Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006 Historia I. Antologa Reforma de la Educacin Secundaria, SEP.

NOTAS

Joaquim Prats y Joan Santacana. Principios para la enseanza de La historia, pp. 9-13.

Un enfoque cognicitivista: En esta lectura encontramos el manejo de un enfoque cognicitivista de la didctica en la enseanza de la historia. Los autores plantean, inicialmente, la idea de si es conveniente que exista la Historia como materia de aprendizaje en los niveles bsicos . Y, tal parece, su respuesta es si. Pero sin perder de vista que debe de responder a las necesidades y capacidades de los destinatarios. La triloga: necesidades, capacidades y contenidos son aspectos bsicos para quien pretende ensear historia en la escuela secundaria. Los cuales tienen el propsito que los estudiantes dominen y vinculen el tiempo convencional, la situacin espacial y el anlisis en una poca histrica, una realidad social y el paisaje. Un planteamiento central en la lectura es la utilidad del estudio de la Historia para la formacin integral (intelectual, social y afectiva), para: 1. Comprender el presente 2. Preparar para la vida adulta 3. Despertar el inters por el pasado 4. Potenciar el sentido de identidad 5. Para la comprensin de la cultura y herencia comn 6. En el conocimiento y comprensin de otras culturas y pases

7. En el desarrollo de la memoria, la comprensin y el anlisis mediante el conocimiento histrico tanto de hechos como de procesos histricos 8. En el conocimiento de la metodologa de los historiadores, y finalmente 9. En el enriquecimiento de otras reas del conocimiento (la literatura, la filosofa, la msica, el arte, la arquitectura, etc.). Objetivos didcticos para la enseanza de la historia: 1. La comprensin de los hechos [y procesos] histricos, y ubicarlos en su contexto. Lo cual significa: a) Entender las convenciones temporales cotidianas [las

costumbres, las tradiciones, la lengua, la moral, las normas, etc.] b) Ubicar los acontecimientos [hechos] histricos en una secuencia temporal [proceso histrico] c) Mostrar mediante la narracin [explicar] los efectos de los hechos pasados en el presente d) El concepto de cambio, con sus diferentes ritmos (rpidos y larga duracin; la diferencia entre causa y motivo). Es decir, la distincin entre causa, consecuencia [efecto], motivo y cambio en los hechos histricos. Es evidente, en este primer objetivo, la resistencia de los autores a referirse a conceptos como procesos histricos, o a la historia de larga, mediana y corta duracin, y prefieren referirse a hechos histricos y secuencias temporales. 2. Comprender que en el anlisis histrico hay puntos divergentes: a) Ante las narraciones (no el anlisis) b) Diferentes versiones de un acontecimiento histrico (no un proceso histrico) c) Descripciones diferentes d) La diversidad de versiones e) Evaluar las interpretaciones

f) Comprensin del hecho de que la ideologa del historiador influye en el estudio de la historia. 3. Comprender que hay diferentes formas de adquirir, obtener y evaluar la informacin histrica: a) Mediante fuentes histricas primarias y secundarias b) Que deben ser sistematizadas a la crtica (crtica de fuentes) c) Su valor en relacin al tema de estudio d) Comparacin de fuentes (escritas, orales, apcrifas) e) Habilidades para el uso de fuentes (paleogrficas,

desciframiento de smbolos, etc.). 4. Trasmitir de forma organizada el saber histrico, o de forma asertiva. La oralidad es un recurso que debe apoyarse en mapas, diagramas, lecturas, dibujos, ilustraciones, etc. La didctica de la historia debe propiciar: 1. La investigacin de un tema o problema a) Plantear interrogantes b) Seleccionar la informacin c) Sintetizar la informacin d) Estructurar la informacin e) Anlisis de la informacin f) Exposicin del tema o problema investigado. En suma, la enseanza de la historia en la escuela secundaria requiere de una didctica (mtodo) para la comprensin de los procesos histricos, en un espacio y en un tiempo, con sus cambios y continuidades.

Oresta Lpez Prez. Ensear historia como un saber necesario para comprender la complejidad social humana, pp. 15-21.

Es posible ensear otra historia en la educacin bsica? La autora menciona que existen algunas propuestas, por ejemplo la historia especializada en las aulas, sin especificar a que se refiere, o una historia diferente a la que investigan los historiadores. Otra propuesta es que alumnos y profesores deben convertirse en aprendices del oficio de historiar. Plantea, tambin, sus dudas respecto al supuesto de que a mayor enseanza de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo cual no necesariamente es cierto. Esboza, igualmente, una didctica para la enseanza de la historia tiene como propsito el ensear la convivencia en el pluralismo y la diversidad, para construir, dice una nueva historia para la enseanza que contribuya a comprender la incertidumbre y las complejidades humanas. El enfoque de su propuesta se sustenta en la interculturalidad como eje y en conceptos como unidad nacional, mestizaje y diversidad que les permitan tanto a alumnos como profesores una enseanza y aprendizaje, opuesta a la historia evolutiva y progresiva, a cambio de una historia reflexiva y crtica, una historia como una explicacin. Menciona, ms adelante, la importancia que tiene el ensear nuevas habilidades de pensamiento para aprender historia, mediante

actividades didcticas (ejercicios de simulacin, lecturas, mapas, etc.), y la formulacin de preguntas para construir conocimientos histricos. Afirma que ensear historia implica favorecer habilidades de

pensamiento especficas para pensar histricamente. Lo cual se logra favoreciendo dice una memoria activa (el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas). Las habilidades de pensamiento entendidas como operaciones mentales que se apoyan en el razonamiento inductivo-deductivo, para lo que

propone actividades didcticas que llama propuestas participativas, por ejemplo: estructuracin y desestructuracin de textos; mapas histricos; paradigmas y mapas conceptuales; visualizaciones; preguntas-respuestas; descripciones; explicaciones; representaciones; sinopsis; resmenes; esquemas; fichas y; debates. Por ltimo, menciona aquellos contenidos pendientes en el currculo de educacin bsica, como el de los pueblos indgenas y el papel de las mujeres, olvidando incluir el de los jvenes, los ancianos, los homosexuales y los con capacidades diferentes, entre otros.

