite de ctre profesor sau
chiar de ctre grupul de lucru. Participarea activ i contient la aciunea educativ amplific
ansele succesului colar, iar informaiile i experienele diferite ale membrilor grupului
mbogesc experiena individual i comun.
Ca strategie instructiv-educativ, constituirea grupurilor de proiect a devenit o
practic extrem de uzual n nvmnt. Realizarea n comun de ctre un grup de elevi a unui
proiect i ajut pe acetia s neleag mai bine conceptele leciei i eventual s-i
mbogeasc cunotinele. Ca variant a strategiilor instrucionale n grupuri mici, i metoda
grupurilor de proiect preia avantajele i limitele metodelor prezentate anterior. Exist ns o
serie de elemente specifice:

definirea foarte clar a rolurilor fiecrui membru al grupului (coordonator, cel ce pune
n practic, cel ce caut resurse, membru al echipei, facilitator, etc.);
proiectele necesit o planificare mai riguroas a activitilor, pentru a se ajunge la
rezultatul scontat;
datorit dificultii de a evalua foarte precis contribuia fiecrui membru la realizarea
proiectului se impune identificarea clar a aportului adus de fiecare elev la
ndeplinirea sarcinii de lucru;
performana total a grupului depinde de performana fiecrui membru n parte; din
acest motiv, nerealizarea sarcinilor de ctre unul dintre elevi poate conduce spre
nerealizarea sarcinii de grup i, de aici, la penalizarea tuturor;
elevii cu performane nalte pot limita performana de grup datorit obiectivelor,
uneori prea ndrznee, pe care le propun; aceti elevi scap din vedere c nu toi
colegii lor au o performan intelectual ridicat; sarcinile prea ambiioase pot afecta
performana de grup.

Cu evidente valene formative, metoda grupului de proiect trebuie bine planificat i
structurat astfel nct s i ating scopurile. Dei consum timp, aceast metod are
avantajul c le dezvolt elevilor deprinderi extrem de utile n viaa real.
Pe lng aceste tipuri de grupuri mici mai poate fi amintit grupul de informare ce are
drept scop parcurgerea n timp scurt a unui volum mare de informaie sau grupul sportiv ce
presupune exigene legate de obiectivele educaiei fizice.
27
O variant mai deosebit a metodei de lucru n grupuri mici este nvarea n perechi.
Lucrul n perechi ca metod didactic are o serie de caracteristici ce pot fi regsite i n cazul
celorlalte tipuri de grupuri de lucru pentru elevi, dup cum are i elemente ce o
individualizeaz ntre strategiile prezentate anterior. n literatura de specialitate sunt definite
trei tipuri de nvare n perechi: nvarea n perechi inegale (mentoratul), parteneriatul n
nvare i nvarea n perechi aleatorii (cei doi elevi sunt alei aleatoriu din colectivul
clasei).
nvarea n perechi inegale este o metod instrucional ce se deruleaz n principal
pentru estomparea unor diferene legate de instruire i performan colar, n sensul
potenrii elevului cu rezultate sczute. Cei doi elevi cu nivele de instruire i de performan
diferite i lucreaz mpreun pentru o perioad limitat de timp. Pentru constituirea perechilor
de nvare se vor avea n vedere cteva elemente:

cei doi elevi vor avea o relaie de munc bazat pe respect i o etic a lucrului n
echip;
elevul-mentor (cel care are rezultate colare mai bune) va avea nevoie de anumite
abiliti pentru a explica i a se face neles (s cunoasc bine coninuturile pe care le
explic);
perechea de nvare va fi constituit pe o perioad limitat de timp, pentru eliminarea
unui decalaj n nvare, pentru a evita situaia de dependen excesiv fa de colegul
mai bine pregtit;
n cazul n care un elev are probleme de nvare pe o perioad ndelungat este
indicat rotirea elevilor-mentori;
perechile trebuie constituite n funcie de compatibilitatea dintre cei doi elevi;
cadrul didactic trebuie s supravegheze n permanen evoluia activitii de nvare i
s fac ajustrile necesare.

Dei mai puin utilizat n contextul colii romneti, aceast metod poate fi utilizat
cu succes n anumite cazuri. Este important flexibilitatea n aplicarea acesteia i, de
asemenea, alternarea, n cadrul practicii educaionale, cu unele metode tradiionale.
Parteneriatul n nvare se refer la o form de lucru n perechi ce presupune
asumarea de ctre ambii elevi a unor responsabiliti egale. Metoda se impune n contextul
actului educativ prin viteza sporit de realizare a sarcinilor, prin dezvoltarea unor puncte de
vedere diferite, printr-o nvare mai rapid. De cele mai multe ori, profesorul constituie
aceste echipe innd cont de caracteristicile personale (elevii pot avea acelai randament
colar sau pot avea performane foarte bune n domenii diferite). Astfel de parteneriate sunt
mult mai uzuale n clas i pot rspunde unei mari varieti de sarcini didactice. Aceast
modalitate de lucru poate fi vzut ca o variant simplificat a grupului de nvare prin
colaborare; eficiena metodei este n strns legtur cu modul n care sunt prezentate
sarcinile i cum sunt fixate condiiile de lucru. Avantajul acestei metode este c elimin
poteniale surse de conflict ce pot apare, de exemplu, n cazul lucrului n grupuri. Pe de alt
parte, solicitarea cadrului didactic este mai mare deoarece trebuie s monitorizeze un numr
sporit de grupuri de nvare.
nvarea n perechi aleatorii funcioneaz doar pentru perioade scurte de timp, de
regul pn la ndeplinirea unei sarcini precise, limitate. Marele avantaj al metodei se refer la
importantele economii de timp care pot fi fcute. Proximitatea este criteriul de definire a
grupurilor; colaborarea ntre colegii de banc determin formarea unor rutine de nvare
importante. Aceast metod funcioneaz bine cnd este vorba despre sarcini simple, de lucru.


28
V. 3 Stiluri de nvare
Fiecare om i dezvolt un stil personal care-i confer unicitate i-l difereniaz de toi
ceilali. Stilul psihologic individual ne ofer identitate i, n egal msur, sugereaz alte
dezvoltri ale unicitii noastre ce se pot materializa printr-un stil cognitiv, un stil de nvare
ori un stil de gndire. Termenul de stil este unul care s-a impus relativ recent n literatura
psihologic i pedagogic dei el nu este nou n cadrele acestor domenii. Studiul
bibliografiilor de specialitate ne indic faptul c de aproximativ 40-50 de ani termenul i-a
fcut loc n cmpul psihologiei i tiinelor educaiei. Pe la nceputul anilor 60 (dup
Bedford, 2004, p.1) Gordon Allport utiliza conceptul de stil pentru a desemna o serie de
modele i comportamente individuale consecvente.
Cercetrile ntreprinse asupra stilului de nvare sunt extrem de eterogene i
subsumeaz o serie extins de nivele ale comportamentului de nvare. De asemenea, n afara
acestei lipse de unitate a abordrilor, ceea ce se poate afirma cu certitudine este c studiile
asupra stilurilor de nvare au acoperit o realitate comportamental extrem de larg i au
introdus un element de indeterminare foarte n ceea ce privete definirea termenului n
discuie.
Referindu-se la diferite modaliti de conceptualizare a stilului individual Cano-Garcia
i Hughes (2000) fac distincia ntre:

a) abordarea centrat pe aspectele cognitive;
b) abordarea centrat pe personalitate;
c) abordarea orientat asupra activitii.

Aceiai autori observ mai departe faptul c stilul de nvare s-a dezvoltat din
abordarea orientat asupra activitii, n timp ce stilul cognitiv i are originea n abordarea
centrat pe aspectele cognitive. Poziia exprimat de cei doi autori aduce n discuie legturile
existente ntre stilul de nvare, stilul cognitiv i stilul de gndire.
Teoriile privind stilurile de nvare pleac de la premisa general c datorit ereditii,
educaiei i mediului, indivizii umani au tendina de a percepe i de a procesa informaia n
mod diferit. Modul n care se construiete un anume stil de nvare depinde de dotarea nativ,
de personalitatea individului, precum i de metodele didactice utilizate n formarea sa. Astfel,
stilul de nvare poate fi asimilat urmtoarelor:

- Modului n care o persoan percepe, interacioneaz i rspunde la stimulii care vin
dinspre mediul educaional; componentele stilului de nvare sunt cele cognitive,
afective i fiziologice, toate fiind puternic influenate de fundamentul cultural al
personalitii.
- Modului n care o persoan recepteaz, nelege, exprim i reproduce informaia;
este legat de nvarea auditiv, kinestezic, vizual.
- Unui mod individual de achiziionare a cunotinelor i deprinderilor.
- Unui mod preferenial prin care subiectul gestioneaz nvarea, rezolv probleme
sau ofer rspunsuri specifice ntr-o situaie pedagogic.
- Unui model compatibil i consistent de comportament i performan prin care
individul i apropie experienele educaionale.
- Caracteristicilor psihologice i cognitive care determin modul n care o persoan
nva.

