Lineamientos Curriculares Primaria

RESOLUCIÓN Nº C.G.E.
Grabado Nº 978100.-
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LINEAMIENTOS CURRICULARES
EDUCACIÓN PRIMARIA
2008
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Consejo General de Educación
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Educación de Gestión Privada
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AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador:
Don SERGIO DANIEL URRIBARRI
Vicegobernador:
Dr. JOSÉ EDUARDO LAURITTO
Ministro de Gobierno, Justicia, Educación, Obras y Servicios Públicos:
Cr. ADÁN HUMBERTO BAHL
Presidenta del CGE:
Prof. GRACIELA BAR
Vocales:
Prof. Graciela MACIEL
Prof. MARTA IRAZÁBAL
Prof. MARÍA DELIA HERRERA
Prof. SUSANA COGNO
Dirección de Educación Primaria:
Lic. ANALÍA MATAS
Dirección de Educación de Gestión Privada:
Prof. PATRICIA PALLEIRO
Coordinación y supervisión pedagógica:

Lic. Analía Matas
Lic. Evelyn Schneider
Asesoramiento didáctico pedagógico:

Mg. Octavio Falconi Novillo
Equipo Técnico:
Matemática: Prof. Alcira García
Lengua: Prof. Gladys Widmer
Ciencias Sociales: Prof. Marina Maidana
Ciencias Naturales: Prof. María Teresa Battistutti
Educación Musical: Prof. Marta Gabás
Artes Visuales: Prof. Susana Icasatti
Tecnología: Prof. Silvia Colliard
Educación Física: Prof. Sara Del Porto
Téc. Doc. de Educ. de Gestión Privada: Prof. Marta Fontana
Apoyo Administrativo :
Jefa de Departamento Gestión Administrativa Sra. Blanca L. Ledesma
Jefa de División Prof. Sandra Capello
Jefa de División Sra. María Rosa Grandolis
Equipo administrativo de la Dirección de Educación Primaria
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Educación Primaria
Presentación:
En el Plan Educativo Provincial 2007 – 2011 hemos establecido como Ejes, entre otros,
“Mejor Educación con igualdad de oportunidades”, sustentado en la concepción de educación y el
conocimiento como un bien público y un derecho personal social, tal como lo establece la Ley de
Educación Nacional y nuestra reciente Ley de Educación Provincial.
En este marco, la educación de niños y niñas del nivel primario, constituye una acción
pedagógica y social de trascendencia pues posibilita el desarrollo de capacidades, valores y competencias a
través de innovadoras estrategias didácticas.
Los lineamientos curriculares de la Educación Primaria significa una importante orientación

en la tarea de enseñar y aprender, función esencial de la escuela, ámbito propicio para la circulación y
democratización del conocimiento.
Los núcleos de Aprendizajes Prioritarios y los cuadernos de aula, materiales de trabajo

aprobados por el Consejo Federal de Educación que constituyen la garantía de consolidación del sistema
educativo nacional son la base de nuestros lineamientos Provinciales. Esto serán profundizados y adecuados de
acuerdo al contexto social cultural y educativo de nuestras escuelas revalorizando las experiencias con buenos
resultados, nuestras tradiciones como así también, diseñando nuevas propuestas.
Mejorar la calidad educativa con inclusión será nuestro norte para que los niños y niñas de
entre ríos pertenecientes a escuelas de gestión estatal y privada, consoliden el aprendizaje de conocimiento y
valores que le permitan convivir dignamente en democracia sin discriminación.
Fortaleceremos nuestro accionar para revertir problemas históricos: repitencia, sobeedad,

deserción, con estrategias pedagógicas y el financiamiento necesario para cumplir con nuestra Ley de
Educación Provincial asistiremos a los docentes en la implementación de estos Lineamientos curriculares, con
diversas instancias de formación continua. Con supervisores, directivos y maestros, en forma participativa,
buscaremos los consensos necesarios para que nuestra educación primaria sea de mayor calidad para todos y
todas los niños y niñas que merecen una sociedad más justa, pacífica e igualitaria.
Graciela Bar
Presidenta del Consejo General de Educación

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ÍNDICE
Introducción.
1) DEFINICIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA: ESTADO, POLÍTICA, ESCUELA Y CURRÍCULUM.
a) Educación, compromiso de la sociedad.
b) Jerarquización de la educación en un nuevo marco normativo.
c) Mejor educación con igualdad de oportunidades:
• Transformaciones curriculares e institucionales
• Inclusión educativa de todos y todas
• Educación para la integración
d) Profesionalización docente
e) Integración Educación – Trabajo – Producción
2) MARCO CONCEPTUAL
a) Educación primaria en la Provincia de Entre Ríos
b) El currículum: aportes para la reflexión
- Construcciones teóricas que se asumen sobre el currículum escolar.
- Los aportes de un Lineamiento Curricular que prioriza la enseñanza como experiencia formadora.
c) El sujeto de la educación
- El sujeto destinatario de la reforma
- El sujeto pedagógico y la enseñanza
- El conocimiento en la relación pedagógica
- El Sujeto Docente
- La complejidad que constituye a los sujetos sociales complejos.
• Sujetos históricos
• Sujetos e interculturalidad
• Sujetos de derecho
• Sujetos y ambiente
• Sujetos y familias
d) El currículum en la institución educativa
e) Organización escolar
3. APROPIACION SOCIAL Y PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
4. EVALUACIÓN
5. LINEAMIENTOS CURRICULARES POR ÁREA
Matemática
Lengua
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Tecnología
Educación Musical
Artes Visuales ( Plástica)
Educación Física
Bibliografía.
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Aportes para la reflexión sobre la cuestión curricular
INTRODUCCIÓN
Han pasado veinticinco años ininterrumpidos de gobiernos constitucionales y se ha realizado un gran
esfuerzo en materia educativa, obteniéndose logros y avances. Pero aún hay deudas y desafíos para seguir
trabajando como es la plena inclusión educativa.
En el marco de educar para una sociedad democrática e inclusiva, con una distribución social del
conocimiento más justa y equitativa reafirmando el compromiso de ofrecer a nuestros alumnos igualdad de
oportunidades y justicia social, tal como nos dicta la premisa de “más y mejor educación para todos y todas”, se
presenta este documento que busca exponer nuestras consideraciones en lo que se refiere a los puntos claves
desde las cuales se diseñan los lineamientos curriculares para la provincia.
La Educación Primaria en nuestra provincia tiene una duración de seis (6) años, organizada en dos ciclos
de tres años cada uno. Cada uno posee unidad de sentido, siendo en el primero la Alfabetización Inicial y en el
segundo la Alfabetización Científica, tanto en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales. Asimismo, con el
objetivo de lograr mayor inclusión educativa, es de relevancia pedagógica y social la articulación con el Nivel
Inicial en su sala de cinco años y con el 1º año del Ciclo Básico Común del Nivel Secundario. Esto implicará
nuevas normativas referidas a su estructura y organización escolar y a la evaluación, tanto al interior de cada
ciclo como para la promoción de un ciclo a otro, o de un nivel a otro, siempre en el marco de los Acuerdos
Federales del Consejo Federal de Educación1, que son los que permiten iguales aprendizajes y el pasaje de una
provincia a otra sin dificultades. No debemos olvidar que nuestra provincia tiene un importante porcentaje de
escuelas rurales y de islas por lo que no hablamos de una sola escuela primaria, sino de múltiples primarias
como nos aporta Flavia Terigi2.
Quienes poseen educación tienen mayores posibilidades. La educación otorga posibilidades de inclusión
social, con lo cual, no tenerla ubica a los sujetos en una situación de desigualdad respecto a las oportunidades de
las personas, de las familias, entre países, entre géneros y grupos sociales. La educación proporcionada por la
escolarización obligatoria y gratuita, igual para todos y todas, constituye un requisito que capacita para el
ejercicio de una ciudadanía plena. El desafío desde nuestro lugar de educadores es trabajar desde una
intervención político pedagógico que reinstale la noción de igualdad en los debates y en las prácticas educativas,
pensando en la igualdad tal como lo plantea Graciela Frigerio3, no como punto de llegada en estas intervenciones
sino como punto de partida.
Siendo la educación un acto político4, se pone en juego el sentido político de la educación al hacer de la
igualdad, un principio. Por otra parte concebimos a la educación como un eje prioritario, como política de
estado, considerando la igualdad, la calidad y la equidad como principios fundamentales.
En esta tarea es central la participación activa y el compromiso real de toda la comunidad educativa. El
contenido del currículum, la enseñanza, la organización escolar y el proceso de toma de decisiones que los rodea
tienen que ser el resultado de un compromiso y una responsabilidad social. En la implementación y concreción de
políticas educativas es decisiva la participación activa de todos los integrantes de la institución educativa, esto es,
docentes, directores, supervisores, personal de servicios auxiliares, padres, alumnos; ya que son quienes promueven la
materialización de estas políticas y generan, como resultado de estas acciones el perfil propio de cada institución
educativa.
1
Resolución N° 214/04 Consejo Federal de Cultura y Educación.
2
Terigi, F. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”. En Terigi, F. (comp.) “Diez miradas sobre la escuela primaria”. Siglo XXI Editores. Bs. As. Año
2006
3
Frigerio, G. “En la cinta de Moebius”. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) “Educar: ese acto político” Del Estante Editorial. Bs. As. 2005
4
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Op. Cit. 2005
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Nuestra intención es generalizar en las instituciones educativas la idea del “nosotros”. Entendemos que
la escuela debe trabajar para y por una justa distribución social del conocimiento y que la misma debe recuperar
su sentido originario, como el de enseñar (sin que esto implique desconocer que la escuela cumple con otras
funciones sociales que son objeto de un alto grado de valoración, aunque aquí nos interese resaltar su lugar
privilegiado por excelencia como transmisora del conocimiento socialmente significativo). El conocimiento
legitima el sentido de ser de la escuela y del docente.
El currículum es un proceso activo y dinámico, que trasciende la simple idea de un documento escrito, y
el sentido de la escuela y de los maestros está dado por la presencia del alumno –en tanto que es el destinatario
por excelencia de todas las actividades y propuestas que se planifican-; es que nos planteamos el desafío de
construir con la idea del “nosotros” un nuevo sentido para la política educativa. Esta convicción nos permitirá
redefinir y reconstruir un sistema educativo que hoy se encuentra fragmentado, para lo cual es requisito
indispensable saber para qué estamos trabajando y cuál es el sentido para las nuevas generaciones de la
presencia de adultos en las escuelas. La escuela fue y sigue siendo un lugar de posibilidades y nuestra labor es
procurar que algo de esto suceda.
Finalmente, cabe acotar que este documento no se presenta como un texto acabado, sino que anticipa
ejes que se irán ampliando en sucesivos documentos de trabajo que profundizarán los puntos aquí planteados.
1) DEFINICIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA: ESTADO, POLÍTICA, ESCUELA Y

CURRÍCULUM.
Tal como se ha definido en la Ley de Educación Nacional, se considera a la educación y el conocimiento
como un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado por el Estado.
Para la actual gestión de gobierno provincial, la educación constituye una política de Estado, en tanto
que es prioridad para construir una sociedad más justa, reafirmar la soberanía, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales.
En este sentido, el Consejo General de Educación ha puesto en marcha un Plan Educativo Provincial en
pos del desarrollo sostenible de una educación de calidad para todos y todas, priorizando estratégicamente la
formación integral y sostenido en la justicia social, como condición impostergable para la formación del
ciudadano, la convivencia democrática desde la identidad nacional y latinoamericana en vistas a la integración y
crecimiento de nuestro país en el contexto mundial.
Concibiendo la escuela como un espacio histórico – social de democratización, de distribución
igualitaria del conocimiento que brinda situaciones de aprendizajes significativos, con estilos de gestión
participativos y creativos, donde los valores de solidaridad, libertad, responsabilidad y respeto constituyen la
base de la convivencia y el consenso, el Consejo General de Educación sustenta su gestión en los siguientes ejes
y líneas de acción para alcanzar una Educación de Calidad para Todos y Todas:
a) Educación, compromiso de la sociedad.
La educación es una prioridad y en consecuencia es imprescindible la participación, el diálogo y el
compromiso social del conjunto de la sociedad. Es necesario articular los esfuerzos para desarrollar un
movimiento social que apueste e instale en la esfera pública la discusión y el debate en torno a un proyecto de
Educación para Todos y Todas.
b) Jerarquización de la educación en un nuevo marco normativo.
La educación es un bien público y un derecho fundamental que permite la realización personal y social y
el desarrollo democrático de nuestra comunidad. En consecuencia, se han discutido las características y duración
de los niveles del sistema educativo, se han establecido los nuevos derechos y obligaciones de los diferentes
actores, se han definido los fines y objetivos de la educación entrerriana, se está fortaleciendo un sistema de
formación docente continua, se está viabilizando la educación no formal, se pondera la vinculación “Educación
– Trabajo – Producción”, se propician políticas socioeducativas, se mejora el sistema de información y la
evaluación de la calidad educativa.
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c) Mejor educación con igualdad de oportunidades.
Como evidencian las estadísticas, la expansión educativa ocurrida en los últimos años no ha logrado
revertir los altos índices de repitencia y deserción.
La educación del siglo XXI se perfila en ciclos de expansión basados en la satisfacción de las
necesidades educativas: redes que forman sujetos de acuerdo a realidades cambiantes, inestables y diferenciadas.
En base a esta perspectiva se hace necesario interrogar, problematizar y reconstruir la noción de fracaso escolar;
para imaginar, recrear y asegurar el lugar social de la escuela formadora de las nuevas generaciones.
Para lograr alcanzar una “Mejor Educación con igualdad de oportunidades”, se requiere de la interacción
de múltiples factores y circunstancias que inciden directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Algunas de las líneas de acción prioritarias que se abordan desde el Plan Educativo Provincial son:
• Transformaciones curriculares e institucionales:
Evaluando los Diseños Curriculares Provinciales se ha definido su actualización y adecuación, los que
deberán contemplar estrategias de integración al interior y entre los diferentes niveles articulando a su vez, con
la universidad, el sistema científico tecnológico, el sector del trabajo y la sociedad.
Se pretende la actualización de los modelos organizativos y de gestión, a fin de fortalecer el quehacer
pedagógico con mayor autonomía, creatividad, innovación, participación de la comunidad educativa, y con
reconocimiento al mérito, la solidaridad, el compromiso y la cooperación.
• Inclusión educativa de todos y todas:
Propiciando las múltiples relaciones entre diversidad cultural y procesos de escolarización, educar desde
una perspectiva intercultural implica una objetiva intención de promover el diálogo y el intercambio entre
diferentes grupos. Es así que se atenderán las necesidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas
considerando sus diferencias cognitivas, sociales y culturales con propuestas curriculares y pedagógicas
integradas entre los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, propuestas flexibles y adecuadas a
los diferentes contextos sociales, culturales y económicos. Se favorece así una reducción gradual de los índices
de repitencia y un aumento de los índices de retención y reincorporación de alumnos y alumnas, en especial de
aquellos provenientes de sectores socialmente vulnerables.
Diversas investigaciones demuestran que el tiempo de trabajo en las escuelas incide notablemente en la
permanencia de los alumnos y alumnas en el sistema; por ello, se tenderá al aumento de las horas anuales
posibilitando la extensión de la jornada escolar con ofertas curriculares complementarias para alcanzar mejores
procesos y resultados de aprendizaje.
• Educación para la integración:
Se trabajará con las instituciones educativas, servicios educativos, municipios, asociaciones de la
sociedad civil, sectores del trabajo y la producción, centros culturales y deportivos, servicios de apoyo
interdisciplinarios educativos, para brindar las mejores y más adecuadas condiciones de aquellas personas con
discapacidad. Esto irá acompañado por el desarrollo de programas que permitan su integración y permanencia en
las escuelas comunes de gestión estatal y privadas conforme a la propuesta educativa y a las posibilidades de los
sujetos.
Se fortalecerá la educación rural para la plena inclusión de los hijos de los trabajadores y productores
rurales, en el marco de las políticas de arraigo optimizando modelos de gestión nucleados y de concentración.
d) Profesionalización docente
La capacitación permanente es una estrategia fundamental para recuperar en las escuelas la centralidad
de la función pedagógica y jerarquizar así la tarea de los docentes, a fin que el sistema educativo pueda
responder a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas.
e) Integración Educación – Trabajo – Producción
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Es necesario recuperar la cultura del esfuerzo y el trabajo. Para esto se debe articular la formación
general con las necesidades de desarrollo de base local dando cuenta de las nuevas realidades del sector
productivo y sus múltiples posibilidades.
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2) MARCO CONCEPTUAL
a) Educación primaria en la Provincia de Entre Ríos

La Provincia de Entre Ríos, dice Sandra Carli 5, funcionó como escenario principal de experimentación
e innovación pedagógica a nivel nacional durante las últimas décadas del siglo XIX. La historiadora nos dice
que lo que hoy se nos presenta como tradición provincial, como un capital cultural significativo, sufrió un
proceso histórico de constitución en el cual lo nuevo y original tuvo lugar con todas las incertidumbres e
imprecisiones que esto conllevaba.
En un contexto de tensión entre la autonomía provincial y el gobierno nacional, se implementaron
ensayos educativos, siendo el indicador más fehaciente del anclaje civilizatorio dentro del proyecto de
organización nacional, la instalación de la Escuela Normal de Paraná.
Con esta impronta en el surgimiento de la escuela pública en la provincia es que hoy nos encontramos
con la siguiente distribución de escuelas6 en la misma:
Departamento Total Total (%) Urbanas Urbanas Rurales Rurales