Andrea Snchez Quintanar. Reflexiones sobre la historia que se ensea, pp. 23-30.

El devenir histrico per se [por si mismo], es un continuum, escribe Snchez, que el historiador ha dividido para su estudio en periodos, estructuras, segmentos, procesos y acontecimientos. En la enseanza de la historia existe un eclecticismo1 que no distingue los diferentes modelos de interpretacin, que originan diversas formas de periodizacin, seleccin de acontecimientos y personajes. La enseanza de la historia como procesos inicia con [preguntas] problemas que llevan al alumno a la comprensin de los acontecimientos. Dos coordenadas bsicas para entender los procesos histricos: 1. Temporalidad (primera coordenada) a) Periodizacin (lneas del tiempo)

Ejemplo: Mxico Independiente Siglo XIX Primer Imperio Mexicano (1821-1823) Independencia de Texas (1835-1836) Primera Intervencin Francesa (1838-1839) Intervencin Estadounidense (1846-1848) Revolucin de Ayutla (1854-1855) Leyes de Reforma (1855-1857) Guerra de Reforma (1857-1861) Segunda Intervencin Francesa (1862-1867) Segundo Imperio Mexicano (1864-1867 Repblica Restaurada (1867-1876) -corta y mediana duracinSegmento del tiempo |_sociedad |cultura |poltica| demografa | 1821 economa larga duracin 1876 Diferentes velocidades

El eclecticismo (del griego eklegein, escoger) en filosofa se caracteriza por escoger (sin principios determinados) concepciones filosficas, puntos de vista, ideas y valoraciones entre las dems escuelas que se asumen que puedan llegar a ser compatibles de forma coherente, combinndolas y mezclndolas aunque el resultado pueda ser a menudo contrapuesto sin llegar a formar un todo orgnico.

2. Espacio (segunda coordenada) a) Espacio geogrfico: entendido como aquel donde se combinan las diferencias regionales y las condiciones fsicas con la actividad humana. b) Espacio histrico: entendido como aquel constituido por el hombre a travs del tiempo.
Material didctico: mapas geogrficos e histricos para la ubicacin espacial y temporal.

La reconstruccin del espacio histrico es posible utilizando el arte (la literatura, la msica y las artes plsticas; la arquitectura y audiovisuales, entre otros. Con el propsito de comprender la historia como un pasado vivo, vivido y vvidamente percibido. Conceptos para el anlisis histrico: Periodizacin. Fases o pocas en el transcurso del devenir histrico. Nos permite entender la dinmica histrica, que relaciona pasado y presente. Tiene relacin estrecha con la temporalidad y la duracin. Continuidad y cambio. Nos permiten entender que aspectos se mantienen constantes en el tiempo y cules se transforman en el desarrollo de los procesos histricos. Ambos tienen estrecha relacin con la temporalidad y la duracin. Los sujetos de la historia. Un paso importante en la enseanza de la historia como un proceso, es identificar a los actores: sectores sociales, grupos polticos, profesionales, instituciones, gobiernos, naciones, pueblos e individuos en un espacio y un tiempo. La relacin con el presente. Mediante la secuencia de hechos y su continuidad y cambio se puede entender la relacin entre pasado y presente. El conocimiento histrico del pasado es importante para la comprensin del presente y su proyeccin en el futuro. Para establecer la relacin pasado-presente, es necesario:

a) Entender el devenir histrico b) Descubrir sus constantes c) Sus principios generales, y d) Las relaciones internas entre los fenmenos en diferentes niveles. Es decir, es necesario tener un conocimiento solido del pasado y de la dinmica histrica total. Conclusin: En la enseanza de la historia inciden de manera significativa, la posicin terica o ausencia de ella; modificando la orientacin o el sentido del conocimiento histrico. Para quienes no son ni sern historiadores, debe enfocarse a lograr que identifiquen los alumnos el inters de un tema con el desarrollo de los procesos universales. Adems de forjar una concepcin del sentido de pertenencia en el contexto de la historia universal. As como la comprensin de los conceptos de nacin, nacionalismo o identidad (hoy marcados an por complejos de inferioridad o superioridad) para la formacin de un ciudadano crtico, democrtico y participativo.

Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes. El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16), pp.31-36. Los autores definen el tiempo como tridimensional y vivencial (pasado, presente y futuro). Para una didctica del tiempo histrico -dicen- es necesario considerar que en esta etapa el alumno tiene ms predileccin por el futuro y el presente que por el pasado (ver presentacin).

EL TIEMPO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (12/16 AOS)

Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes

(Presentar Lminas).

F. Xavier Hernndez Cardona. Los estudiantes frente a las ciencias sociales, pp. 37-48. El autor al referirse al constructivismo, afirma que: 1. Los diseos curriculares de las teoras del aprendizaje parten de presupuestos constructivistas 2. Que el constructivismo es una sntesis que ayuda a explicar cmo se generan y desarrollan los procesos de aprendizaje 3. Que los presupuestos genricos del constructivismo son tiles para orientar el proceso los procesos de enseanza y aprendizaje, y 4. Que el constructivismo indica que los conocimientos previos son importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes. La dinmica circulista del nio de Piaget dice se centra en el espacio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido y concebido. Tambin, que los contenidos conceptuales y los mtodos deben seleccionarse a fin de que tengan posibilidades de ser significativos, es decir comprensibles. Plantea la necesidad de una enseanza de la historia diacrnica (tratar una variable a travs del tiempo, de forma vertical), y de forma sincrnica (tratar un periodo con todas sus variables y complejidad, de forma horizontal), y como la memorizacin sino es significativa tiende a disolverse. Variables estructurantes El espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisicin de nociones sociales son ejes en la geografa, la historia y las ciencias sociales. 1. El espacio del nio, segn Piaget, en la primera etapa llamada preoperatoria es capaz de percibir el espacio topolgico, en sus relaciones de proximidad, separacin, orden, inclusin, contorno y continuidad.