n concluzie, stilul de nvare se refer la modaliti preferate prin care individul
interacioneaz, recepteaz i proceseaz noi stimuli sau informaii n cadrul celor trei
29
domenii ale nvrii identificate n cadrul taxonomiei obiectivelor educaionale (cognitive,
afective, psihomotorii). Din punctul de vedere al teoriilor nvrii profesorii trebuie s se
ntrebe nu dac elevul este iste, ci n ce mod este iste.
n literatura de specialitate pot fi identificate mai multe criterii de clasificare a tipurilor
de stiluri de nvare (Bban, A., 2001; Bernat, S.E., 2003; Liksman, R., 1999), astfel:
a). dup modalitatea senzorial implicat vorbim despre un stil de nvare auditiv,
vizual sau kinestezic.
Stilul auditiv: individul nva vorbind i ascultnd, este eficient n discuiile de grup,
nva din explicaiile profesorului, verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a depi
dificultile de nvare, i verbalizeaz entuziasmul, zgomotul l distrage dar, n acelai timp,
reprezint i mediul n care se simte bine, suport greu linitea n timpul nvrii.
Stilul vizual: individul prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le
nva, nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame, este important s vad textul
scris, are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva, i decoreaz singur mediul
iar recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare.
Stilul kinestezic: individul are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de
nvare; nva din situaiile n care poate s experimenteze; a lua notie nseamn mai mult
un act fizic i nu un suport vizual pentru nvare, de multe ori nu revizuiesc notiele, i
manifest entuziasmul srind, lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de
multe ori confundai cu copii cu tulburri de comportament.
b). n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, exist dou stiluri
cognitive : global (de dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (de dominan
stng);
Stilul global se caracterizeaz prin preferin pentru scheme generale ale materialului
de nvat, pentru lectura de ansamblu a acestuia pentru ca dup aceea s se treac la stabilirea
elementelor de detaliu.
Stilul analitic prefer activitile de nvare secveniale, bine structurate logic pentru
ca la final s se stabileasc/restabileasc coninutul global.
c). Howard Gardner propune o teorie a inteligenelor multiple (lingvistic, logico-
matematic, muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist,
existenialist) care a sta la baza identificrii unei tipologii a stilurilor de nvare pornind de
la fiecare tip de inteligen.

Modelul stilurilor de nvare dup David Kolb
Influenat de C. Rogers, C.G. Jung i J. Piaget, D. Kolb i-a publicat modelul privind
stilurile de nvare n 1984 n lucrarea nvarea experienial: Experiena ca surs a
nvrii i dezvoltrii. Acest model a constituit sursa pentru dezvoltri ulterioare aa cum au
fost Teoria nvrii experieniale i Inventarul stilurilor de nvare Kolb LSI.
Teoria lui Kolb face distincie ntre 4 stiluri de nvare sau preferine care sunt bazate
pe un ciclu de nvare n patru stadii. Acest model ofer o cale de nelegere a stilurilor
individuale de nvare dar i un ciclu experienial care se aplic tuturor. Ciclul de nvare
ocup un loc central n cadrul teoriei sale. Experienele concrete imediate constituie baza
pentru observaii i reflecii. Aceste observaii i reflecii sunt asimilate i distilate ntr-o serie
de concepte abstracte ce produc noi implicaii pentru aciune i care pot fi testate n mod activ
prin crearea de noi experiene. n mod ideal, acest proces poate fi reprezentat sub forma unei
spirale, un ciclu n care individul trece prin diverse stadii: experien, reflecie, gndire i
aciune. Aceste reflecii sunt asimilate i apoi translate n concepte abstracte ce au implicaii
pentru aciune. n cadrul aciunii individul testeaz i experimenteaz noi concepte, proces ce
st la baza dezvoltrii de experiene de nvare.
30
Tendina i capacitatea individului de a reconcilia, de a armoniza i de a integra cu
succes cele patru stiluri de nvare creste pe msura maturizrii acestuia. De asemenea,
afirm Kolb, cunoaterea se desfoar de-a lungul unei spirale ce poate fi conceput n sensul
dialecticii kantiene, spiral ce cuprinde urmtoarele etape:
ACTIVITATE - PROCESARE - GENERALIZARE - PLANIFICARE - ACTIVITATE
NOU.
Indiferent de influenele suferite, modelarea unui stil de nvare individual este, n
concepia profesorului american, produsul a dou perechi de variabile aflate n opoziie i
aezate la extremitile unor axe:

Experiena concret (CE)--opus--Conceptualizrii abstracte (AC)

Experimentarea activ (AE)--opus--Observaiei reflexive (RO)

Cele dou axe intersectate pot reprezenta ntr-o manier sugestiv modalitatea de
apropiere a realitii prin nvare, imaginat de Kolb. Astfel, axa orizontal a fost denumit
continuumul proceselor (vezi fig.2) i descrie modalitatea prin care individul rezolv o
sarcin (de nvare). Axa vertical este denumit continuumul perceptual i descrie
rspunsul cognitiv al individului la sarcin, respectiv modul n care gndete sau
recepioneaz informaia.
n esen, stilul individual de nvare se formeaz n interiorul fiecruia din cele patru
cadrane delimitate de intersecia celor dou axe, respectiv este produsul a dou decizii; pe de
o parte este vorba despre experiena de a nelege modalitatea n care ncercm s realizm
sarcina de nvare, prin aciune direct sau prin observaie (dihotomia dintre a face i a
observa) i, pe de alt parte, este vorba despre modul de creare a informaiei (dihotomia
dintre gndire i simire).
Cu alte cuvinte, individul uman poate s se apropie de sarcina de nvare, optnd ntre
experimentare, manipulare a obiectelor, cunoatere tangibil pe de o parte i, pe de alt
parte, obinere a informaiilor, prin procese cognitive, analiz, conceptualizare.








Experien
concret
Experimentare
activ
Conceptualizare
abstract
Observaie
reflexiv
Figura 2 Formarea stilurilor de nvare (dup Kolb)

n acelai timp, individul transform experiena cognitiv n elemente informaionale
semnificative, fie observndu-i pe alii i reflectnd la ceea ce se ntmpl, fie acionnd ntr-o
manier nemijlocit, printr-o experimentare activ. Toate aceste elemente pot fi sintetizate n
cadrul unei matrici care poate defini cele patru stiluri de nvare propuse de ctre Kolb.

31
Modaliti

Stiluri
aciune (Experimentare
Activ - AE)
observaie (Observaie
Reflexiv - RO)
atingere a obiectelor
(Experien Concret
CE)
Stilul Acomodator
(CE/AE)
Stilul Divergent
(CE/RO)
reflectare, gndire
(Conceptualizare
Abstract AC)
Stilul Convergent
(AC/AE)
Stilul Asimilator
(AC/RO)

Stilul Divergent (simte i privete). Indivizii care manifest acest stil sunt capabili
s priveasc lucrurile din perspective diverse, din unghiuri de vedere uneori opuse. Sunt
indivizi sensibili, creativi care prefer mai curnd s observe dect s acioneze, care adun
informaii i i utilizeaz imaginaia pentru a rezolva diversele probleme. Aceti indivizi se
manifest foarte bine n situaiile care presupun producia de idei (de tipul brainstormingului).
Persoanele cu un stil de nvare divergent au interese culturale largi i le place s fie bine
informai. Sunt interesai de ceilali oameni, sunt imaginativi i empatici. Cei caracterizai de
acest stil de nvare prefer activitile de grup (inclusiv nvarea), tiu s asculte i s-i
neleag interlocutorii i prefer s primeasc un feed-back individualizat.
Stilul Asimilator (observ i reflecteaz). Stilul de nvare asimilator este orientat
ctre o abordare concis, logic, centrat pe idei i pe concepte. Indivizii care demonstreaz
un astfel de stil de nvare au nevoie de explicaii clare, precise, la obiect, n detrimentul unor
abordri practice. Exceleaz n capacitatea de a nelege o gam larg i divers de informaii
i de a le organiza ntr-o form clar i logic. Indivizii asimilatori sunt mai puin atrai de
oameni i mai mult preocupai de idei i de concepte abstracte. Acetia pot atinge succesul n
cariere tiinifice sau care in de prelucrarea informaiilor. n situaii de nvare formal cei
care se bucur de acest stil de nvare prefer lectura, explorarea modelelor analitice, reflecia
asupra celor nvate.
Silul Convergent (acioneaz i reflecteaz). Elevii care sunt caracterizai de acest
stil de nvare sunt orientai ctre rezolvarea de probleme i i vor utiliza cunotinele n
direcia gsirii de soluii practice. Acetia prefer abordrile tehnice, sunt puin preocupai de
semeni sau de aspectele de relaionare interpersonal. Reprezentanii acestui stil de nvare
pot gsi cu uurina utilizri practice ale ideilor i teoriilor i, n general, sunt atrai de
aspectele tehnice i tehnologice, experimenteaz idei noi care i conduc spre aplicaii practice.
Stilul Acomodator (acioneaz i simte) se distinge prin antrenarea intuiiei n
situaiile de nvare i prin capacitatea de a lua hotrri rapide bazate pe acest proces psihic.
De aceea, elevii care se caracterizeaz prin acest stil sunt dintre cei care aplic cu plcere ceea
ce nva. Stilul acomodator este specific celor care se bazeaz mai ales pe intuiie dect pe
raiune i logic. De obicei, elevii care au un astfel de stil de nvare utilizeaz experiena
altora i prefer s acioneze, s rezolve probleme practice. Acetia sunt atrai de noi
provocri i experiene i prefer aciunea i iniiativa. Cei care manifest un stil acomodator
prefer munca n echip, i stabilesc scopuri, clare i precise, ncercnd atingerea acestora pe
ci din cele mai diverse. Activismul accentuat al acestor persoane le face s nu se adapteze cu
foarte mare uurin la exigenele sistemului educaional.
De obicei elevii manifest o aplecare mai accentuat pentru unul sau altul dintre
stiluri, dar exist i semeni de-ai notri care demonstreaz deschidere ctre mai multe stiluri,
adic se bucur de un stil multimodal.
n general, este relativ dificil pentru o persoan s i modifice radical stilul de
nvare. Aceast modificare poate fi vzut sub forma unor ajustri pariale a unor
comportamente n scopul de a rspunde la anumite exigene impuse de noul model
educaional. Pe de alt parte i elevii vor fi mai eficieni n activitatea de nvare i de
32
comunicare educaional dac aceasta este modelat conform preferinelor manifestate. De
exemplu, stilul asimilator va fi derutat dac i se va cere atingerea unei sarcini fr instruciuni
detaliate i fr precizri clare asupra elului de atins, dup cum stilul acomodator va fi
frustrat atunci cnd va avea de citit o mulime de instruciuni scrise i cnd nu va putea avea
ocazia s acioneze imediat.
V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiv-
educativ
Pe lng elementele prezentate, profesorul trebuie s dovedeasc o serie de deprinderi
manageriale suplimentare, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Acestea pot fi clasificate dup cum urmeaz:

1. Deprinderi legate de managementul ritmului de desfurare a actului didactic
(maniera n care profesorul coordoneaz i direcioneaz ritmul activitilor didactice). n
aceast categorie includem evitarea discontinuitii i evitarea ncetinirii ritmului.
Problemele privind discontinuitatea n activitatea didactic se leag de o serie de
comportamente nedorite ale cadrului didactic cum ar fi:

schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine inopinat ntr-o
activitate n desfurare fr a anuna acest fapt i propune o alt sarcin;
abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate
suspendat i trece la alta;
abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval
de timp variant a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin n
aparen o activitate, ncepe alta i revine pe neateptate la prima;
abandonarea unei sarcini nainte de finalizarea acesteia profesorul
abandoneaz o activitate, trece la alta i nu revine la cea iniial.

n vederea evitrii ncetinirii ritmului se va avea n vedere excluderea urmtoarelor
comportamente ale cadrului didactic:

suprancrcarea prin exces de explicaii profesorul insist n mod inutil
asupra indicaiilor i explicaiilor;
suprancrcarea prin exces de amnunte profesorul se arat preocupat de
unele detalii minuscule, n detrimentul ideii principale;
ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv de materiale didactice i
echipamente tehnice, distrgnd atenia elevilor de la coninuturile predate sau
discutate;
fragmentarea inutil a activitii o sarcin didactic este prezentat
fragmentat, dei natura ei nu implic acest tip de abordare.

2. Deprinderi necesare promovrii activitilor i strategiilor didactice de grup
(capacitatea profesorului de a capta i a menine atenia grupului pe parcursul activitilor din
timpul orei coordonarea structurii grupului). n proiectarea oricrui tip de activitate didactic,
profesorul va lua n considerare tipul de grup cu care lucreaz, responsabilitile la acest nivel
i modalitile prin care se poate menine concentrat ct mai mult timp atenia elevilor.
Cteva dintre tehnicile manifestate n cadrul relaiei profesor-elev pentru a suscita i a
menine atenia grupului pe parcursul orei sunt:
33

distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului;
ajutorul acordat individual membrilor grupului;
explorarea posibilitilor latente ale fiecrui elev;
investigarea comportamentului profesorului;
problematizarea ca cerin esenial pentru dezvoltarea elevilor;
aprobarea sau corectarea activitii elevului;
lauda sau orice recompens oferit elevului;
contientizarea, de ctre elev, a motivelor pentru care a fost recompensat;
atenia sporit a profesorului fa de ceea ce exprim verbal sau nonverbal
elevii;
acceptarea i nelegerea sentimentelor elevilor;
raporturile proxemice realizate n mod adecvat;
respectul/politeea fa de elevi;
exprimarea interesului fa de activitatea fiecrui elev n parte;
exprimarea corect i deschis a sentimentelor;
analiza i controlul oricrei reacii impulsiv i evitarea acesteia dac afecteaz
n vreun fel formarea i dezvoltarea elevului.

Coordonarea gradual a responsabilitilor se realizeaz atunci cnd profesorul creeaz
sentimentul c fiecare este responsabil de ceea ce se ntmpl la nivel de grup, prin creterea
nivelului de interaciune i feed-back pentru toi elevii. Astfel, elevii vor ncerca un sentiment
de mplinire i de responsabilitate, pentru c se simt importani n interiorul grupului; n felul
acesta crete receptivitatea. Meninerea ateniei poate fi construit prin micrile profesorului
n clas, gestic, modulaii vocale, contact vizual.
3. Deprinderi necesare ndeprtrii sau evitrii saturaiei i plictisului (abilitatea
profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni n timpul unei activiti n
clas). Cadrul didactic poate contura n plan formativ urmtoarele strategii i tehnici de
evitare a saturaiei / plictisului.

abordarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd
nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii
acestora.
varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit
spiritul de cercetare i interesul.
provocarea la aciune utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i
solicit pe elevi s ias din rutina colar.

4. Deprinderi privind integrarea eficient a activitilor didactice suplimentare
Cele mai importante dintre abilitile manageriale necesare unui cadru didactic pentru
realizarea unei succesiuni juste a proceselor i pentru integrarea eficient a activitilor
didactice suplimentare sunt:
a. Coordonarea recapitulrii zilnice a materiei. edinele recapitulative zilnice pot furniza
un punct de plecare pentru nvarea unor noiuni noi. Acestea constituie o metod bun
de cuantificare a responsabilitii, dar se vor evita repetiia i monotonia. n scopul
meninerii interesului elevilor pentru aceast activitate, profesorul va evalua noua lecie
i va adapta recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea recitativ a
34
unei informaii factuale se poate evita, utiliznd n schimb tehnica jocului de rol, n timp
ce pentru activitile de sumarizare se pot utiliza tabla i creta.
b. Coordonarea recapitulrii prezentrilor / leciilor propriu-zise. n cele mai multe cazuri,
profesorul i poate ajuta pe elevi s nvee cum s asculte i s recepioneze informaia,
cum s ia notie, cu ajutorul unor tehnici specifice de munc intelectual. Meninerea
ateniei elevilor se poate realiza prin raportarea leciei noi la cunotinele anterioare. De
asemenea, o lecie poate fi predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor
audio-vizuale i a unor materiale didactice auxiliare captivante, prin micarea
profesorului prin clas, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date (S
presupunem c Ioana a cumprat...). n timpul unei expuneri sau prezentri, gradul de
receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
c. Coordonarea lucrului individual n clas se poate concretiza prin:
prezentarea sarcinilor de lucru: va fi explicat scopul activitii, precum i strategiile
cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze demersurile n sensul atingerii
obiectivelor propuse;
monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval
de timp pentru ca toi elevii s nceap activitatea, apoi, profesorul se poate deplasa
printre elevi, ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; el va pune ntrebri pentru a
conduce activitatea ntr-o anumit direcie sau va exemplifica modaliti de susinere
reciproc pentru elevii care lucreaz n perechi;
n cadrul evalurii se va pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului
informaii asupra modului de gndire i a capacitii de comprehensiune ale elevilor
mai mult dect pe cele care demonstreaz abilitatea elevilor de a rezolva corect o
tem.
d. Coordonarea temelor pentru acas. Profesorul discut cu elevii exigenele pe care le are
n legtur cu sarcina oferit spre rezolvare, exemplificnd prin teme efectuate corect din
orele anterioare. Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele
leciei; se prefer teme reduse cantitativ, dar cerute la intervale regulate, precum i teme
care apeleaz la utilizarea strategiilor metacognitive. De asemenea, verificarea
permanent a temelor este o modalitate prin care putem amplificm ansele de a menine
constant rezolvarea acestora de ctre elevi.
e. Coordonarea discuiilor n clas. Stimularea discuiilor pe diferite subiecte se realizeaz
printr-o dispunere specific a scaunelor n clas, astfel nct elevii s se poat vedea unul
pe altul. Profesorii trebuie s planifice tipul de discuie n clas, s comunice elevilor
metodele prin care se va aplica aceasta i s le revizuiasc periodic. Cteva metode de
ncurajare a discuiilor n clas sunt:
prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii;
elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a spori interesul fa
de acest tip de activitate;
este nevoie s se stabileasc cine va iniia discuia, intervalul de timp acordat fiecrui
vorbitor, ordinea n care se va interveni, tipul i volumul de asisten care se poate
acorda elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se va decide momentul cnd
discuia pe o anumit tem trebuie s se finalizeze.
Discuia va decurge mai firesc dac profesorul ofer n prealabil un plan al acesteia i
i evalueaz calitatea pe parcurs; de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste
respect fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al
propriilor observaii/comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui
coleg nainte de a-i prezenta propriul discurs.
f. Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare. Pentru derularea acestei
activiti, elevii vor primi indicaii asupra intervalelor de timp n care s reflecteze asupra
35
problemei propuse. Durata intervalului de gndire i gradul de dificultate al sarcinilor
supuse refleciei cresc progresiv pe parcursul anului colar. n timpul intervalului de
gndire elevii i pot nota, ntr-o form scurt, ideile proprii. Profesorul poate prezenta
stadiul n care se afl rezolvarea problemei respective, astfel ca elevii s urmreasc
ntregul proces. n felul acesta, elevii vor aborda problemele din diverse perspective i
pot formula concluzii la sfritul unei astfel de lecii.

ntrebri i aplicaii
1. Identificai posibiliti de utilizare a strategiilor didactice prezentate, n predarea
unei discipline specifice.
2. Care este diferena dintre metoda i strategia educaional?
3. Analizai comparativ activitile frontale, individuale i grupale din clasa de elevi.
4. Care credei c sunt condiiile ce trebuie ndeplinite pentru utilizarea nvrii n
perechi?
5. Care sunt avantajele nvrii prin cooperare?
6. De ce strategiile de nvare n grupuri mici sunt considerate a fi eficiente doar
pentru perioade scurte de timp? Explicai!
7. Oferii exemple de activiti de nvare specifice stilului de nvare kinestezic.
8. De ce este important pentru un profesor s cunoasc stilurile de nvare specifice
elevilor din clasa pe care o dirijeaz? Argumentai!