(%) (%)
Colón 63 5% 20 4% 43 5%
Concordia 84 6% 55 12% 29 3%
Diamante 58 4% 20 4% 38 4%
Federación 64 5% 15 3% 49 6%
Federal 59 4% 10 2% 49 6%
Feliciano 32 2% 6 1% 26 3%
Gualeguay 60 5% 22 5% 38 4%
Gualeguaychú 114 9% 46 10% 68 8%
Islas del Ibicuy 30 2% 1 0,2% 29 3%
La Paz 105 8% 27 6% 78 9%
Nogoyá 96 7% 17 4% 79 9%
Paraná 227 17% 122 26% 105 12%
San Salvador 22 2% 5 1% 17 2%
Tala 50 4% 13 3% 37 4%
Uruguay 101 8% 43 9% 58 7%
Victoria 51 4% 15 3% 36 4%
Villaguay 100 8% 18 4% 82 10%
Total 1328 ----- 466 35% 862 65%
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5
Carli, Sandra. “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana. (1883-1930)” en Puiggrós, A. (direc.) “La Educación
en las provincias y territorios nacionales (1885-1945)” Ed. Galerna. Bs.As.1993
6
El siguiente cuadro muestra la distribución de escuelas tanto de gestión pública como de gestión privada según los departamentos de la Provincia de
Entre Ríos.
8
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Fuente: www.mapaeducativo.gov.ar/entrerios.
Como podemos observar nuestra provincia atiende escuelas en todo el territorio geográfico, ya sea en el ámbito
rural, urbano o de islas, planteando una diversidad de estructuras escolares y de realidades educativas que se
constituyen en un desafío a atender con políticas pedagógicas adecuadas.
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b) El currículum: aportes para la reflexión
La política curricular que sostiene esta propuesta a nivel provincial, lo hace en consonancia a lo
planteado por Flavia Terigi7, quien define al currículum desde tres perspectivas. En primera instancia, como una
herramienta de la política educativa con un valor estratégico específico, ya que comunica el tipo de experiencias
educativas que se espera se ofrezcan a los alumnos en las escuelas. El currículum establece cursos de formación
y en cuanto tal, instala cierto recorte de la cultura que la sociedad considera fundamental para su desarrollo.
Es asimismo, una expresión de compromiso del Estado con la sociedad y con el sistema escolar. En
cuanto formulación de un proyecto público para la educación, el currículum obliga al Estado a generar las
condiciones que permitan que las experiencias educativas que en aquél se prescriben se concreten para toda la
población en el sistema educativo.
A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar y para asegurar los
compromisos del Estado, se le suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga
posible que la distancia que siempre media entre la prescripción y las prácticas, se resuelva en términos de un
enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Concebir
el currículum como una herramienta de trabajo para los equipos docentes, implica su conocimiento por parte de
este equipo, su análisis en el contexto específico de actuación, su utilización para la recuperación de prácticas
valiosas y transformación de aquello que se considere necesario mejorar.
Adoptamos una definición de currículum que contempla tanto los documentos curriculares (diseños,
propuestas, materiales de desarrollo curricular) como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo que se establece a través de documentos, sino también lo que
efectivamente se enseña (en forma explícita o implícita) y se aprende en el aula. En nuestro caso, al hablar de
documentos, hacemos referencia tanto a los marcos generales y orientativos de los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP)8 como a los Cuadernos para el Aula aprobados por el Consejo Federal de Educación,
marcando los acuerdos marco para las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; como así también a
las prescripciones propuestas en los Documentos Curriculares Provinciales, propiciando una lectura y un diálogo
enriquecedor entre estos textos.
El currículum es un proceso activo, no un simple plan de clases, un examen estandarizado, una serie de
objetivos o un libro de texto. El currículum marca un recorrido a lo largo del cual un sujeto toma conciencia de
sí mismo y desarrolla la capacidad para formar su propio camino, es en este sentido que lo interpretamos como
una experiencia holística de vida.
Si, como sostiene Alterman9, al instalar en la institución educativa la problemática curricular como eje
de discusión permanente y se estimula al plantel docente a producir una lectura analítica del currículum en sus
diferentes versiones (tanto en la documental como en las prácticas) aparecen ineludiblemente, una serie de
interrogantes que implican repensar la escuela en su dimensión pedagógica y se confiere así, cada vez más
energía a dotar de sentido al proyecto formativo, propiciando la construcción de una “mentalidad curricular”.
Esto es, una mentalidad que comprenda al currículum como un proyecto formativo global, que incluya fases o
etapas articuladas a una totalidad que, le da sentido.
Al entender al currículum en un sentido más amplio que el de la prescripción, nos permite ampliar una
visión del mismo que recupera la dimensión de las prácticas educativas y la reflexión de directivos y maestros
como promotores de experiencias formativas. En este marco recuperamos la categoría de currículum que
trabajan diversos autores10 en tanto Proyecto Formativo Institucional.
7
Terigi, Flavia. “Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos: procesos, condiciones y tensiones que debemos considerar”. Documento
presentado en el IV Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “El currículum y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de
julio de 2002.
8
Estos acuerdos formulados en el seno del Consejo Federal de Educación explicitan sus propuestas garantizando para todos los niños de nuestro país
aprendizajes iguales y movilidad por todo el territorio nacional, en nombre de la justicia social.
9
Alterman, Nora. “La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de diseños y prácticas” Córdoba, 2005.
10
Esta idea es una síntesis de planteos que realizan Alfredo Furlán (1996), Nora Alterman (Ibidem) y Octavio Falconi (2006).
10
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- Construcciones teóricas que se asumen sobre el currículum escolar.
En este apartado nos interesa resaltar cuestiones que pretendemos cobren relevancia en el trabajo
cotidiano de las instituciones educativas de nuestra provincia.
Entendiendo a la escuela como el lugar privilegiado de transmisión sistemática del conocimiento, el
currículum es la “bisagra” articuladora entre el conocimiento anterior y las nuevas construcciones teóricas. Es
así que, directivos y maestros, debemos reflexionar sobre los espacios que el currículum habilita, cómo damos
lugar a “lo ausente”, interrogándonos acerca de qué conocimientos se transmiten y cómo son transmitidos, qué
saberes disciplinares y didácticos se incluyen y cómo se los articula y, con qué coherencia epistémica son
incluidos, sin perder de vista aquellos conocimientos que son dejados de lado.
Esta forma de concebir el conocimiento implica entender que el mismo tiene múltiples lecturas. En
cada campo de conocimiento se explicitan diversas perspectivas. El saber transmitido debe ser reflejo de la
complejidad de la realidad y de su conocimiento. Es requisito ineludible hacer explícitos los acuerdos que se
realizan en relación a los saberes específicos y la articulación significativa de las áreas.
El currículum habilita un espacio de producción intelectual en sus diversos registros y niveles de
decisión (tanto en las prácticas como en la producción de textos). Asumir el currículum como lugar de
producción intelectual, implica reconocer que es un campo de tensiones y luchas entre diversas perspectivas
(tanto explícitas como implícitas) en relación a concepciones antropológicas, sociales, políticas, epistémicas,
pedagógicas. Esto implica pensar el espacio colectivo de la institución educativa como un espacio de producción
democrática del conocimiento, tanto a nivel de la institución escolar, como en los equipos departamentales y en
los equipos técnicos.
Tener en claro la distinción entre prácticas curriculares y documentos curriculares nos lleva a reflexionar
acerca de las mutuas determinaciones entre ellos y el valor relativo de lo escrito. Permite desmitificar la idea de
las “garantías” que ofrecería el texto escrito y revalorizar así la asistencia técnica, la capacitación en servicio, la
supervisión pedagógica de las escuelas, las instancias de reflexión institucional, tomando los materiales
curriculares como verdaderas herramientas de análisis, estudio y reflexión en estos espacios, aspirando a
superarlos y adaptarlos rápidamente acompañando la dinámica que nos impone el marco externo.
No circunscribir el currículum al documento escrito, permite ver e incorporar al trabajo cotidiano en las
instituciones escolares, el cómo se articulan y qué valor se les asigna a las distintas dimensiones institucionales,
tanto en los aspectos administrativos, organizativos, como a la gestión de proyectos específicos, a la
participación comunitaria y a la centralidad de la enseñanza.
Teniendo en cuenta la problemática de la repitencia en los procesos de escolarización, es nuestra
intención incorporar estas concepciones que requieren ser asumidas respecto de diversas prácticas escolares para
dar vida a una propuesta curricular, que pretendemos se vea plasmada tanto en las planificaciones como en la
elaboración y ejecución de proyectos, en la elaboración de diagnósticos y evaluaciones, como también en la
selección y ejecución de estrategias y recursos didácticos. Asumir que la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje, en cuanto procesos y resultados, expectativas de logro a través de ciclos y/o años, instancias de
recuperación o profundización, inciden en el éxito de los itinerarios escolares.
- Los aportes de un Lineamiento Curricular que prioriza la enseñanza como experiencia
formadora.
En tanto las prácticas educativas son prácticas sociales, históricamente determinadas, generadas en un
tiempo y espacio concreto, la enseñanza es una actividad altamente compleja. Es una actividad intencional que
evidencia un proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad
a las prácticas que se generan en la institución escolar, especialmente en el aula11.
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11
Edelstein, G. y Aguiar, L. (comp.) “Formación docente y reforma” Edit. Brujas. Córdoba. 2004
11
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Esta intencionalidad puede adoptar la forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles y en
este complejo proceso de mediaciones aparecen múltiples determinantes que impactan en la tarea cotidiana del
docente, provocando tensiones y contradicciones acarreando en ocasiones un corrimiento de lo que debería ser la
tarea central del docente, como es el trabajo en torno al conocimiento.
Investigaciones efectuadas alrededor de este tema han puesto en evidencia el deterioro cualitativo que se
produce en la enseñanza impartida por las escuelas. Los resultados de dichas investigaciones pueden resumirse
en dos grandes líneas. Por una parte, hacen referencia a la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos
disciplinarios o su transformación errónea producto de “malas” transposiciones. Y en segundo lugar, la
exclusión de saberes como las consideraciones sobre la lógica de construcción de los conocimientos específicos.
En función de estas consideraciones, es que presentamos los siguientes criterios imprescindibles a tener
en cuenta en los lineamientos curriculares:
a) Establecer los lineamientos político-educativos en relación a las competencias del Estado
provincial para con la educación, la escuela, los saberes que la cultura contemporánea produce y de los cuales
deben apropiarse los sujetos en igualdad de condiciones.
b) Brindar aportes para que la Pedagogía y la Didáctica se instalen y orienten las reflexiones y los
debates acerca de las prácticas curriculares y de enseñanza que están actualmente en discusión en las escuelas.
c) Otorgar un bagaje conceptual que permita reflexionar sobre los distintos cambios curriculares
realizados por la provincia en las últimas décadas.
d) Explicitar las metas que la Educación Primaria se debe proponer en función de las problemáticas
sociales actuales, las nuevas configuraciones sociales, las nuevas infancias, y los nuevos códigos culturales.
e) Dar lugar a una propuesta diversificada de campos del saber que incluya como tal las
competencias lingüísticas, matemáticas, científicas, tecnológicas, artísticas, físicas y éticas.
f) Poder establecer una fundamentación de cada área disciplinar que explique la importancia de la
inclusión de cada uno de estos campos en la Educación Primaria, para una vida social más plena. Así como los
principios pedagógicos que justifiquen la elección de un enfoque determinado en cada área disciplinar.
g) Establecer criterios didácticos generales de cada área disciplinar para abordar los contenidos en
el proceso de enseñar y evaluar, como así también brindar categorías que los transversalicen y/o vertebren.
h) Brindar elementos que permitan determinar los propósitos de las áreas disciplinares para cada
ciclo y/o año.
i) Seleccionar contenidos que contengan los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios definidos por el
Consejo Federal de Educación para todo el país, además de aquellos que la gestión provincial decida incluir.
j) Organizar ejes de contenidos que permita tener una visión integral y totalizadora del área para el
año/ciclo/nivel; desarrollando contenidos que incluyan, significativamente y en un mismo enunciado, conceptos
y procedimientos en su puesta en práctica.
k) Establecer un currículum flexible, teniendo en cuenta la realidad entrerriana y local.
c) El sujeto de la educación12
- El sujeto destinatario de la reforma.
Diversas investigaciones manifiestan que las instituciones educativas presentan complejas realidades
que generan cambios en las organizaciones internas de las mismas y en los sujetos que las conforman. Entender
quiénes son nuestros alumnos es fundamental para encarar una acción de reforma educativa como la que aquí se
presenta.
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12
Basado en el Marco General de Política Curricular. Niveles del sistema educativo. Dirección de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. 2008.
12
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Contrariamente a años atrás, ya no se habla de la infancia como un producto social natural dejando de
lado el papel de la cultura en la producción de la subjetividad, sino que, hoy se habla de infancias en función de
las profundas desigualdades sociales que caracterizan nuestros tiempos13.
La edad ya no es un indicador que define el inicio y la finalización de la infancia, sino que la misma se
constituye como resultado de un proceso de construcción social, definido por su base cultural.
La escolarización obligatoria ocupa las primeras etapas del desarrollo de los sujetos. Como sostiene
Gimeno Sacristán14: al ingresar a la escuela se caracterizan ahora por ser sujetos de una nueva clase social como
es la de ser alumnos. El ingresar a la escuela da a estas edades una identidad particular respecto a quiénes no
pueden acceder a ella.
La educación obligatoria y gratuita es un derecho a recibir lo que se considera un bien en una etapa
determinada de la vida.
- El sujeto pedagógico y la enseñanza.
Las propuestas político-educativas se fundamentan en determinadas concepciones para darle sustento,
significación y delimitar sus propósitos y contenidos.
Los lineamientos curriculares propuestos para la Provincia de Entre Ríos parten de una concepción
relacional del sujeto pedagógico: se sustentan en el vínculo que se establece entre el docente y el alumno. El
sujeto pedagógico se refiere a la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la
escuela, constituyéndose así en educadores y educandos, mediados por el currículum. Es la escuela y el
currículum el que otorga a este vínculo su especificidad pedagógica dando lugar a los procesos de enseñanza y
aprendizaje –procesos diferentes y complementarios-.
La enseñanza le corresponde a quien educa y debe propiciar el aprendizaje de los educandos de un modo
sistemático. En esta interacción que se establece, quien enseña también resulta involucrado modificando su
subjetividad.
Siendo la enseñanza una práctica social de transmisión cultural que busca favorecer la inserción creativa
de los sujetos en las culturas, enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y
generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen
saberes, sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La
apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende
también se transforma y construye subjetividad.
Es necesario advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión,
con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto. Sin
embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en determinados marcos culturales. Es
así que, la conquista de la subjetividad y del lazo social se produce en el diálogo entre alumnos/as y maestros/as
en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.
La crisis social y económica de los últimos años ha hecho que ingresen a las instituciones educativas
múltiples demandas. Respecto a esta situación, consideramos que las escuelas pueden y deben articular su
actividad específica como es la enseñanza con políticas de cuidado que históricamente las escuelas han
brindado.
En esta concepción de enseñanza, es requisito fundamental el establecer la relación pedagógica entre
maestros/as y alumnos/as. Esta relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica supone
diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben confundirse con relaciones de dominación y
subalternidad. La asimetría a la que hacemos referencia es la que permite que ocurra la enseñanza y los
aprendizajes. El/la maestro/a se posiciona en un rol diferente al/a del/a alumno/a y, como sujeto adulto, tiene la
responsabilidad de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y
ellos/as, de comprometer su trabajo para lograrlo.
13
Terigi, F. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”….Ed. Bs.As. 2006
14
Gimeno Sacristán, J. “La educación obligatoria: su sentido educativo y social” Morata, España, 2000
13
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La autoridad pedagógica se construye en el/la maestro/a a partir del ejercicio de un saber experto que
demuestra conocer lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha,
con la confianza que remite el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociación y
de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos.
Por otra parte, la asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria
solidaridad intergeneracional que hace posible la constitución de un legado ineludible para poder mirar al futuro
con esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción histórica de
oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la cohesión de una sociedad democrática.
- El conocimiento en la relación pedagógica.
Al hablar de conocimiento lo hacemos en referencia a aquellos significados construidos y consensuados
socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable.
El conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un
producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el sujeto elabora
comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques,
prenociones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de
referencia.
Cuando nos referimos al conocimiento académico, lo hacemos en referencia a una construcción
provisoria que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la comunidad
académica.
El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos, artísticos, filosóficos, de la
vida cotidiana, del trabajo, etc.) se reelabora creativamente tanto en la elaboración de diseños curriculares como
en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, transformándose en conocimiento escolar.
El conocimiento escolar no es una simplificación del conocimiento cultural del que deriva, sino un
nuevo producto cultural que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de
producción, desarrollo y difusión. Es el que se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y
alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de los objetos de
conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los/as alumnos/as.
Posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas de enseñanza, la producción por parte del
docente de un saber didáctico.
- El Sujeto Docente.
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y provincial han
impulsado y, en función del espíritu que atraviesa los documentos curriculares que introduce este marco general,
es importante destacar que la concepción relacional del sujeto pedagógico plantea como ineludible considerar a,
directivos/as y maestros/as como agentes activos e irremplazables para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido, la mediación que los/as maestros/as hacen al interpretar las indicaciones curriculares, al
descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas –producidos por otros/as en
otros contextos y que son patrimonio y legado común- para re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como
profesionales críticos/as capaces de dar sentido a su diario accionar. Los/las maestros/as deben ser
productores/as de conocimiento, de un conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la generación de
condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de los contextos específicos.
Los/as maestros/as se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad de funciones y tareas,
muchas de ellas cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber
acumulado en las circunstancias específicas del aula – siempre únicas e irrepetibles-, que provocan la búsqueda
de estrategias que organicen su acción. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/as y de la
comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus
prácticas de enseñanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias en conocimiento
profesional y participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción pedagógica.
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Para ello, deben apropiarse crítica y reflexivamente de los documentos curriculares como instrumento
esencial de su práctica educativa, deben profundizar su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a
transmitir y encontrar procedimientos originales para no enajenar su tarea.
La sociedad en la que estamos hoy insertos, reclama intervenciones docentes cada vez más creativas.
Requieren una incesante búsqueda de estrategias variadas, significativas y pertinentes. Esto es lo que permite
reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino, que es preciso, además, construir
claves para desarrollar, buenas prácticas de enseñanza que a su vez se amalgaman con el compromiso ético de
presencia y confianza en las posibilidades de todos/as para aprender.
Aquí juega un papel fundamental la biografía escolar de cada educador/a, su formación inicial y el
proceso medular de educación continua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus
pares y colegas. El saber docente, sostenido y acompañado por el Estado que garantiza el derecho a enseñar y a
aprender, demanda hoy generar los espacios de producción y circulación de aquellos saberes para ubicarlo en el
centro del escenario pedagógico, como parte de una comunidad profesional que destituya la aparente soledad de
su acción y renueve diariamente su compromiso ético y social con la escuela.
- La complejidad que constituye a los sujetos sociales complejos.
El término sujeto contiene en sí mismo la noción de relación, de estar unido a –sujeto a- una psiquis, un
lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse
como determinación, sino como condición de identidad que habilita y potencia su formación y el desarrollo de
sus atributos como sujeto y como persona.
Tanto el alumno/a como el/la docente que, mediados por el conocimiento, conforman el sujeto
pedagógico son sujetos sociales complejos.
A continuación, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta complejidad.
• Sujetos históricos.
En tanto sujetos históricos están situados/as en un determinado momento de la historia, en un presente
que configura el escenario de su constitución, un presente conformado por las continuidades y rupturas de un
pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histórico, sin embargo, no está
determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas históricamente. Por un lado, porque es un
sujeto inconcluso, siempre en construcción; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque también las
estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su acción contribuyen a su creación,
conservación y/o destrucción.
El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y las representaciones del hoy,
resignifican la comprensión de la historia. A su vez, el sujeto en su relación con otros, proyecta un futuro que no
está determinado. Por ser un proyecto humano, puede ser previsto, pensado e inventado a partir de los múltiples
anticipos que la educación permite instituir.
• Sujetos e interculturalidad.
Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la conformación identitaria de los
ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas, fortaleciendo
así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante. La identidad construida en función del rol de los
sujetos dentro de la institución educativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que las
conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los sujetos estaba invisibilizada.
En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros/as y a
partir de múltiples experiencias. La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como
sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan –
con mayor o menor intensidad – con la identidad escolar esperada por la institución.
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En el interior de la institución educativa no nos encontramos con “docentes” y “alumnos/as”, sino con
múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están constituidos/as por diversidades de género,
de generación, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de religión y creencia y
por desigualdades socioeconómicas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensamiento,
creencias y sentimientos.
No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la juventud como conceptos capaces de
abarcar todas las manifestaciones y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien, deberíamos
hablar de la existencia de múltiples infancias, adolescencias y juventudes, en virtud de la diversidad que
caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra provincia y nuestro país, la situación socioeconómica quizás sea la
dimensión que con mayor fuerza opera en los recorridos vitales diferenciados y desiguales: niños/as y jóvenes
que trabajan y se constituyen en sostenes económicos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro
universitario, jóvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy tempranas, niños/as que en su tiempo
libre forman parte de agrupaciones culturales o deportivas, entre muchas otras.
Es así que, en este documento, desde la perspectiva intercultural se destacan tanto las diversidades
lingüísticas como las discursivas. En situaciones de aprendizaje y de enseñanza los sujetos utilizan el lenguaje –
los textos orales y escritos y la conversación- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se
trata sólo de hablantes / escritores / oyentes / lectores, también son miembros de grupos y de culturas. Las reglas
y las normas discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son
dimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones y estructuras sociales. Estas prácticas
discursivas – configuradoras de pensamiento – son de carácter social y generalmente portadoras de intereses e
ideologías del grupo de pertenencia.
A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupos y sujetos
abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos
atribuidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas discursivas desde la perspectiva de
la diversidad lingüística e intercultural son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y
en las configuraciones ideológicas y cognitivas.
En síntesis, en las instituciones educativas de la Provincia de Entre Ríos, se propone una intervención
que oriente y favorezca la interrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diverso”; sino
desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las
diversidades desde una perspectiva de derechos.
• Sujetos de derecho.
Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el reconocimiento de los niños, niñas y
adolescentes, legalizado y legitimado en la Declaración de Derechos Humanos y en la Convención sobre los
Derechos del Niño – reconocidas en las Constituciones Nacional y Provincial – marcan derechos y obligaciones
respecto de estos grupos etáreos15.
La institucionalización de estos marcos legales, sientan las bases para la transformación del sistema de
atención a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las prácticas vinculadas a la doctrina de la
situación irregular, que se legitimara en nuestro país con la sanción de la Ley de Patronato en 1919, hasta hace
pocos años vigente. En este proceso de transformación, aún resta camino por recorrer para la materialización de
los principios legales en prácticas e instituciones concretas.
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15
Los derechos y obligaciones a los que hacemos referencias han sido plasmados en la Ley 26061 de Protección Integral del niño, la niña y adolescentes,
que deben guiar el accionar de todos aquellos que intervienen con niños, niñas y adolescentes.
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La doctrina de la situación irregular definía negativamente a los niños/as y jóvenes a partir de sus
carencias, es decir, se los/as consideraba personas incompletas, que no tenían saberes, ni capacidades, ni
gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos/as. Por esa razón, debían ser
objeto de “protección” y tutela por parte del Estado, que debía intervenir y controlar a aquellos niños/as que
propendieran a una conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna falta a las
normas. Esta perspectiva acerca de la infancia no sólo rigió en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz
socio-cultural, impuso determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún hoy en prácticas y
discursos sociales e institucionales.
Buscando apartarnos de esta lógica y en el marco de la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño, y la nueva Ley de Educación Provincial, la Educación Primaria concibe a los niños/as como sujetos de
derecho, es decir, como actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no sólo
portadores/as de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercitar sus derechos en el presente. Desde esta
perspectiva los niños/as son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la mayoría de edad para gozar de su
ciudadanía, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las
instituciones escolares. Es así que se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros –
docentes, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y
ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios escolares. Estos
aspectos deberán reflejarse en la propuesta formativa de la institución educativa.
• Sujetos y ambiente.
La cuestión ambiental ha cobrado importancia desde las últimas décadas del siglo XX y es hoy en día
una temática ineludible. La degradación del ambiente – ecológico se demuestra en múltiples problemáticas: a
nivel mundial – en los cambios climáticos, las guerras por el petróleo, los conflictos por el agua – y a nivel
regional – en el deterioro de los recursos naturales causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la
contaminación de nuestros ríos y el no tratamiento de los residuos urbanos-.
La crisis del ambiente-ecológico deviene de la intervención que la sociedad ejerce sobre el mismo. La
degradación ambiental-ecológica se traduce además en degradación social –en descomposición del tejido social-.
De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la modernidad evidencian, más que
nunca, la insustentabilidad de sus principios. Son principios basados en un “progreso” científico y tecnológico
hegemónico, que suponen la exclusión de millones de ciudadanos/as y que han cosificado a la naturaleza como
objeto de estudio sin reparar en la intervención de la acción humana sobre ella, ni en el impacto social que esto
significa. Desde esta concepción, se imponen modelos de desarrollo productivo a corto plazo, con el fin de
obtener mayores ganancias, sin considerar las dinámicas y temporalidades ecológicas y culturales de largo plazo.
En contraposición a la visión del ambiente como “escenario natural” en el que las personas desarrollan
su existencia, es decir, como algo ajeno y externo a lo social, el currículum de la Provincia de Entre Ríos, adopta
una concepción que lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos, socio-económicos
y culturales.
Nuestra provincia propicia una educación ambiental que enfatiza la formación de sujetos críticos, sensibles a
la crisis del ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables. Por esa razón, los diseños y propuestas
curriculares vinculan los contenidos y enfoques de las distintas áreas del conocimiento con los de la educación
ambiental, destacando los derechos y las prácticas en relación con el ambiente y promoviendo la superación de
visiones fragmentadas. Asimismo, habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentabilidad, la calidad de vida, la
producción y el trabajo, la ciencia y la tecnología, la ciudadanía, etc., en el marco de una pedagogía, basada en el
diálogo entre saberes socialmente productivos que aporten nuevas relaciones al entramado entre la sociedad y la
naturaleza. En la implementación de los diseños y propuestas curriculares en los procesos de enseñanza resulta
indispensable abordar esta complejidad atendiendo a los procesos locales, que por su cotidianeidad y aproximación
vital, favorecen una comprensión global de los problemas de la relación sociedad-naturaleza.
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• Sujetos y familias.
En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha transformado: cada vez es más
evidente que los hogares de muchos de nuestros/as alumnos/as no están conformados por un padre, una madre y
uno o más hijos/as con roles y funciones predeterminados. Este arquetipo coexiste actualmente con otros modos
de organización familiar cada vez más diversos. Las expectativas sociales basadas en la representación
tradicional de familia propician valoraciones complejas que provocan diversas repercusiones en aquellos sujetos
que no responden al modelo familiar socialmente aceptado.
Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de referencia que ocupa el lugar de familia, se
reconoce su significado en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la estructuran,
de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de la función de inscripción del sujeto al mundo social y
cultural por medio de la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad. Todos ellos son
componentes que determinan la primera filiación de un sujeto sobre la que se funda el proceso de conformación
identitaria.
En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difícil problematizar las representaciones sociales
cristalizadas acerca de cómo debe estar constituida la familia, qué prácticas y valores deben sostener, qué
funciones deben cumplir, etc. En estas ocasiones, las instituciones educativas pueden adoptar actitudes de
exclusión, desvalorización e incomprensión hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socialización
primaria del niño/a o joven.
Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario social como únicas y legítimas,
permiten reconocer y valorar desde una perspectiva de derecho, otras posibles configuraciones. Esto es una
responsabilidad ineludible de los/as docentes.
Es en este sentido, que uno de los desafíos de la escuela consiste en explorar formas creativas de
comunicación, convocatoria y encuentro con las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboración y
diálogo y afianzando vínculos que potencien los aportes de ambas en la socialización y educación de los
alumnos/as.
d. El currículum en la institución educativa
La tarea educativa implica una toma de posición por parte de quienes conforman la institución
educativa, tanto en el discurso como en la acción.
En este sentido, pretendemos que el proyecto teórico pase a regular la vida cotidiana de la escuela, que
es en definitiva la vida de los docentes, de los estudiantes, de las autoridades, del personal de apoyo.
Como sostiene Furlán16, la institución, antes que un sistema organizado de apoyo a un propósito
educativo, es un conjunto complejo de personas (organizadas en diversas tareas y jerarquías) que interactúan en
forma continua, que se desarrollan en ella, que perciben a la institución de maneras diferentes, que tienen
intereses y anhelos diferentes. La vida del currículum no está separada de la vida de los miembros de la escuela,
vida condicionada por la historia social de la cual formamos parte. El proyecto curricular incide no sólo en
algunos aspectos de esa vida institucional. La práctica educativa concreta trascurre sometida a un conjunto de
presiones difícilmente previsibles en el plano teórico. La construcción viva del currículum emerge de la práctica
histórica de los miembros de la institución. El currículum pensado es UNO en una etapa, pero se puede
multiplicar a lo largo de toda esa práctica histórica.
e. Organización escolar
La escuela es la institución que materializa ese espacio y ese tiempo albergando, con diferencias y
dificultades al conjunto de la niñez. Se encuentra habitada por múltiples infancias, en tanto niños y niñas involucrados
en variados procesos sociales. Si a esto lo pensamos en el contexto de crisis social, la complejidad de la tarea escolar
se redobla17.
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16
Furlán, Alfredo. “Currículum e institución”. Cuadernos del CIEEN. México. 1996.
17
Ávila, Olga. “La educación como espacio público”. Cuadernos de Educación. Año II Nº2. Córdoba. Diciembre, 2002.
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En la búsqueda de la consolidación de propuestas escolares que habiliten nuevas y mejores
oportunidades de inclusión educativa para todos y todas es que se pretende brindar un espacio que permita
imaginar horizontes de igualdad educativa en escenarios caracterizados por la profundización de las
desigualdades sociales, la diversidad de expectativas sociales, la heterogeneidad de puntos de partida y de
llegada para nuestros alumnos y alumnas. Esto implica pensar la escuela de nuestros tiempos imaginándola de
otro modo, o al menos comprenderla desde miradas que descoloquen lo que tantas veces damos por sabido y
naturalizado.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las
instituciones escolares. Es así que se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros –
maestros/as, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra
y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios escolares.
Desde el Plan Educativo Provincial de Entre Ríos se propone la actualización de los modelos
organizativos y de gestión, fortaleciendo el quehacer pedagógico con mayor autonomía, creatividad, innovación,
participación y con reconocimiento de mérito, la solidaridad, el compromiso y la cooperación.
La estructura graduada y simultánea es una de las características que ha adoptado la escuela moderna.
Este carácter graduado establece como criterio a la escuela primaria el agrupar a los niños y a las niñas según el
principio de correspondencia entre una edad cronológica determinada y un grado de escolarización para el que
se definen propósitos educativos y contenidos escolares. La escuela es una institución propia del imperativo de
la educación universal: agrupar niños y niñas con un mismo docente ha sido el modo por el cual el dispositivo
escolar moderno resolvió la masividad. La clasificación por edades ha sido la principal estrategia macropolítica
para asegurar el mandato de la homogeneidad18.
Ahora bien, junto a esta estructura graduada y simultánea, se han desarrollado lo que Flavia Terigi llama
“otras escuelas”, que no siguen este criterio de homogeneización como son los plurigrados.
Teniendo nuestra provincia un alto porcentaje de escuelas rurales, nos compete referirnos a las
particularidades que conlleva este tipo de organización.
En el plurigrado se agrupa a niños y niñas que cursan diferentes grados en una misma sección escolar.
Así, quién está a cargo de dicha sección, debe desarrollar contenidos referidos a grados diferentes en
condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas propuestas didácticas que han sido
construidas según la norma graduada de escolarización, es decir para la enseñanza graduada y simultánea.
Si bien el manejo no graduado de los contenidos encierra una gran potencialidad, la enseñanza no
graduada no es una organización que pueda instalarse sin previo estudio y reflexión en las escuelas. Este tipo de
modalidad requiere selección de contenidos, reorganización de los tiempos en la clase y una transformación
organizacional y pedagógica. En sintonía, se está brindando capacitación específica por medio de los Institutos
de Formación Docente en enseñanza en plurigrado para las escuelas rurales.
Para que haya un verdadero proyecto formativo en la institución escolar, es requisito necesario contar
con un equipo directivo con “control pedagógico”. Esto es, un equipo directivo que convoque a trabajar en pos
del proyecto formativo al colectivo docente. Asumir este rol directivo, implica armar una planificación conjunta
donde intervienen todos los integrantes de la comunidad educativa, evitando así una escuela fragmentada. Se
pretende instalar una lógica de trabajo que trascienda la órbita burocrática, ingresando a la órbita pedagógica con
un proyecto formativo que supere lo meramente “escolar”.
El equipo directivo debe convocar a la comunidad educativa a la construcción de este proyecto
formativo desde el saber. La legitimación del lugar de conducción de una escuela está dada por el conocimiento
acerca de cómo garantizar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
El directivo pasa a ser así un formador quien con su trayectoria formativa, fundamenta las acciones
desde lo curricular, lo pedagógico, lo antropológico y lo intelectual.
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18
Terigi, F. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”. Op. Cit.
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Esta formación debe ser teórica y conceptual para imponer así la reflexión sobre los fenómenos
escolares que acontecen y poder intervenir con experticia.
La gestión a impulsar por los equipos directivos de cada escuela, y en forma articulada con los
supervisores, requerirá de modificaciones institucionales para que puedan producir verdaderas experiencias
formativas relevantes para que los/as alumnos/as logren capitalizar las adquisiciones de los saberes escolares.
Esto implica pensar y reflexionar acerca de lo que estamos enseñando y qué experiencias formativas son
ofrecidas a los alumnos y alumnas que se verá luego, plasmado en la selección, organización y secuenciación de
los contenidos escolares conformando de este modo, una propuesta política de inclusión y de igualdad para todos
los niños y niñas. Para esto, el equipo directivo (junto con el colectivo docente) deberá tener en cuenta las
dimensiones didáctico-pedagógicas, las administrativo-burocráticas y las socio-comunitarias, lo que se verá
plasmado en el Proyecto Educativo Institucional que oriente las actividades de cada institución escolar.
En párrafos anteriores se hacía alusión al fenómeno donde el tiempo escolar favorece los procesos de
éxito escolar en los niños y las niñas. Es así que, bajo la premisa de una educación de calidad para todos y todas
y considerando la vulnerabilidad social en la que se encuentran numerosos sectores de la sociedad, es necesario
abordar esta problemática mediante el desarrollo de acciones y estrategias basadas en la inclusión educativa.
Este abordaje merece repensar la organización escolar y el empleo del tiempo escolar a fin de generar
aprendizajes significativos tendientes a democratizar e igualar las condiciones de aprendizaje.
Para revertir la desigualdad escolar, el abandono y la repitencia, es que se implementa la Jornada
Extendida. Esta propuesta se enmarca en la Convención Internacional de los Derechos del Niño y en las Leyes
Nacionales N° 23.849 y N° 26.075.
Su establecimiento permitirá brindar mejores condiciones a los alumnos y alumnas para acceder al
dominio del conocimiento y de los códigos culturales. Mediante el desarrollo de áreas instrumentales y
formativas, otorgando nuevos sentidos a la experiencia social y escolar de los sujetos.
Es una propuesta que permite repensar la organización de la escuela y el empleo del tiempo escolar,
centrando los esfuerzos en generar aprendizajes significativos, a partir de la consideración de las necesidades y
los intereses tanto de, los alumnos y alumnas como, de los demás integrantes de la comunidad educativa
(docentes, equipos directivos, padres).
Es una instancia que ofrece a los niños y niñas otros espacios participativos de construcción de
conocimiento, de trabajo cooperativo y solidario. Genera condiciones para la articulación de los contenidos de
las distintas áreas del conocimiento, el fortalecimiento mutuo y una gestión directiva compartida y responsable.
En este sentido, extender la escolaridad es un esfuerzo y una responsabilidad del Estado en pos del
derecho de niños y niñas a contar con un espacio y un tiempo social significativo y protector, principalmente de
aquellos y aquellas que se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad.
Finalmente, involucra a la comunidad educativa toda ya que los padres, participan activamente en la
trayectoria escolar de sus hijos.
Es en definitiva, una propuesta pedagógica que busca facilitar la construcción de los aprendizajes
previstos en los Lineamientos Curriculares Provinciales para el Nivel Primario, brindando la oportunidad para
trabajar estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras, que apelen al desarrollo de la creatividad.
Entendiendo así, a las experiencias de “Jornada Completa” como aquellas propuestas estratégicas para
mejorar los aprendizajes incrementando la participación de los alumnos y las alumnas en las actividades
escolares a través de la permanencia diaria dentro de la institución educativa, se considera que esta necesidad de
incrementar el tiempo de permanencia dentro de la institución escolar, es en función de mejorar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje por contar con más tiempo. Más tiempo para enseñar y aprender, más tiempo para
que adquieran las competencias, habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse exitosamente y
desarrollen la capacidad de hacer aportes a la sociedad en la que viven.
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El proceso de implementación de esta propuesta es un proceso complejo, dada las implicancias en
diversos ámbitos de la política educativa, tal como son la planificación, el rol del director, la participación de la
comunidad, el currículum, el financiamiento; pero brinda la oportunidad de disminuir indicadores como los de
desnutrición infantil, deserción, repitencia, ofreciendo un contacto prolongado con el docente a fin de mejorar
los desempeños escolares y los procesos madurativos y adaptativos de la personalidad.
La extensión de jornada en las escuelas primarias se torna una experiencia novedosa desde el punto de
vista del sistema educativo formal.
Dado que a la fecha no existen normas nacionales o provinciales que reglamenten la implementación de
la Jornada Extendida, desde la Circular N° 06/08 se han acordado para las primeras experiencias en nuestra
provincia los siguientes puntos:
a) Se entenderá por Jornada Extendida a aquellas modalidades que adopten las escuelas extendiendo su
oferta educativa a través de talleres de definición institucional, ampliando el horario de cursado de
los/as alumnos/as en el contraturno, ya sea a continuación de sus clases o en forma discontinua.
b) Desde la Dirección de Educación Primaria (EGB 1 y 2) se establecerán prioridades en relación a la
selección de escuelas para desarrollar las propuestas del sistema educativo. Estas prioridades se
vincularán con las necesidades más urgentes de los/as alumnos/as, escuelas y comunidades en lo
referente a carencias de índole cultural y educativas, índices de repitencia y sobreedad entre otras
razones.
c) Las escuelas y sus equipos docentes decidirán si se comprometen a llevar adelante la experiencia de
acuerdo a los propósitos institucionales, a las posibilidades de espacios y tiempos y a la viabilidad de
su implementación.
d) Los talleres o espacios de definición institucional (EDI) deberán estar comprometidos en el siguiente
esquema temático:
1. Espacios de comunicación (escritura, oralidad, segundas lenguas, etc.)
2. Espacios para la utilización de nuevas tecnologías (TICs)
3. Espacios de Ciencia (Sociales y Naturales)
4. Espacios de Educación Artística (música, plástica, teatro, literatura, etc.)
5. Espacios de deporte, juegos y vida en la naturaleza.
La implementación de la experiencia de Jornada Extendida es una oportunidad para ofrecer una mejor
educación, una escuela más abierta y dinámica, una experiencia más potente y significativa. Tal como lo
establece la mencionada circular, la propuesta pretende:
- Una escuela que no excluya, sino que afronte su responsabilidad y su razón de ser en torno a una
educación obligatoria en igualdad de condiciones y para todos y todas.
- Que, ante las dificultades de la pobreza social, económica y cultural, se fortalezcan en iniciativas
pedagógicas que marquen una diferencia para aquellos y aquellas en donde la escuela es tal vez la
única posibilidad de ser y estar en el mundo de un modo más digno.
- Promover el estudio de los nuevos enfoques didácticos y curriculares en función de una transmisión
y producción de conocimiento más sustantiva.
- Hacerse cargo de lo que enseña y aprenden sus alumnos y alumnas a través de procesos
participativos de reflexión y evaluación institucional.
- Estar atenta ante los estigmas y prejuicios sociales (de maestros/as, alumnos/as y padres y madres)
que discriminan, establecen fracasos anticipados, retacean la confianza en el niño y en la niña, más
allá de las diferencias de distinto orden.
- Aprovechar aquellas situaciones en que el Estado ofrece una nueva alternativa, como en este caso, la
posibilidad de extender la jornada para ofrecer a los alumnos y alumnas otras experiencias
educativas.
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3. APROPIACION SOCIAL Y PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las tecnologías y los medios de
comunicación masivos, tanto en la construcción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En las
instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevancia, dado que hacen visibles las
transformaciones socioculturales que experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas
brechas generacionales y nuevos modos de creación y circulación de los conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos, prácticas y consumos culturales que
circulan prioritariamente a través de los medios masivos y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de los
espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensión como obstáculo insalvable en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Esta sensación, en caso de no ser abordada, reflexionada y problematizada, ubica a
los/as educadores/as en un campo de batalla contra la mediatización de las culturas y los efectos de los medios,
dispuestos a expulsar estas prácticas y lógicas mediáticas de las aulas.
No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las tecnologías de la información
y la comunicación no son meros aparatos cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen
una dimensión importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la capacidad de configurar y
transformar un conjunto de prácticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las
formas de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas en las que los sujetos se exponen a la recepción de
productos mediáticos.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e interpretar el mundo, que se
diferencian de la lógica de la escritura. Mientras esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en
la presentación de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y la abstracción; las
tecnologías de la información y la comunicación potencian otras habilidades, como la capacidad de apropiación
de estímulos visuales a gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la
apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes. Es así que nos encontramos con niños/as
y jóvenes que pueden adaptarse rápidamente a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para
utilizar las tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comunicación trasformaron, a su vez, las nociones de tiempo y
espacio. La velocidad en la transmisión de información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes
geográficamente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció también nuevos modos de
producción y circulación del saber. Durante siglos el conocimiento se había centralizado territorialmente y
vinculado a determinados actores sociales. Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan
por fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de información –fragmentaria,
dispersa, desarticulada- y desdibujando su carácter “científico”.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de los medios en la escuela.
Reconocemos la existencia de procesos de concentración de la producción mediática a partir de la
transnacionalización de la cultura y la economía, que devinieron en la conformación de multimedios y, como
consecuencia, en la multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad. Advertimos la
capacidad de incidencia y de visibilización de determinadas perspectivas hegemónicas – vinculadas con el
consumismo y la lógica de mercado – propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los distintos grupos
sociales se apropien de estos discursos mediáticos y les confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan
como valiosos y útiles para sus necesidades, expectativas, deseos.
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Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otorgar nuevos significados a estos
discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos.
La incorporación de estos debates y perspectivas en los diseños curriculares de los diferentes niveles y
propuestas de las modalidades otorga a los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de
enseñanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favoreciendo de este modo la
desnaturalización de discursos y prácticas y su comprensión como construcciones socio-históricas particulares.
Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analítico. No obstante, no es probable lograrlo si la
incorporación a la enseñanza de los medios masivos y las tecnologías sólo contempla como objetivo hacer más
entretenido el aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperiosa necesidad de comprenderlos compleja y
críticamente, en tanto forman parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La recuperación, el análisis y
la producción en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación y el intercambio, la proyección social de la
propia voz, la apropiación de múltiples lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los
educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus propias matrices culturales en la
producción colectiva de conocimiento, es decir, en una tarea que es sustancialmente política.
La educación, la comunicación y las nuevas tecnologías, se integran en una especial relación que las
hace protagonistas al momento de reflexionar sobre la proyección del sistema educativo. Las tecnologías de la
comunicación y la información tienen en la actualidad una ineludible presencia en el contexto social impactando
especialmente en la cultura, en las formas de conocer y comunicar. La necesidad de incorporar a las tecnologías
de la comunicación y la información como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo,
político y social todavía no está aceptada y es reciente, al menos en nuestro país, su explicitación como eje
prioritario en la elaboración de propuestas curriculares.
El sociólogo Manuel Castells expresa que, es posible caracterizar este proceso como revolucionario,
dado que es viable establecer el inicio de un nuevo paradigma signado por las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs). Esto, en el ámbito educativo, nos coloca frente a un real desafío.
En nuestro contexto aún hoy siguen los intentos de insertar las TICs como algo anexo, algo externo, que
está fuera y tiene que “entrar” en el ámbito educativo, sin dar cuenta de su protagonismo en las transformaciones
vinculadas a la construcción, procesamiento y transmisión de la información y el conocimiento y por lo tanto en
el contexto social, cultural y político en el que nos toca actuar.
Las propuestas educativas deben asumir las nuevas formas de vinculación con la información y el
conocimiento que nos permiten estas tecnologías, basada en el conocimiento como factor fundamental de
productividad, poder y participación.
Esta nueva relación con el conocimiento se ve especialmente potenciada en el ámbito educativo a partir
de las recientemente disponibles aplicaciones de la denominada WEB2.0 en la cual, la organización y flujo de la
información dependen del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiendo una mayor
accesibilidad y socialización de la información, propiciando la conformación de equipos de trabajo y el
aprendizaje colaborativo. El/la docente se constituye en mediador, propiciando la búsqueda, selección,
interpretación y procesamiento de la información, tendiendo a la conformación de redes de conocimiento
basadas en el conocimiento individual y colectivo.
En este marco, los/as docentes deben redefinir su perfil teniendo en cuenta su función de mediador y
orientador en los procesos de búsqueda, organización y procesamiento de la información y el conocimiento,
analizando las derivaciones cognitivas de la utilización de las tecnologías de la comunicación y la información,
profundizando su conocimiento de las lógicas específicas de los distintos lenguajes en vistas a su potencialidad
educativa y sus competencias comunicativas, agudizando su capacidad para realizar una constante relectura de
los cambiantes escenarios en los cuales deberá actuar en vistas a construir estrategias de intervención y
mediación adecuadas.
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Las nuevas propuestas curriculares tendrán que garantizar el acceso a las tecnologías de la comunicación
y la información, así como la formación necesaria para su utilización desde un lugar activo, posicionando a los
sujetos como productores y procesadores de información y conocimiento y no como meros receptores.
La ampliación del acceso a la información y la posibilidad de producir información propia, modifica
radicalmente los estilos de la intervención política. La apropiación social del conocimiento resignifica a los
actores involucrados dándoles el rol de protagonistas.
Se debe asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y cálculo, ya que hoy
existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar
de dar cuenta.
La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas a otras formas de
alfabetización. Los medios y nuevas tecnologías estarían provocando “alfabetizaciones múltiples” junto a nuevas
formas de conocimiento.
4. EVALUACIÓN
La evaluación es una actividad que atraviesa la institución educativa y la enseñanza, ya que es