En la segunda etapa, correspondiente a las operaciones concretas, se consolida el trabajo en el espacio topolgico (las experiencias expresadas mediante el reconocimiento y representacin grfica de acercamientos, separacin, orden, entorno y continuidad representan experiencias de carcter Topolgico), y se introduce el espacio pensado e imaginado. El mapa topogrfico es el punto de partida para trabajar el espacio proyectivo (comprende la representacin de transformaciones en las cuales, a diferencia de lo que ocurre en las de tipo euclidiano, las longitudes y los ngulos experimentan cambios que dependen de la posicin relativa entre el objeto representado y la fuente que lo plasma. Con este tipo de representacin, se busca que el objeto representado sea lo ms parecido posible al objeto real; no obstante, su proyeccin es relativa), y el espacio euclidiano (adems de un mtodo de razonamiento deductivo nos proporciona todo un sistema de representacin formal de los cuerpos y figuras). La lectura e interpretacin de mapas incluye el trabajo a distintas escalas Debe sealarse la importancia de que los alumnos, a la vez que aprenden a leer e interpretar distintas representaciones del espacio, aprenden las tcnicas y destrezas para realizar sus propias

representaciones espaciales. En la tercera etapa, correspondiente al estadio de desarrollo de las operaciones formales (entre 11-12 aos aprx.), los alumnos estn en condiciones de aprehender el espacio concebido, sin tener que contrastarlo con la experiencia directa. 2. El tiempo, a travs del tiempo social el alumnos llega a la comprensin del tiempo histrico, el cual adquiere consistencia en la medida en que se tipifica o relaciona con determinadas imgenes del pasado. La comprensin del tiempo histrico se basa en el estudio de la cronologa, la sucesin causal y una continuidad temporal: La cronologa, es un sistema de medicin arbitrario, un producto cultural. En este sentido, es til el estudio de diversos sistemas cronolgicos (griego clsico, cristiano, musulmn, chino). Por ejemplo, si el corte cronolgico entre la Antigedad y Edad Media es valido para el Occidente,

no lo es para el Oriente, en donde el imperio romano llega a su fin hasta la invasin de los turcos en 1453. La causalidad, el manejo de las lneas temporales para la sucesin causal (segmentos, segn Vilar), no debe limitarse a una sola lnea o eje. Entre las dificultades que presenta la causalidad histrica destacan: a) El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en historia b) Los acontecimientos histricos tienen ms de una causa (multicausales), y ms de una consecuencia. Los problemas causales pueden abordarse estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos o situaciones. Las nociones sociales, podemos distinguir tres categoras de fenmenos sociales: 1. El conocimiento psicolgico 2. El conocimiento moral/social, y 3. El conocimiento de los sistemas de relaciones sociales y de las instituciones. En los campos de representacin del mundo social pueden establecerse: El funcionamiento econmico de la sociedad La comprensin del orden poltico La comprensin de aspectos relativos a instituciones o fenmenos ligados a la prctica social La comprensin y adopcin de los papeles de gnero La comprensin y adopcin de papeles sociales, las profesiones y lo relativo a la divisin del trabajo La comprensin de la funcin de la escuela y su papel La comprensin del ciclo vital de la vida Los conflictos (guerra-paz) La religin, y La comprensin del cambio social y evolucin de la sociedad.

Los tres niveles de desarrollo de las nociones sociales en la enseanza de la historia, son:

Primer nivel: los elementos sociales aparecen aislados Segundo nivel: se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos Tercer nivel: la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en interaccin. Los factores que determinan o limitan este aprendizaje, son: a) El desarrollo cognitivo del alumno, y b) El alumno a menudo se ve limitado en su comprensin de las nociones sociales. La construccin de la red cognitiva de nociones sociales es uno de los aspectos que debe atenderse en el desarrollo curricular. Proporcionando conocimientos especficos y propiciando la discusin y la comprensin crtica de estas nociones. Bases para una didctica Los principios didcticos que deben tenerse en cuenta: 1. Las aportaciones de la psicologa evolutiva a) Los estadios evolutivos del pensamiento formal adquisicin del pensamiento formal 2. La teora del aprendizaje significativo de Ausbel 3. El concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotski La implementacin didctica deber fundamentarse en la

experiencia vivida La didctica tiene que fomentar la participacin crtica y activa del alumno Aprovechar y analizar los recursos Fomentar el uso de tcnicas Favorecer el aprendizaje funcional que permita el desarrollo de capacidades (hoy llamadas competencias), sin perder de vista el carcter cientfico-humanista del rea de las ciencias sociales.

Julia Salazar Sotelo. El pensamiento histrico, sus habilidades y competencias, pp. 49-68. El objetivo del conocimiento histrico en secundaria es encontrar la forma de que los alumnos se aproximen a la comprensin de la realidad y se ubique como parte de ella. Cmo estimular las habilidades y competencias cognitivas para potenciar el pensamiento crtico? Mediante un conjunto de estrategias de enseanza y aprendizaje que tenga como eje el dominio de procedimientos y los conceptos que den coherencia al contenido histrico. Comprender y aprender historia implica configurar una interpretacin de la realidad mediante el uso y gua de redes conceptuales [Es decir] el conocimiento no se logra por acumulacin de hechos o de nuevos acontecimientos, o por reglas de inferencia o causalidad: a) Lo que se pretende es el conocimiento del pasado [a travs] de una explicacin coherente y til para explicar el presente. b) El modo de acceso del conocimiento histrico se hace inteligible de forma narrativa ya sea conceptual o descriptiva. c) La sustancia del conocimiento histrico es la interpretacin [], en el caso de la historia (en la escuela secundaria) el alumno puede incorporar determinados contenidos de una manera mimtica2, es decir, hacerlo provisionalmente para despus dotarlo de significado. d) La enseanza y aprendizaje de la historia en secundaria slo es posible en la medida que puedan vincularse: a) Los procesos de investigacin, interpretacin y escritura que realizan los historiadores. b) Los hbitos disciplinarios de la mente plantear problemas, interpretar, reflexionar, buscar evidencias contrarias.
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Es un vocablo latino (mimsis) que deriva del griego (, mmesis) y se traduce como "imitacin".