VI. Managementul spaiului educaional

Procesul educaional este influenat, dup cum bine se tie, de o multitudine de
factori. Dintre acetia, spaiul i timpul educaional reprezint dou resurse finite, extrem
de preioase. Modul n care acestea sunt utilizate constituie un element ce definete sau
nu un bun management al clasei. Modelarea spaiului educaional, alocarea timpilor
didactici, rutinele non-instrucionale, tranziiile ntre diversele secvene educative,
ntreruperile, constituie variabile importante n contextul activitilor din coal.

VI.1 Spaiul educaional i modelarea acestuia

De multe ori, educaia poate fi vzut un joc al probabilitilor. Un profesor
neexperimentat va utiliza modele i metode valabile pentru toi elevii, tot timpul, n toate
spaiile i situaiile. Un adevrat profesor va ncerca s utilizeze modele i metode care dau
rezultate pentru ct mai muli elevi, pentru o perioad ct mai lung de timp, n ct mai multe
spaii educaionale i n ct mai multe situaii. Scopul unui bun manager educaional este acela
de a spori ansele de apariie a rezultatelor pozitive i de a diminua n msur ct mai mare
eecul educaional (Tauber, 2007).
Viaa educaional real a impus o perspectiv pragmatic. n managementul clasei de
elevi puine sunt lucrurile absolut valabile, soluiile magice i rezolvrile miraculoase. Pe de
alt parte, un management adecvat al clasei de elevi face posibil controlul unora dintre
variabilele educaionale, respectiv controlul spaiului i timpului educaional.
Eficiena n utilizarea spaiului clasei, poate constitui, pe lng alte elemente, unul din
cele care influeneaz n manier explicit activitile profesorului, i ale clasei, poate
contribui la o bun derulare a activitii didactice.
n contextul nvrii n clas i folosirea judicioas a timpului este o chestiune
important. Timpul didactic este o resurs limitat iar abilitatea de a folosi integral aceast
resurs poate face diferena dintre o activitate eficient i una mai puin reuit.
36
Modul n care aceste resurse sunt utilizate constituie un element ce definete sau
nu un bun management al clasei. Modelarea spaiului educaional, alocarea timpilor
didactici, rutinele non-instrucionale, tranziiile ntre diversele secvene educative,
ntreruperile, constituie variabile importante n contextul activitilor din coal.

Proxemic i comunicare n spaiul educaional. Este recunoscut faptul c pentru
un profesor, un ingredient de succes n activitatea de management al clasei, se refer la
cunoaterea i controlul permanent al spaiului n care-i desfoar activitatea.
Studiul efectului de comunicare n cadrul spaiului fizic, precum i influena spaiului
asupra modului de interaciune dintre oameni este cunoscut sub numele de proxemic.
Termenul de proxemic a fost introdus de ctre antropologul Edward T. Hall, n 1966,
plecnd de la un studiu care a stabilit maniera de interaciune ntre indivizi, n funcie de
distana fizic dintre acetia. Cu alte cuvinte, distanele dintre persoane reflect n mod direct
sau indirect intenia de comunicare a acestora dar i diverse mesaje pe care acestea le transmit
direct sau indirect.
Dup Hall, distana social i deschiderea spre comunicare este direct corelat cu
distana fizic dintre indivizi. n acest context, autorul citat a definit urmtoarele
categorii de spaii (distane) :

Distana intim 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea, comunicarea n
oapt), aparine persoanelor extrem de apropiate; ptrunderea n interiorul
acestui spaiu fr acordul persoanei, poate conduce la stri de stress i
insecuritate.
Distana personal (50-120cm) presupune interaciunea cu membrii familiei sau cu
prietenii extrem de apropiai; acceptarea unei persoane n interiorul acestui spaiu
poate fi o dovad de prietenie; n mod simbolic, ptrunderea n cadrul sferei
personale este marcat de gesturi cu o larg recunoatere cultural strngerea
minii.
Distana social (1,2-3,5m) permite comunicarea i interaciunea cu persoane
cunoscute i colegi.
Distana public (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea ntre persoane i
derularea unor activiti cotidiene (Vezi figura 3).

Hall a remarcat faptul c diverse culturi menin standarde diferite n ceea ce
privete spatiul personal. n culturile latine, de exemplu, aceste distane relative sunt mai
mici, iar oamenii se simt mai confortabil aproape unii pe alii; n culturile nordice
distanele sociale sunt mai mari.
Recunoscnd aceste diferene poate fi mbuntit nelegerea intercultural i poate fi
eliminat disconfortul ce poate apare n cazul n care distana interpersonal este prea mare
(relaii distante) sau prea mic (tendin intruziv). Distanele confortabile cu caracter
personal, depind de cultur (n sens antropologic), de situaia social, de gen, i de preferinele
individuale.








37

















Figura 3 Distane sociale i de comunicare ale individului (dup Hall)

Care ar fi deci relevana conceptului de proxemic n contextul clasei de elevi? Dei
distanele definite de Hall i conserv o anumit relevan n cadrul clasei, apar constrngeri
dar i acte deliberate ce definesc spaiul educaional ca un spaiu de comunicare atipic. Astfel,
ntr-un context finit, delimitat de sala de clas, interaciunile i distanele ntre elevi i
pstreaz, ntr-o msur mai redus semnificaiile recunoscute cultural. Uneori, datorit
constrngerilor constructive, datorit tipului mobilierului, datorit dispunerii acestuia, nu pot
fi pstrate distanele interpersonale, cel puin aa cum au fost definite de Hall. De multe ori
elevii invadeaz spaiul celuilalt fie acesta spaiu personal sau chiar intim. Aceast
invazie semnific, de cele mai multe ori, dorina de comunicare.
Pe de alt parte, profesorul poate aplica proxemica ntr-un mod deliberat la fel ca un
actor care i planific plasarea i deplasarea n spaiul finit al unei scene pentru a transmite
mesaje foarte clare. n plus, pentru cadrul didactic, gradul de contientizare a valorii unor
mesaje proxemice va permite obinerea unor reacii relativ spontane n ceea ce-i privete pe
elevi. De exemplu, ptrunderea n cadrul distanei personale a unui elev, poate conduce la o
gam larg de reacii, de la captarea ateniei acestuia, pn la transmiterea unui mesaj de
avertizare fa de comportamente nedorite n sala de clas.

Controlul vizual n cadre educaionale. Un alt aspect referitor la proxemic n
cadrul clasei de elevi se refer la controlul vizual asupra clasei. Profesorul se poate poziiona
astfel nct s controleze elevii n manier nemijlocit, direct sau ntr-o manier indirect.
n manier direct profesorul se poate angaja ntr-un contact vizual nemijlocit, poate
emite i poate recepta mesaje vizuale.
n manier indirect controlul vizual presupune scanarea rapid a clasei sau a
spaiului educaional astfel nct s se poat percepe eventuale situaii problematice. Exact
acelai lucru este valabil i afara slii de clas, ntr-o sal mai mare sau n aer liber; aceste
aspecte pot fi vitale pentru chestiuni cum ar fi sigurana, n timpul orelor de sport, ntr-o
excursie etc.
Pentru a nelege modul n care se realizeaz controlul vizual trebuie avute n vedere
cteva caracteristici ale percepiei vizuale (vezi figura 4). n cadrul larg al cmpului vizual,
pot fi distinse trei sectoare perceptuale dup cum urmeaz:

un sector perceptual foarte ngust (aprox. 2 - 3 grade) definete zona de concentrare
a ateniei i zona de control vizual absolut, direct; aceasta este aria de comunicare
38
vizual cu persoanele aflare aici; datorit caracteristicilor percepiei vizuale
umane n aceast zon nu pot intra foarte multe persoane sau obiecte;
un sector perceptual mai extins (30 45 grade) care permite un control vizual
rezonabil; dei atenia nu este focalizat asupra tuturor elevilor aflai n acest
sector, controlul vizual este destul de eficient, profesorul fiind capabil s perceap
instantaneu i s intervin pentru rezolvarea situaiilor problematice;
sectorul perceptual maxim care include zonele periferice ale percepiei vizuale
umane (restul pn la 170 grade) permite un control vizual parial, fragmentar;
uneori profesorul nu percepe toate aciunile sau persoanele din aceast arie.






