indisociable del resto de los aspectos implicados en ella, concentrándose en la obtención de informaciones
relevantes que permiten valorar el proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos, y de esta
forma, se torna en una instancia decisiva para la mejora de la calidad educativa.
Numerosos trabajos refieren a la evaluación desde esta perspectiva, pero el debate se centra en las
formas de llevar adelante evaluaciones alternativas y enriquecedoras. Debate que coexiste con la presencia de
formatos que colocan el acento en el rendimiento del alumno y no sobre los aspectos constructivos del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Desde este documento se piensa en un formato de evaluación que pone el acento no
en el sujeto del aprendizaje ni en los saberes adquiridos, sino en las interacciones y en las intervenciones
conjuntas de alumnos/as y maestros/as, que permiten la progresiva adquisición de dichos saberes.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones, deben constituirse en un espejo de las prácticas de
enseñanza y en un espacio de reflexión acerca de, si lo qué enseñamos y cómo lo enseñamos permiten a los/as
alumnos/as comprensiones profundas, significativas y potencializadoras.
Los instrumentos de evaluación y las consignas que construimos no son neutros, también son un reflejo
de cómo concebimos la enseñanza, el sujeto de aprendizaje y los procesos de construcción de conocimientos.
Aquellos también pueden constituirse tanto en posibilitadores como también en obstáculos para construir
aprendizajes relevantes.
Para esto, son determinantes a la hora de valorar lo que un niño y una niña aprendió o que está
aprendiendo, en función de una mayor autonomía en la resolución de situaciones en la que inicialmente fue
asistido, los formatos de actividad de los que un sujeto participa y el tipo de ayuda que en ellos recibe para
construir conocimientos.
Consideramos así que los alumnos y las alumnas pueden participar de las instancias de evaluación en
forma activa. Los maestros y las maestras pueden generar condiciones para que ellos se conviertan en
verdaderos protagonistas, tomando conciencia incluso de sus propios procesos, avances, retrocesos y logros. De
este modo, el error debe considerarse un esfuerzo constructivo en el proceso de adquisición de los saberes que
hacen alumnas y alumnos y no como ausencia o déficit de procesos intelectuales y/o cognitivos. Intervenciones
habituales y sencillas de los/as docentes suscitan revisiones y reflexiones que promueven la toma de conciencia
de los propios aprendizajes, generando así condiciones para que los niños y las niñas puedan participar
activamente de las instancias de evaluación.
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Desde esta perspectiva, la evaluación proporciona las bases para la revisión y el ajuste de las acciones
del/a maestro/a, de las metas a seguir, de las orientaciones a proporcionar, más que aportar a la medición de las
condiciones y habilidades individuales; contribuyendo así a formar alumnos y alumnas más reflexivos, críticos y
autónomos, siendo verdaderos partícipes y protagonistas de sus aprendizajes.
En virtud de lo anteriormente expuesto se pretende que este documento aporte a las siguientes cuestiones
centrales a la hora de pensar en el proyecto formativo de una institución educativa:
• Brindar a los supervisores, directivos y maestros elementos que les permitan vislumbrar la
necesidad de apropiarse de una idea integral respecto de cada área curricular, de los alcances en la educación
primaria, de los enfoques, priorizaciones por ciclo, de las relaciones significativas entre contenidos, de los
criterios para secuenciar. Apropiarse de estos elementos bajo una idea integral que las abarque, colabora a la
hora de tomar decisiones pedagógicas y en la asistencia que supervisores y directivos tienen que realizar en las
escuelas.
• Enriquecimiento progresivo de contenidos, ya que se pretende brindar elementos a fin de que los
tratamientos realizados sobre los contenidos no sean superficiales e irrelevantes. Como así también, brindar
elementos para decidir el uso de fuentes editoriales de dudosa calidad, tanto como la subutilización de los
recursos bibliográficos que llegan a las escuelas.
• Poder abordar conceptualmente contenidos específicos y no plantearlos simplemente como
temas o actividades a desarrollar.
• Poder establecer vinculaciones entre contenidos y estrategias, superando las dificultades para ver
que unos y otros se constituyen en un mismo campo epistémico. Esto permitiría desterrar la sobrevaloración de
las repeticiones de ejercicios de un mismo tipo o actividades con “problemas” estandarizados, entendiendo a las
estrategias desde un criterio de aplicación y no de problematización.
• Permitir problematizar el contenido y no visualizarlo como un elemento cerrado, unívoco,
atemporal, lineal y acumulativo. Pretende proponer reflexiones sobre diferencias, contradicciones, contextos de
descubrimiento, sobre todo en relación al desarrollo de las ciencias y la tecnología.
• Favorecer que las investigaciones escolares enriquezcan los contenidos y que no se reduzcan a
simples búsquedas mecánicas en manuales e Internet.
• Procurar que los contenidos año a año, se complejicen evitando la mera repetición del mismo.
• Transmitir contenidos en las actividades consideradas “extra clase” como ser los actos escolares,
las salidas, los festejos, las efemérides, las muestras y exposiciones. Como aprovechar también los
acontecimientos que “irrumpen” en la escuela como una posibilidad de aprendizaje. La voz de los chicos, sus
códigos y contextos de vida pueden y deben considerarse como contenidos a incluir y problematizar en la
escuela, y no ver como oposiciones y obstáculos aquello que transmite la televisión, Internet, las formas de
hablar o de vestir, entre otros, con una intervención crítica, reflexiva y pedagógica de los /as maestros/as.
6. LINEAMIENTOS CURRICULARES POR ÁREA

En cuanto a la organización del Currículo en el Nivel, el mismo presenta la organización que nos
proponen los NAP, los Cuadernos para el Aula y los Diseños Curriculares vigentes desde 1997.
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BIBLIOGRAFÍA:
Alterman, Nora. “La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de diseños y prácticas” Escuela
de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. (2005)
Ávila, Olga. “La educación como espacio público”. Cuadernos de Educación. Año II Nº 2. Córdoba.
Diciembre (2002)
Bendersky, Betina y Aizencan, Noemí. “La evaluación en cuestión. Miradas e intervenciones posibles”.
Mimeo. 2007. FCE. Universidad Nacional de Entre Ríos.
Carli, Sandra. “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana. (1883-
1930)” en Puiggrós, A. (direc.) “La Educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945)” Ed. Galerna.
1993
Contreras, José. “Política del currículum y deliberación pedagógica: la redefinición de la escuela
democrática”. En: Westbury, Ian (comp.). “¿Hacia dónde va el currículum? La contribución de la teoría
deliberadora”. Edic. Pomares S.A. España (2001)
Edelstein, Gloria y Aguiar, Liliana (comp.) “Formación docente y Reforma. Un análisis de caso en la
Jurisdicción de Córdoba”. Edit. Brujas. (2004)
Falconi, Octavio. “En busca de la mentalidad curricular: problemas y desafíos del trabajo docente en el nivel
medio”. Seminario Internacional Fundación Osde – FONCyT. British Council. Julio, 13 y 14 de 2006. (Inédito)
Falconi, Octavio. “Currículum e instituciones”. Conferencia presentada en el marco del Proyecto Integral
para el Tratamiento y Producción de los Lineamientos Curriculares del Nivel Primario. Paraná. 27 de junio de 2008.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) “Educar: ese acto político”. Del Estante Editorial. Bs. As. 2005.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) “Educar: figuras y efectos del amor”. Del Estante Editorial. Bs. As. 2006.
Furlán, Alfredo. “Currículum e institución”. Cuadernos del CIEEN. México. (1996)
Gimeno Sacristán, José. “La educación obligatoria: su sentido educativo y social”. Morata, España. (2000)
Terigi, Flavia. “Enseñar en las “otras” primarias. Cambios, permanencias y silencios”. Revista Monitor Nº
14. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
Terigi, Flavia. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza” – Ed. Siglo XXI. Bs. As. 2006
Terigi, Flavia. “Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos: procesos, condiciones y tensiones
que debemos considerar”. Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar
“El currículum y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002.
Torrado, Susana. “Historia de la familia en la argentina moderna (1870-2000)”. Ediciones De La Flor. Bs. As.
(2003)
Documentos
Dirección de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. Marco General de Política Curricular. Niveles
y modalidades del sistema educativo. (2008)
Consejo General de Educación. Gobierno de Entre Ríos. Plan Educativo Provincial 2007 – 2011. “Educación
de calidad para todos y todas”.
Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución Nº 030/93
Ley de Educación Nacional Nº 26.206
Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos del niño, la niña y adolescentes.
Ley de Educación Provincial. 2008
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AREA MATEMÁTICA
 Introducción
 Lecturas curriculares
a) Primera lectura curricular: Convergencias y divergencias de los Documentos Curriculares: CBC,
Diseños Curriculares y NAP.
b) Segunda lectura curricular: ¿Es posible la convivencia de NAP y Diseños Curriculares? Análisis
comparativo de los Ejes de NAP y DCP.
c) Tercera lectura curricular: Posible secuencia de un contenido a lo largo del primer ciclo. En
relación al Número y a las Operaciones.
Organizando la Tarea: cuestiones a considerar a propósito de la Planificación.
Bibliografía.
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INTRODUCCIÓN
Se puede afirmar que gran parte del conocimiento matemático surge de la interacción de las personas
entre sí y con su medio, para dar respuesta a problemas y necesidades de la vida en sociedad. Los seres humanos
tuvieron que resolver, a lo largo de la historia, innumerables situaciones y algunas de ellas requirieron de cierta
mirada matemática para su solución. Debemos destacar que las nociones utilizadas demandaron siglos de
trabajo, de personas resolviendo problemas, hasta obtener el status de objeto de saber. La matemática evoluciona
a partir de la resolución de problemas.
Es importante ubicar a la actividad matemática dentro de las actividades humanas y a la matemática
como una obra, un producto cultural y social.
¿Por qué se dice que la matemática es un producto cultural y social? Cultural, porque sus producciones están
permeadas por las concepciones de la sociedad en la que emergen y condicionan aquello que la comunidad de
matemáticos concibe como posible y como relevante en distintos momentos de la historia; Social, porque es el
resultado de la interacción entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad.1
¿Cómo apropiarse de este Bien Cultural? ¿Qué puede aportar la Enseñanza de la Matemática en la
formación de la persona?
La enseñanza de la Matemática debe permitir “entrar” a una obra, a un tipo de cultura y racionalidad
matemática diferente a la cotidiana, diferente a las otras áreas del conocimiento. Se trata de una forma de
pensamiento y quehacer tan particular, con el cual se debe tener contacto en la escuela, ya que no es posible
abordarlo en otro lugar.2
Si la escuela es la responsable de abordar estos conocimientos, habría que pensar ¿cómo?
El matemático Luis Santaló3, nos proporciona algunas ideas a tener en cuenta al momento de pensar las
clases de matemática:
“Hay que tender a que los alumnos no solamente operen, sino que piensen y empiecen a razonar. No
hay duda de que ello es posible: a la edad de la escuela primaria los alumnos conocen juegos que implican
razonamiento y se trata tan sólo de moldear estos razonamientos dándoles forma matemática.”
“…Habrá que actualizar los contenidos y seleccionar las ideas fundamentales para formar cabezas
bien hechas en lugar de cabezas bien llenas.”
“Se debe educar para las dificultades y no para el facilismo, porque las dificultades no asustan a los alumnos. Por el
contrario, los chicos son reacios a los contenidos insulsos que no les sirven para la vida y que ni siquiera despiertan su
curiosidad.”
“La matemática no es un conjunto de elementos que haya que describir; es el motor de una acción para descifrar enigmas
que hay que aprender a utilizar y, si se puede, contribuir a su mejoramiento y perfección.”
“En toda aula de matemática de escuela primaria debe haber una balanza, una probeta graduada y una cinta métrica,
además de papel cuadriculado para medir áreas contando cuadritos y tijera y goma para construir modelos razonar sobre
construcciones tridimensionales.”
“… Un axioma que deben tener siempre presente los maestros de matemática,…: Cuidar la matemática de aproximación y
no desechar los resultados aproximados. No pretendamos dar, de todo, soluciones exactas.
Es sabido que la enseñanza que apunta solamente al dominio de una técnica ha derivado en dificultades
que ya se conocen: algunos alumnos logran cierto “éxito” cuando sus aprendizajes se evalúan en términos de
respuestas correctas para problemas tipo; pero estos aprendizajes resultan insuficientes en el momento en que se
tratan de usarlos para resolver situaciones diferentes de aquellas en que se aprendieron y dejan afuera a muchos
alumnos que no se sienten capaces de aprender matemática de ese modo.
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1
Extraído de Patricia Sadovsky (2.005) “Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos”. Ediciones El Zorzal.-
2
Extraído de Adriana Díaz. Revista Monitor Nº 12
3
Extraído de Luis Santaló y colaboradores (1.997). “Enfoques. Hacia una didáctica humanística de la Matemática”. Ediciones Aique.-
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Desde la didáctica se sostiene que se debe brindar a los alumnos la experiencia, partiendo de sus saberes,
de asumir el desafío intelectual, de “atrapar” lo que en un principio parecía “escapar”, de entender después de no
haber entendido, contribuye a que construyan una imagen valorizada de sí mismos, lo cual le otorga un sentido
fundamental a su permanencia en la escuela porque restituye el deseo de aprender.
Desafiar a un alumno supone proponerle situaciones que él visualice como complejas pero al mismo
tiempo posible, que le generen una cierta tensión, que lo anime a atreverse, que lo invite a pensar, a buscar, a
explorar, a poner en juego conocimientos que tiene y probar si son o no útiles para resolver la tarea asignada,
que lo lleven a conectarse con sus compañeros, a plantear preguntas que le permitan avanzar, que le permitan
evaluar alternativas, como posibles, para obtener resultados con buenas probabilidades de ser razonables.
Para finalizar tomamos nuevamente un pensamiento del Dr. Santaló:
“La Matemática no mata al alumno. Es posible enseñarla de tal forma que el alumno la aprecie, que le resulte
placentera. Y que además le sirva para razonar, para desarrollar su creatividad y conectarse de manera realista con el
mundo de hoy.”
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LECTURAS CURRICULARES
Primera lectura:
Convergencias y divergencias de los documentos
Curriculares: CBC, DC y NAP.
Algunas DIFERENCIAS que se pueden observar en los DOCUMENTOS mencionados tienen que ver
con la organización de los contenidos. En los CBC y en los diseños Provinciales estos se presentan como
Conceptuales, Procedimentales y actitudinales o sea aparecen separados y los NAP avanzan en una perspectiva
que los integra y articula, intentando poner el énfasis en el conocimiento, sus relaciones, más que en el modo de
su organización curricular. En su momento, en los CBC y Diseños esta separación se produjo para demostrar que
los modos de aprender también se enseñan y deben ser pensados a la hora de planificar. Por ejemplo: Si se va a
abordar los contenidos matemáticos a través de la resolución de problemas y se sabe que este no es un
aprendizaje espontáneo, se deberá constituir en objeto de trabajo. Como a los alumnos no les resulta fácil
resolver problemas, se les va a enseñar a resolverlos.
Claudia Broitman dice: “Tradicionalmente, la escuela evaluaba estos conocimientos, pero no los
enseñaba. Parecía una responsabilidad del alumno descubrir una cierta lógica de los problemas. Hoy
estamos en condiciones de proponer que sea una responsabilidad de la escuela.”
A diferencia de Diseños Curriculares y NAP que organizan los contenidos en ejes, los CBC lo hacen en
Bloques.
A continuación se presenta un cuadro comparativo para “visualizar” mejor la organización de los
contenidos en estos Documentos.
CBC DISEÑOS CURRICULARES NAP

PROVINCIALES
Organizados en Bloques19 Organizado en Ejes Organizado en Ejes
Bloque Nº1: Números Eje Nº1: Número, Operaciones y Eje Nº1: En relación con el Número y
Bloque Nº2: Operaciones Cálculo las Operaciones
Boque Nº 4: Nociones Geométricas Eje Nº 2: Nociones Geométricas y Eje Nº 2: En relación con la

Bloque Nº 5: Mediciones Mediciones. Geometría y la medida
Bloque Nº 3: Lenguaje Gráfico y Eje Nº 3: Tratamiento de la
Algebraico. Información.
Bloque Nº 6: Nociones de Estadística
y Probabilidad.
Bloque Nº 7: Procedimientos
relacionados con el Quehacer
matemático.
Bloque Nº 8: Actitudes Generales
relacionadas con el Quehacer
matemático.
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19
Esta estructura está pensada para presentar CBC y no prescribe una organización curricular para su enseñanza. De igual modo la numeración de los
bloques, es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.
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Estudiando estos Documentos se podrá detectar entre otras cosas que:
- Los contenidos abordados en los Bloques 1 y 2 de CBC, en Diseños y NAP son incluidos en el Eje
Nº 1.
- Los contenidos desarrollados en Bloques 4 y 5 de CBC, en Diseños y NAP se los integra en el Eje
Nº 2. En relación a la construcción de la noción de espacio a la que se adhiere en los CBC, difiere
del que se plantea en NAP.
- Los contenidos abordados en los Bloques Nº: 3 y 6 de los CBC, en el Diseño Provincial se los
incluye en el Eje Nº 3.
- Los Procedimientos Generales relacionados con el Quehacer Matemático (Resolución de Problemas,
Razonamiento y Comunicación) que en los CBC son tratados en el Bloque Nº 7, en el Diseño
Provincial abarcan todo el Sistema Escolar Obligatorio atravesando los diferentes Ciclos y Niveles a
manera de eje. Así lo señala este Diseño donde se valoran por igual estos aspectos ya que los
mismos enmarcan un contexto de enseñanza y de aprendizaje de conceptos y destrezas.
- El Bloque Nº 8, de CBC está vinculado con los Contenidos Actitudinales del Diseño Provincial.
Los NAP incluyen de manera más integrada, en los dos ejes que presenta, los Contenidos abordados por
los otros Documentos. Existe una vinculación estrecha entre contenidos y estrategia didáctica, tanto que en la
redacción forman parte de una misma trama. Un ejemplo de lo antes dicho es el caso típico de Resolución de
Problemas, que en algunos casos aparece como contenido (ver en Cuadernos para el aula de primer ciclo el
apartado: Las relaciones entre datos e incógnitas Pág. 25 y 26) y en las propuestas de enseñanza, como
estrategia didáctica.
Segunda lectura:
¿Es posible la convivencia de NAP y DC?
Es de público conocimiento que los NAP forman parte de una política educativa que busca garantizar
una base común de saberes para todos los niños del país. Los NAP actúan como referentes y estructurantes de la
tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza como función específica de la escuela y el
docente como agente fundamental de la transmisión y recreación de la cultura.
Los NAP no implican desconocimiento de las definiciones logradas en el DISEÑO CURRICULAR
PROVINCIAL, aparecen como complemento de estos diseños, se presentan como organizadores de la enseñanza
orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, necesarios para la
adquisición de otros aprendizajes en proceso de profundización creciente.
En AMBOS DOCUMENTOS se reconoce lo que sostienen numerosos matemáticos, que los problemas
son el corazón de la actividad matemática. Estos han sido el motor de esta ciencia en la medida en que su
resolución ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionados con otros ya conocidos, modificar viejas ideas,
inventar procedimientos.
Se sabe que no es fácil llevar adelante una enseñanza coherente con esta concepción de matemática. Es
razonable que esto suceda porque no basta una concepción del área para enfrentar los múltiples desafíos que
se presentan día a día en las aulas al asumir la responsabilidad social de que los niños aprendan.
Desde este enfoque enseñar matemática es crear las condiciones necesarias para que los alumnos
construyan sus conocimientos significativamente. Según Vergnaud se concibe al docente como un provocador
de aprendizaje por parte de sus alumnos.
La posibilidad de que los alumnos desarrollen un pensamiento matemático está ligada a la concepción de
qué es hacer matemática y al modo que ésta sea enseñada.
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Se considera que HACER MATEMÁTICA en la escuela implica desde los primeros aprendizajes poner en
juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, formular y comunicar sus procedimientos y
resultados, argumentar a propósito de la validez de una solución, dar prueba de lo que se afirma, proponer
ejemplos y contra ejemplos, traducir de un lenguaje a otro descubrir e interpretar demostraciones hechas
por otro. Esta experiencia podrá permitir que los niños establezcan una relación personal con la
Matemática, acepten ser actores de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la
imaginación, el ingenio, la curiosidad, como el rigor, la precisión, el compromiso.
Lo que se propone la enseñanza de la matemática no es solamente la transmisión de conocimientos