En suma, el objetivo es que el alumno madure las habilidades cognitivas necesarias tales como hacer uso de la imaginacin creativa, establecer cronologas, comparar informacin y arribar a conclusiones. Qu es ensear historia ensear historia es ante todo transferir el modo de razonar y de construir ese conocimiento. Dicho de otra manera, desarrollar simultneamente habilidades bsicas de razonamiento histrico manejo de la temporalidad, causa, cambio, continuidad con informacin sobre hechos histricos: 1. La comprensin de los procesos histricos requiere disear estrategias y contenidos de aprendizaje que sean comprensibles y que avancen, en grado de complejidad, en cada ciclo escolar. 2.la historia que se ensea no tiene por qu ser organizada de manera cronolgica, sino que debe aspirar a ser problemtica, que plante interrogantes al escolar ms que respuestas acabadas. Ensear historia no es en modo alguno transmitir conocimientos sobre acontecimientos de personas o instituciones del pasado, implica ensear a pensar histricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimientos especficos que interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad, en ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados. el problema de la enseanza de la historia no se reduce a priorizar las habilidades por encima del contenido el problema medular es reconstruir las problemticas histricas para transformarlas en contenidos

significativos. Propuesta de la autora: A)los contenidos histricos en la educacin bsica, en un primer momento, deben ser problematizados de forma diferente, que cada problemtica se trabaje de manera profunda en narrativas histricas con una perspectiva de totalidad.

B) En un segundo momento, cada una de estas problemticas estarn organizadas en formacin de una idea o concepto general que les permita percibir elementos que van ms all de informacin dada. C)para que la comprensin se produzca es necesario que las actividades que realice el alumno apunten a la participacin activa mediante cuestionamientos a la informacin, formulacin de preguntas, o elaboracin de otras posibles historias

Jos H. Svarzman. Ciencia y Ciencias Sociales, pp. 69-73.

en la investigacin histrica el proceso de comprensin se puede identificar con el de la explicacin qu significa explicar intentar comprender, buscar las disposiciones existentes analizar las condiciones existentes. hablamos siempre de explicaciones multicausales Cules son sus caractersticas? [Ciencias Sociales] 1. no es posible experimentar 2. Los testimonios con los que trabajan no son inocuos 3. Trabajan con datos que extraen de la observacin 4. Sus explicaciones siempre estn condicionadas por la poca y el lugar en que se realizan 5. La diversidad de miradas y de interpretaciones 6. todo hecho social es producto de complejas interacciones entre diversos elementos, los que se presentan como ntimamente relacionados e interactuando unos con otros 7. Sus construcciones tericas, elaboraciones intelectuales 8. Como todo conocimiento social, la produccin cientfica siempre se somete a la opinin crtica de otros investigadores. Si antes slo se trataba de describir o de narrar hechos y acontecimientos, ahora en cambio, se pretende alcanzar posibles explicaciones comprensivas de los hechos sociales (pp. 71-72). Ensear es favorecer la construccin de algunos conceptos bsicos que permiten acceder a la comprensin de la realidad social. Se trata de aprender conceptos, peo tambin de aprender formas de hacer, de operar, de indagar de hipotetizar, de elaborar conclusiones .

Ensear en la escuelaes estructurar en un doble sentido: a) la construccin de nociones y conceptos b) la adquisicin de procedimientos propios del quehacer cientfico para formar actitudes cientficas ante los hechos y circunstancias del ayer y del hoy (p. 72). Para qu, entonces, ensear contenidos procedimentales? desde lo conceptual para la comprensin de los problemas del mundo actual 1. favorecer el desarrollo de un pensamiento crtico 2. comprender la ntima relacin entre los hechos del hombre y la organizacin del espacio, entre los hombres y las instituciones entre el pasado y la realidad presente. desde los actitudinal: 1. la formacin de individuos participativos y comprometidos con la sociedad, con los valores democrticos, respetuosos de los derechos humanos 2. Favorecer la valoracin del legado histrico y cultural. 3. Desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres de hoy. Desde lo procedimental: 1. Desarrollar una actitud cientfica 2. Favorecer una actitud crtica, que implique la posibilidad de formularse preguntas acerca de aquello que analiza 3. Adquirir el manejo de tcnicas de investigacin 4. Favorecer [un] saber sistemtico, crtico, fundado, ordenado (p. 73).

En sntesis El conocimiento [histrico] requiere de la elaboracin de saberes respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada. [El conocimiento histrico para] la formacin integral del alumno en cuanto propenden al desarrollo de especficas competencias cognitivas (p. 73).