Figura 4 Sectoarele de control vizual n cadrul clasei (dupa Wragg, 2001)

ntruct elemente non-verbale sunt o parte important a mesajului comunicat,
profesorii ca i actorii trebuie s ia n considerare ct de bine pot fi vzui i auzii atunci cnd
vorbesc. La fel, poziionarea n cadrul slii de clasa ar trebui s i permit cadrului didactic s
aib sub un control vizual rezonabil toi elevii din clas. De aceea, aezarea n bnci a elevilor
este extrem de important. i contrar folclorului colar de multe ori, unii elevi din prima
banc, (n extrema stng jos n figura 4) sunt mai ascuni, dect cei din bncile din spatele
clasei.
Un alt ingredient important al succesului managementului clasei se refer la
informare. Cu alte cuvinte profesorul trebuie s tie ce se ntmpl?, unde?, cine face?,
ce face?. Proxemica, topic relevant n contextul spaiului educaional, are propriul
echivalent n zona disciplinei colare controlul proximitii. Este de neles faptul c elevii
vor avea mai puin tendina de a nclca regulile de disciplin atunci cnd profesorul se afl n
apropierea lor. n context, pot fi explicate i comportamentele de tipul ocuprii cu prioritate a
locurilor din spatele clasei, n detrimentul celor din fa, dei, cum artam mai sus, nu
ntotdeauna, distana mai mare dintre elevi i profesori nseamn i o ieire de sub controlul
cadrului didactic.
Prezena profesorului n toate colurile clasei nu presupune cu necesitate o invadare
a spaiului personal al elevilor. Uneori deplasarea sau staionarea n zonele problematice ale
clasei este dificil sau chiar imposibil. Cu toate acestea controlul proximitii se poate realiza
39
i prin intermediul altor mijloace: o glum destinat strict celor din spatele clasei ori un
comentariu uor acid, pot atrage atenia asupra faptului c profesorul stpnete spaiul
educaional al clasei, chiar fr o prezen fizic.

VI. 2 Componentele spaiului educaional

Cldirea colii Spaiul educaional este definit de ansamblul constituit din
ncperea/ncperile n care se desfoar activitile didactice i totalitatea inventarului din
cadrul acestora. Din punct de vedere constructiv cldirea colii trebuie s rspund unor
exigene importante care in de:

Igiena activitii (un anumit volum i un anumit spaiu alocat pentru fiecare
persoan);
Ergonomie (dimensiunile slii de clas, dispunerea, raportul ntre iluminatul
natural i cel artificial, potenialii stimuli perturbatori);
Funcionalitate i securitate (adecvarea spaiului la activitatea de baz,
respectarea normelor PSI, etc.);
Estetic (crearea unui spaiu plcut, stimulant).

Variabilitatea constructiv a colilor din ara noastr, este extrem de mare i cerinele
expuse mai sus nu au fost ntotdeauna respectate. Exist ns ntre aceste exigene i aspecte
ce pot fi controlate de ctre cadrul didactic i conducerile colilor. De multe ori, modelarea
spaiului educaional este o chestiune care ine de depirea unor cliee, de creativitatea i
dorina de implicare a cadrului didactic.

Sala de clas Ca unitate funcional de baz n cadrul colii, clasa reprezint
principalul spaiu de desfurare a multora dintre procesele educaionale. Din punct de vedere
arhitectural i funcional, elementele constructive ale clasei de elevi (form, suprafa, volum)
i gsesc fundamentarea n modul n care este gndit postul de lucru al elevului i n
principiile educaionale i funcionale de baz. Aceste principii se refer la:

metode, strategii i orientri instrucionale i educaionale;
normele de igien complex privind cadrul ambiental (culoare, luminozitate,
ventilaie, etc);
obinerea unui ambient ct mai plcut, care determin estetica slii de clas;
asigurarea unei mobilri adecvate din punct de vedere funcional i instrucional.

Din analiza tipurilor constructive a slilor de clas din colile romneti se observ c
cele mai frecvente forme pentru sala de clas sunt ptratul i dreptunghiul compact. Forma
ptrat permite o flexibilitate mare n aranjarea mobilierului i favorizeaz micorarea
distanei de la tabl la ultimul rnd de bnci.
Suprafaa i volumul unei clase sunt determinate de numrul minim i maxim de elevi
dintr-o clas n conformitate cu prevederile legale. Din punct de vedere arhitectural se
consider c suprafaa optim pentru un elev este n jurul a 1,5 mp. n ceea ce privete
volumul claselor, normele arhitecturale prevd un volum de aer care variaz ntre 4,2 i 6,6
metri cubi pentru un elev. Aerisirea (primenirea aerului) n sala de clas se obine relativ uor
n soluiile constructive cu luminarea natural bilateral (cu ferestre pe doi perei) i mai
dificil n soluia cu luminarea pe o singur parte (nu se asigur primenirea facil a ntregului
volum de aer).
40
Luminarea claselor influeneaz ntr-o manier hotrtoare activitatea educaional.
Raportul dintre luminarea natural i cea artificial este extrem de important. De asemenea,
este important i orientarea claselor. O orientare optim este cea ctre sud-est considerndu-
se c se asigur lumin de cea mai bun calitate (lumina de diminea nu genereaz
temperaturi mari i nu este foarte puternic.
Luminarea natural se asigur prin plasarea ferestrelor pe unul sau mai muli perei
alturai sau opui. Un principiu constructiv de baz n arhitectura slii de clas susine c
suprafa vitrat trebuie s fie de minim 1/3 din suprafaa pardoselii. Att n luminatul natural
ct i n cel artificial este important obinerea unei luminri ct mai uniforme pe suprafaa de
lucru. Pentru clasele de form dreptunghiular cea mai bun luminare se obine prin plasarea
ferestrelor pe una dintre laturile lungi, asigurndu-se o lumin dirijat, de la stnga, care
impune o anumit form (tradiional) de organizare a mobilierului educaional. Pentru
clasele de form ptrat cu ferestre pe mai multe laturi se asigur o luminare
multidirecional. Acest principiu constructiv este mai rar n colile ara noastr i se refer
mai ales la sli de clas cu destinaie special (laboratoare).
Circulaiile n cadrul slii de clas sunt importante din perspectiva asigurrii principiilor
de securitate i a respectrii pe ct posibil a distanelor sociale. Aranjarea mobilierului colar
trebuie s asigure o maxim eficien funcional; ariile de circulaie i culoarele dintr-o clas
trebuie s acopere aproximativ 1520% din aria util. Acestea trebuie s asigure condiii
optime de evacuare n caz de calamiti, iar dimensionarea i aranjarea lor se face n funcie
de numrul de elevi.

Mobilierul educaional Componenta cea mai important a spaiului educaional o
constituie mobilierul educaional. Din aceast categorie fac parte:
- piesele de mobilier destinate elevilor
- mobilierul rezervat cadrului didactic
- spaiile de depozitare
- tablele i avizierele clasei
Realizarea mobilierului colar trebuie s in cont de caracteristicile somatice ale
elevilor iar acesta trebuie s fie adecvat spaiului n care se desfoar activitatea. n multe
coli, din pcate, mobilierul din clase nu respect cerinele referitoare la caracteristicile
somatice ale elevilor. Nu de puine ori, gsim elevi din clasele mici care ncearc s se
adapteze lucrului n bnci prea mari pentru ei, dup cum gsim i elevi din clasele terminale,
de statura unor aduli, care se nghesuie n aceleai bnci, mult prea mici pentru ei, de aceast
dat.
Pe de alt parte, din perspectiva organizrii procesului instrucional, mobilierul
trebuie instalat i reglat dup obiectivele activitii didactice. Atributele moderne ale
mobilierului slii de clas sunt dup Ullich (citat de R. Iucu):
simplitatea
funcionalitatea
durabilitatea
instrucionalitatea
modularitatea
Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea
unui mobilier al slii de clas care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i
posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.
Un alt element referitor la modelarea spaiului educaional se refer la aranjarea i la
plasarea catedrei. De cele mai multe ori catedra a fost utilizat ca semn al diferenei de roluri
dintre cei doi parteneri educaionali; n plus, din punctul de vedere al teoriei comunicrii,
catedra a constituit o piedic n ceea ce privete deschiderea unor canale de comunicare.
41
Aezarea acesteia este important, din perspectiva semnalelor pe care le poate transmite;
plasarea n faa clasei, n centru, poate fi perceput ca o barier n comunicare i ca un
element de demarcare a unui spaiu rezervat strict profesorului (spaiu ce poate include
podiumul i tabla). Pe de alt parte, o plasare a catedrei n fa i lateral, ntr-o poziie
perpendicular pe irurile de bnci i permite profesorului s controleze mult mai uor clasa i
tabla, dintr-o poziie deschis ctre comunicare.
Spaiile de depozitare a materialelor didactice din clase, trebuie s se ncadreze
funcional i estetic n atmosfera general i, de asemenea, trebuie s asigure securitatea celor
depozitate.
De multe ori, nvarea poate fi asimilat unei experiene senzoriale multiple. De aceea
i canalele de transmitere a informaiilor trebuie s fie multiple. Informaia vizual poate juca
astfel un rol foarte important n educarea elevilor i poate constitui baza constituirii unei
culturi estetice n cadrul clasei de elevi. ncercrile de structurare a unei culturi de grup, de
dezvoltare a unei identiti a clasei n cadrul organizaiei colare, pot oferi materia prim
pentru crearea unor seturi de informaii vizuale (sub forma diverselor materiale ce
mpodobesc clasa) i care pot contribui la estetica spaiului educaional. De multe ori,
formarea colectivului de elevi la nceput de ciclu educaional ncepe cu elementele exterioare,
inclusiv de amenajare estetic i pavoazarea clasei de elevi. Unele componente estetice pot
avea att rol didactic (hri, tablouri ale scriitorilor, citate) dar i rolul de conturare a unei
identiti a clasei (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri).
De asemenea, un alt aspect important n amenajarea spaiului educaional se refer la
elementele de expunere vizual (gazete de perete, buletine informative, etc.) care au drept
scop transmiterea de informaii privind rutinele clasei ori colii, programe de activiti,
realizri deosebite ale indivizilor sau colectivelor. n cazul acestor elemente trebuie respectate
o serie de exigene ce pleac de la captarea i meninerea ateniei elevilor (culori, contrast,
elemente grafice, volum de informaii, iluminare, estetic).