matemáticos, sino, tratar de hacer que los alumnos entren en el juego matemático, en la cultura
matemática.
Aprender matemática, es construir el sentido de los conocimientos y la actividad matemática esencial es
la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los mismos.
Cuando se dice construir el sentido, se quiere decir que lo que se quiere enseñar esté cargado de
significado, que tenga sentido para el alumno. Al ser los conocimientos el resultado de la propia actividad
cognitiva del niño es como adquieren sentido para él.
Hacer aparecer el conocimiento matemático como herramientas que le permiten solucionar distintos
interrogantes, es como él construye el sentido. Después estas herramientas serán abordadas como verdaderos
objetos de estudio.
Construir el sentido4 del conocimiento es no solamente reconocer las situaciones para las cuales es útil,
sino también conocer los límites de utilización: bajo qué condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qué
casos es necesario apelar a otra técnica o a otro concepto, cómo se relacionan entre si los diversos conceptos,
cuáles son las formas de representación más útiles para tratar y obtener información, cómo se puede controlar la
adecuación de la respuesta, cómo recomenzar desde el error.
Decimos que la actividad matemática esencial es la resolución de problemas y ¿Qué es un problema? Un
problema (en la escuela) es una situación en la que hay algo que no se sabe pero se puede averiguar. No se
dispone de la solución (si ya se dispone no es un problema), pero se cuenta con algunas herramientas para
empezar a trabajar.
Un problema es un desafío para actuar. Tiene que permitirles a los alumnos imaginar y emprender
algunas acciones para resolverlo.
Para que estas acciones se desplieguen, los alumnos necesitan, en primera instancia, construirse una
representación mental de la situación (¿quiénes intervienen? ¿qué sucede? ¿qué hay? ¿qué pasó? ¿qué se sabe?),
y elaborar una primera interpretación.
Será necesario organizar la enseñanza articulando:
• El planteo de problemas abiertos (también llamado de búsqueda), de actividades de organización de
datos y de invención de problemas.
• El planteo de problemas seleccionados para poner en juego distintos sentidos de las operaciones.
• El análisis y producción de escrituras matemáticas en el marco de los problemas y procedimientos
de resolución.
• El análisis y mejoramiento de los procedimientos apoyados en el conocimiento del sistema de
numeración y un dominio creciente de los recursos de cálculo.
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Para ampliar el concepto de “construir el sentido” se sugiere ver en: Serie Cuadernos para el aula, en el apartado “Enseñar Matemática en el Primer
Ciclo” Pág. 18 y 19.-
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Hemos conceptualizado someramente, qué es un problema, pero sería conveniente analizar ¿qué es un
problema para un alumno que se enfrenta a esta situación? No resulta sencillo determinar con claridad qué es un
problema a la hora de pensar en función de los alumnos que asisten a la escuela a aprender.
La primera consideración tiene que ver con los destinatarios de la situación y está relacionado con los
conocimientos que tiene el alumno al enfrentarse con la situación o actividad, según estos conocimientos se
podrá decir si es un problema o no.
Podemos decir que, para quién domina la noción que se está tratando, no será un problema, un desafío o
un obstáculo a vencer, pues tiene los elementos necesarios para su resolución. Se podrá decir en este caso que se
trata de un ejercicio de aplicación.
Sin embargo, para quién no tiene los recursos necesarios porque recién se inicia en el trabajo de un
concepto, esta situación puede ser un desafío, ya que ofrece resistencia a sus conocimientos y deberá realizar un
trabajo distinto respecto de aquel que ya tiene manejo del concepto que se está abordando.
La resolución de cualquier situación irá acompañada por una fuerte reflexión por parte de los alumnos
sobre lo que hacen y sobre lo que obtienen, y su “trasfondo” no son los conceptos matemáticos en sí (la suma, la
resta, la combinatoria, etc.) sino la actividad matemática misma: su sentido, su potencia. Sin duda se espera que
todas las situaciones de aprendizaje alimenten la apropiación de los alumnos del sentido de la actividad
matemática, pero al mismo tiempo se quiere ofrecer contextos y condiciones de las actividades que favorezcan
una “vuelta” de los alumnos sobre su producción.
Se busca desarrollar una actividad en el aula que permita, desde los primeros contactos con la
matemática, que los niños adquieran confianza en sus posibilidades de resolver problemas e incluso de
plantearlos. Se busca crear condiciones que permitan a los alumnos participar en la resolución de problemas sin
que el éxito inmediato sea el objetivo central, valorando en su lugar el intercambio, la discusión, el análisis de
los aciertos y los errores como parte del proceso de resolución. Desterrando la idea tan instalada desde la
enseñanza, que un problema se resuelve inmediatamente de ser planteado, sin mediar ensayos, ni pensamiento
llegando a la solución a partir de la mera lectura del problema.
Análisis comparativo de los Ejes de NAP y DCP.
Como ya se explicitó los NAP y DCP organizan los contenidos en ejes, con respecto a ellos, hay
coincidencia en los dos primeros (aunque se los llamen distinto), estos se refieren a: “Los Números y las
Operaciones” y “Geometría y Medida”. La diferencia está dada en un tercer eje, que el Diseño de la Provincia
lo llama “Tratamiento de la Información” (la misma razón de separación que se dio en procedimentales, se da
con tratamiento de la Información), en los NAP están incluidos los otros dos ejes.
Sobre los números y las operaciones:
Aparecen algunas diferencias respecto al tratamiento de los números: en los diseños se señala el alcance
de la sucesión oral y escrita, mientras que en los NAP queda a considerar según los conocimientos numéricos de
los alumnos.
Los NAP incluyen como contenido “identificar” las regularidades en la serie numérica, mientras que en
los diseños provinciales no, tal como lo podemos observar en el cuadro comparativo adjunto. Para el trabajo con
regularidades, se sugiere el uso de portadores de información numérica (cuadro de números), estos permiten
generar variadas situaciones que favorecen la determinación de ciertas regularidades del sistema. Establecer
regularidades cumple un doble objetivo: hace posible plantear problemas dirigidos a explicitar la organización
del sistema y permite generar avances en el uso de la numeración escrita.
En los NAP y en la SERIE CUADERNOS PARA EL AULA se plantea que los alumnos resuelvan
problemas donde tengan que componer y descomponer números en “unos”, “dieces”, “cientos”, y “miles”, etc.,
sin recurrir a material estructurado en base 10, para que los niños comprendan y se apropien con sentido de este
aspecto del sistema de numeración. Como podrán observar en el diseño para el trabajo de posicionalidad se
habla en término de u, d, c, u de M.
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Se puede decir que lo antes explicitado es un avance respecto del documento provincial. Las
investigaciones así lo demuestran.
En ambos documentos aparece como contenido el uso de las operaciones con distintos significados (en
el diseño se lo presenta como el procedimental: resolución de problemas en situaciones correspondientes a
distintos significados…)
Para una mejor lectura comparativa se anexa cuadro de contenidos de ambos documentos y a modo de
ejemplo se tomó 3er. Año, 1er. Ciclo.
TERCER AÑO
CONTENIDOS
DISEÑO CURRICULAR NAP
Eje: Número, Operaciones y Cálculo En relación con el número y las operaciones
Cont. Conceptuales Cont. Procedimentales Núcleos de Aprendizaje Algunas propuestas de
(se seleccionó algunos Cuadernos para el aula
cont. )
El número natural: usos y Utilización del nº en contextos - Usar nº naturales de una, dos, Plantear situaciones para
funciones de la vida diaria (medir, tres, cuatro y más cifras a comparar y ordenar cantidades
calcular precios, et.) través de su designación oral y y nº (Ej. A partir de 4 dígitos
representación escrita al distintos, formar el nº >,<, o
Resolución de probl. En comparar cantidades y nº. bien un nº que este entre dos nº
La sucesión oral y escrita situaciones correspondientes a dados.
distintas funciones (agregar, - Identificar regularidades en la
hasta 10000.
quitar, juntar, etc.) serie numérica y analizar el Ver juego: “Dados mágicos” en
valor posicional en contextos c. para el aula Pág. 47.)
Comparación de colecciones significativos al leer, escribir,
desde el punto de vista comparar nº de 1, 2, 3, 4, y Plantear situaciones para analizar
Representaciones regularidades (uso de cuadros
concreto numérico más cifras al operar con ellos.
concretas, semiconcretas y numéricos, ver juego: “tres en
coordinando las estrategias de línea” en c. para el aula pág.52)
simbólicas de nº hasta contar con las de agrupar - Usar las operaciones de
10000. decenas, centenas……. adición, sustracción, Plantear situaciones para
multiplicación y división con componer y descomponer nº
Ubicación de nº en la recta distintos significados. (trabajo con el dinero, ver
numérica. cuadernos para el aula pág.
Relaciones de mayor, - Realizar cálculos de sumas 54,55.)
igual, menor, uno más, Exploración de relaciones restas, multiplicaciones y
numéricas con y sin material Plantear situaciones, operando
anterior……. divisiones adecuando el tipo de
manipulativo………. cálculo a la situación y a los nº con distintos procedimientos
Números ordinales: 1ro, involucrados, y articulando los para sumar y restar (c. para el
Utilización del sistema de procedimientos personales con aula pág.60 a 62) y multiplicar
2do…… vigésimo……
numeración posicional para los algoritmos usuales para el y dividir (c. para el aula pág.63
leer, escribir, descomponer, caso de la multiplicación por a 71).
etc. una cifra.
Plantear situaciones para
Escritura equivalente de
Suma y resta de nº N. de 3 ó - Usar progresivamente avanzar desde los dist. Paced.
un nº. más cifras utilizando criterios Para multiplicar dividir hacia
resultado de cálculos
cardinales y las leyes del Sist. memorizados (incluyendo los los algoritmos usuales (ver c.
Posicional decimal. productos básicos) y las para el aula pág. 79 a 83).
El sistema de numeración propiedades de la adición y la

Resolución de sumas y de Usando la tabla Pitagórica plantear
multiplicación para resolver
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posicional decimal: u, d, c, restas a partir de la otros. situaciones para explorar relaciones
interpretación de la lectura de numéricas.(pág.84 a90)
u de M, equivalencia entre
los procedimientos. - Explorar relaciones Plantear situaciones para
los distintos ordenes.
numéricas y reglas de cálculos establecer relaciones entre
Estimación y comunicación de de sumas, restas, datos e incógnitas (Cuadernos
los resultados. multiplicaciones y divisiones y para el Aula pág.91…).
argumentar sobre su validez.
Sumas y restas con nº N.
Resolución de problemas en Plantear situaciones para
situaciones correspondientes a - Elaborar preguntas o obtener y organizar datos.
Multiplicación y división
distintos significados de las enunciados de problemas y
de nº N. operaciones: juntar, separar, registrar y organizar datos en
diferencias, complementos, tablas y gráficos sencillos a
suma reiterada, reparto, partir de distintas
partición, etc. informaciones.
Tablas de la
multiplicación y de la Reconocimiento y lectura de
división. fracciones en objetos de la vida
diaria (envases, recetas, etc.)
Fracciones usuales: ½, ¼,
¾, etc.
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A) Sobre geometría y medida:
Los contenidos de este eje son casi los mismos en ambos documentos. La diferencia radica en que en el
Diseño de la Provincia, como ya se explicitó, los separa en procedimientos y conceptuales.
Lo que se quiere destacar en la Serie Cuadernos para el Aula:
En relación al espacio: para resolver los problemas, los niños tendrán que describir e interpretar
relaciones que les permitan ubicar posiciones , realizar recorridos y comenzar a conocer el espacio representado
en diferentes croquis y planos5.
En relación a cuerpos y figuras:
• En el estudio de las formas de dos y tres dimensiones aparece como fundamental el planteo de
problemas, donde los alumnos deben describir una forma y los que apuntan a la copia, el dibujo, la
construcción de una figura o el armado de un cuerpo.
• En los problemas de copia, dibujo o construcción, la diferencia estará dada no solo por la
propiedad de las figuras, sino también por el tipo de papel con que se trabaje, los instrumentos de
geometría que se utilicen y los datos que se den sobre la figura a construir.
Al resolver las situaciones que se proponen, los alumnos irán construyendo algunas propiedades de las
figuras y cuerpos, y apropiándose de un vocabulario específico.
Se plantea el trabajo con construcciones geométricas desde el primer ciclo como un modo para ir
elaborando esas propiedades y posteriormente, en el segundo ciclo, como un medio para acceder a la
conceptualización de las mismas.
En relación con la noción de medida: se plantearán problemas que permitan a los alumnos construir el
sentido de esta práctica social al variar los contextos en los que se requiere la medición y analizando el proceso
de medir.
En 3er. año resolverán problemas con el objetivo de conocer las unidades convencionales más usuales,
incluyendo también mitades y cuartas partes de esas unidades.
En relación con los contenidos incluidos en este Eje, se podrá realizar un trabajo de tratamiento de la
información, planteando problemas con datos presentados de diferentes formas. Como así también se tendrán
presente propuestas que incluyan problemas con: una, muchas o ninguna solución, e involucrar alguna que
pueda ser respondida contando con la información que se tenga.
Después de la lectura del material referente a las idas y venidas de los documentos antes mencionados,
se puede observar que hay coincidencias, divergencias, avances y aportes didácticos en cada uno de estos
documentos.
Como para el análisis se consideraron los ejes de tercer año del primer ciclo, se sugiere, intentar realizar
el mismo ejercicio con otros años del primer ciclo y/o con los años del segundo ciclo.
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5
Para ampliar tratamiento del espacio ver el documento de “Orientaciones para la Priorización de Saberes”. Equipo Técnico de CGE 2008.
37
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TERCER AÑO
CONTENIDOS
37
DISEÑO CURRICULAR NAP
Eje: Nociones Geométricas y Mediciones En relación con la geometría y la medida
Cont. Conceptuales Cont. Procedimentales Núcleos de Aprendizaje. Algunas propuestas de
Cuadernos para el aula
*Puntos en una cuadrícula, *Resolución de problemas Usar relaciones espaciales al Plantear situaciones para
forma de ubicación. en donde se utilicen las interpretar describir en interpretar, describir y
*Forma de orientación relaciones espaciales para forma oral y gráfica representar posiciones y
convencional. Puntos comunicar la ubicación de trayectos y posiciones de trayectos. Trabajo en
cardinales. La brújula. los objetos en el plano y en objetos y personas, para cuadrículas, uso de
el espacio. distintas relaciones y planos, etc.(pág. 102 a
*Relaciones de paralelismo *Identificación, utilización y referencias. 110).
y perpendicularidad elaboración de códigos *Construir y copiar modelos
*Rectas paralelas y propios para ubicar un hechos con forma bi y
perpendiculares. objeto en el plano y en el tridimensionales, con Propuestas que permitan
espacio y describir diferentes formas y explorar y reflexionar
*Figuras: cuadrado recorridos. materiales (ej. : tipos de sobre características de
rectángulo, círculo, *Interpretación y papel e instrumentos). cuerpos y figuras.
triángulo. Elementos: descripción verbal de *Comparar y describir Plantear situaciones para
vértice, lados…… croquis recorridos y figuras y cuerpos según sus comparar y describir
*Clasificación de figuras por elaboración de los mismos. características (nº de lados o figuras y cuerpos.
su forma y sus elementos. *Dibujo y reproducción de vértices, la presencia de Plantear situaciones para
figuras con regla y escuadra. bordes curvos o rectos, la construir y copiar formas.
*Clasificación de cuerpos *Comunicación e igualdad de la medida de sus (pág. 11 a122).
por su forma y sus interpretación lados, forma y nº de caras)
elementos. de características que para que otros las Plantear situaciones para
permitan identificar o reconozcan o las dibujen. comparar y medir
*Unidades de longitud de representar una figura dada. *Explorar afirmaciones longitudes, pesos y
mayor uso: metro, cm., km. *Investigación del nº y acerca de características de capacidades. Plantear
Equivalencias. forma de las caras de los las figuras y argumentar problemas en la que los
*Unidades convencionales cuerpos. sobre su validez. niños deberán utilizar
de peso: kg. Y fracciones del *Representación de cuerpos unidades convencionales
mismo. Balanza de pie. geométricos desde diversos *Estimar, medir en su resolución.
puntos de vista. efectivamente y calcular
El reloj. Tipo de relojes *Establecimiento de longitudes, capacidades y Plantear situaciones para
relaciones de comparación, pesos usando unidades de ubicarse en el tiempo y
*Equivalencia y orden entre uso frecuente y medios y determinar duraciones.
las distintas unidades de cuartos de esas unidades.
medida. *Usar el calendario y el reloj
*Reconocimiento de la para ubicarse en el tiempo y
inexactitud de las determinar duraciones.
mediciones valorando la
estimación y la búsqueda de
precisión.
Lectura en distintos tipos de
relojes: horas, ½ horas, ¼ de
hora
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Tercera lectura:
Posible secuencia de un contenido de primer ciclo
En relación con el número y las operaciones:
Se presenta esta secuencia que abarca el primer ciclo con la intención de ofrecer propuestas que ayuden
a mejorar la enseñanza. Si consideramos a este ciclo como una integralidad, donde es importante la
secuencialidad, la complejización, donde no haya cortes, es posible mejorar los aprendizajes de los niños. Tal
postura aparece claramente en los NAP y en la serie Cuadernos para el Aula.
Desde las concepciones que se adoptan, podemos observar que se rompen muchas creencias que se tenía
respecto al aprendizaje de los números, como: “que los alumnos deben aprenderlos en forma ordenada de 1 en 1
de 10 en 10”, “que era necesario descomponer en unidades y decenas para poder leer, escribir, y ordenar los
números”. Hoy se sabe- gracias a muchas investigaciones y desarrollo didáctico- que para los niños es más
sencillo aprender a leer, escribir, y ordenar números si se enfrentan a una porción más grande de la serie.
Entre otras actividades se propone exploración de números de distinta cantidad de cifras por un lado y
por otro se puede explicitar rangos posibles (depende del año que se esté trabajando) para un estudio más
sistemático de los números. Tener presente a la hora de evaluar, por el carácter exploratorio que implica el
trabajo con números de distinta cantidad de cifras, que ésta no se hará en forma individual, aunque en los demás
contenidos sea necesario este tipo de evaluación.
Para que los niños aprendan a leer, escribir y ordenar una porción de números se trata de enfrentarlos a
problemas que le permitan explorar las regularidades de dicha porción de la serie, la enseñanza de los números
ya no será presentada en “pedacitos”.
Identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de una, dos,
tres, cuatro, cinco o más cifras.
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39
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PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Leer, escribir y ordenar nº de una, dos, Leer, escribir y ordenar nº de una, dos, Leer, escribir y ordenar nº de una, dos,
tres o más cifras. tres o más cifras tres o más cifras
Se propondrá trabajar una porción de Se propondrá situaciones que permitan Se propondrá situaciones que
la serie numérica para que los niños extender las regularidades estudiadas en permitan extender las regularidades
establezcan relaciones entre los 1er. año a un campo numérico mayor. estudiadas en el 1º y 2º año a un
nombres de los nº y su escritura. Se ofrecerá información de cómo se campo numérico mayor. Será
Identifica regularidades en la serie llaman y escriben los números redondos necesario ofrecer información sobre
oral y escrita que propicien un (100, 200, etc). Y a partir de ellos cómo se llaman y escriben los
creciente dominio de un conjunto de reconstruir los nombres y escrituras de números redondos (1.000, 2.000, etc.)
números.- otros números. Y a partir de ellos reconstruir los
nombres y escritura de los entrenudos.
¿Qué actividades proponer? ¿Qué actividades proponer? ¿Qué actividades proponer?
Juegos de adivinación, por ejemplo: Investigar cuál es el nº mayor que se Situaciones orales que exijan contar
adivinar un número entre el 0 y el 100 puede armar con cierta cantidad de nº. de mil en mil, de 10 mil en 10 mil, de
haciendo preguntas ¿está entre el 20 y Por ej. “escribir el nº más grande posible 100 mil en 100 mil a partir de nº
el 50?¿es mayor que el nº 40? etc. de tres cifras”, o “escribir el nº más dados.
Situaciones de recitado a partir de grande de 7 cifras. No se espera un Leer y escribir nº “grandes”
cualquier nº y posterior reflexión dominio por parte de los niños del explorando las relaciones entre la serie
acerca de las regularidades utilizadas. nombre de estos nº. oral y escrita. Por ej. : si este nº es
Se ofrecerá problemas que exijan hacer 1.000.000 ¿qué nº será el 3.000.000?
sumas - en forma oral – de números
redondos sin límite en el tamaño de los
números. Posteriormente se reflexionará
sobre las estrategias utilizadas para averiguar
el resultado. Ej. ¿cuánto
Será 2000 +2000? ¿Cómo saben que
2000 + 2000 es 4000? ¿Se animan a
inventar otras cuentas así difíciles de
números grandes?
Si bien las actividades fueron propuestas por año, pueden ser retomadas y desarrollarlas en cualquiera de
los otros años, siempre y cuando se respete los saberes de los niños y se tenga en cuenta el rango numérico
según el problema que se va a plantear.
Se sugiere a los docentes de primer ciclo a modo de ejercicio, realizar el mismo trabajo tomando otros
aspectos de este núcleo. Por ejemplo: el planteo de situaciones para comparar y ordenar cantidades (ver
tratamiento en Cuadernos para el Aula de 1ro, 2do, y 3er año), el planteo de situaciones para componer y
descomponer números (ver tratamiento en Cuadernos para el aula de 1er, 2do, 3er años)
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40
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ORGANIZANDO LA TAREA
Cuestiones a considerar a propósito de la planificación.
La tarea docente como cualquier otra, requiere de una organización anticipada de lo que se realizará.
En esa anticipación será necesario tener en cuenta un conjunto de condiciones:
- El conocimiento de los materiales curriculares a utilizar en la planificación de la tarea.
- Definir objetivos en función del grupo de alumnos y del contenido.
- Propuesta de actividades y organización del tiempo para su desarrollo.
- Posibles estrategias didácticas.
- Posibles intervenciones docentes.
- Selección y usos de los recursos.
- Anticipación de tipo de interacción que se darán para organizar distintos momentos de la clase: la
de los alumnos con el maestro, de los alumnos entre sí y entre cada alumno y la actividad.
- Preparación según convenga y de manera no excluyente momentos de trabajo individual, en
pequeños grupos o con toda la clase.
Algunas cuestiones a considerar en la planificación de las clases de matemática.
• Criterios para seleccionar y organizar los contenidos. (Tener en cuenta que éstos estarán vinculados con
los conocimientos de los alumnos.)
• Selección de problemas.
Establecer cuáles son aquellas situaciones que se propondrán para el tratamiento de cada contenido y
qué progresión se tiene prevista para el abordaje de las mismas, anticipando los diversos procedimientos de
resolución, las escrituras matemáticas posibles – convencionales o no _ y los argumentos que pueden aportar los
alumnos. Se detalla alguna de las preguntas que se pueden formular para analizar la selección de problemas. Se
tomará como ejemplo la numeración en primer ciclo.
• ¿De qué manera se abordará la numeración escrita en este ciclo?

• Entre las actividades que se propondrán a los alumnos, ¿aparece alguna que supone que los Nº se
aprenden de a uno, en orden y a partir de la descomposición en U, D, Centena? ¿O todas permiten a los
niños usar los Nº y poner en juego lo que conocen acerca de ellos (que excede el conocimiento
adquirido en la escuela) para avanzar en las relaciones que van construyendo?
• ¿Qué actividades se realizarán en el aula que permitan movilizar los Nº de acuerdo a las distintas
funciones que cumplen? Es decir se trata de generar actividades donde esos contenidos sirvan como
herramientas ideales para la solución.
• ¿Cuáles serán los diferentes problemas de suma, resta, multiplicación y división que plantearán estas
actividades?
• Pensando en la articulación entre los diferentes ciclos, ¿mediante qué situaciones se abordará un mismo
contenido, para lograr su profundización tanto en su complejidad disciplinar como en su aprendizaje?
• ¿Cuáles son los diferentes recursos de cálculo que se promoverán en sus proyectos de enseñanza? ¿Se
propondrán situaciones de cálculo mental en sus planificaciones?
• ¿Qué aspectos se analizarán a partir de las reflexiones de los alumnos a propósito del trabajo sobre
dichos problemas?
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Modalidad de trabajo del docente y de los alumnos frente a los problemas.
Algunos interrogantes que se podrían plantear:

• ¿Se contemplarán en la clase momentos de trabajo individual, intercambios de grupos y colectivos?
¿Cuáles pueden ser más adecuados en cada caso?
• ¿En qué situaciones y mediante cuáles estrategias se propondrá a los niños buscar, ensayar
procedimientos, equivocarse, anticipar soluciones posibles, verificarlas, elaborar diferentes formas de
representación para resolver un problema y para comunicar el camino de la solución seguido y justificar
el procedimiento utilizado como aspecto cuantitativo del quehacer matemático?
• ¿Se plantearán casos donde se espera que el niño produzca una única solución?
• ¿O se utilizarán estrategias que abran el trabajo a una diversidad de soluciones posibles?
Con respecto a los diferentes momentos de la clase
¿Cuáles serán las posibles intervenciones que permitan un proceso de resolución autónomo por parte de
los alumnos?
Estas intervenciones, ¿provocarán confrontación y discusiones colectivas que permitan avanzar en el
análisis de los conocimientos involucrados?
Finalmente, las conclusiones elaboradas por los niños, ¿se vinculan con el conocimiento que intenta
enseñar?
Algunas de las preguntas que se han sugerido sobre las planificaciones de la tarea docente, pueden
ser válidas para otros contenidos del área.
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42
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BIBLIOGRAFÍA
- PANIZZA, M. (COMP.) Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Análisis y
propuestas, Buenos Aires, Paidós. (2003)
- PARRA, C. Y SAIZ, I. (COMPS.) Didáctica de las Matemáticas. Aportes y Reflexiones, Buenos Aires,
Paidós. (1994),
- ITZCOVICH, H. (COORD.), MORENO, NOVEMBRE, BECERRIL La Matemática escolar. Las prácticas
de Enseñanza en el aula, Buenos Aires, Aique Educación. (2007)
- SADOVSKY PATRICIA., Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires, Libros del
Zorzal. (2005)
- SANTALÓ LUIS Y COLABORADORES., ENFOQUES. Hacia una Didáctica Humanista de la
Matemática. Buenos Aires, Editorial Troquel S.A. (1994)
- PARRA CECILIA –SAIZ IRMA Enseñar Aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio, Homo
Sapiens, Ediciones. (2007)
- DÍAZ ADRIANA LAURA., Artículo: …Qué hay que saber hoy sobre Matemática. Una construcción Social
y Cultural, extraído de revista EL MONITOR Nº 12. (2007)
DOCUMENTOS
- Diseño Curricular Provincial (1997).
- Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos
para el Aula (1, 2, 3, 4, 5, 6).
- CGE Gobierno de la Provincia de Entre Ríos. Dirección de Educación Primaria. Orientaciones
para la priorización de saberes. Equipo Técnico Pedagógico, 2008.
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ÁREA LENGUA
 Introducción
• Primeros aspectos a considerar.
• Desde una mirada entrerriana… Tensiones entre la alfabetización inicial y los trayectos escolares.
• Alfabetización: Aprender Lengua en el Primer Ciclo.
Lecturas Curriculares
• La oralidad en la escuela: Reflexiones en relación a la planificación
• Si de establecer comparaciones se trata: Diálogos verdaderos entre textos curriculares vigentes.
• El lugar de la oralidad en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
• Hablar y escuchar según los Diseños Curriculares Provinciales y los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios: Análisis comparativo de propuestas de Primer Año del Primer Ciclo.
• Si de enseñar a hablar y a escuchar se trata: Buscando el origen de ciertas ausencias.
• A manera de ejemplo: La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el
docente.
• A manera de ejemplo: Articulación entre los Ejes “Comprensión y Producción oral” y “Reflexión sobre
la Lengua (sistema, norma y uso) y los textos”.
• Propuesta de trabajo para debatir en grupo de docentes.
• A manera de ejemplo: Criterios para seleccionar los libros/textos de Lengua para los alumnos de
Educación Primaria.
• Propuesta de trabajo para debatir en grupo de docentes.
• Líneas para seguir trabajando: Posibles lecturas curriculares.
 Bibliografía.
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INTRODUCCIÓN
Gadamer dice que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una herramienta, sino “situarse en una
dirección de pensamiento que viene desde lejos y nos desborda” En este sentido, pronunciar una palabra es
situarse en los rastros que trae y los caminos que abre…20
Las palabras se enseñan y a la vez se enseña con palabras… Con palabras se piensa.
Objeto y herramienta de aprendizaje, el lenguaje, define cada momento, cada espacio, cada relación –
afirmación que adquiere especial valor en el ámbito escolar-. El lenguaje valoriza o destituye, incluye o
excluye; los alumnos pueden percibir que éste, los ubica en esa “dirección que viene de lejos y nos desborda”
21
, o quedan fuera, porque también es posible desigualar con la palabra, provocar desinterés, violencia o, por el
contrario puede provocar confianza, operar como límite, como borde de un espacio para la construcción de
lazos, de conocimientos, de encuentros, para la sublimación y la acción creadoras. 22
Primeros aspectos a considerar…
El fin último de las políticas educativas de un país o de una provincia en particular, debe tender a que todos
los alumnos que estén en edad de alfabetizarse, en el sentido más amplio del término, puedan hacerlo y
transitar su escolaridad exitosamente.
Este tema se instala como prioritario desde que se celebrara en 1990 la Conferencia Mundial de
Educación para Todos, en Tailandia con la participación de países de todo el mundo. En ella, se llegó al
consenso de que la alfabetización es uno de los factores claves para resolver muchos de los problemas más
acuciantes en todas la sociedades, que la realización plena del ser humano se logra a través de la educación y
que su promoción es fundamental para el desarrollo de las naciones. Se confirma, además, que no en vano la
educación constituye una herramienta muy eficaz para combatir la desigualdad, mejorar los niveles de salud y
bienestar social, y sentar las bases para un crecimiento económico sostenido y una democracia duradera. Por
esta razón, la educación se incluyó entre los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas,
fijándose el año 2015 como fecha límite para alcanzar un 100% de educación primaria en todos los niños del
mundo.
Por su parte, la ONU adhiriendo a este objetivo fijado por el Foro Mundial de Educación Primaria,
proclamó al período 2003-2012 como el “Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización”.
Desde una mirada entrerriana… Tensiones entre la alfabetización Inicial y los