Joaquim Prats. Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria: reflexiones ante la situacin espaola, pp. 75 -78.

dificultades para acercarse al conocimiento histrico [*] aprendizaje de conocimientos histricos, la percepcin del tiempo en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e identificacin de espacios culturales. El aprendizaje de conceptos histricos [1] tienen una utilizacin en el lenguaje cotidiano [2] con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cobra significacin diversa segn el contexto histrico en el que se trate Ello exigir un esfuerzo didctico importante para conseguir relativizar los significados habituales y conseguir que se comprendan otros significados que se definan segn los contextos histricos. [Otros problemas] palabras tcnicas de uso de historiadores (p. 75). [El aprendizaje de conceptos] supone no slo definirlo, sino saber emplearlo en una explicacin histrica todo concepto histrico tiene varias dimensiones [*] una dimensin intensiva [*] una dimensin extensiva [*] una dimensin temporal [*] una dimensin relacional El tema del tiempo y las concepciones temporales La primera distincin es la del tiempo cronolgico y tiempo histrico el tiempo histrico es el tiempo social no se puede hablar de un tiempo histrico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros.

La segunda distincin los diversos <tempos> o ritmos de cambio. Mientras el tiempo cronolgico es continuo, el tiempo social es discontinuo. Clasificacin del tiempo cronolgico: Era (Edad) Prehistoria Historia * poca * Periodo * Fase

La tercera distincin la causalidad y multicausalidad en la explicacin histrica renunciar a que el alumno pueda comprender cmo se explican causalmente los hechos supondra perder uno de los puntos definidores de la propia historia (pp. 76-77). La cuarta distincin la localizacin espacial y la identificacin de espacios histrico-culturales. Algunos de los problemas relacionados con esta distincin temporal son: a)la localizacin de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato histrico b) la confusin entre unidades territoriales actuales y pasadas c) un exagerado occidentalismo en la apreciacin de zonas de culturas diferenciadas se aplican caracterizaciones, cuando no valores occidentales a realidades que provienen de tradiciones distintas.

Ma., del Carmen Gonzlez. Las estrategias de enseanza y aprendizaje, pp. 79-88.

Instruccin mecnica: 1. Conferencias 2. Repeticiones 3. Escribir notas Mtodo (inductivo, deductivo e hipottico-deductivo): principio ordenador del trabajo para alcanzar un conocimiento. Modelos didcticos: 1. Transmisin de conocimientos sin atender a cmo se aprenden 2. Procesos de aprendizaje reduciendo la enseanza a un problema psicolgico. Estrategia: es el conjunto de decisiones programadas para que los alumnos adquieran determinados conocimientos. En suma, un modelo didctico permite contrastar su prctica, que la prctica del aula no es un conjunto de tcnicas y actividades, sino que necesita una coherencia, y que un mtodo implic a algo ms que un uso experto de materiales y recursos elegir un tipo u otro de enseanza supone asumir una concepcin global y establecer una relacin entre teora y prctica. A. Modelo de enseanza tradicional 1. Un saber hecho, objetivo y apartado de la investigacin 2. La enseanza es transmisiva 3. El profesor es quien dispensa el conocimiento. Los contenidos: 1. Son ordenados 2. Se propicia su reproduccin oral o escrita 3. Datos e ideas que se almacenan y reproducen. Memorizacin

Estrategia: 1. Exposicin/recepcin/repeticin 2. La clase magistral 3. Toma de apuntes 4. Uso de manuales 5. Preguntas/cuestiones orales o escritas para reforzar el

conocimiento (exmenes). La organizacin cronolgica temtica es la dominante, se empieza por la prehistoria y se sigue hasta una actualidad Se pret ende obtener una visin completa, aunque superficial, de toda la historia. Evolucin de la enseanza tradicional 1. Factual y narrativa 2. Historiogrfica (explicativa y conceptual) La innovacin [consiste en] entender lo que pas y no tanto, o no slo contarlo organizar los contenidos escoger y cmo ordenarlos para presentrselos al alumno, que deber

almacenarlos. B. Modelo de la enseanza por descubrimiento el aprendizaje de forma activa El nfasis est ahora en la persona y en el carcter individual y psicolgico del aprendizaje Estrategias didcticas y de la metodologa: a) Exposicin de profesores b) El libro de texto se sustituye por la investigacin El profesor pasa de expositor a preparador de un plan y un material El espacio del aula cambian.

La enseanza por descubrimiento y al anlisis de la realidad parece convenir ms las situaciones prximas en el tiempo y en el espacio, y por

ello el inters por el entorno y los estudios regionales o locales o de situaciones temticas (vivienda, vestido, etc.). C. Modelo de enseanza reconciliadora Plantea la necesidad de una estrategia que conjugue la naturaleza conceptual y metodolgica de la historia y los procesoso de ndole psicolgica de la persona, entendida como de carcter constructivo (el aprendizaje como reelaboracin cognitiva y no simple repeticin. Metodologa en la construccin del conocimiento: 1. A travs de acciones y actividades que favorezcan la creatividad 2. Actividades del alumno para lograr un conocimiento significativo 3. El alumno pasa de recibir a descubrir y de ah a reelaborar 4. El profesor deviene de transmisor en planificador de actividades que faciliten la construccin de significados. D. Un modelo integrador Estrategias expositivas puede promover tambin un aprendizaje significativo si parte de conocimientos e inters de los alumnos Actividades de trabajo complementarios La investigacin como eje articulador del currculo Las tcnicas didcticas variadas: pequeas investigaciones, debates, simulaciones, etc. Un enfoque constructivista: 1. No plantea la actividad por la actividad 2. La caracterstica del modelo emergente no es slo la estrategia didctica, sino tambin los contenidos histricos y su organizacin.

Diseo de la enseanza de la historia: a) Primera etapa: enseanza de habilidades e instrumentos de anlisis propios de la historia; acercamiento a los sistemas cronolgicos b) Segunda etapa: ncleos conceptuales de la historia c) Tercera etapa: organizacin cronolgicatemtica; anlisis diacrnico (vertical); el cambio social; estrategia didctica sobre una base receptiva significativa.

Frida Daz Barriga Arceo. Una aportacin a la didctica de la historia, pp. 89-101.