VI. 3 Organizarea spaiului educaional

Decizia asupra organizrii i aranjrii mobilierului depinde de tipul acestuia, de spaiul
aflat la dispoziia cadrului didactic, de stilul de predare i tipul leciei, de necesitatea stabilirii
unor culoare de deplasare n clas att pentru profesor ct i pentru elevi (att din perspectiva
desfurrii leciei ct i a siguranei).
Un aspect important privitor la ergonomia clasei - este cel al modularitii
mobilierului colar, astfel nct, acesta s poat fi organizat i reorganizat n funcie de
sarcinile didactice.
Multiple observaii ale cadrelor didactice au evideniat faptul c, de multe ori, elevi
aflai n anumite zone ale clasei sunt mai ateni i mai implicai dect alii. Parial acest lucru
se explic prin alegerea deliberat a acestor locuri de ctre elevii mai comunicativi i mai
interesai, dar, pe de alt parte, i maniera de dispunere a bncilor poate stimula participarea
activ a elevilor la ore dar i o comunicare mai bun.
Aezarea n bnci a elevilor i problema vizibilitii la tabl a condus la diverse
modaliti de abordare a problemei. Apar astfel constrngeri de ordin fizic i medical, aspecte
privind eficiena actului educaional (captarea ateniei elevilor, antrenarea n activiti a
ntregi clase, nvarea n grupuri). Evident nu exist soluii magice, iar rezolvrile practice nu
pot dect s rspund parial exigenelor enumerate mai sus.
Dispunerea a mobilierului n manier tradiional (3 rnduri de bnci, fiecare cu cte
2 locuri) se preteaz mai ales pentru activitile de tip frontal i, conform unor studii
(McLeod, Fisher, Hoover, 2003), aceast dispunere favorizeaz, din perspectiva activrii i a
42
captrii ateniei, doar elevii aflai n fa i n centru; cei din spatele i lateralele clasei sunt
mai puin stimulai.
Pentru a nltura neajunsurile mobilierului colar tradiional (bnci fixe cu cte dou
locuri, dispuse pe 3 rnduri) exist o serie de alternative.
O prim perspectiv ar fi nlocuirea bncilor tradiionale cu pupitre individuale care
se bucur de atributul modularitatii i ofer posibilitatea de rearanjare a mobilierului n
funcie de strategia instrucional adoptat de cadrul didactic (individual, n grupuri mici, n
grupuri mari, frontal). Catedra va fi poziionat n faa clasei, lateral-dreapta, pentru a controla
vizual clasa dar i pentru a elimina bariera formal dintre elevi i profesor.
n cazul n care nu este posibil nlocuirea bncilor clasice cu pupitre individuale,
poate fi luat n considerare posibilitatea permutrii periodice a elevilor n bnci. Chiar dac
nu este ntotdeauna o soluie foarte agreat, rotaia periodic n ceea ce privete aezarea
elevilor n bnci poate compensa unele dintre neajunsurile mobilierului tradiional, permind
tuturor elevilor s se bucure de avantajele i dezavantajele primului i ultimului rnd de
bnci.
Controlul asupra spaiului clasei de elevi poate fi obinut i prin modalitatea de
poziionare a catedrei. Unele modele de aranjare a mobilierului clasei plaseaz catedra n
spatele clasei. Avantajele acestei modaliti se refer la posibilitatea de a controla
comportamentul elevilor, mai ales n cazul n care sunt alocate sarcini de lucru individuale sau
atunci cnd este vorba despre evaluri. n plus, prin plasarea catedrei n spatele clasei este
eliminat bariera formal pe care unii profesori o interpun ntre ei i clas. Evident, n acest
caz pot apare i dezavantajele lipsei simbolului autoritii profesorului din faa clasei.
Stimularea comunicrii, nevoia controlului asupra clasei, spargerea barierelor de
statut dar i exigenele instrucionale au impus modaliti considerate a fi mai eficiente dect
formele considerate tradiionale. Vorbim despre modele de dispunere a mobilierului colar n
form de n semicerc sau n U. Acest model stimuleaz interaciunea ntre elevi,
deschiderea de multiple canale de comunicare i o bun participare la discuii.
O variant a acestei modaliti de aranjare a clasei, n special atunci cnd este vorba
despre sli cu destinaie special (laboratoare, sli de desen) este aa-numita aezare n
cerc sau n careu. Acest model faciliteaz demonstraia ca metod de predare-nvare.
O serie de autori (Marzano, Marzano, Pickering, 2003) sugereaz un set de principii
generale privind aranjarea clasei:

Profesorul trebuie s aib un control vizual rezonabil asupra tuturor elevilor;
Elevii trebuie s aib o vizibilitate foarte bun asupra prezentrilor, demonstraiilor,
tablei, etc.;
Materialele didactice utilizate frecvent trebuie s fie uor accesibile;
Zonele de circulaie i culoarele trebuie s faciliteze accesul facil i rapid n i din
clas;
Aranjarea mobilierului clasei trebuie s faciliteze aranjarea rapid a elevilor n
perechi, grupuri mici, grupuri mari;
Slile de clas trebuie s fie organizate i poziionate astfel nct s evite apariia
stimulilor senzoriali care pot conduce ctre distragerea ateniei elevilor.

Se impune s amintim i alte cteva elemente legate de managementul spaiului
educaional. Este vorba despre organizarea, n principal n nvmntul preprimar i primar a
unor zone instrucionale de tipul centrelor de nvare i a centrelor de interes (cu precdere
n nvmntul de tip step-by-step). Acestea, i gsesc, de regul, locul pe lateralele sau n
spatele clasei.
43
De asemenea, n condiiile ptrunderii i folosirii accentuate a computerelor n cadrul
procesului educaional, trebuie avute n vedere o serie de elemente speciale n organizarea
spaiului.
n cadrul laboratoarelor de informatic, designul mobilierului trebuie s aib n vedere
elementele legate de: hardware, traseele electrice i cablaje, spaiile de deplasare, luminarea
slii (direcia din care vine lumina natural i cea artificial), n sensul c este contraindicat ca
lumina s bat direct n monitoarele ordinatoarelor.
Organizarea posturilor individuale de lucru trebuie s in cont de necesitatea
meninerii controlului vizual al profesorului asupra fiecrui elev. n cazul utilizrii
computerelor pentru evaluri trebuie evitat situaia n care elevii pot observa monitoarele
colegilor. Atunci cnd o staie de lucru este utilizat simultan de 2-3 elevi trebuie asigurat
spaiul fizic necesar pentru ca toi s stea confortabil i s aib vizibilitate corespunztoare.
Pentru o bun eficien, mobilierul poate fi aranjat n form de L, n form de U sau n
grupuri de 4-6 posturi de lucru.
Acestea sunt doar cteva elemente privind organizarea spaiului slii de clas.
Practica, experiena educaional dar i posibilitile materiale ce definesc instituia colar
pot aduce modaliti specifice de rezolvare a provocrilor legate de spaiunl educaional.

ntrebri i aplicaii
1. De ce este important pentru un cadru didactic s cunoasc pricipiile proxemicii?
2. Cum poate fi utilizat proxemica pentru comunicarea didactic?
3. Cunoatei i alte forme de organizare a spaiului educaional?
4. Care ar fi cel mai potrivit model funcional al slii de clas pentru disciplina pe care o
vei preda? Argumentai-v opiunea!
5. Cum influeneaz atributele mobilierului desfurarea unei lecii?
6. De ce este important modularitatea mobilierului colar?