trayectos escolares
Se podría discutir la “centralidad” que estos organismos internacionales han pretendido darle a la
educación – en función los resultados que efectivamente se han logrado, ya que más de un 15% de la población
mundial es, actualmente, analfabeta-, pero la legitimidad de su planteamiento resulta interesante al momento de
reflexionar sobre la situación actual de los niños y niñas de nuestra provincia.
Si bien el proceso alfabetizador en el mundo está lejos de concretarse en los plazos que oportunamente se
fijaran, la Provincia de Entre Ríos hace su propio análisis con relación al estado de promoción efectiva,
repitencia y abandono interanual. En este sentido, los datos estadísticos indican que el índice de repitencia
en el Nivel Primario es del 7%, aproximadamente.
////
20
Greco, María Beatriz, “En condiciones de igualdad: acerca de la infancia, la ley y la palabra”, 2004 Selección de fragmentos.
21
Larrosa, Kohan. Igualdad y libertad en educación. Cuaderno de Pedagogía Nº 11; 2003.
22
Greco, María Beatriz, “En condiciones de igualdad: acerca de la infancia, la ley y la palabra”, 2004 Selección de fragmentos.
45
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Sin embargo, si se focaliza la atención en el Primer Año del Primer Ciclo, este valor es significativamente
más elevado pues asciende, considerando los totales de la provincia, al 13,5 %. Es fundamental, en este punto,
dejar explícita la relación directa que existe entre la alfabetización inicial y los índices de promoción efectiva,
repitencia y abandono; sin perder de vista la incidencia de esto en los itinerarios escolares de los chicos.
En síntesis, cuando el Estado, una escuela o un grupo de docentes se compromete con la alfabetización
inicial, están asumiendo una decisión política tendiente a definir a la escuela como una institución inclusora,
que genera propuestas para aquellos niños y niñas que provienen de ámbitos familiares que facilitan los
procesos alfabetizadores, sin descuidar a aquellos otros que no cuentan con estas posibilidades, tomando
decisiones pedagógicas que les permitan “aprender bien”.
Los docentes entrerrianos han coincidido en que una de las acciones fundamentales que contribuirían, no
sólo elevar los índices de promoción efectiva sino que también a mejorar los itinerarios escolares de todos los
alumnos, están vinculadas con la enseñanza de la lectura y la escritura, más aún, estudios en diversos países
confirman que la alfabetización, y el Área de Lengua en general, ocupan un lugar central en la decisión
docente de promover o hacer repetir el año a un alumno. En este contexto, y sin desconocer que la crisis excede
al sistema escolar, los maestros y maestras buscan, y demandan, alternativas que promuevan la construcción de
nuevas prácticas.
Alfabetización: Aprender Lengua en el Primer Ciclo
Si recuperamos el sentido de la alfabetización como el aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la

escritura, el Área Lengua juega un papel importante a la hora de pensar estrategias contundentes que tengan
como propósito primordial posibilitar a los alumnos su tránsito por la escolaridad primaria. Además, es
interesante señalar que este espacio curricular ha ganado, a lo largo de la historia escolar, un lugar y un tiempo
institucional muy significativos que se ve reflejado – entre otras cuestiones- en la calidad y cantidad de
documentos curriculares que circulan, tanto a nivel provincial como nacional, y cuyas líneas de convergencia
superan con creces los escasos puntos de divergencia que todavía son materia de discusión en los ámbitos
académicos.
Ahora bien, este espacio ganado y la profunda convicción de que todos los alumnos y alumnas pueden
aprender si se generan propuestas con múltiples posibilidades de acceso, representa un gran desafío a los
actores institucionales e instala – como una fuerte demanda- el análisis de los diferentes problemas que los
docentes entrerrianos han manifestado en recientes instancias de consulta y debate:
• la fragmentación hacia el interior de la disciplina, entre grados, ciclos y niveles.
• necesidad de participar de instancias de estudio en las que se aborden marcos teóricos, encontrando
puntos de contacto con lo que acontece en el aula.
• planificación de modos de intervención docente para resolver diversas situaciones áulicas.
En este sentido, el presente documento pretende interpelar a las prácticas pedagógicas y su lectura, por
parte de los equipos docentes en instancias de reflexión, debate y capacitación, mantendrá como eje los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en diálogo con los Diseños Curriculares Provinciales y con otros textos
curriculares,
El trabajo en el Área Lengua está pensado para ser abordado en tres ejes:
I- La oralidad en la escuela.
Reflexiones en relación a la planificación.
Secuenciación de contenidos.
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46
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II - La escuela y la alfabetización inicial.

Secuenciación de contenidos.
III Propuestas de integración curricular:
La literatura: Lo regional.
Selección de textos ficcionales y no ficcionales.
Trabajo con fuentes.
Observaciones: La integración está prevista con Ciencias Sociales y Educación Musical.
De esta manera, un trabajo en conjunto, sostenido en el tiempo, entre todos los docentes entrerrianos
contribuirá, no sólo, a dar respuesta a los alumnos y a la deuda que se tiene con ellos y con su futuro, sino
también a los mismos maestros que enfrentan, con compromiso, múltiples desafíos y dificultades al momento
de enseñar.
Se podrá observar que el presente documento invita, en todos los espacios que integran la caja curricular de
la escuela primaria, a leer y hacer dialogar a todos los documentos curriculares vigentes (fundamentalmente los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y la Serie Cuadernos para el Aula), aunque se ha seleccionado para cada
caso, sólo un ejemplo.
La oralidad en la escuela:
Reflexiones en relación a la planificación
No se puede empezar a aprender aquello que ya se cree saber.

Epícteto, filósofo estoico, siglo I.
En instancias de reflexión y debate con los supervisores y equipos técnicos, los docentes de nuestra
provincia han sostenido que la presente revisión curricular debe posibilitar el descubrir juntos alternativas en
las prácticas tendientes a transformar aquello que no resulta hoy, enriquecerlo con trabajo compartido, con
marcos teóricos y con datos provenientes de las constantes y valiosas investigaciones que en el campo de la
didáctica de la lengua se están realizando.
En este sentido, y como uno de los objetivos del presente material curricular es atender a las demandas de
las maestras y maestros entrerrianos, se toma como punto de partida el eje relacionado con la oralidad.
Si bien los chicos aprenden a hablar y escuchar antes de ingresar a la escuela - pues estas prácticas culturales
se desarrollan mediante la interacción con los demás- es, específicamente, en esta institución en la que se debe
iniciar un proceso sistemático en el que se tiendan los puentes necesarios para que otras palabras, otras formas
de decir y otros temas pasen a integrar el patrimonio cultural de los alumnos. A su vez, es importante destacar
que la oralidad es una práctica cultural y una habilidad intelectual que tiene contenidos propios en la escuela,
pero es fundamental, además, que el maestro promueva intercambios orales para reflexionar con sus alumnos
respecto de los modos de aprender la lectura y la escritura.
Un docente que propicie esto con la convicción de que los modismos culturales de los niños y de sus
familias no son un impedimento para aprender; confíe en las posibilidades de los chicos y las chicas, y construya
propuestas novedosas; y ésta constituyéndose así en una valiosa compañía en el tránsito cultural entre la lengua
oral a la lengua escrita que es la alfabetización.
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47
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Si de establecer comparaciones se trata… “Diálogos verdaderos” entre textos curriculares

vigentes
A pesar del lugar destacado que todos los documentos curriculares le dan a la oralidad, la misma no
tiene un tratamiento sistemático en la escuela, razón por la cual los docentes instalan la demanda de trabajo y de
estudio relacionados con esta práctica cultural.
Si se toma como punto de partida el lugar que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios – NAP- le
otorgan a la oralidad, respecto de las otras habilidades lingüísticas relacionadas con la producción e
interpretación de textos escritos, se puede observar que, tal como lo plantea el cuadro siguiente, los contenidos
guardan cierto equilibrio y las prácticas culturales orales son fundamentales en esta etapa de la escolaridad.
El lugar de la oralidad en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Primer Año, Primer

Ciclo
Ejemplo Nº 1:
En relación con la comprensión oral En relación con la lectura En relación con la escritura
y la producción oral
• La participación asidua • La frecuentación y • La escritura asidua

en conversaciones acerca de exploración asidua de variados materiales de diversos textos –narraciones
experiencias personales, de lecturas escritos en distintos escenarios y circuitos que incluyan descripción de
compartidas y para planificar diversas de lectura, localizando materiales de personajes o ambientes y
tareas conjuntas, realizando aportes lectura en la biblioteca y orientándose a diálogos, cartas personales y
que se ajusten al contenido y partir de los índices de los libros. esquelas, enciclopedia- que
propósito de la comunicación, en el • La lectura asidua de textos puedan ser comprendidos por
momento oportuno. leídos por ellos, por el docente y otros ellos y por otros, en el marco de
• La escucha comprensiva adultos en voz alta. condiciones que permitan discutir
de textos leídos o expresados • La comprensión de textos y consensuar el propósito, idear
asiduamente en forma oral por el explicativos leídos en colaboración con el el contenido con el maestro,
docente y otros adultos: narraciones, docente. redactar y releer borradores
descripciones de objetos, animales y • La comprensión de textos ( revisando su organización, la
personas; instrucciones para llevar a instruccionales accesibles para los niños. ortografía y la puntuación) y
cabo distintas tareas y exposiciones reformularlo conjuntamente a
sobre temas del mundo social y partir de las orientaciones del
natural. docente.
• La producción asidua de
narraciones y descripciones, y la
renarración con distintos propósitos
de cuentos, fábulas y otros textos
narrativos literarios leídos o narrados
en forma oral por el docente y otros
adultos.
• La escucha, comprensión
y disfrute de poesías, coplas,
canciones, adivinanzas, etc., y otros
géneros poéticos orales.
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////
En cambio, si la comparación se plantea entre los Diseños Curriculares Provinciales y los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios – NAP-, se observa que estos últimos aparecen como complemento de los documentos
de la provincia; explicitan aspectos didácticos generales (dinámicas de interacción, materiales didácticos, entre
otros); modalidades organizativas de las propuestas (secuencias, situaciones de reflexión y sistematización) y
aportes para la construcción de nuevos itinerarios de lecturas.
Es importante destacar que, si bien la oralidad es un contenido central y transversal; todos los
contenidos relacionados con las cuatro prácticas culturales:
hablar , escuchar, leer, escribir – y pensar sobre la lengua y los textos- son vitales en el proceso
alfabetizador y están íntimamente relacionadas.
Hablar y escuchar según los Diseños Curriculares Provinciales y los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios de Primer Año, Primer Ciclo
Ejemplo Nº 2
PRIMER AÑO
CONTENIDOS
Diseño Curricular Provincial N.A.P
Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales Contenidos Propuestas de
Actividades
Lengua oral y reflexión acerca En Relación con la
de la comunicación oral. Comprensión y Producción
Eje: Discursos de la lengua Oral
oral
I Interacción dialógica (dos o  La participación
más hablantes. asidua en conversaciones
1- La conversación: -Escucha atenta de textos acerca de experiencias Mediante juegos ( Me
Conversación no mediatizada orales. personales y lecturas, detengo aquí; Descriptor
y mediatizada. -Reconocimiento de la lengua realizando aportes que se distraído; Veo, Veo;
Convenciones no lingüísticas materna. ajusten al contenido y al Preguntando se llega; y
de la conversación: contacto -Anticipación del contenido de propósito de la en propuestas
visual, gestos, señalamientos, una comunicación oral. comunicación, en el integradoras c
mímica, distancia. - Interpretación de elementos momento oportuno con otras áreas,
Convenciones lingüísticas de no lingüísticos en (solicitar aclaraciones, las descripciones son
la conversación: comunicación oral: gestos narrar, describir, pedir, muy
- fórmulas sociales cotidianas: tonos de voz, intención... entre otros). habituales( especialment
el saludo. - Interpretación de elementos e en Ciencias Naturales)
- fórmulas comunes de lingüísticos en la y se dan en un marco en
apertura y cierre. conversación.  La escucha el que los textos tienen
- turnos de intercambio en el -Análisis de situaciones de comprensiva de textos para los chicos una
uso de la palabra. diálogo: identificación de leídos o expresados en significación real.
- pertinencia de la quién habla, con quién... forma oral por el docente y
información - Participación en otros adultos asiduamente: La oralidad, a través de
- adecuación de conversaciones respetando el narraciones (textos la lectura en voz alta del
registro y variedad a la turno. ficcionales y experiencias maestro permite a los
situación comunicativa. - Adecuación de la personales), descripciones alumnos no sólo
información al tema u objeto de objetos, animales y escuchar sino que
de la conversación. personas. pueden participar
- Utilización de fórmulas  La producción activamente en la
de saludo y rutinas de asidua de narraciones de construcción del
intercambio. significado del texto que
49
////
- Uso de un léxico experiencias personales, de escuchan. Posibilita
crecientemente adecuado al anécdotas familiares y de poner a los alumnos en
tema de conversación. descripciones, y la escucha contacto directo con el
- Adecuación del registro a la atenta de textos similares lenguaje escrito,
situación comunicativa. producidos por los analizando las
compañeros. características generales
-Interpretación de de los cuentos, las
afirmaciones, preguntas y noticias, las notas de
El par pregunta-respuesta. órdenes. enciclopedia, las
Expresiones lingüísticas -Entonación de oraciones  La renarración, con consignas, tomando en
correspondientes a los actos de interrogativas, enunciativas, distintos propósitos, de consideración tanto al
habla. imperativas. cuentos, fábulas y otros autor como a los
textos narrativos literarios destinatarios de los
Expresión de acuerdos y leídos o narrados en forma textos.
desacuerdos. oral por el docente y otros Además de navegar
Iniciación en la Fundamentación creciente de adultos. por la riqueza de los
argumentación: manifestación las opiniones, los gustos, los textos literarios, el
de acuerdos y desacuerdos, pareceres. Justificación de  La escucha, maestro puede brindar la
fundamentación de opiniones. opiniones propias. comprensión y disfrute de posibilidad de que niños
Reflexión acerca de las poesías, coplas, canciones, puedan conocer la
características de la adivinanzas, etc. y otros superestructura
comunicación telefónica. géneros poéticos orales. correspondiente al
Conversación mediatizada a género.
través del teléfono: ausencia Reconocimiento del acto de En la SCA de primer
de gestos y señalamientos. habla en las instrucciones. grado (pág. Nº 63) se
Comprensión de consignas propone jugar con el
orales. poema “Mariposa” de
Producción de consignas Federico García Lorca,
orales. actividad que da la
II Locutor único: exquisita posibilidad de
1-Las instrucciones sencillas que los chicos se
-La consigna: intención y acerquen a un máximo
estructura. exponente de la literatura
universal. O, por el
2- La narración y renarración contrario, comprobar
de hechos reales (hechos de la cómo “en la literatura
historia) encontramos la excusa
para hablar de las cosas
que nos suceden”; tal es
el caso del texto “Los
piojemas del piojo
Peddy, en el que se puede
ir descubriendo con
cierta cuota de humor, el
 La escucha yo poético ( el del piojo
comprensiva de consignas que habla desde la
de tarea escolar expresadas cabeza de José).
de manera clara y
pertinente en el marco de
las propuestas desarrolladas
en el aula.
50
////
////
Sin embargo, a pesar de lo explicitado en los Ejemplos Nº 1 y 2, si se observan las prácticas áulicas, las
propuestas didácticas relacionadas con la oralidad no tienen la relevancia que los especialistas y los
documentos curriculares le otorgan.
Esto es percibido por los maestros entrerrianos quienes manifiestan, además, que de las cuatro
habilidades lingüísticas, el escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana del aula, aún a
sabiendas de que escuchar es comprender un mensaje, y que para hacerlo se debe poner en marcha un proceso
cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente, que
demandan para su aprendizaje propuestas interesantes y secuenciadas.
Si de enseñar a hablar y a escuchar se trata:

Buscando el origen de ciertas ausencias
“Enseñar es estar atento al gesto del otro.(…) Prestar atención a su vulnerabilidad en el plano de las necesidades
vitales, de los afectos, pero también de los saberes.
Enseñar es también estar atento a la fragilidad en los conocimientos que requieren las nuevas condiciones de
posibilidad. Un maestro está allí donde las preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo una exigencia, un desafío
al pensamiento”23
Intentando buscar el sentido de esas ausencias vinculadas con la oralidad en la escuela que se
citaran precedentemente, entre otras razones posibles, tres argumentos resuenan con mayor fuerza entre los
docentes:
a- Necesidad de aportes, trabajo conjunto y acuerdos para planificar las propuestas áulicas
relacionadas con estas prácticas culturales (escuchar – hablar).
Si de planificar se trata…
“La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de
hacer de su tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever
algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento”24
Desde esta perspectiva, la planificación didáctica es un proceso intelectual que orienta la acción en
una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Pero es,
simultáneamente, un producto de ese proceso que se manifiesta en un texto que tiene un autor: el docente que
las escribe.
Considerar estas dos miradas respecto de la planificación es sumamente valioso pues proporciona
argumentos sólidos respecto de ¿para qué planificar?
Entre otros, se pueden citar:
- organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, respondiendo a una lógica sintáctica
y semántica.
- socializar prácticas a los efectos de confrontar y contrastar con otras producciones, propias y
ajenas, anteriores y actuales.
- facilitar la coherencia de los diferentes contenidos didácticos, su selección, gradualidad,
complejización y articulación.
Respecto de este último punto, los materiales curriculares vigentes proporcionan valiosa y abundante
bibliografía:
23
Rattero, Carina; Ser maestro ¿vale la pena? Dirección Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
24
Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.
51
////
////
A manera de ejemplo: La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el
docente
Es frecuente que en el aula, un docente tenga que repetir las instrucciones de un ejercicio en reiteradas
oportunidades para que sean comprendidas por sus alumnos o que, muchos de ellos no puedan resolver un
problema, pues no comprenden la consigna oral. A partir de estas consideraciones (expresadas por los maestros
en los encuentros recientes), se podría afirmar que los alumnos tienen el derecho de participar de instancias
áulicas que promuevan el desarrollo de esta práctica cultural de manera sistemática, que la misma merece tener
un lugar en la planificación, que quede registro del posicionamiento de los alumnos en este sentido y cómo
progresan en la construcción de ese conocimiento.
Volviendo la mirada hacia la planificación, se plantea nuevamente la disyuntiva: planificar o
responder a los imprevistos. Estos pares son dialógicos y, por tanto no excluyentes, desde un paradigma de la
complejidad en el que ambos pueden coexistir en un entramado de incertidumbres. En este sentido, hay una
tendencia de planificar desde una perspectiva unilineal - que debería abandonarse- recordando la concepción de
flexibilidad que acompaña a la planificación25.
En este marco y desde este documento se pretende insistir con la idea de planificación como una
reflexión de los saberes y conceptos centrales del área en cada año, y que eso lleve y oriente el armado de
actividades y consignas en una secuencia, en tanto dispositivos didácticos o sistemas de ayuda para que en un
tiempo continuado, el alumno pueda aprender comprensivamente esos saberes escolares.
b- Los alumnos ya saben escuchar y esta práctica se enriquece naturalmente, por

consiguiente, es prudente direccionar los esfuerzos hacia la lectura, la escritura o la gramática.
Durante los primeros años, la escuela debe asumir la responsabilidad y, por lo tanto, la tarea de lograr
que los niños se apropien de nuevas palabras, temas y formas de decir, los que, en algunos casos, pueden entrar
en conflicto con sus saberes extraescolares.
Por eso la escuela debe buscar siempre tender puentes con esos saberes vinculados con el escuchar y el
hablar que cada niño trae consigo al comenzar su itinerario educativo formal, afianzarlos y acercarlos a nuevos
conocimientos.26 Tarea que demanda de espacios en la planificación y de trabajo sistemático en el aula.
En este sentido, los contenidos del Eje “Comprensión y Producción oral”, posibilitan trabajar
articuladamente con el Eje “Reflexión sobre la Lengua (sistema, norma y uso) y los textos”
A manera de ejemplo: articulación entre los ejes “Comprensión y Producción oral y Reflexión sobre
la lengua y los textos”
Primer Ciclo
Hay momentos en los que la lengua y los textos se convierten en foco de atención y de sistematización,
es decir, momentos en los que se realizan actividades metalingüísticas. Estas son portadoras de una
intencionalidad que tiende a focalizar su accionar en una serie de operaciones tales como: clasificar, comparar,
buscar ejemplos y contraejemplos, identificar rasgos comunes, entre otras posibles. En el primer ciclo,
////
25
Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.
26
Serie Cuadernos para el Aula. Lengua 6. En cuanto a la oralidad.. Pág. 17
52
////
especialmente, estas operaciones se ven facilitadas en el marco de la oralidad y en un aula donde los
intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del “pensar juntos” y no sólo como aprendizaje
memorístico de una serie de reglas o de términos especializados.27
• Para analizar en grupo de docentes

a. Explicite por qué el Eje “Reflexión sobre la Lengua (sistema, norma y
uso) y los textos” no está presente en el Primer Año del Primer Ciclo.
b. Proponga a modo de ejemplo, situaciones áulicas que desde un ingreso
lúdico y placentero, exploren el sistema de la lengua, vinculando el eje anteriormente citado y el de
“Comprensión y producción oral”.
Segundo Ciclo
(...)Cuando el aula es un espacio de activo intercambio, los niños dicen lo que piensan sobre las formas,
los significados, las relaciones de las distintas unidades de la lengua (...) 28 Cabe aclarar que esto no debe darse,
solamente, en situaciones espontáneas y circunstanciales sino debidamente planificadas por el docente.
Se sugiere recuperar el material TRENGANIA ( anagrama de Argentina) que es un recurso didáctico que
incluye diversos materiales ( láminas, casete, tarjetas y cuadernillos) nucleados alrededor de un tema central:
una estación de trenes. El casete contiene diversas grabaciones: conversaciones entre los pasajeros, diálogos con
empleados de la estación, los avisos que se escuchan por el altoparlante, la respuesta a una encuesta oral, la
lectura en voz alta de un cuento, entre otros. Estos textos orales presentan situaciones interesantes para trabajar
la escucha y, fundamentalmente, brinda elementos para que el docente y los mismos alumnos se familiaricen con
este tipo de material y generen propuestas similares y, por qué no, superadoras.
c- El escaso tratamiento que se observa en los manuales y libros de textos escolares relacionados
con el hablar y el escuchar.
La selección de los materiales para el aprendizaje constituye un desafío para todo docente, pues la
mediación de estos materiales didácticos es de fundamental importancia ya que son portadores del contenido y
de una forma particular de transmitir cultura.
Los textos, tanto orales como escritos son portadores del lenguaje en un contexto determinado, formas de
pensamiento y una organización acorde con una concepción de aprendizaje.
En este sentido, como los libros de textos – manuales, libros de lectura, entre otros posibles- y las revistas
escolares, suelen tener una notable incidencia en las prácticas áulicas, requieren de un análisis exhaustivo a la
hora de pensar las propuestas relacionadas, en este caso, con la oralidad.
En primer término, se sugiere comprobar su adecuación a los documentos curriculares vigentes y considerar
la calidad de la propuesta pedagógica – didáctica general: la potencialidad para la construcción de
conocimientos; la multiplicidad de estrategias de abordaje de saberes; la promoción de la reflexión sobre lo
realizado; la variedad y relevancia de las experiencias y saberes culturales incluidos, y la coherencia interna en
la totalidad.
Si se focaliza la atención en las prácticas áulicas relacionadas con la oralidad, estos materiales deben
propiciar el intercambio oral en el aula a propósito de lecturas y las diversas actividades de reflexión sobre el
lenguaje y sobre el sistema de la lengua y los textos. Esta explicitación brinda al maestro una herramienta más,
cuando decide que un texto se transforme en objeto de atención y exploración.
////
27
Véase Serie Cuadernos para el Aula 2 Pág. 121
28
Serie Cuadernos para el Aula 4 Pág. 171
53
////
A manera de ejemplo: Criterios para seleccionar los libros/textos de Lengua para los alumnos de
Educación Primaria29
• Presencia de trabajo con unidades lingüísticas de distinto nivel (textos, oraciones, palabras, letras) y de
distintos tipos de letras.
• Calidad, cantidad y variedad de textos literarios de distintos géneros, adecuados a la edad.
• Calidad, cantidad y variedad de actividades que promuevan:
- el intercambio oral en el aula a propósito de lecturas y de las más diversas actividades.
- el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
- el desarrollo de la comprensión lectora.
- el desarrollo de la producción de textos escritos
- la reflexión sobre el lenguaje y la incorporación de algunas normas ortográficas, oracionales
y textuales.
• Para analizar en grupo de docentes

a. Seleccione, con su grupo de trabajo, libros adecuados /posibles/
interesantes para trabajar en el Área Lengua, en un determinado año y ciclo de la educación
primaria.
b. Focalice su atención en el tratamiento que los mismos hacen respecto
de la “Comprensión y producción oral”.
c. Reunidos en grupo, compárelos, debata y analícelos a la luz de los
enfoques didácticos expuestos y de los criterios para seleccionar los libros/textos para los alumnos de
Educación Primaria que se plantean en este documento.
d. Anote las conclusiones.
Líneas para seguir trabajando: posibles lecturas curriculares
1. La escuela y la alfabetización inicial :