1. Plantea que la historia es interpretativa 2. Qu tiene su propio mtodo 3. Que es causal. La construccin de una didctica de la historia requiere: a) De la determinacin del estatuto epistemolgico3 de esta disciplina b) Del reconocimiento del carcter y problemtica propia de su enseanza y aprendizaje. Interrogantes: Qu diferencias existen entre aprender, en trminos generales, y aprender en una disciplina o dominio particular? Existen diferencias en la construccin del conocimiento en diferentes disciplinas? Podemos hablar de existencia de estructuras de conocimiento y habilidades de aprendizaje generales estamos ante procesos de diferenciacin progresiva de carcter modular? Qu lineamientos y recursos metodolgicos son apropiados en el caso de la enseanza de las disciplinas histrico sociales? La didctica: el abordaje relativo al qu y cmo de la enseanza de la historia.

La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificacin. La epistemologa encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua, primero en filsofos como Parmnides o Platn.

Problemticas: 1. Frecuentemente los educadores olvidan las diferencias existentes entre las diferentes materias y en los programas de estudio 2. La metodologa didctica o los instrumentos de evaluacin 3. Ensear historia sin clarificar su carcter interpretativo y sin distinguir su mtodo del propio de otras ciencias. Efectos: a) Que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual b) Que confundan las fuentes y formas de explicacin histrica c) La ndole de la labor del historiador d) Dejan de lado los aspectos causales de tipo estructural. En el campo de la didctica: existe una preocupacin por el estudio de los procesos de construccin del conocimiento. Didcticas especificas: 1. La tradicin cognitiva. Parte de la idea de una organizacin modular de la mente y la existencia de modelos mentales 2. El constructivismo. La necesidad de articular los resultados sobre los procesos de construccin del conocimiento social e histrico. Aportaciones del constructivismo. Perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio cientfico en el alumno Meta. La formacin de sujetos libres, autnomos y crticos Habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, juicio evaluativo), o de interpretacin del conocimiento histrico. Requiere: a) Analizar de manera conjunta los contenidos curriculares y los recursos o mtodos didcticos.

b) Se requiere atender explcitamente no slo los procesos de enseanza aprendizaje de contenidos declarativos y procedimentales, sino la formacin de valores y actitudes. Enfoque constructivista en los programas de estudio y unidades didcticas: 1. Hace nfasis en la profundidad sobre la cantidad 2. Da el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje 3. Se atiende a tres tipos de contenidos: Declarativos Procedimental declarativos, y Actitudinal valrales.

La secuencia del plan o de la unidad didctica no slo esta dada por la estructura de la disciplina, sino por la secuencia del desarrollo de habilidades del estudiante (elaboracin y cambios progresivos de los conceptos y resolucin de problemas). El objetivo del trabajo por unidades didcticas es el logro de aprendizajes significativos, con sentido y funcionales. Estrategias de enseanza: 1. Trabajar con simulaciones histricas o dramatizaciones 2. Organizar proyectos 3. Realizar juegos 4. Relacionar la historia con acontecimientos actuales 5. Lecturas de novelas histricas 6. Formular preguntas 7. Invitar a conferencistas 8. Proyectar videos y pelculas histricas, y

9. Actividades de participacin. Cmo lograr un aprendizaje significativo, prctico y activo: a) Utilizacin de mapas histrico geogrficos y conceptuales b) Investigacin en peridicos c) Visita a museos, representaciones, proyeccin de pelculas, y d) Realizacin de encuestas y visitas a empresas y comunidades. Habilidades bsicas para el aprendizaje histrico: 1. Nocin de tiempo histrico 2. Empata ante agentes histricos 3. Razonamiento relativista 4. Explicacin histrica, y causalidad y pensamiento crtico. Habilidades cognitivas para el conocimiento histrico: 1. La nocin del tiempo histrico, implica la comprensin de nociones de cambio, continuidad y duracin de los hechos histricos 2. El orden de acontecimientos dentro de una secuencia 3. El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo 4. Sentido de continuidad entre el pasado y el presente. Para lo cual, es necesario: 1. La construccin de categoras y nociones temporales (sucesin, simultaneidad y continuidad) 2. La adquisicin de instrumentos y cdigos que permitan estimar el tiempo histrico 3. La comprensin y utilizacin del sistema de representacin icnica del tiempo histrico, y

4. El uso correcto de indicadores de tiempo (ao, dcada, siglo, milenio, etc.). Estrategias para representar el tiempo: 1. Mediante la construccin de lneas del tiempo, y 2. El empleo del pasado prximo del alumno. Recursos didcticos: 1. Secuencias cronolgicas 2. Mapas histricos, y 3. Lneas del tiempo. Habilidad cognitiva y afectiva: la empata histrica. Est relacionada con la posibilidad de entender las acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva del pasado. La comprensin emptica se puede favorecer mediante actividades intelectuales que involucren la analoga [similitud] y la imaginacin (), sin descuidar la necesaria instruccin conceptual. Recursos didcticos: 1. Dramatizacin 2. Lectura de textos literarios y biogrficos 3. Anlisis crtico de documentos y pelculas histricas. Objetivo: que los alumnos superen su visin egocntrica y presentista de la historia, por medio del anlisis de las visiones alternativas del mundo

Ana Zavala. La Didctica de la Historia: entre la teora de la enseanza y la metodologa de la Historia, pp. 103-112.

una investigacin en Didctica de la Historia, que plantea interrogantes, como: Qu Historia ensear?, y quin?: Los historiadores? Los polticos? Los profesores? Los cientficos sociales? Las ciencias de la educacin? La didctica de la Historia ha sido aliada de () los dic tmenes de los polticos, de los psiclogos, y de algunos didactas bastante alejados de las cuestiones epistemolgicas referidas al conocimiento enseado. Afirmacin: Existe una asignatura llamada Historia algo mejor tratar de cerrar la brecha entre la Historia enseada y la Historia investigada. Propuesta que se instala en la interseccin de dos campos tericos: el de la teora de la enseanza y el de la metodologa de la Historia. Cualquier propuesta de enseanza de la Historia debe considerar la formacin docente, como la clave del problema. cmo ensear los conocimientos histricos desde sus propias dimensiones epistemolgicas y metodolgicas? [desde su condicin de produccin historiogrfica]: 1. Recuperando la dimensin metodolgica del conocimiento que ha de ser enseado 2. Lo que hace inteligible [evidente] a la Historia es la organizacin de un discurso, tejido sobre complejas redes de conceptos y significaciones. 3. As como la reconstruccin lgica aborda el juego de los conceptos la reconstruccin metodolgica se posiciona sobre mtodos, se trata de ir desde los documentos hacia las conclusiones y viceversa.