VII. Managementul timpului educaional

Timpul este o resurs foarte important n context educaional. Caracterul su limitat,
ireversibil, irevocabil, netransmisibil i confer unicitate i valoare. Timpul, la rndul su,
confer valoare activitii, respectiv o bun gestionare a acestei resurse permite desfurarea
unei activiti eficiente.
Pentru profesori managementul timpului propriu constituie unul dintre dezideratele
importante ale activitii. Timpul profesorului se mparte ntre timpul educaional petrecut n
coal i timpul educaional petrecut n afara colii.
Timpul n sine este un concept abstract, golit de coninut. Dac o persoan petrece
ore i ore copiind, de exemplu, cartea de telefon timpul astfel petrecut va avea o valoare
educaional extrem de redus. Astfel se poate observa c dou sunt atributele care definesc
un timp educaional eficient (dup Wragg, 2001).
n primul rnd, timpul educaional trebuie s fie folosit pentru activiti utile,
folositoare pentru elev, care s-i permit creterea i dezvoltarea personal.
n al doilea rnd, orice timp educaional trebuie s conduc spre atingerea unei
performane ct de mici i ctre obinerea unui succes educaional.
De exemplu, dac un elev petrece un timp mai mult sau mai puin ndelungat pentru a
rezolva incorect un numr de probleme sau dac transcrie n mod greit informaiile scrise pe
tabl, timpul educaional va avea valoare zero. n context, sunt mult mai importante tipul i
eficiena sarcinii derulate ntr-o unitate de timp dect cantitatea total de timp petrecut n
sarcin.
Oricine dorete s gestioneze n mod eficient timpul educaional petrecut la ore poate
constata c analiza sistematic a activitii presupune contientizarea unei palete extrem de
largi de aciuni ce se deruleaz de-a lungul unor secvene de timp limitate. Activitatea din
44
coal, n general, i activitatea de predare, n mod special definesc activiti care necesit o
important investiie de energie personal.
Orice profesor care dorete s i organizeze ct mai bine activitatea, i care ncearc
s eficientizeze utilizarea timpului didactic poate s ncerce uneori o analiz sistematic a
utilizrii timpului. Astfel, dincolo de proiectarea curent a activitii didactice, n cadrul creia
resursa temporal este precis alocat, se poate avea n vedere o nregistrare real a utilizrii
timpului nedidactic (ct timp dintr-o or este alocat pentru rezolvarea problemelor de
disciplin, pentru oferirea de feed-back, pentru organizarea clasei, pentru respectarea
normativitii i a rutinelor, pentru administrarea curent a activitii clasei). Se poate astfel
constata cu uimire c timpii didactici efectivi (pentru transmiterea de coninuturi, pentru
fixare, pentru evaluare) reprezint ceva mai mult de 50% din timpul unei ore.
Unii autori (Wragg, 2001) sugereaz, de asemenea i o analiz a utilizrii timpului de
ctre elevi n cadrul orelor. O observaie de 20 de secunde asupra comportamentului fiecrui
elev, n timpul unei sarcini de lucru, poate oferi informaii extrem de interesante asupra asupra
nivelului de implicare n sarcin i asupra nivelului de devian fa de norma colar. n mod
corespunztor, autorul citat propune calcularea a doi indici relevani privind modul de
utilizare a timpului didactic de ctre elevii unei clase: indicele de implicare n sarcin i
indicele de devian.
n mod corespunztor, un cadru didactic responsabil poate ncerca s treac n revist
att timpii zilnici ct i cei sptmnali. Evident, dincolo de timpul didactic efectiv alocat i
petrecut la clas, exist o multitudine de ali timpi petrecui n coal dar i n afara acesteia,
timpi cu evident relevan didactic (pregtire individual i planificarea activitii didactice,
ntlniri i edine formale i informale, evaluarea lucrrilor elevilor, timpi sociali dedicai
colii i comunitii colare, etc.).

VII. 1 Tipologia timpilor educaionali

n context educaional se poate vorbi despre mai multe tipuri de timp. Astfel, exist
autori care vorbesc despre:

microtimpul educaional care se refer la uniti temporale reduse de regul este vorba
despre ora didactic sau ziua de coal;
macrotimpul educaional vizeaz uniti mari de timp cum ar fi semestrul sau anul
colar (Cuco, 2002).

Nivelul de control asupra celor dou categorii de timp didactic este ns, diferit. Dac
asupra organizrii microtimpului educaional cadrul didactic deine control total, organizarea
macrotimpului educaional iese de sub controlul acestuia.
Tot n cadre educaionale se poate face distincia ntre timpul profesorului i timpul
elevului.
Prin raportare la aceste dou feluri de timp s observm faptul c dei n mare parte se
suprapun, timpul profesorului este totui, diferit de cel al elevului. Este vorba despre timpi
care, dei sunt comuni, au finaliti diferite: timpul elevului trebuie s fie orientat ctre
formare de noi deprinderi, achiziii de priceperi i competene, cu alte cuvinte este un timp ce
se materializeaz n propria educaie.
Timpul profesorului este, dintr-o perspectiv cotidian, un timp de lucru, un timp
dedicat activitii de zi cu zi, dar, n egal msur, este un timp ce se materializeaz n
educaia altora.
Exist autori care propun despre o alt mprire a timpilor educaionali, mprire
care, n esen, reia tipologiile anterior prezentate. Este vorba despre patru tipuri de timp ce se
regsesc n contextul colii (Wong, Wong 1998):

timpul general alocat este o perioad educaional global, prevzut prin
45
intermediul programei, a curricullum-ului i prin documentele referitoare la structura
anilor colari; acesta corespunde macrotimpului;
timpul instrucional este timpul dedicat efectiv instruirii elevilor; timpii instrucionali
de durat redus se suprapun microtimpului;
timpul de rezolvare a sarcinilor, respectiv timpul alocat de elevi pentru ndeplinirea
sarcinilor educaionale, fie n coal, fie n afara acesteia, acas, n timpul pregtirii
individuale;
timpul dedicat evalurilor sumative, finale se refer la perioada n care elevii
demonstreaz nsuirea coninuturilor i a deprinderilor.

Evident, dintre aceste tipuri, primele dou se refer preponderent dar nu exclusiv la
timpul profesorului aa dup cum urmtoarele dou se refer la timpul elevului. n cele ce
urmeaz ne vom opri doar la timpul profesorului i la modalitile de gestionare judicioas a
acestuia.
Managementul timpului profesorului. Timpul general alocat (macrotimpul) se
supune unor condiionri externe considerabile datorate influenei normative a documentelor
colare (programe, structurile anilor colari). n acest caz poate funciona un management al
perioadelor lungi de timp (semestru, an colar).
Profesorul-manager i va organiza activitatea la clas innd cont de numrul de ore
alocate i de programarea calendaristic transmis prin documentele amintite. Controlul
asupra timpului este, n acest caz, limitat. Exist anumite situaii n care apare posibilitatea
unui control mai accentuat asupra resursei timp, respectiv n cazul disciplinelor opionale.
Chiar i n cazul acestui control limitat asupra timpului exist o serie de modaliti de
gestionare mai judicioas a timpului general alocat.
Din punct de vedere practic pot fi enunate o serie de principii simple i de modaliti
concrete de organizare a timpului profesorului.

inei o agend zilnic, organizat, clar n care s nregistrai toate ntlnirile,
evenimentele, termenele, ntlnirile, etc.
Stabilii rutine clare pentru toate activitile zilnice; treptat, acestea pot deveni
obinuinte care vor economisi att timpul profesorului ct i al elevilor;
Pregtii ntotdeauna activiti scurte sau aplicaii practice, relaxante pentru a umple
eventuali timpi mori sau pentru a capta atenia copiilor;
Asigurai-v ntotdeauna c rutinele i elementele normativitii clasei i colii sunt
succinte i bine nelese;
ncercai s ajungei la coal cu suficient timp nainte de a ncepe leciile; astfel vei
avea timp s v pregtii pentru activitile din ziua curent;
ncercai s v prioritizai activitile n funcie de importan i de termenul final;
Organizai-v timpul de lucru pentru sarcinile educaionale (pregtirea leciilor
pentru ziua urmtoare, corectarea lucrrilor, documentare) i respectai aceast
organizare.

O serie de studii au demonstrat faptul c, pe termen lung, o parte consistent din
timpul alocat activitilor de la clas este utilizat pentru cunoaterea indivizilor i a
colectivului de elevi (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Pentru reducerea acestor intervale
destul de lungi dedicate cunoaterii elevilor i, n plan mai general, pentru utilizarea mai
eficient a resursei-timp n direcia activitilor instructiv-educative, se poate avea n vedere
continuitatea la clas a profesorilor pentru perioade mai lungi de timp (cicluri colare).
Valorificarea judicioas a timpului educaional presupune unui set de reguli aplicabile
la nivelul mai multor variabile (Cuco, 2002, dup Cristea):

46
repartizarea duratei fiecrei discipline n funcie de obiectivele pedagogice adoptate
la nivelul programelor colare;
divizarea materiei n secvene raportabile la uniti de timp;
alternarea tipurilor de activitate (formale - nonformale) i alternarea activitilor ce au
obiective diferite (intelectuale, morale estetice, fizice);
valorificarea la maxim a tuturor resurselor educaionale existente la nivelul colii.

Expresia sintetic a unui bun management al perioadelor lungi de timp
(macrotimpului) este reprezentat de planificarea i proiectarea didactic judicioas a
perioadelor lungi de timp (planificri semestriale, anuale etc.).
n cazul timpului instrucional (microtimpului) se poate vorbi despre un management
al perioadelor scurte de timp (zi, sptmn). n acest caz, controlul cadrului didactic asupra
timpului educaional este ceva mai consistent iar metoda principal de utilizare judicioas a
timpului se refer la eliminarea timpilor neproductivi din cadrul unei ore de clas. Eliminarea
timpilor mori se poate realiza printr-o organizare eficient a activitilor din timpul orelor.
Pe aceast direcie pot fi enumerate o serie de condiii care pot permite utilizarea mai eficient
a timpului de la clas:

evaluarea realist (din punctul de vedere al timpului necesar) a strategiilor
instrucionale sau a activitilor propuse de ctre cadrul didactic; unele activiti cum
ar fi: experimente tiinifice mai complexe, proiectele, nvarea n grupuri de
cooperare, necesit timpi ndelungai; n aceste cazuri este indicat utilizarea
blocurilor de dou ore pentru a se atinge obiectivele propuse;
stabilirea clar a scopurilor i obiectivelor activitii instructive, pentru evitarea
timpilor neproductivi;
realizarea orarelor n funcie de posibilitile i interesele elevilor, precum i n
funcie de o serie de caracteristici psihofizice (curba nvrii, influena tonusului
asupra eficienei activitii);
luarea n considerare a caracteristicilor psihologice ale elevilor privind durata
concentrrii ateniei n funcie de vrst; este mai dificil s se ncerce meninerea
ateniei pentru perioade mai lungi de timp dect s se realizeze o succesiune a
perioadelor de concentrare/deconcentrare a ateniei;
deprinderea elevilor cu o serie de reguli privind managementul timpului personal;
economia de timp individual, se reflect cu certitudine i ntr-o economie a timpilor
colectivi.
Un experiment simplu, pe care orice cadru didactic l poate face, const n
cronometrarea tuturor timpilor neproductivi din totalul perioadei de timp alocate ntr-o zi
pentru activitatea didactic. ntreruperile, sarcinile administrative, tranziiile, lipsa unor rutine
i reguli clare, conduc spre pierderi de timp extrem de serioase, timp ce este sczut din totalul
timpului instrucional.
VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educaional
n cele mai multe sli de clas, comportamente elevilor pot fi gestionate printr-o
structurare corespunztoare a mediului educaional, cu reguli, consecine, i consecven
n executare. Mediul la care ne referim cuprinde deopotriv spaiul i unele dintre
componentele timpului educaional. Cu un sistem de management clar, cu reguli precise,
cunoscute de toat lumea, sistem care se concentreaz asupra prevenirii problemelor de
comportament i intervenii minore atunci cnd apar comportamente nedorite, chiar i cele
mai problematice clase de elevi, pot fi inute sub control.
47
Pe aceast direcie se pleac de la o serie de principii generale i strategii pentru
prevenirea sau minimizarea unor eventuale probleme de comportament i pentru reducerea
interveniilor n cadrul colectivului de elevi:

Profesorii trebuie cunoasc principii i strategii generale de management educaional,
principii pe care trebuie s fie particularizate la specificul fiecrei clase;
Atitudinea general a cadrului didactic trebuie s fie una proactiv;
Aceste principii trebuie s fie structurate, coerente, respectate fr excepii;
Accentul trebuie pus pe prevenirea problemelor i pe ntrirea pozitiv anticipativ,
dect pe corectarea situaiilor problematice i luarea de msuri coercitive;
Meninerea unor expectane pozitive ridicate n ceea ce-i privete pe elevi.
Meninerea unor legturi strnse dar i implicarea prinilor pentru rezolvarea unor
probleme privind managementul clasei de elevi;
Profesorul trebuie s manifeste o atitudine flexibil prin care s se adapteze la nevoile
individuale ale elevilor.
Comunicarea constant i coerent cu elevii n scopul prevenirii i limitrii escaladrii
situaiilor conflictuale.
Luarea n considerare a tuturor variabilelor (structurale, de mediu, de timp, afective,
instrucionale) care pot fi antecedente ale comportamentelor- problem.

Principiile generale se traduc la nivelul clasei prin dezvoltarea n echip (profesor i
elevi) a unor reguli clare i a unor rutine ce trebuie cunoscute i respectate de ctre profesor
dar i de ctre elevi. Aceste rutine se pot referi la aspecte cum ar fi:

intrarea i ieirea din clas;
reacia elevilor atunci cnd sun de intrare sau de ieire n/din clas;
pregtirea pentru lecie;
mprirea materialelor didactice;
aranjarea pe grupe (n cazul nvrii pe grupe)/revenirea la locurile din bnci;
verificarea temelor;
colectarea probelor scrise, a testelor;
organizarea serviciului pe clas zilnic/sptmnal, cu responsabiliti clare pentru
elevi, pentru a se evita situaiile confuze, n care responsabilitatea este disipat;
deplasrile n clas la/de la tabl, etc.

O economie important de timp poate fi realizat dac profesorul vegheaz la
respectarea regulilor i rutinelor clasei. Regulile i rutinele fixeaz graniele
comportamentelor admisibile n clas i exprim ateptrile asupra a ceea ce le este permis
sau interzis elevilor.
De multe ori, atunci cnd profesorii i elevii sunt la nceputul activitii mpreun,
copiii au tendina de a testa regulile i de a verifica ct de elastice sunt graniele
comportamentelor, regulilor i rutinelor i de a ncerca s descopere ct de departe pot merge
n nclcarea acestora. Stabilirea clar a rutinelor i mai ales asigurarea respectrii acestora
ajut la ctigarea unor timpi preioi i la pstrarea credibilitii cadrului didactic (Smith,
Laslett, 1993).
Activitatea profesorului poate fi sintetizat afirmnd c sunt foarte multe lucruri de
fcut n foarte puin timp. Strategiile i tehnicile de management ale spaiului i timpului
educaional vizeaz, de multe ori, doar timpul petrecut de ctre profesor n cadrul colii, dei,
o parte consistent din timpul personal al profesorului este alocat acoperirii obligaiilor
48
profesionale. Cert este c un bun management al spaiului i timpului educaional ofer
premizele crerii unui mediu favorizant att pentru activitatea profesorului ct i pentru cea a
elevilor.

ntrebri i aplicaii
1. Cum interpretai relaia dintre timpul profesorului i timpul elevului?
2. De ce sunt importante rutinele pentru eficientizarea timpilor educaionali?
3. De ce este mai important eficiena utilizrii timpului educaional dect durata
acestuia?
4. Ce ci de economisire a timpului instrucional cunoatei?
5. Putei dezvolta i alte modaliti practice de economisire a timpului educaional?


Bibliografie

Bban Adriana, (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie
i consiliere, Ed. Ardealul Cluj Napoca.
Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti.
Bedford, T.A. (2004), Learning styles: a review of literature, Toowoomba, OPACS, The
University of Southern Queensland Press.
Bernat S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Cano-Garcia, F. & Hughes, E. (2000), Learning and thinking styles: An analysis of their
interrelationship and influence on academic achievement, Educational Psychology, 20(4)
pp.413-427.
Cerghit, I., (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti.
Ceobanu, C., (2008), Managementul clasei de elevi n volumul: Constantin Cuco (coord.)
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a, Ed.
Polirom, Iai.
Clawson, James, G. S.; Haskins, Mark, E. (2006), Teaching Management. A Field Guide for
Professors, Corporate Trainers, and Consultants, Cambridge University Press, NY.
Cristea S., (2003). Managementul organizaiei colare, EDP. RA., Bucureti.
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Cuco, C., (2002). Timp i temporalitate in educaie. Elemente pentru un management al
timpului colar, Ed. Polirom, Iai.
DeBello, T.C. (1990), "Comparison of eleven different learning styles models: variables,
appropriate populations, validity of instrumentation, and the research behind them."
Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities, 6, pp. 203-222.
De Visscher, P., (2001). Dinamica grupurilor restrnse (I), n De Visscher, P., Neculau, A.
(coord.), Dinamica grupurilor. Texte de baz, Ed. Polirom, Iai.
Doise, Deschamps, Mugny, (1999). Psihologie social experimental, Polirom, Iai.
Erwin, Jonathan C. (2004), The classroom of choice: giving students what they need and getting
what you want, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria,
Virginia.
49
Goldstein, Sam; Brooks, B. Robert. (2007), Understanding and Managing Childrens Classroom
Behavior. Creating Sustainable, Resilient Classrooms, Second Edition, John Wiley & Sons,
NY.
Hall, Edward T. (1966), The Hidden Dimension, Anchor Books.
Hersey, P., Blanchard, K.H. (1977), The Management of Organizational Behavior, 3rd ed.,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ,
Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criz educaional, Ed. Polirom, Iasi,
Iucu, B.R., (2000). Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice,
Ed. Polirom, Iasi.
Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed.
Polirom, Iai.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in
experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-279.
Liksman R. (1999), Invarea rapid, Ed. Teora, Bucureti.
Major, R., Marc. (2008), The teachers survival guide, Rowman & Littlefield Education, Lanham,
Maryland, Toronto, Plymouth.
Marzano, R.; Marzano, J.; Pickering, D. (2003), Classroom Management that works,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
McLeod, J., Fisher, J., Hoover,G., (2003). The Key Elements of Classroom Management,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Mihuleac E., (1999). tiina managementului. Teorie i practic, vol I i II, Editura Tehnic,
Bucureti.
Monteil, J.M., (1997), Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai.
Neculau, A., (2003), Grupul n psihologia social, n Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie social, Polirom, Iai.
Paterson, Kathy. (2005), 55 teaching dillemmas: ten powerful solutions to almost any classroom,
Pembroke Publishers, Markham, Ontario, Canada.
Pun, E., (1999). coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iasi.
Smith, Colin J.; Laslett, Robert. (1993), Effective classroom management, Routledge -
Falmer, London, New York.
Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
oitu, L.; Cherciu, R. (coord.), (2006), Strategii educaionale centrate pe subiectul nvrii,
UNICEF & MEC, Bucureti.
Tannenbaum, R., & Schmidt, W. H. (1958). How to choose a leadership pattern. Harvard
Business Review, 36(2), 95-101.
Tauber, Robert T.; Sargent Mester, Cathy. (2007); Acting lessons for teachers: using performance
skills in the classroom, Praeger Publishers,Westport, CT.
Tauber, Robert, T. (2007), Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th
Edition, Praeger Publishers, London.
Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
50
Vroom, V.,H., Yetton, P.,W.(1973). Leadership and Decision Making, University of
Pittsburgh Press.
Wong, H. K. & Wong, R. T. (1998). The first days of school. Mountain View, CA: Harry K.
Wong Publications.
Wragg, E. C. (2001), Class Management in the Secondary School, Routledge Falmer, NY.




51