 Leer y escribir en la escuela primaria.
 Secuenciación de contenidos.
2. Propuestas de integración curricular :
 La literatura: Perspectiva de lo regional
 Selección de textos ficcionales y no ficcionales.
 Vinculación con otros lenguajes.
 Trabajo con fuentes.
3. La tarea de enseñar : Problemáticas que atraviesan la vida escolar:
- Organizar la tarea de enseñanza. Cuestiones sobre: Planificación, Talleres, Espacios de Decisión
Institucional, Programas.
- Definir la presencia y los alcances de los Textos Escolares. Criterios de selección y uso. Manuales y
revistas escolares.
- Resignificar una relación compleja y desafiante. Cuestiones sobre la Escuela y los Medios. Maneras
de interpelar y modos de leer lenguajes diversos.
////
29
Criterios formulados por la Comisión Nacional responsable de seleccionar los libros /textos para la Educación Primaria.
54
////
A manera de cierre...
Esta propuesta de trabajo tiene la intencionalidad de iniciar recorridos posibles, dar pistas, compartir
debates que, sin duda, quedarán siempre abiertos a la espera de ser enriquecidos con los aportes de todos los
docentes entrerrianos que se sientan interpelados y comprometidos con su tarea.
En este marco, la misma tiene similar sentido al que, Graciela Montes le otorga al lector y su historia.
Esta comienza cuando no es dueño de la palabra (no digamos ya de la letra) porque es una historia sin fin. Ni
se inicia en la alfabetización inicial ni termina con la escolaridad formal. La historia de un lector se confunde
con su vida... Siempre se estará “aprendiendo a leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y
destejer.
BIBLIOGRAFÍA
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Quilmes, 2000.
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////
55
////
Documentos:
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Educación General Básica EGB 1 y 2. Entre Ríos, 1997.
---------------- Orientaciones para la priorización de saberes, Entre Ríos, 2008
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN GOBIERNO DE ENTRE RIOS. Proyecto de asistencia técnica a
supervisores y directores para el desarrollo curricular, 2002
---------------- Proyecto integral educativo de la Provincia de Entre Ríos. 2003
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Educación General Básica, Buenos Aires, 1995.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Nivel
Primario, Primer y Segundo Ciclo. Buenos Aires, 2004.
---------------- Serie Cuadernos para el Aula, Lengua; Primer y Segundo Ciclo, Buenos Aires, 2006.
////
56
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AREA CIENCIAS SOCIALES
 Introducción
 Lecturas curriculares.
• Confrontación analítica de Documentos Curriculares Oficiales vigentes en las últimas décadas.
Tramas históricas, sobre continuidades y cambio.
• Enseñar Ciencias Sociales. Cuestiones de enfoque a partir del análisis de la Serie Cuadernos
para el Aula
• Enseñar Ciencias Sociales. Categorías que orientan la enseñanza.
• Ejercicios de lectura en Serie Cuadernos para el Aula. Saberes que se ponen en juego.
Propuestas para la enseñanza. La intervención docente. Enseñar a estudiar.
• Anticipación de Ejes Temáticos a desarrollar en el marco de Lineamientos Curriculares
Provinciales: Atlas histórico y geográfico regional; Poblamientos y Territorialidad; Fuentes
e investigación escolar. La tarea de enseñar.
 Bibliografía
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57
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INTRODUCCIÓN
Podemos comenzar rememorando el largo recorrido de las Ciencias Sociales para legitimar su saber.
Ofrece pistas bucear en los nombres asignados en diferentes momentos de la historia escolar argentina:
Nacionalismo, Moral y Civismo, Asuntos, Historia y Geografía, ERSA –Estudio de la Realidad Social
Argentina-, Estudios Sociales, entre otros. Denominaciones que reflejan enfoques, tendencias, priorizaciones y
énfasis, hasta demostrar su solvencia teórica, metodologías de investigación propias, objetos de estudio y
recortes problemáticos de interés general; aportes siempre renovados para el intercambio y la actualización
disciplinar; así como la presentación de infinidad de temáticas que nos involucran e interpelan como
ciudadanos.
La escuela se hará eco de estos avances al mostrar que cada contenido desarrollado deriva de
investigaciones, de fuentes, testimonios. Citas y relatos, imágenes múltiples, dan cuenta de saberes producidos
en otros lugares, de autorías, de arduos trabajos y largas búsquedas, fruto, muchas veces, de acaloradas
discusiones, de célebres debates intelectuales, esas medias bibliotecas enfrentadas. Alberdi y Sarmiento y sus
encontronazos, larga disputa epistolar, aquella pugna por definir “los males que aquejan a la Nación”, y los
bienes o proyectos que la llevarían al “Progreso”. La extensión, la barbarie, poblar y civilizar, territorio,
población, educar al soberano, formar al ciudadano, educación, inclusión-exclusión-homogenización, bases para
la constitución, son una encrucijada aún vigente a la luz del próximo Bicentenario. Motivo más que estimulante
para revisitar lugares y tiempos pasados y atrevernos a imaginar lugares y tiempos futuros.
Entre Ríos tiene sobrados motivos para proponer en el presente un fortalecimiento del campo social y
una nueva visión de rasgos identitarios que nos interroguen y nos desafíen como argentinos. Una de las claves de
discusión actual, la educación, tiene testimonios notables en el normalismo entrerriano, protagonista de más de
un siglo de pedagogía y experiencias pioneras, representado –entre otras expresiones valiosas, como la profusa
creación de Bibliotecas Populares - por la Escuela Normal de Paraná y la Escuela Normal de Maestras de
Concepción del Uruguay. Instituciones que potenciaron un ambiente favorable a la vida intelectual y facilitaron
el tejido de redes que se extendieron por toda la República. Maestras y maestros formados en estas comarcas
irradiaron un espíritu de época en la extensa y conflictiva territorialidad de este país en formación.
Las nuevas generaciones -nuestros alumnos- nos invitan desde el presente a ese acto bisagra que implica
la transmisión. Sus presencias anuncian cambios, nos demandan pensar un mañana. Y, será por nuestro esfuerzo
en el traspaso generacional, por el empeño puesto en regenerar lazos y tramas –recuperando lo bueno del ayer,
revisando infortunios colectivos, fortaleciendo la memoria- que avisoremos y perfilemos desde la escuela un
por-venir otro, diferente, más justo. Haciendo docencia desde ese espacio de comunidad, reconociendo que este
complejo mundo no siempre fue como es y que no todo tiempo pasado fue mejor.
Sintetizamos estas aspiraciones retomando palabras de Jacques Rancière que en “Una batalla secular”
habla de establecer un triple contrato en torno al discurso social. A partir de su lectura pensamos en una ética de
la transmisión, un renovado compromiso con la enseñanza:
“Las ciencias humanas y sociales son hijas de la era de la ciencia. La era de la ciencia es también la de
la literatura, y finalmente la era de la democracia. Hay allí un lugar particular en el concierto de los parientes
pobres de la ciencia, entregadas a las confusiones de opinión y las seducciones de lo literario, mantienen
igualmente el papel de portadoras de las luces. (…) pero, aún así han podido realizar una tarea casi imposible,
articular en un discurso un triple contrato. Contrato científico, que obliga a descubrir el orden velado por el
orden aparente. Contrato narrativo, en el marco de formas legibles, comunicables. Contrato político, que
enlaza ciencia y narración con la ley común y los grandes tumultos de la democracia, revolución y
contrarrevolución, lo secreto, lo oculto a las multitudes, legible para todos y enseñable a todos.”
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58
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Para lograr aunar estas tres exigencias, para animar las contradicciones, para volver a pensar nuestra
escuela y nuestra tarea en la distribución social del conocimiento, en la recreación de la cultura y la
resignificación de los modos de construir igualdad. Para restituir el lugar de lo común, lo compartido, la
diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen, intentaremos penetrar en el taller del
cientista social, poder pensar la complejidad de la realidad, problematizar nuestra mirada, buscar sentido a lo
que nos rodea.
Confrontación analítica de Documentos Curriculares oficiales vigentes en las últimas décadas. Tramas
históricas, sobre continuidades y cambios
Contenidos Básicos Comunes, Diseños Curriculares, Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Confrontando
estos Textos Curriculares podemos observar que su producción está marcada por signos de época. Distintos
paradigmas traman su desarrollo, prescriben lineamientos, asignan a maestros y alumnos tanto identidades como
itinerarios de trabajo. La escuela se redefine en cada caso.
Como punto inicial señalaremos que los grandes Bloques y/o Ejes de Contenidos se mantienen como
constantes en general. Espacio geográfico, Tiempo histórico, Actores sociales con intereses, necesidades e
intencionalidades disímiles, las Actividades humanas y la Organización social como construcción dinámica y
compleja, son categorías presentes en estos materiales. Cambian, sin duda, las focalizaciones, los recortes
problemáticos, los procesos a resaltar.
A modo de ensayo de lectura crítica presentamos el siguiente esquema, que breve y sencillamente,
pretende mostrar indicios para seguir profundizando en las instancias grupales institucionales.
CONTENIDOS BÁSICOS DISEÑOS CURRICULARES NÚCLEOS DE APRENDIZAJE

COMUNES (CBC 1995) PROVINCIALES (E. Ríos 1997) PRIORITARIOS (NAP 2004)
Bloque 1: Las sociedades y los espacios Bloque 1: Las sociedades y los espacios Eje: Las sociedades y los espacios
Geográficos. geográficos geográficos.
Bloque 2: Las sociedades a través del Bloque 2: Las sociedades a través del Eje: Las sociedades a través del tiempo.
tiempo. Cambios, continuidades y tiempo. Construyendo la Historia.
diversidad cultural.
Bloque 3: Las actividades humanas y la Bloque 3: Las actividades humanas y la Eje: Las actividades humanas y la
organización social. organización social. organización social
Bloque 4: Procedimientos relacionados * Contenidos Procedimentales se *Enseñar Ciencias Sociales en el Primer
con la comprensión y la explicación de incluyen con letra cursiva en el desarrollo Ciclo. El tratamiento de la Diversidad; El
la realidad social. de los bloques 1,2 y 3. “Los conceptos Lenguaje como vertebrador de
nunca excluyen los procedimientos y aprendizajes; La contextualización,
actitudes como generadores de interrogación y problematización; El
capacidades inherentes a su desarrollo.” abordaje de lo cercano y lo lejano; El
Bloque 5: Actitudes generales *Actitudes generales se detallan al tratamiento de la información, Salidas y
relacionadas con la comprensión y la finalizar el capítulo Ciencias Sociales. visitas escolares. Estas categorías
explicación de la realidad social. centrales se introducen dentro de la
riqueza conceptual del Área. Orientando
lecturas y visiones de la realidad,
articulando recortes de contenidos y
opciones didácticas.
Así, Conceptos, Procedimientos y
Actitudes se enlazan en el desarrollo de
Propuestas para la Enseñanza.
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Entre las múltiples lecturas posibles, realizamos a continuación algunas observaciones y señalamientos
que evidencian los mayores avances y transformaciones.
Los CBC, quizá en su mayor logro, ponen sobre el tapete la importancia de los contenidos, la necesidad
de actualización constante, la relación necesaria entre aportes de la investigación, los centros de producción del
saber, los avances en estudios de campo de la didáctica y la escuela, su lugar privilegiado como garante de
acceso a saberes comunes, unificados a nivel federal. Por otra parte, se deslizan tintes tecnocráticos al presentar
una división de contenidos en una nueva taxonomía, derivando en nuevas preocupaciones y ocupaciones en
torno a las formas, las partes, los títulos de la planificación. También, al recurrir a “expertos” para llevar
adelante con gran impulso la “capacitación”. Reforma “contenidista” se la llamó, sin dudas las críticas sobre el
vaciamiento de conocimientos en las aulas habían influenciado decisiones y delineado acciones.
La preocupación por como hacer para “enseñar a aprender más” pone el énfasis en los
Procedimientos, un “saber hacer” muy ligado a la concepción de Método Científico: “Formulación de
preguntas y explicaciones provisorias, diseño y evaluación de proyectos, selección y tratamiento de la
información, interpretación, comunicación”. Los desarrollos propuestos evidencian un sesgo mecanicista, una
idea de sociedad y realidad dada, a percibir. Abordar el conocimiento social en términos explicativos, analizar
causas que determinan los hechos. Se desdibuja la mirada problematizadora, el conflicto como constitutivo de
las relaciones humanas, el debate e intercambio de ideas como metodología. Los propósitos mayores serán el
rigor, la claridad, la respuesta a problemas, la cuantificación, la confirmación o falsación.
Estas cuestiones podrán advertirse más claramente confrontando los apartados: Lecturas curriculares.
Cuestiones de enfoque y Ejercicios de lectura curricular en Serie Cuadernos para el Aula. En su desarrollo
podremos observar que el “saber hacer” se traduce en procesos graduales y secuenciados en torno a las
posibilidades de la Investigación Escolar. Es importante que los alumnos se acerquen de diversas formas y
con distintas estrategias al mundo del cientista social. Saber cómo se indaga, qué problemáticas provocan la
curiosidad, cómo se recorta una temática, con qué rigor se tramita la información, cómo se seleccionan las
fuentes y confrontan testimonios, cómo se abordan datos y se pulen ideas para llegar a lo verosímil. El trabajoso
oficio de taller que posibilita hacer público luego un discurso legible, argumentado, problemático, novedoso
sobre la realidad social. Pero, podremos acordar que las tareas de indagación a nivel escuela serán muy otras, ya
que son otras las intencionalidades de los saberes en juego.
También, el papel del maestro adquiere otra dimensión, la Intervención Docente vuelve a destacarse a
partir de proponer: acompañar, ayudar, ofrecer, explicar, acercar múltiples textos, leer juntos escritos e
imágenes, realizar escrituras colectivas, plantear oportunamente interrogantes, presentar temas para el debate,
promover síntesis y puestas grupales, interpelar al sentido común.
Dos temas nodales para el campo de lo social, tales como cuestiones de Escalas y Periodizaciones
merecen mayor desarrollo. Podríamos adelantar que en principio se evidencian avances en los últimos materiales
curriculares oficiales respecto a como interpretar desde la didáctica el abordaje de lo cercano y lo lejano.
Desde el Nivel Inicial se plantean propuestas de enseñanza que interrelacionan y articulan distintos espacios y
tiempos, la vida cotidiana y el conocimiento de otras formas de organización, trabajo, costumbres, viviendas,
transportes. Paisajes, tecnologías y producción de alimentos, usos, costumbres, rituales, festejos en lugares
próximos y distantes. Contrastes parece ser la consigna, la diversidad y complejidad social perfilando nuestra
mirada inquisidora. Será esta presentación, organización y secuenciación de los contenidos, tal vez, la que cauce
mayores sobresaltos en los equipos de ciclo. ¿En qué año daremos ahora “El Barrio”, “El Departamento”, “La
Provincia”?
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Intentamos, en parte, aportar algunas pistas para el trabajo inicial de priorización de contenidos y
planificación en los títulos: Lecturas Curriculares a partir del análisis de los NAP y Serie Cuadernos para el Aula
y Ejercicios de Lectura. Prevemos, además, la producción de textos y/o fascículos que incorporen trabajos de
investigación y recursos a nivel local y regional, cubriendo así necesidades en torno a la Regionalización y una
demanda atendible de los maestros sobre la falta de fuentes, de autores y textos del lugar, de producciones
contemporáneas. Atlas regional, Poblaciones y territorialidad y Fuentes para la investigación escolar son
títulos pensados para cubrir contenidos ausentes o poco previstos en textos nacionales. Reconocemos, también,
la dificultad de acceso a Centros Documentales, Archivos, Hemerotecas, Bibliotecas, Museos, de allí la
importancia de reproducir testimonios de primera fuente. Acercar a las aulas diversidad de textos para “pintar la
aldea”, y entonces poder conocer y pintar el mundo.
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Lecturas curriculares. Enseñar Ciencias sociales. Cuestiones de enfoque a partir del
Análisis de la Serie Cuadernos para el aula.
Primer Ciclo Segundo Ciclo

-Área con un amplio campo de saberes, prácticas y -La enseñanza del área en este ciclo retoma y profundiza
experiencias en permanente construcción. Diversas el estudio de la vida en sociedad realizada en el primer
disciplinas aportan a la comprensión de procesos, conflictos, ciclo, recuperando la riqueza conceptual de enfoques,
intereses de distintos grupos. lecturas y visiones de la realidad que aportan las
-La escuela posibilitará acercarse a un discurso complejo, distintas disciplinas.
plural, rico y contrastado sobre el acontecer humano. -Se propone avanzar en la elaboración de
-Apuesta a ampliar los horizontes culturales de los interpretaciones cada vez más complejas, plurales y ricas
alumnos y a recoger múltiples desafíos, problemas, certezas e sobre el acontecer humano.
incertidumbres de la sociedad actual. -Son propósitos básicos de estudio el conocimiento de
-Ofrecer herramientas conceptuales para avanzar en el los procesos y actores sociales implicados en la
análisis de la realidad social, pasada, presente, cercana y configuración del espacio geográfico en diversas
lejana. escalas –local, regional, nacional, global- el
-Los maestros ayudan a los niños a realizar otras trayectorias, reconocimiento de cambios y permanencias en el
a reinterpretar sus marcos de vida, a ponerlos en contacto con acontecer histórico y la aproximación a problemáticas
otras experiencias, otras formas de conocimiento. Poder y categorías de análisis referidos a la organización
confrontar el sentido común, y así poder mirar con ojos social y política, a las instituciones, normas y sistemas
nuevos el entorno propio. de creencias.
-Contribuir a un requerimiento social básico: La formación -Es responsabilidad de la escuela brindar herramientas
de una ciudadanía crítica, responsable y participativa. para que los niños tengan oportunidades de participar,
Alentando el intercambio, debate y escucha. En las clases se intercambiar, debatir ideas explicitando criterios,
contemplarán especialmente actitudes respetuosas de diversas argumentos, dando explicaciones.
formas de vida, como también hacia diferentes puntos de -Avanzar en el ejercicio de pensar, reflexionar,
vista, consideración hacia los otros y sensibilidad frente al contrastar, justificar las propias opiniones, acciones
dolor y la injusticia. que se realizarán al mismo tiempo que los grupos
-Abordaje de lo cercano y lo lejano. Por mucho tiempo se enriquecen sus prácticas de discusión y mirada
consideró una progresión de contenidos que tenia en cuenta inquisidora, curiosa, atenta. Poder leer la realidad
exclusivamente la cercanía o lejanía de los contextos de social.
análisis, desde el punto de vista de la distancia física o de la -Abordaje con mayor sistematicidad y profundidad de
proximidad material y temporal. Así, en el primer ciclo, desde análisis e interpretación de procesos.
los primeros años el aprendizaje de la realidad se -Trabajo sostenido con conceptualizaciones y
circunscribía a espacios y tiempos acotados, a lo local y generalizaciones. Apertura a mayores desafíos
próximo, pensando que es más sencillo para los niños cognitivos, y mirada problemática, poniéndolos en
pequeños abordar lo inmediato, lo contiguo, que lo distante. diálogo con sus propias vivencias, experiencias sociales
- Numerosas investigaciones y experiencias demuestran que y culturales.
muchas veces el medio vivido, más cercano en espacio y -Formar a los alumnos como estudiantes. Enseñar a
tiempo, puede presentarse como más enigmático, ya que estudiar y a sistematizar los conocimientos. Una
comprenderlo supone tomar distancia y problematizar manera de hacerlo es experimentar con los chicos cómo
acciones y hechos cotidianos naturalizados. se hace para recordar lo que hemos leído, cómo tramar el
sentido entre imágenes y lecturas diversas, cómo lograr
no perder información valiosa para poder utilizarla
después. Originar situaciones que nos colocan como
adultos en un lugar central de acompañamiento, de
sostén y ayuda a la hora de aprender.
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Lecturas Curriculares. Enseñar Ciencias Sociales. Perspectivas y opciones didácticas.
Categorías que orientan la enseñanza
*Diversidad. Desde los primeros años la escuela será un espacio privilegiado para desarrollar ideas, actitudes
y valores que permitan a los alumnos sentirse parte de un mundo diverso. Se ofrecerán múltiples
oportunidades que den lugar a que los alumnos se interroguen sobre escenas cotidianas personales, familiares,
y comunitarias propias, así como sobre escenas distintas, situadas en contextos diferentes (del pasado o del
presente, urbanos o rurales, de nuestro país o de otros). (Ver en 2º grado “Pueblos originarios. Cazadores,
recolectores en el Chaco. Pág. 62 a 75; 5º grado “Festividades y rituales. El carnaval. Pág. 87 a 117). Serie
Cuadernos para el Aula.
*La contextualización, la interrogación y la problematización. La presentación de un marco, de una
historia en la que aparezcan personas actuando movidas por necesidades, deseos y aspiraciones brinda un
entramado narrativo que facilita el acercamiento y la comprensión de los hechos y procesos que se desea
enseñar. Así, la realidad cobrará significado para los niños al proponer un contexto determinado en el que se
destaquen las acciones y las intenciones de los actores sociales implicados. (Ver en 1º grado “Uso de
fotografías para distinguir espacios rurales y urbanos. El trabajo con casos, El valor de los relatos.
Problemas para caracterizar servicios, Pág. 33 a 49; 4º grado “De jefaturas, imperios y conquistas. Tiempo
de resistencias. Mapas, croquis y textos para conocer una situación compleja, Pág. 57 a 83; 3º grado “El
oro de Esquel”, 5º grado “Conflictos y cambios en la sociedad posrevolucionaria. Guerras de
independencia.” Pág. 60 a 83; y en 6º “Mercosur. Preguntas y problemas”). Serie Cuadernos para el Aula.
*La lectura y la escritura en Ciencias Sociales. Las prácticas de hablar, escuchar, leer y escribir son
constitutivas en el proceso de adquisición y comunicación de conocimientos sobre la vida social, por lo que
nuestra tarea de abrir múltiples espacios para que ello ocurra será central. Preguntar y responder, comentar,
relatar, intercambiar información, opinar, escuchar a otros, explicar, comparar, serán acciones auspiciadas por
la intervención del maestro. El lenguaje será vertebrador de los aprendizajes. (Ver en 2º grado “La búsqueda y
el registro de información en el conocimiento del sistema de transporte”, Pág. 40-42; 3º grado “El trabajo de
un caso: el oro de Esquel. Lectura de noticias. Visitas y entrevistas”, Pág. 101 a 115; 6º grado “Mercosur. La
organización de una base de datos a través de información periodística. Pág. 108 a 128). Serie Cuadernos
para el Aula.
*Es importante destacar que a partir del Nivel Inicial en Cuadernos para el aula Volumen 1, ya desde el
título e índice esta valiosa y novedosa propuesta explicita énfasis más que sugerentes: “Juegos y juguetes.
Narración y Biblioteca”. Llama la atención sobre la importancia de presentar a los niños, aún a los más
pequeños, oportunidades variadas y sistemáticas para propiciar la frecuentación de fuentes, testimonios y
recuerdos, relatos sobre juegos y juguetes. “Narraciones para la vida. Voces y ecos de la tradición oral”. La
Biblioteca con un “maestro lector de mundos en papel”. Los Libros - Album como obra de arte visual que
desafía la lectura de imágenes-.
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Lecturas curriculares. Ejercicios de lectura en Serie Cuadernos para el Aula. Enseñar a estudiar
Se podrá observar que el presente documento invita a leer los Materiales Curriculares vigentes,
principalmente los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y la Serie Cuadernos para el Aula. Para acompañar este
proceso de estudio se han seleccionado algunos puntos de cruce, lecturas que transversalizan, problemáticas a
abordar por Ciclo, tomando en cada caso un Eje, Contenido y/o Categoría que resultan nodales en el campo de
las Ciencias Sociales.
Recorriendo estas páginas que proponen nuevas miradas e interpelan nuestras prácticas nos
detenemos ante “Saberes que se ponen en juego y Propuestas para la enseñanza”. Siendo breves podríamos
señalar que los NAP: priorizan Contenidos, organizan Ejes, proponen Aprendizajes valiosos pensados como
base común. La Serie Cuadernos para el Aula: presenta cuestiones de Enfoque, resignifica aportes de la
Investigación Didáctica, muestra estrategias posibles y válidas para repensar Contenidos, Propósitos, Recursos y
Evaluación en el Área.
“Los Cuadernos son pura didáctica” concluye María Isabel, Vicedirectora con mucha trayectoria, y
sus compañeros de taller asienten. El numeroso y diverso grupo – incluía maestros de ciclo y directivos de los
Departamentos Islas de Ibicuy y Gualeguaychú- luego de varias horas de desentrañar temáticas, correlaciones y
articulaciones, distancias y aproximaciones, confrontando con su tarea cotidiana de planificar y acompañar la
enseñanza, rescata esta herramienta que recupera la centralidad del acto pedagógico, el lugar de la escuela en la
transmisión cultural, la creación de lazos intergeneracionales, el valor del relato y la intervención docente.
En torno a este rasgo que nos identifica como maestros: La Intervención Docente, nos detendremos
particularmente en aquellas actividades propuestas a partir de un propósito no siempre explicitado en los
proyectos de aula, “Formar a los alumnos como estudiantes. Enseñar a estudiar y a sistematizar los
conocimientos”.
El pedagogo brasileño Paulo Freire reflexiona al respecto:
“Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica sistemática.
Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto significa que es imposible un
estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor,
procurando solamente memorizar sus afirmaciones (...)
Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es una forma de
reinventar, de recrear, de rescribir. El acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo. Quien
estudia no debe perder ninguna oportunidad de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la
de quien indaga, la de quien busca.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros
leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”.30
Podrá observarse que los NAP y los Cuadernos para el Aula integran en un mismo relato contenidos que
antes se separaban en una taxonomía que pretendía clarificar su importancia. En estos documentos, los
Conceptos, los Procedimientos y las Actitudes se articulan en el desarrollo de “Propuestas para la enseñanza”
que priorizan el vínculo Contenido-Estrategia para su abordaje. En el caso de “Enseñar a estudiar” estas
articulaciones son notables, fácilmente observables. El siguiente Ejercicio de lectura focaliza en estos
contenidos e intenta ofrecer un itinerario posible. Acotamos el análisis a 2º y 5º año por considerarlos bisagras
en sus respectivos Ciclos.
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30
“Consideraciones en torno al acto de estudiar” en Freire, P (1998) La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.
64
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Enseñar a estudiar:
Primer Ciclo. 2º año Segundo Ciclo. 5º año
El tratamiento de la información. Es importante resaltar La contextualización, la interrogación y la
que la selección, lectura e interpretación de las fuentes solo problematización. La presentación de un marco, una
adquiere sentido en relación con el recorte temático trama, una historia en la que aparezcan los sujetos movidos
realizado. por necesidades, deseos, aspiraciones brinda un entramado
En Ciencias Sociales, es la perspectiva conceptual la que narrativo que facilita el acercamiento y comprensión de
orientará los contenidos que van a desarrollarse, las hechos y procesos a enseñar.
hipótesis que se plantearán y el modo de acercarse e Las situaciones problemáticas planteadas aportarán a la
interrogar a las fuentes. profundización de temas, al manejo de información más
El valor de los relatos radica en colaborar con el amplia, a la elaboración de explicaciones, relaciones,
tratamiento de contextos lejanos en el tiempo y el espacio, vínculos. Avanzando en la argumentación, la
los niños accederán más fácilmente a lugares y épocas confrontación de ideas.
diferentes de los propios.
Eje: Las sociedades y los espacios geográficos. Eje: Las sociedades y los espacios geográficos.
-El trabajo, organización y transformación de -Los recursos visuales para la enseñanza de las
espacios –locales y extralocales, urbanos y rurales- en condiciones naturales de la Argentina. Procesos sociales
relación con Sistema de Transporte. y formación de diversos ambientes.
-Recolección de datos por medio de visitas. -Trabajo con mapas, gráficos, fotografías, postales.
-Lecturas generales y formulación de preguntas. -Uso de recursos audiovisuales –videos, películas, CD,
-Entrevista a diferentes usuarios. Registro de respuestas. tanto documentales como de ficción-.
Comentario de relatos. -Frecuentación de atlas, revistas y periódicos.
-Construcción de cuadros comparativos. -Realización de listados e identificación de recursos
-Utilización de planos y mapas diversos. Todas actividades naturales. Perspectiva histórica y valoración.
que se promocionarán grupalmente, con acompañamiento -Elaboración de mapas de temperatura y precipitaciones.
del maestro. Lectura de imágenes, cartografía, fotografías. Registrar variaciones en gráficos de barras y confrontar
-Trabajo con casos. Viajar en la vida cotidiana – trabajar, ir climogramas.
a la escuela, salir de compras, asistir al médico, pasear- -Ubicar sitios, regiones y enriquecer el debate presentando
-Construcción de un folleto. Demarcación de itinerarios, estudios de casos vinculados a inundaciones, sequías,
indicaciones. Entrega en otros grados. heladas u otras problemáticas ambientales.
(Pág. 34 a 52) -Elaborar preguntas, intercambiar grupalmente y sintetizar
en informes breves. (Pág. 35 a 59)
Eje: Las sociedades a través del tiempo. Eje: Las sociedades a través del tiempo.
-Pueblos originarios del actual territorio argentino. -Conflictos y cambios en la sociedad posrevolucionaria.
Formas de organización familiar. Vida cotidiana. Contexto, “hace doscientos años”. Proceso de Guerras
Situaciones de conflicto. de independencia.
-Primeras aproximaciones al uso de distintas fuentes de -Familiarización con el empleo de diversos tipos de fuentes
información: escritas, gráficas, cartográficas y materiales. documentales: cartográficas, pictóricas y fotográficas,
-Localización espacial y temporal de sociedades estudiadas. fílmicas, escritas, etc.
Uso de escalas territoriales y unidades cronológicas -Análisis, comentarios y debates grupales en torno a los
sencillas. aportes de esta diversidad de fuentes, a partir de múltiples
-Presentación de relatos para aproximarse a costumbres y estrategias de lectura. Elaboración de síntesis –cuadros,
actividades de niños y mayores. informes breves-.
-Ampliación de información: “Nuevas preguntas, nuevos -Señalamiento de actores sociales diferentes, conflictos y
relatos” –la caza, la recolección, trabajos de mujeres y cambios en esta convulsionada etapa.
hombres, la guerra, los chicos-. -Desarrollo de competencias ligadas al uso argumentativo
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-Confección de cuadros luego de las lecturas. de la lengua. Se promoverán exposiciones, discusiones,
-Observación y comentario de dibujos y fotos. presentaciones grupales de temas investigados.
-Visitas a museos regionales antropológicos, etnográficos. -Producción de guiones sencillos, murales, relatos
Detenerse en análisis de herramientas, adornos, armas, contextualizados, hojas de un periódico, comunicados y
vestimenta. bandos, partes de guerra, dramatizaciones, para presentar
-Escucha de leyendas para ingresar al mundo de las en Actos Escolares.
creencias. -El maestro acompañará el desarrollo y fortalecimiento de
-Búsqueda y ampliación de datos en diarios, revistas, este proceso, particularmente en el uso de tramas textuales:
documentales para analizar la vigencia del tema en el narrativa, descriptiva, argumentativa y conversacional,
presente. siendo ésta una valiosa oportunidad de articulación con el
-Organización de murales y rincones para exponer. Área Lengua.
(Pág. 62 a 83)
(Pág. 59 a 79)
Eje: Las actividades humanas y la organización social Eje: Las actividades humanas y la organización social
-Conocimiento de diversidad de costumbres, valores y -Reconocimiento de múltiples formas de expresión

creencias en contextos sociales cambiantes. “Ceremonias cultural, transformaciones y continuidades en el tiempo.
matrimoniales”. “El Carnaval”.
-Escucha y/o lectura de variedad de textos, de historias de -Uso de distintas fuentes de información.
vida, observación de imágenes, películas. Contextos: África, -Conocimiento de procedimientos para llevar a cabo un
N O de Argentina. ejercicio de investigación.
-Comentarios e interpretación de la información a partir de -Responder preguntas acerca de las relaciones sociales que
preguntas, aclaraciones, lectura de fragmentos, siempre con ponen en evidencia los festejos. Intercambiar opiniones.
la intervención atenta del docente. -Análisis de cánticos e imágenes del carnaval.
-Buscar más datos en revistas, enciclopedias, internet. -Observar, leer, entonar, dibujar escenas, inventar
Seleccionar y tomar notas -términos, frases, dibujos- en canciones, escribir una historia de carnaval.
lugar visible para todos. -Identificar cosas en común y diferencias en distintos
-Analizar fotos para conocer más de cerca a estos pueblos, contextos. Símbolos y prácticas.
“los masai, los collas”. Recurrir en pequeños grupos al -Trabajo grupal con relatos y pinturas para viajar a un
“banco de imágenes” o presentarlas en una secuencia pasado lejano. Ubicación en un mapa de los lugares
paralela al relato. Detenerse en detalles, expresiones, roles, mencionados.
paisajes. -Complementar datos con diversos libros –de historia, arte,
-Conversar e intercambiar ideas permanentemente con los antropología, etc.- y en internet.
chicos, sobre las dudas, lo que nos llamó la atención, las -Confrontar disposiciones gubernamentales acerca de
curiosidades. festejos del nivel local, regional, nacional. Documentos
-En conjunto, todo el grado, podrá redactar un texto síntesis. periodísticos, cartas, ordenanzas pondrán en diálogo
Escritura colectiva guiada por el maestro. diversa información histórica. Organizar puestas en común.
(Pág- 83 a 103) ( Pág. 87 a 117)
Anticipación de Ejes Temáticos a desarrollar en el marco de Lineamientos Curriculares