E. Xavier Hernndez Cardona. Unidades didcticas en ciencias sociales, pp. 123-130.

Las unidades didcticas, son las unidades de trabajo que secuencia un proceso de enseanza-aprendizaje Las unidades didcticas (es), dnde: 1. Interactan diversas variables, que van desde el anlisis de las intenciones educativas, y 2. la funcin de cada uno de los elementos que componen el currculo. 3. Concreta el trabajo diario en el qu, el cmo y el cundo ensear y evaluar. Las unidades didcticas, son unidades porque presentan un proceso complejo de aprendizaje y enseanza y son didcticas porque constituyen la unidad bsica de programacin de la accin didctica. Las unidades didcticas en un currculo cerrado, estn sometidas a la rigidez de la programacin; a la homogeneidad; la extensin; mismos materiales e instrumentos de trabajo. Las unidades didcticas, en un currculo abierto, dan cabida a los contenidos procedimentales y actividades buscan un lenguaje propio, didctico, para hacer comprensible los objetos de estudio. Componentes de las unidades didcticas: + Los objetivos + los contenidos + las actividades de aprendizaje + el tiempo de desarrollo, y + la evaluacin.

El trabajo por unidades didcticas requiere del profesor: a) Conocimientos b) capacidad para transponer el conocimiento a los alumnos c) capacidad para desarrollar sus conocimientos a estudios singulares o sobre fenmenos de actualidad d) conocer y dominar tcnicas y metodologas de su rea para aplicarlas en contenidos procedimentales e) capacidad creativa para afrontar las ms diversas situaciones, y f) poseer conocimientos de tipo psicopedaggico (concretamente sobre didctica delas ciencias sociales). Objetivos y contenidos en las unidades didcticas Los objetivos de una unidad didctica en historia se definen en trminos de capacidades (competencias) y responden a qu ensear? Los alumnos deben adquirir las diferentes capacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Los contenidos responden a qu ensear? Se organizan en tres categoras: a) conceptuales b) procedimentales, y c) actitudinal. Los contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren al saber o saber decir. Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del saber hacer, y

Los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren al saber ser o sentir. Objetivos que hacen referencia a contenidos de tipologa diferente Ejemplo: 1. Conocer los antecedentes histricos de tres monumentos

(conceptual) 2. Realizar un croquis (procedimental), y 3. Valorar el estado de conservacin (procedimental/actitudinal). Actividades de aprendizaje Son un conjunto de acciones coherentes que se organizan para que el alumnado desarrolle sus propias capacidades (competencias). Pueden

articular diferentes tipos de contenidos; conceptuales, procedimentales y actitudinales. La duracin de una unidad didctica puede ser aleatoria. Por trmino medio se pueden desarrollar en 3 o 4 semanas. La evaluacin es tambin un elemento primordial en las unidades didcticas. Las unidades didcticas, conocidas tambin como situaciones de aprendizaje, en su diseo se tienen en cuenta los criterios de evaluacin. La evaluacin tiene como finalidad detectar el grado de desarrollo de capacidades (competencias) y la adquisicin de contenidos, con el fin de reestructurar los aprendizajes incompletos. Ver propuesta del autor, p. 126.

Cristfol-A Trepat. Evaluacin y procedimientos, pp.131-155.

Introduccin Un contenido (objeto de planificacin y enseanza) debe ser evaluado que no es lo mismo que calificado. Menos an, es pertinente establecer calificaciones por separado, es decir por una parte para hechos y conceptos; otra para procedimientos y una ms para valores y actitudes Se deben evaluar o no los procedimientos en la enseanza de la historia? La respuesta es s; con referencia a la informacin histrica conceptual. Evaluacin Tipos de evaluacin: cuantitativa, cualitativa, autoevaluacin, formativa, inicial, de pronstico, diagnstico, etc. Existe la idea de que la funcin de la evaluacin consiste nicamente en poner notas, es decir, en calificar al alumnado. En suma, en seleccionarlo. Sin embargo la evaluacin tiene por objeto comprobar el estado inicial de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilacin de los nuevos contenidos y la verificacin del grado y tipo de adquisicin de los objetivos previstos de aprendizaje. Propuesta de actividades de evaluacin sumativa en historia Actividad de aprendizaje, debe activar tres tipos de contenido: a) Conceptual b) procedimental, y c) actitudinal.