Provinciales
Priorizaciones que responden a preocupaciones y demandas relevadas: regionalizar, profundizar

temáticas locales; desarrollar contenidos ausentes o poco previstos en documentos nacionales; recopilar
fuentes, testimonios diversos, aportes de investigación; aportar a la actualización en el campo social, incluir
nuevos saberes; posibilitar la articulación con otras Áreas o Espacios Transversales.
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• Atlas histórico y geográfico regional. Los mapas tienen historia. Todo mapa es político
• Poblamiento y territorialidad Conquistas y resistencias. Migraciones. Colonización.
Grupos sociales, trabajo y recursos forjan espacios y traman identidades múltiples.
• Fuentes y producción del conocimiento. Lectura de imágenes y textos escritos. Cómo leer el
mundo. Anexo con reproducciones de testimonios diversos. Documentos de Archivos, obras
pictóricas, fotografías. Autores clásicos y contemporáneos del campo social y literario. Museos,
Bibliotecas y Lugares de la Memoria propiciarán salidas y visitas programadas.
• La tarea de enseñar. Problemáticas que atraviesan la vida cotidiana escolar y merecen decir
algo, debatir mucho y lograr algunos acuerdos.
• Organizar la tarea de enseñanza. Cuestiones sobre Planificación, Proyectos, Talleres,
Espacios de Definición Institucional, Programas.
• Definir la presencia y alcances de los Textos Escolares. Criterios de selección y uso. Manuales
y Revistas escolares, esos otros materiales curriculares.
• Resignificar una relación compleja y desafiante. Cuestiones sobre Escuela y Medios. Nuevas
infancias y cultura audiovisual. Niños y jóvenes espectadores, consumidores, críticos. Maneras
de interpelar y modos de leer lenguajes diversos.
• Dar sentido a los Actos Escolares. Efemérides, Memoria social, Memoria colectiva y Construcción de
la Nación.
Nuestro desafío y responsabilidad sigue siendo recibir a los nuevos, ofreciendo lo que tenemos,
transmitiendo nuestro legado, pero también confiando en que sean ellos los que emprendan la construcción del
porvenir, la revisión de lo que está a partir de soñar cambios, aquello que quizá no imaginamos todavía. Hacer
de nuestras aulas espacios de revisión y crítica de la sociedad que nos rodea, garantizando el derecho de todos a
aprender. Apropiarse de saberes para poder participar, para poder pensar y transformar el mundo.
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68
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ÁREA CIENCIAS NATURALES
 Introducción
 Leyendo “curricularmente” a las Ciencias Naturales:

• 1- Las Ciencias Naturales en los Documentos Curriculares. Análisis y comparación de
Documentos Curriculares Oficiales vigentes en las últimas décadas.
• 2- Confrontando documentos y contenidos “naturales”. Ejercicios de lectura
• 3- Volver la “mirada” al camino que “reinventamos”.
 Bibliografía
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69
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INTRODUCCIÓN
“Mis conocimientos son más bien el resultado de asiduos estudios e investigaciones

personales que de los adquiridos en las aulas; son más bien el resultado de un vivo
deseo por todo lo que se relaciona con la ciencia que el conocimiento de la ciencia
misma”.
Dr. Juan García Purón
Muchas veces, tristemente, hemos escuchado reflexiones como la anterior. Pretendemos,

junto a los maestros y los alumnos, que más que sólo una expresión de deseo, nuestras aulas se
conviertan en espacios de estudio e investigación, de manera que al hablar de ciencia también hagamos
“ciencia escolar”, que los alumnos disfruten de pensar, de saber, de cuestionarse en las clases de
ciencias naturales para no repetir en ellos la experiencia del Dr. Juan García Purón, por la que tantos
alumnos recuerdan esta “materia” como aburrida y desconectada de sus vidas e intereses.
El mundo de hoy, particularmente en el campo científico, es muy diferente al de hace algunos
años. Vivimos inmersos en el vertiginoso progreso científico – tecnológico. Frente a esto, los docentes,
sabemos ser ágiles para responder a las exigencias y desafíos del momento; revisamos cotidianamente
nuestras prácticas y nos preguntamos: ¿qué características debería tener el enfoque de la enseñanza de
las ciencias en nuestras aulas hoy? ¿Qué estrategias son las adecuadas para que los alumnos no sólo
incorporen “conceptos?” Nos interesa tanto el producto como el proceso: se trata de aprender
conceptos, modos de proceder con el pensamiento y el conocimiento, pero también actitudes, modos de
pensar y actuar. Aprender ciencias no supone repetir un conjunto de conocimientos o datos científicos,
sino captar el significado de los contenidos, de los modos de proceder y valorar el quehacer científico.
En este capítulo, enfocaremos nuestra “mirada” en un recorrido de las Ciencias Naturales, a
través de distintos documentos curriculares que intentaron dar respuesta a los avances de la ciencia y la
tecnología y a las necesidades que la sociedad demandaba. En este sentido, iremos haciendo un camino
de reflexión, en el cual realizaremos un “repaso” de los textos curriculares, estableciendo diferencias,
conexiones y/o líneas comunes entre los mismos. Queremos enriquecer las prácticas de enseñanza de
las Ciencias Naturales, para no reiniciar desde “cero” procesos ya desarrollados, este material pretende
aportarles un conjunto de reflexiones para analizar, debatir y tener en cuenta, a la hora de planificar y
llevar a cabo sus clases.
Enseñar ciencias31, siempre significó un desafío, hoy llamado de las “nuevas alfabetizaciones”,
que no sólo atravesó cambios de currículos; se ha podido ver que el conocimiento científico es un
proceso complejo, entendiendo por “alfabetización científica”32 una propuesta de trabajo en el aula
que genera experiencias de aprendizajes, abriendo así una nueva perspectiva para mirar el mundo, que
permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza.
Generando ambientes de aprendizaje significativos, estimulantes y contundentes que conecten la
curiosidad y el asombro, y favorezcan el acceso al conocimiento por distintas vías.
////
31
Sugerimos leer, “La ciencia erudita y la ciencia a enseñar” de Serie cuadernos para el aula - Ciencias Naturales en el capítulo inicial de cada cuaderno:
Enseñar Ciencias Naturales. (2006)
32
En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del Primer Ciclo, pág. 35; leemos: “...Alfabetización Científica: plantearse preguntas y
anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a las
propuestas por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una dinámica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos,
modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos”.
70
////
Este documento, interpelará las prácticas de enseñanza en la escuela a través de distintos
cuadernillos, que requieren ser trabajados en instancias de reflexión, debate y capacitación.
Históricamente, el Área Ciencias Naturales para la Escuela Primaria como la conocemos hoy, ha
pasado por Planes de Estudio, Programas de Enseñanza y Bases Curriculares entre otras estructuras, ya sean
Nacionales y/o Provinciales; con Objetivos, Unidades de recursos, Contenidos llamados Fundamentales o
Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, Conductas o Niveles a lograr, Expectativas de logros...
Agrupamientos en dos o tres Ciclos, por grados o por años...donde también fue cambiando de denominación:
“Historia Natural”, “Estudio de la Naturaleza”, “Naturaleza”, subdividiéndola en “Cs. Naturales” y “Cs
Fisicoquímicas”, “Estudios Naturales”, “Ciencias Elementales Básicas”... y actualmente “Ciencias Naturales”.
Muchas veces, establecieron una programación bastante cerrada, donde el maestro sólo podía efectuar algunas
adaptaciones menores.
LEYENDO CURRICULARMENTE A LAS CIENCIAS NATURALES.
1- Las Ciencias Naturales en los Documentos Curriculares
En los últimos años, en nuestro país la implementación de cambios educativos se plasma, entre otras
cosas, en los Contenidos Básicos Comunes (los CBC). De esta forma se supone que en la Educación Primaria, el
área de Ciencias Naturales debe funcionar como un área de integración curricular, para la formación tendiente a
lograr una alfabetización científica que permita ir perfilando personas capaces de asumir posiciones reflexivas
y racionales frente a distintas situaciones.
A continuación presentamos, una síntesis que retomaremos posteriormente, de los Documentos
Curriculares más significativos que fueron guiando nuestras prácticas. Son propuestas curriculares, que han
tenido la intención de actualizar los saberes y facilitar el trabajo de enseñar. Son instrumentos que han buscado
constituirse en herramientas para el trabajo docente. Todos tienen validez para seguir orientando nuestros
diseños curriculares y prácticas de enseñanza, aunque los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) son una
orientación más reciente y recomendable por su brevedad. Se citan, además, algunos cuadernillos, propuestas,
proyectos y aportes que fueron acompañando a estos documentos, respondiendo a determinadas cuestiones,
problemáticas y demandas planteadas por los docentes y detectadas por los Equipos Técnicos Nacionales y/o
Provinciales33
Pretendemos, con esto, mostrarles que en esa sucesión de documentos se han priorizado ciertos
contenidos y conceptos en el área que estamos tratando, que en este capítulo vamos a recuperar para orientar las
prácticas de la enseñanza de las Ciencias Naturales en las aulas.
////
33
Aclaramos que hay otros materiales oficiales, a nivel nacional y provincial, estos son sólo ejemplos de algunos existentes.
71
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Las Ciencias Naturales en los

Documentos Curriculares
Curriculares
Nivel Nacional Nivel Provincial
Transformación Curricular Diseño Curricular

(1991) Provincial (1997) DC
Contenidos Básicos Núcleos de Aprendizajes
Comunes (1995) CBC Prioritarios (2004) NAP
Proy. de asistencia técnica a
superv. y directores para el
desarrollo curricular EGB 1 y Aportes para el seguimiento
Cartillas de perfeccionamiento 2. (2002) del aprend. en procesos de
docente. Proy. Integral Educ. Prov. ens. Nivel Primario (2006).
Publicación de: Encuadre Propuestas para el aula
EGB1 y 2: Cuadernillos con E.R. (2003) Cuadernos para el aula (1º a
Científico Pedagógico y Marco Pedag. y Norm. para 6º año) (2006).
Aportes Disciplinarios para propuestas didácticas (2000)
las esc. de JC y JC con
cada ciclo. albergue (2006).
En los últimos años de la década de los ochenta, en nuestra provincia comenzaba la “Transformación
Curricular”34, cuyos cambios comienzan a regir en el año 1991. A partir de estos, el enfoque ecológico de la
didáctica de las Ciencias Naturales adquiere una modalidad distinta a la tradicional, la Educación Ambiental
comienza a tener protagonismo en el área. Aparecen términos como “Medio ambiente social y natural”. Uno de
los propósitos, es que el niño llegue a apreciar la armonía entre la vida de los hombres y el medio, priorizando
entre otros, la utilización del entorno como recurso didáctico. Leemos contenidos como: “factores ambientales
para optimizar la vida”, “la tecnología, al servicio de la vida”, “recursos naturales y tecnológicos para la
dignificación de la vida en el Planeta”, “contaminación, mejoramiento y preservación de los espacios verdes, las
comunidades, los ecosistemas, biomas y biosfera” entre otros, que enfatizan la acción de los seres humanos en el
equilibrio ecológico y la responsabilidad como protectores del conjunto de espacios vitales y aparecen como eje
transversal en todos los tres ciclos que aquí se plantean en la organización de los años de la escolaridad primaria.
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34
AULAS. Publicación Educativa de interés general. Nº 1, 2, 3 y 4. Edición especial. Editada por Edisa S.A. Paraná, Entre Ríos, 1993.
72
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Se sugiere la aplicación del Método Científico, estructura y pasos secuenciados. Hoy sabemos los
docentes que lo que caracteriza a la actividad científica, no es la existencia de un método único. El corazón de la
actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder
preguntas en un intento por explicar la naturaleza. La “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de
“transposición didáctica”35. Esto ofrece la posibilidad de diseñar experiencias educativas “científicas” adecuadas
a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes.36
A continuación, trascribimos algunas ideas significativas que caracterizan a las “Ciencias Elementales
Básicas” en la Trasformación Curricular en Entre Ríos.
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Ciencias Elementales Básicas
 “...si deseamos que nuestros alumnos adquieran una educación científica debemos incluir el proceso
científico y el valor de la ciencia”
 “...el valor de la ciencia para la comprensión del mundo y el desarrollo de la sociedad...”
 “...utilizar procedimientos del Método Científico:
o En el Primer Ciclo: los básicos (observar, medir, inferir, clasificar, comunicar)
o En el Segundo y Tercer Ciclo: los integrados (formular hipótesis, experimentar, enunciar
conclusiones)”.
 “La utilización del Método Científico, la interdisciplinariedad, el enfoque ecológico y la apertura a lo
social y a sus categorías de análisis, explicativas de las manifestaciones más complejas de la vida,
favorecen la articulación de las ciencias en el marco de una educación ambiental y social, que reconoce el
protagonismo del niño como sujeto activo de su aprendizaje y abre las aulas al entorno”.
 “El aprendizaje de los saberes de Cs. Elem. Básicas tiene como propósito fundamental el estudio de la
vida a partir de la observación y comprensión de la propia y de las de los demás seres vivos en su
ambiente”.
 “El enfoque ecológico de la didáctica de las Cs. Naturales es una modalidad diferente de la tradicional:
(...) en donde la Naturaleza no es más un mero objeto de dominio de los recursos (...) a través de la
Educación Ambiental se tiende a la formación de una conciencia bioética y ecosocial”.
 Recibe aportes entre otras, de estas disciplinas: Física, Química, Biología, Geología, Etología y la
Ecología.
Para profundizar más en detalle se enuncian las principales características de los CBC, el DC provincial y los
NAP. En su escuela el docente encontrará ejemplares de los mismos para sus propias consultas y ampliar esta
información.
En estos tres documentos curriculares notaremos que el enfoque desde el que se aborda las Ciencias
Naturales, es desde la Alfabetización Científica.
////
35
Es el proceso que opera entre el conocimiento científico puro (ciencia erudita) y el conocimiento que se puede enseñar en la escuela. Para ampliar
concepto, leer: “La tarea de enseñar ciencias” de Serie cuadernos para el aula - Ciencias Naturales, en el capítulo inicial de cada cuaderno: Enseñar
Ciencias Naturales.
36
Para ampliar idea, ver Serie cuadernos para el aula de Cs. Naturales. Publicación del MECyT, págs. 18 a 21.
73
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74
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Análisis y comparación de Documentos Curriculares Oficiales vigentes en las últimas décadas (Cuadro Nº1)
NERALIDADES CURRIC.DOC.
CONTENIDOS BÁSICOS DISEÑO CURRICULAR NÚCLEOS DE

COMUNES PROVINCIAL APRENDIZAJES
C.B.C 37 D.C. 38 PRIORITARIOS – N.A.P 39
(Nivel Nacional – Aprobados por el (Nivel Nacional – Aprobados
Consejo Fed. de Cultura y por el Consejo Fed. de Cultura y
Educación) Educación)
 Son la matriz a partir de la cual  Se propone servir como “código Se aspira a que los aprendizajes
cada provincia decide su propio común entre los protagonistas prioritarios contribuyan a
Currículo y, luego, cada escuela del quehacer educativo”. “asegurar una base de unidad
organiza su propio Proyecto  Respeta la estructura propuesta del Sistema Educativo
Institucional (PCI o PEI) en los CBC. Nacional...” (Resolución Nº
 Están organizados en tres ciclos, de  Presenta una Fundamentación 214/04 CFC y E)
tres años cada uno. General: Marco Cultural - Saberes centrales, relevantes,
 En cada nivel y ciclo, los Social, Principios de la significativos, que
contenidos se agrupan en campos Transformación Educativa, incorporados como objetos de
disciplinares, y estos en bloques. Marco Pedagógico- enseñanza, contribuyen a
 Se distinguen tres tipos de Didáctico...Contenidos, desarrollar, construir y ampliar
contenidos: conceptuales, Evaluación (Ver DC, págs. 1 a posibilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales. 16) expresivas y sociales.
 La selección de contenidos se  Caracteriza cada Ciclo y Organizadores de la
realiza intentando promover en los establece Propósitos Generales y enseñanza.
alumnos la formación de Específicos, para la EGB en la Referentes y estructurantes de
competencias (saber, saber Provincia de Entre Ríos (ver DC, la tarea docente.
razonar, saber hacer y saber ser). págs. 17 a 19) Condiciones para la
Criterios para organizar los CBC: adquisición de otros
significatividad y reconocimiento aprendizajes en procesos de
social de los saberes seleccionados, profundización.
“disparadores” para otros temas,
facilitadores de una enseñanza
integradora, constructores del saber,
posibilitadores de relaciones entre
contenidos del mismo y otros ciclos.
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37
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Los CBC en la escuela primaria. Primer y Segundo Ciclo. Bs. As. 1996.
38
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN PROV. DE ENTRE RÍOS. Diseño Curricular Provincial. EGB 1 y 2, 1997.
39
MINISTERIO DE EDUC. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 1º Ciclo y 2º Ciclo EGB/ Nivel Primario. Bs. As.,
2004.
75
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LAS CIENCIAS NATURALES CURRIC.DOC.
CONTENIDOS BÁSICOS DISEÑO CURRICULAR NÚCLEOS DE

COMUNES PROVINCIAL APRENDIZAJES
C.B.C D.C. PRIORITARIOS
N.A.P
 “...formar una competencia  Adhiere al enfoque de los CBC  Los NAP se inscriben en el
científica básica que puede (a la propuesta de marco de conceptualización, de
denominarse alfabetización “alfabetización científica”) la Alfabetización Científica
científica”  Los Cont. Conceptuales se (Ver en NAP 1er Ciclo, pág.
secuencian según la capacidad de 35)
abstracción, considerando:  Hacen énfasis en el proceso de
oel abordaje de objetos y procesos construcción de los saberes
más complejos y/o que necesitan escolares, como un proceso de
otros conceptos previos como transformación del contenido
fundamento, científico, hacer “ciencia
o el avance de la formalización escolar” es el resultado de los
en términos de modelos. (DC 1er procesos de transposición
ciclo, pág.98 ó 2do Ciclo, pág. didáctica (Ver en NAP 2do
148). Ciclo, pág. 56)
 Los Cont. Procedimentales se
secuencian posibilitando el
desarrollo de habilidades.
 Organización de Contenidos en  Organización de Contenidos en  Los contenidos básicos de

Bloques: Ejes temáticos (criterios esa alfabetización están
1. La vida y sus propiedades. disciplinares, sociales y organizados en cuatro Ejes:
2. El mundo físico. didácticos):
3. Estructura y cambios de la 1. Los organismos y el 1. Los seres vivos: diversidad,
materia ambiente físico. unidad, interrelaciones y
4. La Tierra y sus cambios. 2. El organismo humano y la cambios.
5. Procedimientos relacionados salud. 2. Los materiales y sus
con la investigación escolar del 3. Materia, energía y cambio. cambios.
mundo natural. 4. La Tierra, sus cambios y 3. Los fenómenos del mundo
6. Las células y las bases físicas y espacio exterior. físico.
químicas de la vida.  Los ejes, contienen conceptos 4. La Tierra, el universo y sus
7. Actitudes generales integradores (Diversidad y cambios.
relacionadas con el mundo y con unidad, Cambio, permanencia y
las ciencias naturales. evolución, Interacción) y
Expectativas de logros. (Ver
DC 1er. Ciclo, pág. 101 ó 2do.
Ciclo, pág. 152)
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76
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2- Confrontando documentos y contenidos “Naturales”
Muchas veces en diálogo con los maestros de la provincia, solemos escuchar en los talleres de trabajo con las
nuevas prescripciones curriculares que llegan desde el Ministerio de la Nación, expresiones como las siguientes: “en
mi escuela los materiales curriculares están guardados”, “no sabemos usar el material que llega a las escuelas, es
compleja su interpretación”, “no conocemos los NAP”, y “¿los CBC no sirven más?”, o ideas como: “¡otra vez hay
que cambiar!” entre otras apreciaciones. Es por eso que ahora haremos un ejercicio de lectura, de volver la mirada
hacia un camino que recorrimos en párrafos anteriores por los distintos documentos curriculares.
A partir de la inclusión de los NAP en la tarea de planificación escolar, interesa resaltar la idea de
complementariedad de los materiales curriculares, desde los CBC, Diseños Provinciales, Propuestas para el
aula, Proyectos de asistencia técnica a supervisores y directivos, así como otros materiales oficiales. Lo hacemos
entendiendo a estos textos como sucesivas propuestas con respecto a los contenidos y sus diversas formas de
organización, ya sea en: bloques, núcleos, ejes; poniendo énfasis y priorizaciones que en general coinciden a
partir de criterios teóricos y metodológicos.40
Es importante señalar que los NAP son como “lentes” para mirar los Diseños Curriculares Provinciales
(DCP). Estos Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, fueron construidos con la intención de reducir y hacer más
manejables los CBC, son una prescripción de saberes a enseñar; pero no funcionan directamente como
contenidos. Para ello hay que desagregarlos con los DCP, y a partir de allí armar los contenidos para cada ciclo y
año. En el nivel institucional, cada escuela efectúa una interpretación y una adecuación del diseño curricular
provincial, decisiones que en materia de enseñanza se concretan en el plan o planeamiento institucional, lo que
llamamos el “Proyecto Educativo Institucional”41 o Proyecto Formativo. Se afirma la necesidad de que cada
institución formule un proyecto curricular e institucional propio, que debe garantizar y enriquecer lo establecido
en los niveles nacional y jurisdiccional.
Por lo tanto, el ejercicio que sigue, continúa con la invitación a leer los Materiales Curriculares vigentes.
Para acompañar este proceso de estudio, se seleccionamos un contenido para observar en él, conceptos centrales
y vinculados entre sí, dentro de un mismo documento o en confrontación con otros. En reunión con sus colegas
ustedes observarán cómo los contenidos se van profundizando a lo largo de cada año y cada ciclo, con distintos
niveles de complejidad. También, podrán “ver” mejor, con los textos curriculares en sus manos, cómo los
contenidos de un Bloque o Eje se relacionan con los de otros Bloques o Ejes, dando unidad a los aprendizajes y
avanzando sobre estos. Encontrarán lecturas que transversalizan el contenido seleccionado. Iremos analizando
comparativamente y estableciendo grados de coherencia entre los mismos.
No escaparon a nuestro análisis ciertas diferencias, que pudimos notar en los Documentos
mencionados, que tienen relación con la organización de los contenidos.
No sólo hay cambios de denominación en bloques y/o ejes, en los CBC y Diseños Curriculares: los
contenidos aparecen separados en conceptuales, procedimentales y actitudinales, mientras que en los NAP
están presentados con una perspectiva didáctica que los integra y articula, intentando poner el énfasis en el
conocimiento y sus relaciones, más que en el modo de su organización curricular. Esta idea de separación de
estos contenidos aparece en los CBC, para demostrar que los modos (procedimientos) y el posicionamiento
40
CGE GOBIERNO DE ENTRE RÍOS. Haciendo Escuela 4. “Prioridades Pedagógicas”, 2005, pág. 10.
41
Los docentes interesados en profundizar acerca de la institución escolar como nivel de diseño y planificación, pueden consultar “El ABC de la tarea
docente: Currículum y Enseñanza”, de Gvirtz, S. y M. Palamidessi. Aique, Bs. As., 2000, 3ª edición, en su capítulo 3: “El currículum en la Argentina”.
77
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(actitud) en el aprendizaje de los chicos también pueden ser transmitidos sistemáticamente en las propuestas
didácticas en nuestras aulas.42
///
Observemos esta confrontación de documentos, donde podemos notar lo antes dicho; es un recorte de
contenidos43, partiendo del Documento “Los CBC en la escuela” (1996), el Bloque 1: La vida y sus
propiedades. Eje: Los organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente, e intentaremos “seguirlo” en
los otros documentos curriculares presentes en las escuelas.
////
42
En el Material de apoyo para la capacitación docente: “Caracterización de los capítulos de los CBC” (M.C.y E. de la Nación, 1997) podemos leer:
“Los CBC proponen la integración de los contenidos procedimentales y actitudinales con los conceptuales ya que son inseparables en la ciencia teórica y
en la ‘ciencia que se hace’ (...) la clasificación de los contenidos en 3 categorías responde más a una necesidad de análisis que a la posibilidad de aislarlos
en realidad. En la práctica resulta difícil aprender el mundo natural sin incorporar los procedimientos cognitivos que nos permiten entenderlo. Y del mismo
modo, se trata de explicitar los valores en juego en esa instancia de enseñanza – aprendizaje y abrir así la posibilidad de reflexionar sobre ellos”, págs. 147 -148.
43
Para el caso del presente capítulo, en el Cuadro Nº 2 presentamos a continuación de los documentos Los CBC en la escuela y DC, sólo los Contenidos
Conceptuales relacionados con el eje elegido, para acotar su análisis.
78
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Ejercicio de lectura:
Confrontando contenidos “naturales” en los Documentos Curriculares Oficiales de las últimas décadas (Cuadro Nº2)
Bloque 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES. Eje: Los organismos, las interacciones entre sí y con el
1- CBC
ambiente. Sub-ejes:
Primer Ciclo (1, 2 y 3er año) Segundo Ciclo (4, 5 y 6to año)
- Los seres vivos en el ambiente acuático: la vida en los ríos, lagos, - Biomas continentales: selvas, bosques templ., taiga, matorrales,
océanos y zonas litorales. sabanas, estepas, tundras y desiertos.
- Los seres vivos en el ambiente terrestre. - Introducción al concepto de ecosistema: factores físicos y
bióticos. Relaciones entre especies.
- Actividades humanas y el mejoramiento del ambiente.
- Relaciones tróficas. Productores, Consumidores y
Descomponedores. Cadenas y tramas alimentarias.
- Niveles de organización: individuo, población y comunidad.
- Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre.