Evaluacin ordinaria, intenta medir el grado (complejidad de los saberes) y el tipo (manera de expresar el saber). Tipos de palabras, son de tipo declarativo, en pocos casos se realizan pruebas de identificacin (tipo test, escrita u visual), o de preguntas activas (comparar una situacin con otra para establecer semejanzas y diferencias), o bien de aplicacin prctica (comentario y elaboracin de mapas histricos, grficas, o textos de carcter primario). Tambin es poco frecuente que se propongan ejercicios activos de reflexin prctica o de categorizacin de ejemplos concretos. En suma, la mayora de pruebas o exmenes de historia suelen ser de carcter declarativo o, a lo sumo, de carcter aplicativo de algo ya visto en clase, y, como mucho, activa procedimientos de carcter general: resmenes, esquematizaciones, definiciones, exposiciones temticas Conclusin: las actividades de evaluacin sumativa en la enseanza de la historia ponen el nfasis en lo conceptual y factual, en el saber declarativo y casi nunca en lo procedimental. Dos normas bsicas para las actividades de evaluacin en historia 1. Las actividades de evaluacin deberan referirse a un objetivo (u objetivos didcticos previamente conocidos por el alumno y, en segundo lugar, deberan ser similares (no idnticas) a las actividades de aprendizaje realizadas o propuestas en el aula. 2. Conocer previamente las actividades de aprendizaje, los objetivos, la orientacin de complejidad y la extensin del examen, orienta al alumno para la distribucin y organizacin de su estudio. Por ejemplo, es aconsejable situar el objetivo del tema en el encabezado de la prueba. Actividades de evaluacin con estructuras similares a las actividades de aprendizaje

Si un tema de historia debe desarrollarse en tres partes (introduccin, desarrollo y conclusin), una actividad de aprendizaje podra ser () pedir a los alumnos (en grupos o individualmente) que realicen introducciones a temas de historia. Para realizar una introduccin a un tema de historia: a) Una identificacin del tema, objeto de la prueba b) Una referencia al mbito temporal y espacial, y c) Una presentacin ordenada de aquello que se va a tratar en el desarrollo. Definir un concepto o un hecho histrico suele estar presente en casi todas las evaluaciones, pero resulta que no enseamos a definir ni a utilizar las definiciones en las actividades de aprendizaje. La evaluacin con nfasis procedimental Las actividades de evaluacin que se refieren a los procedimientos deben cumplir los mismos requisitos para la evaluacin general: han de referirse a uno o varios objetivos didcticos y han de ser similares a las actividades de aprendizaje. Los ejercicios de evaluacin de los procedimientos pueden reducirse a dos tipos: a) Los de carcter puntual, y b) Los de carcter global y general en los que se equilibra la medida del conocimiento procedimental y declarativo.

Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran. Qu hay que evaluar? Los lmites de la evaluacin, pp.157-166. Qu hay que evaluar?... La evaluacin: es un instrumento que ayuda a adecuar la intervencin pedaggica a las necesidades y caractersticas de los procesos individuales de los alumnos. La evaluacin tiene que entenderse como una funcin reguladora, no sancionadora. Tres criterios para evaluar: 1. Criterios de evaluacin 2. criterios de informacin de los resultados de la evaluacin, y 3. criterios referidos a la promocin. En muchas ocasiones mezclamos los anteriores conceptos, en lugar de centrarnos en reflexionar sobre los criterios de evaluacin que pueden ayudar a mejorar el aprendizaje. Reflexionar sobre qu y para qu hay que evaluar es un requisito previo para posibilitar una evaluacin que ampla la funcin de ayudar a un mejor aprendizaje. Evaluar s, pero qu? Lo esencial de la enseanza es facilitar el aprendizaje dos conceptos, enseanza-aprendizaje, son nociones distintas pero unidas en un binomio que expresa su relacin de interdependencia. Fases de la evaluacin: el concepto de enseanza-aprendizaje, como el nico que proporciona sentido a la tarea docente lleva a pensar en la evaluacin como una parte de este proceso se puede dar en la fase pre-creativa (la programacin o planificacin del proceso); en la fase activa (la interaccin en el aula); y en la fase postactiva (la revisin del proceso a posteriori. Evaluacin de los resultados o del proceso? La evaluacin cumple una funcin de control, de anlisis y de valoracin de la calidad

Cul debe ser el objeto de la evaluacin: resultados o procesos? El concepto tradicional de evaluacin slo se interesa por los resultados, olvidando los procesos de enseanza. Un concepto actual pretende conseguir resultados adecuados lo cual implica tomar decisiones, a lo largo del proceso de aprendizaje Instrumentos de evaluacin: para conocer los resultados obtenidos por el alumno al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, se requiere disponer de informacin sobre cules han sido los aciertos y los errores, y los obstculos, es decir, conocer cul ha sido el proceso. La evaluacin, entendida como un medio para mejorar la calidad de la accin educativa, es un proceso que implica: a) recabar informacin b) su anlisis c) la toma de decisiones sobre el proceso, y d) a lo largo del proceso, que son acciones imprescindibles... Evaluacin del aprendizaje de contenidos o de algo ms? La disyuntiva es, evaluar el aprendizaje de determinados contenidos, o si los alumnos estn adquiriendo las capacidades (competencias y habilidades) que se pretenden ensear. Los objetivos generales, pueden redactarse de distintas maneras: en la normatividad del sistema educativo se indica que tienen que expresar las capacidades (competencias y habilidades) que el alumno ha de adquirir Las capacidades (competencias y habilidades) deben referirse a todos los campos: cognitivo, meta-cognitivo, interactivo, tico, prctico, esttico, corporal y afectivo. Los contenidos de enseanza-aprendizaje, son los que han de permitir la consecucin de los objetivos son los saberes culturales (conceptos, habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.) cuya asimilacin contribuye a conseguir las capacidades (competencias y

habilidades) definidas en los objetivos los contenidos son un medio, no un fin en s mismo. Conclusin La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe enfocarse en: a) Las capacidades o competencias, en otras palabras, son las destrezas de un individuo para realizar una actividad en el mbito cognitivo, interactivo, tico, afectivo, prctico b) Las actitudes, se refieren a la disponibilidad de un individuo para enfrentar y resolver problemas, y c) Las habilidades adquiridas, es el nivel de pensamiento abstracto en un individuo, es decir, la posibilidad de anlisis y reflexin. El proceso de enseanza-aprendizaje, se desarrolla mediante: 1. Objetivos, y 2. actividades.