2 – DC
Eje temático: LOS ORGANISMOS Y EL Eje temático: LOS ORGANISMOS Y EL

AMBIENTE FÍSICO MEDIO
Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Quinto año Sexto año
- Los seres vivos en - Los seres vivos en - Interacciones - Características - Vertebrados e - La nutrición en
los ambientes los ambientes entre los seres generales de invertebrados: sp. vegetales
terrestres y terrestres y vivos y el vertebrados e locales más
acuáticos. acuáticos: distintas ambiente. invertebrados. importantes - Reproducción en
formas de vida en los animales.
- Comportamiento los ambientes - Interacciones - Adaptaciones. - Vectores y
animal: diversidad terrestres y tróficas: cadenas enfermedades - Niveles de
relacionada con el acuáticos. alimentarias. propias de la organización:
movimiento, la Adaptaciones. Comportamientos. región. biomas,
alimentación y la - Las plantas y Principales especies ecosistemas.
defensa. - Requerimientos animales: su locales. - Introducción al
básicos de la organización como concepto de - Cambios naturales
biodiversidad sistemas. - Comunidades: ecosistema. y cambios
vegetal y animal. interacciones entre propiciados por el
- Actividades vegetales, animales hombre.
humanas que y medio.
modifican el - Medicamentos y
ambiente. fármacos de origen
animal y vegetal.
////
79
////
3- NAP
Eje: EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Quinto año Sexto año
- La comprensión de - La comprensión de - La comprensión - La caracterización - La - El reconocimiento

que existe una gran que existe gran de que los seres de los ambientes caracterización de de diferentes
diversidad de seres diversidad de seres vivos poseen aero – terrestres los ambientes modelos de
vivos que poseen vivos que poseen estructuras, cercanos, acuáticos y de nutrición en un
algunas características, funciones y comparándolos con transición ecosistema, y de las
características formas de comportamientos otros lejanos y de cercanos, relaciones que se
comunes y otras comportamiento y específicos y de otras épocas, comparándolos establecen entre
diferentes y que modos de vida las interacciones estableciendo con otros lejanos y ellos.
estas características relacionados con el de las plantas, relaciones con amb. de otras épocas,
sirven para ambiente en que animales y acuáticos y de estableciendo - El reconocimiento
agruparlos. viven, identificando personas entre sí y transición. relaciones con los de los seres vivos
algunas de sus con su ambiente. ambientes como sistemas
necesidades básicas - La diferenciación aeroterrestres, abiertos, destacando
y nuevos criterios de los grupos de reconociendo las principales
para agruparlos. organismos, algunas principales relaciones que se
características interacciones. establecen con el
climáticas y edáficas medio.
e interacciones. - La identif. de las
relaciones entre - El reconocimiento
- La identif. y las características del hombre como
clasificación de las morfológicas de agente modificador
principales los seres vivos, su del ambiente y de su
adaptaciones morfo- adaptación al importancia en su
fisiológicas que ambiente. preservación.
presentan los seres
vivos en relación al - El
ambiente. reconocimiento de
la importancia del
- El reconocimiento hombre como
de la importancia agente
del hombre como modificador del
agente modificador ambiente y de su
del ambiente y de la importancia en su
importancia del preservación.
mismo en su
preservación.
////
80
////
1 - En los CBC, aparece en cada bloque una síntesis explicativa, con sugerencias de distintas propuestas para
realizar, incluso esa enunciación invita a revisar la planificación áulica, a “leer y comparar distintos textos
escolares que ofrece el mercado editorial”, para reflexionar acerca del tratamiento que estos realizan de los
contenidos. Al finalizar cada ciclo, enumera Expectativas de logros. Por esto, sugerimos leer el documento
original en las páginas 64 a 69 de los CBC en la escuela de ambos ciclos.
Adjuntamos seguidamente, referencias para complementar la lectura, las páginas de los Contenidos
Procedimentales y Actitudinales para cada ciclo:
Segundo Ciclo: 4, 5 y 6 to. año

Primer Ciclo: 1, 2 y 3 er. año.
Contenidos Procedimentales: (Ver Los CBC en la Contenidos Procedimentales: (Ver Los CBC en
escuela, 1er Ciclo: pág.67 y Bloque 5: pág. 82) la escuela, 2do Ciclo: pág. 68 y Bloque 5: pág. 84)
Contenidos Actitudinales: Contenidos Actitudinales:
Se reúnen en cuatro grupos, realizando la Se plantean las mismas competencias que en el

aclaración que no están separados de los primer ciclo.
conceptuales y actitudinales. Formación de
competencias en:
o Desarrollo personal (Ver Los CBC, 2do Ciclo: págs. 89 y 90)

o Desarrollo sociocomunitario
o Desarrollo del conocimiento científico –
tecnológico
o Desarrollo de la comunicación y la expresión
(Ver Los CBC, 1er Ciclo: págs. 86 y 87)
El Ministerio de Educación, a través del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, edita en el

año 2000 una serie de Cuadernillos denominados Propuestas para el aula que aportan sugerencias didácticas de
Ciencias Naturales para EGB 1 y EGB 2. Los mismos muestran secuencias completas de actividades que
funcionan como unidades de sentido en las que se inscriben diferentes actividades, uso de recursos didácticos
y relaciones con temas transversales, entre otros.
Siguiendo con el recorte que tomamos del Bloque 1 de los CBC, allí encontramos aportes al mismo en
el:
- Cuadernillo 44que corresponde a EGB 1:
o Propuesta didáctica Nº 2: Crecimiento y desarrollo de los seres vivos (pág. 6)
o Propuesta didáctica Nº 3: Diversidad animal y vegetal: la salida de campo (pág. 8)
- Cuadernillo 45que corresponde a EGB 2:
o Propuesta Nº 4: ¿Cómo reaccionan los seres vivos frente al ambiente? (pág. 10)
o Propuesta Nº 8: El problema de la basura. (pág. 18)
o Propuesta Nº 9: Formación del suelo. (pág. 20)
////
44
Pueden consultar en Internet:
www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/propuestas_para_el_aula.php
45
Ídem nota 26.
81
////
2 - Siguiendo nuestro camino, pero ahora tomando los Diseños Curriculares Provinciales, el Eje Temático:
Los organismos y el ambiente físico, que corresponde al bloque temático trabajado en los CBC en la escuela.
Eje citado para cada año de los dos ciclos y fundamentado en pág. 99 del DC Primer Ciclo y pág. 151 DC
Segundo Ciclo.
En el Ejercicio de lectura presentado en el Cuadro Nº 2, que lleva el título: Confrontando contenidos
“naturales” en los Documentos Curriculares Oficiales de las últimas décadas, intentamos mostrar la
secuenciación de contenidos conceptuales (que en la planificación y en las situaciones didácticas se articulan
con los procedimentales y actitudinales) de este eje a través de los distintos años de la EGB, en ellos podemos ir
identificando conceptos centrales que atraviesan la propuesta, y dicho ejercicio nos permite observar también
una graduación a medida que se avanza hacia una mayor profundidad y complejidad epistemológica y
cognoscitiva de la enseñanza y del aprendizaje de los chicos (Pág. 100 del DC Primer Ciclo y pág. 152 del DC
Segundo Ciclo).
En el DC los Contenidos Conceptuales aparecen precedidos por un asterisco (*), y los Contenidos
Procedimentales por un guión (-). Los Contenidos Actitudinales coinciden con los de los CBC, para ese eje
temático.
Agregamos a continuación referencias para complementar esa lectura de los documentos: las páginas de
los Contenidos Procedimentales, que corresponden a los Contenidos Conceptuales antes mencionados.
EJES
LOS ORGANISMOS Y EL LOS ORGANISMOS Y EL

AMBIENTE FÍSICO MEDIO
PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEXTO

AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO
C. Págs. 102 Págs. 102 Págs. 102 Págs. 154 Págs. 154 Págs. 154
P. y 107 y 107 y 107 y 161 y 161 y 161
Si hacemos un paréntesis en la secuencia que venimos realizando, no podemos dejar de mencionar dos
publicaciones que los maestros nombran en los talleres de trabajo, que los han orientado en sus prácticas; estos
textos que editados desde la Dirección de Educación Primaria del CGE, trabajan con los ejes del Diseño
Curricular Provincial, contribuyen al enriquecimiento de la enseñanza y en los mismos encontramos
aportes interesantes para el mejoramiento de las clases de Ciencias Naturales. Es además pertinente nombrarlos,
ya que nos traen a la memoria conceptos como: priorización, selección y secuenciación de contenidos entre
otros, que nos ayudarán a interpretar el cuadro Nº 2 que estamos analizando.
o El Proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directores para el desarrollo Curricular46(2002).

Realiza un breve encuadre teórico sobre la enseñanza de las Cs. Naturales en el Nivel Primario, sus
finalidades y objetivos: Alfabetización Científica. Menciona consideraciones para priorizar contenidos,
criterios de selección y secuenciación de los mismos, la evaluación como instrumento. Presenta un modelo
de organización, como ejemplo, para clarificar la propuesta, allí incluye estrategias metodológicas:
actividades y recursos (págs. 54 a 67).
////
46
CGE GOBIERNO DE ENTRE RÍOS. Equipo Técnico Pedagógico, 2002.
82
////
o El Proyecto Integral Educativo de la Provincia de Entre Ríos 47 (2003).

Contiene soportes teóricos sobre los Contenidos actitudinales en el área de las Cs. Naturales y la
internalización de valores. Promoción no sólo de actitudes científicas sino también actitudes hacia la
ciencia. Retoma y profundiza el desarrollo de estrategias didácticas orientadas al logro de la alfabetización
científica, privilegiando la “resolución de problemas” por ser coherente con el propósito de la ciencia que
es extender el campo del saber resolviendo problemas. (Págs. 118 a 142)
También llega a algunas escuelas, el valioso material EQUIPA para acompañar nuestras prácticas de
laboratorio.
3 - Continuando el “viaje de exploración” y reflexionando sobre estos documentos en los que hemos incursionado,
llegamos a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, y tomamos el correspondiente eje: Los seres vivos:
diversidad, unidad, interrelaciones y cambios. Destacamos que este Eje en los NAP se continúa y es desarrollado
en cada año/grado de los dos ciclos. Al igual que en los documentos anteriores, lo tomamos a manera de ejemplo para
ver la relación horizontal de los contenidos entre años y ciclos. Pero es importante recordar que también hay una
relación vertical de los mismos donde hay articulaciones y relaciones con otros ejes o bloques dentro de un mismo
año que son importantes al momento de la planificación de situaciones didácticas.
Algo interesante en la “era de los NAP”, es que estos vinieron acompañados desde la Nación con:
o Los Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza, para el Nivel Primario48
(2.006/ 07). En ellos se muestra un desarrollo posible de los NAP, de año a año, de manera progresiva y con
creciente profundidad. Fueron pensados como “itinerarios” posibles para el desarrollo en el aula.
o La Serie Cuadernos para el aula,49 que abarca los seis años del Nivel Primario. En sus primeras páginas se
comienza con el desarrollo teórico de lo que significa el desafío de las nuevas alfabetizaciones (págs. 16 a
27), abordado también en el último documento que se realizó para la Educación Primaria desde el Consejo
General de Educación de nuestra provincia: Orientaciones para la priorización de saberes 50 (págs. 12 a
14). Además los Cuadernos para el aula, contienen propuestas para la enseñanza a partir de los NAP y con
itinerarios de trabajo. Muestran caminos posibles de enseñanza, incluyendo problemas, casos, secuencias
didácticas, experiencias de maestros, se analizan consignas y se exponen para su uso en el aula, algunos
recursos.
o El Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, ha publicado: Módulos Didácticos para la Enseñanza
de las Cs. Naturales,51 y la Colección “La ciencia, una forma de leer el mundo”52, textos sobre la historia
de la ciencia; que forman parte de la Campaña Nacional de Lectura, encontrándose también en formato
digital, junto a variado material de divulgación científica como aporte para trabajar en el Nivel Primario.
Por cuestiones de “extensión”, en el Cuadro Nº 2: Confrontando contenidos “naturales” en los
Documentos Curriculares Oficiales de las últimas décadas se citaron sólo a manera de ejemplo algunos “núcleos
de aprendizajes prioritarios”, para seguir el recorrido por los documentos curriculares. En este se espera que los
alumnos profundicen, de año en año, el reconocimiento de la biodiversidad y de las relaciones que establecen los
seres vivos entre sí, y con los ambientes donde conviven y se desarrollan53. (Cfr., APORTES, síntesis primer
ciclo, págs. 190 y 191; Segundo ciclo, págs. 282 y 283).
47
CGE GOBIERNO DE ENTRE RÍOS. Equipo Técnico Pedagógico, 2003.
48
MINISTERIO DE EDUC., CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza.
1º Ciclo EGB / N. Primario (2006) y 2º Ciclo Educ. Prim., 2007. Bs. As.
49
MINISTERIO DE EDUC. CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. Serie Cuadernos para el aula: Cs. Naturales. 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º año
Educ. Primaria.
50
CGE GOBIERNO DE LA PROV. DE ENTRE RÍOS. Orientaciones para la priorización de saberes. Equipo Técnico Pedagógico, 2008.
51
MINISTERIO DE EDUC., CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
52
En Internet: www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/materiales_del_proyecto_de_alf.php
53
Ídem nota 30.
83
////
////
84
////
Presentamos un recorte, más acotado, donde podremos observar la relación de los NAP y la Serie
Cuadernos para el aula, estos integran en un mismo relato contenidos que antes se separaban en “conceptos”,
“procedimientos” y “actitudes”; van construyendo propuestas para la enseñanza a partir de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios, en múltiples itinerarios de trabajo, secuencias, recursos, reflexiones sobre algunas
condiciones y contextos específicos de trabajo, abriendo escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y
lecturas posibles. En este nuevo Ejercicio de lectura nos focalizamos dentro del contenido que venimos
trabajando. Habrán notado que en el cuadro Nº 2, hay contenidos de los DC y los NAP para cuarto año con el
logo de una lupa ( ), el mismo indica los contenidos que acotamos para este análisis.
DISEÑO CURRICULAR
Eje temático: Los organismos y el medio NAP (Cuarto año) CUADERNO PARA EL
Eje: Seres vivos: diversidad, AULA (Cuarto año)
CONTENIDO CONTENIDO unidad, interrelaciones y (Secuenciación de
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL cambios actividades)
(Cuarto año)
* Vertebrados e - Recolección y mantenimiento - La identificación y - Utilización de imágenes
invertebrados. Adaptaciones de ejemplares recogidos en las clasificación de las como punto de partida, para
a los distintos medios. salidas de campo. principales adaptaciones inferir características de
morfo-fisiológicas que distintos ambientes.
- Observación de sus presentan los seres vivos en Descripciones orales.
características y registro de relación al ambiente.
datos de las especies más - Presentación de variedad de
comunes. organismos (colecciones o
seres vivos), ampliando
noción de diversidad,
problematizando su
clasificación.
- Observación con lupa de un

ejemplar. Búsqueda de
información. Organización y
registro de ambas activ.
Puesta en común.
- Escritura de texto
descriptivo con
caracterización de un ser vivo
y adaptaciones que presenta.
Discusión de los textos.
Resumen en cuaderno de
ciencias.
(DC – Segundo Ciclo, pág. (DC – Segundo Ciclo, pág. 54) (NAP – Segundo Ciclo, pág. (Cuaderno para el aula – 4º
54) 58) año, págs. 95 a 98)
////
54
3- Volvamos la “mirada” del camino que “reinventamos” ...
54
Entendemos esta palabra como: “estudiamos”.
85
////
En el cuadro que hemos estado analizando, podemos observar cómo el eje elegido de los CBC “Los
organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente” en los tres Documentos Curriculares, está presentado
de distinta manera, pero con enfoques coincidentes.
Ya hemos confrontado dicho contenido, en tres documentos curriculares. Luego “seguimos” la
secuenciación de ese contenido a través de los ciclos y año por año. Allí observamos cómo se fue
complejizando a medida que pasábamos de un ciclo a otro y de un año a otro.
♣ En los CBC, en el Primer Ciclo se propone el estudio de los ambientes terrestre y acuático y se aborda el
estudio de los organismos situados en aquellos. Se analizan sus adaptaciones vinculándolas con sus
características evolutivas. En relación con la educación ambiental se reflexiona sobre las actividades
humanas que promueven el cuidado y el mejoramiento del ambiente. En el Segundo Ciclo se inicia el
estudio de los biomas continentales con el objeto de comenzar a conocer algunas relaciones entre los
organismos y las características de los ambientes en que viven. Se efectúa una introducción al concepto de
ecosistema, discriminando factores físicos y bióticos y analizando relaciones interespecíficas, en particular,
las relaciones tróficas. También comienza el trabajo referido al reconocimiento de cadenas y tramas
alimentarias y se discriminan en ellas productores, consumidores y descomponedores. Se reconocen
individuos, poblaciones y comunidades y se distinguen factores físicos y bióticos. Este estudio no involucra
aún el análisis del flujo de la energía y los ciclos de la materia, pero, de todos modos, significa una
introducción al concepto de ecosistema. Con respecto a la educación ambiental, en este ciclo también se
promueve el análisis del papel que las actividades humanas desempeñan o pueden desempeñar en la
modificación del ambiente, destruyendo, conservando y/o mejorándolo.
♣ En el DC, observamos cómo este eje desde el primer año al sexto año, va mostrando una complejidad
creciente; siguiendo el enfoque de los CBC, permite reunir contenidos relacionados con el estudio de la
diversidad de los seres vivos en las comunidades terrestres y acuáticas, principales adaptaciones
morfofisiológicas y conductuales, los cambios que sufren por acción de factores físicos y biológicos del
ambiente y la identificación de las interacciones que se establecen entre los mismos. También se incluyen
algunos cambios que el hombre introduce en el ambiente con el cual interacciona. Se estudian, además, unas
primeras nociones sobre los niveles de organización de los seres vivos superiores al nivel individuo. Y una
primera aproximación al nivel celular de organización.
♣ En los NAP, en el Primer Ciclo se busca por parte del alumno la comprensión de que existe una gran
diversidad de seres vivos que poseen características, formas de comportamiento, modos de vida,
interacciones entre sí y con el ambiente. Se identifican nuevos criterios para agruparlos. En el Segundo Ciclo
se retoman y profundizan conocimientos y temáticas trabajadas en el primer ciclo. Se amplía el concepto de
biodiversidad, adaptaciones, comportamientos, diferentes modelos de nutrición en un ecosistema, se
introduce en la idea de que los organismos disponen de estructuras y sistemas adaptados a percibir el
ambiente, responder ante los estímulos y defenderse. En ambos ciclos, se trabaja la influencia del hombre en
el ambiente y su importancia en la preservación.
El ejercicio de lectura que realizamos confrontando estos documentos, con un contenido común, para
mostrar que hay coherencia entre ellos y que no se contraponen uno con el otro, quedaría incompleto si no
mencionamos que más allá de esta lectura horizontal que realizamos, hay una interpretación vertical del bloque o
eje elegido, con otro bloque o eje del año. Por ejemplo:
////
86
////
♣ En los CBC, el eje: Los organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente, del Bloque 1 que
tomamos para seguir en los distintos documentos curriculares, se relaciona con el Bloque 3, “Estructura y
cambios de la materia”, bajo el subtítulo: “Recursos naturales y ambiente”; todos los del Bloque 4, “La
Tierra y sus cambios” y, en general, los contenidos que desde el punto de vista físico y químico, permitan
entender la dinámica del ambiente.
♣ En los DC, el eje: Los organismos y el ambiente físico, se relaciona con algunos temas de los ejes: “El
organismo humano y la salud”, “Materia, energía y cambio” y “La Tierra, sus cambios y el espacio
exterior”.
♣ En los NAP, el eje: En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, se
relaciona con algunos contenidos de los ejes: “Los materiales y sus cambios”, “Los fenómenos del
mundo físico” y “La Tierra, el universo y sus cambios”.
Sintetizando, en este capítulo correspondiente al Área Ciencias Naturales quisimos que en reunión con
colegas, ustedes compartan la lectura y el análisis del mismo; la intención es recuperar el uso de diversos
materiales curriculares que circulan en las escuelas, a través de la selección de un eje o recorte temático donde se
adviertan enfoques, perspectivas, estrategias didácticas y recursos para promocionar su inclusión en los
proyectos curriculares de las instituciones. En próximas posibles entregas trabajaremos:
♣ Cuadernos de Ciencias Naturales hacen “ciencia escolar”:

 Desarrollo de la propuesta de “alfabetización científica” en los cuadernos escolares de ciencias,
cuaderno de los alumnos.
 El cuaderno de ciencias: herramienta de reflexión para hablar, leer y escribir para comunicar ideas.
Situaciones didácticas.
 Libreta de campo. Registro gráfico. Enseñar y aprender a mirar: la observación.
 Fuentes de información. Diccionario científico escolar.
♣ La Educación Ambiental transversal en las Ciencias Naturales:

 Educación Ambiental en la escuela primaria: antecedentes y actualidad.
 La “mirada” del ambiente como elemento didáctico y transversal.
 Abrir las aulas al entorno natural y social: propuesta de integración de contenidos.
 Proyectos “los chicos escriben ciencia”
////
87
////
BIBLIOGRAFÍA
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S.A. Paraná.
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------------------- 2005. Haciendo Escuela 4. “Prioridades Pedagógicas”, pág. 10.
------------------- 2008. Orientaciones para la priorización de saberes.
------------------- 2002. Proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directores para el desarrollo
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GARCIA PURÓN, J. 1888. Curso de Historia Natural. Editores D. Appleton y Cía. Nueva York, pag. 8.
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------------------ 2007. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. 2º Ciclo
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WEISSMANN, H. (comp.). 1995. Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Editorial Paidós.
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o www.redteleform.me.gov.ar/pac/ (Proyecto de Alfabetización Científica)
////
88
////
ÁREA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
 Introducción: Institucionalización del Área

• Desandando caminos (1): Tramas históricas
• Desandando caminos (2): La Escuela y el saber de la Técnica
• Desandando caminos (3): Documentos Curriculares
 Lecturas Curriculares: Construyendo acuerdos didácticos en torno a la enseñanza de la

Tecnología
• La Educación Tecnológica es un área de conocimiento: Pensando en el objeto a abordar
• Lo nuevo debe dialogar con lo viejo. Entre lo particular y lo general
• Para enseñar hay que estudiar
• Dentro de los contenidos hay más contenidos
• Acerca de la secuenciación: de los saberes previos a los nuevos conceptos
• El proceso de conocimiento: transmisión, construcción de conceptos y prácticas con sentido
Bibliografía
////
89
////
INTRODUCCIÓN DEL ÁREA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Institucionalización del Área
El Área Tecnología o Educación Tecnológica aparece por primera vez mencionada en documentos
curriculares nacionales en el año 1995 en los CBC (Contenidos Básicos Comunes). Ninguna provincia estuvo
preparada suficientemente para incluir este nuevo campo de saber, que requería una formación docente
específica, un desarrollo de investigaciones y conocimientos en torno a su didáctica –que no existía-, bibliografía
y recursos para el aula, condiciones institucionales de diverso tipo, entre otras cosas. En Entre Ríos, el camino
para institucionalizar el área también fue arduo y aún seguimos discutiendo al respecto. En este sentido, y para
entender la complejidad de los procesos de cambio educativo, es bueno desandar caminos, reflexionando sobre
las tramas y tensiones que las representaciones sociales, las teorías, las prácticas escolares y las decisiones
políticas generan a su paso.
Desandando caminos (1): Tramas históricas
En un esfuerzo de síntesis para comprender la relación histórica de la humanidad con el mundo de lo

técnico –y su impacto en nuestro país en los últimos tiempos-, podríamos comenzar señalando los siguientes
puntos:
• Desde que el hombre es hombre ha ido creando condiciones de subsistencia de la mano de un mundo
cultural que incluye, sin dudas, los procesos tecnológicos.
• En la Antigüedad y durante la Edad Media los procesos tecnológicos (como el laboreo de la tierra y la
cría de animales, la elaboración de alimentos, vestimenta, armamento, construcciones, entre otros) se
desarrollaban artesanalmente con conocimientos que se transmitían de maestros a aprendices mediante
la experiencia.
• Durante el desarrollo de la sociedad moderna, la consolidación económica capitalista estuvo sustentada
en dos pilares básicos: la Ciencia y la Técnica. Es así que se produce una industrialización y
maquinización de los procesos tecnológicos, requiriendo una gran cantidad de mano de obra con
determinadas calificaciones como saber “leer, escribir y calcular” para incorporarse a los procesos de
producción vigentes.
• Aunque esta alianza posibilitó, en muchos sentidos, el desarrollo de la humanidad, sin embargo -y
además de las desigualdades económicas que profundizó-, se fundó en la supremacía de las teorías y
métodos de las ciencias duras y formales, relegando a un lugar subalterno al saber técnico (junto con el
arte, la filosofía y las ciencias sociales).
• Sin dudas, como han analizado diversos autores, la división de clases sociales se conjugó con la división
del trabajo. Formación y trabajo intelectual para los sectores más acomodados de la sociedad; formación
y trabajo técnico para los otros sectores.
• Es interesante observar las derivaciones que las políticas económicas producen en relación al desarrollo
científico-tecnológico de una sociedad, más aún en países dependientes como el nuestro. Aquellas que
sostienen posiciones proteccionistas y de desarrollo interno requieren un fuerte componente tecnológico
y productivo en diversos órdenes; en cambio, las que nos ubican en el mercado internacional solamente
como productores de materia prima, producen relaciones cautivas en relación a la producción de otro
tipo de bienes.
• En las últimas décadas, por la necesidad de incrementar y globalizar los mercados a nivel mundial,
conjuntamente con un desarrollo tecnológico sin precedentes, las condiciones de producción y las
90
////
formas de vida fueron cambiando, obligando a las personas –como consumidores y productores- a
apropiarse de saberes ligados a nuevos lenguajes y artefactos.
////
• En el caso de la Argentina, las condiciones que habían decretado un lugar primordialmente agro-
exportador sin valor agregado a la producción, se vieron fuertemente trastocadas social, política y
económicamente, provocando una búsqueda de nuevos perfiles que pusieran en valor las capacidades
tecnológico-productivas de la sociedad argentina.
• En este sentido y desde esta perspectiva, se vuelve imperativo instituir en la formación básica de los
ciudadanos un espacio curricular que posibilite la apropiación de saberes tecnológicos necesarios para la
vida, para entender y participar en el mundo que vivimos desde una mirada creativa, estratégica y
crítica.
Desandando caminos (2): La escuela y el saber de la Técnica
Si pudiéramos reconstruir – como ejercicio reflexivo- las representaciones, prácticas e idearios que
fueron marcando las diferencias en los modos en que el saber técnico estuvo presente en las propuestas
curriculares escolares en nuestro país, podríamos esbozar el siguiente itinerario:
•
Durante el S. XIX y principios del XX, nuestro país debió educar a sus ciudadanos para construir una
nación. Leer, escribir y calcular fue el dogma sobresaliente. Sin embargo, arduas discusiones se
suscitaban en torno al modelo económico productivo, y por ende a la formación de competencias para
el trabajo. Los que sostenían la necesidad de focalizar en el desarrollo agrario, bregaron por la
creación de escuelas agrotécnicas. Los que proponían un modelo industrialista, orientaban la
formación hacia las artes y oficios. En los primeros años de la escuela primaria los niños aprendían a
realizar manualidades del orden de lo doméstico, diferenciadas según los sexos.
• A mediados del S. XX, se desarrolla un proceso fuertemente industrial que requiere de la formación de
operarios, técnicos e ingenieros. En esta formación específica y diferenciada, existía una fuerte
separación entre la instrucción técnico-práctica y la educación teórica o científica. Para los niños, la
escuela ofrece una “educación práctica” en la que confluyen diferentes objetivos. Por un lado, se
pretende educar las posibilidades psicomotrices de los alumnos, y por otro, el aprendizaje de técnicas
manuales centradas en la producción de objetos, la mayoría de las veces, de orden decorativo. Las
propuestas didácticas se reducen a indicar los pasos a seguir para arribar todos al mismo producto
seleccionado por el maestro.
La década de los ’90, reforma educativa mediante, marca nuevos parámetros. Como aspecto positivo, podríamos
señalar la clara definición de un área curricular denominada
• Tecnología, incluida entre los aprendizajes básicos necesarios de la educación obligatoria. Desde una
visión más polémica, podríamos cuestionar el énfasis puesto en procedimientos ligados al análisis de
productos y la realización de proyectos, en desmedro de la construcción de conceptos propios del
saber técnico. También aparece en el ideario general una asociación reduccionista entre la tecnología y
las TICs. En el mismo sentido, podríamos mencionar la necesidad de cuestionar cierta linealidad y
neutralidad con la que se presenta a la tecnología en los documentos de la época, sin poner en tensión
los intereses, intencionalidades y deseos que se ponen en juego a la hora de vincularnos con lo
tecnológico.
• En los últimos años, continuando con la idea de una formación básica igualitaria, el esfuerzo está
centrado en producir un corpus de saberes didácticos que pueda dar cuenta de un objeto de
conocimiento propio del área, una selección y secuenciación de conceptos e ideas básicas para los
91
////
distintos años, ciclos y niveles educativos, y de estrategias diversas posibilitadoras de un pensamiento
reflexivo, estratégico y problematizador. En este camino se ubican los NAP (Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios) y Cuadernos para el Aula.
////
92
////
Desandando caminos (3): Documentos Curriculares
Entre los CBC (Contenidos Básicos Comunes) y los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios)
-ambos documentos nacionales-, nuestra provincia elaboró diferentes materiales curriculares. Tanto en el Diseño
Curricular de Tecnología (1997) como en el Proyecto de Asistencia Técnica a Directores y Supervisores (2002),
existe una determinada selección y organización de contenidos y algunas pistas de su abordaje didáctico.
Realizando una comparación entre ellos podemos observar una progresiva clarificación respecto de los
principales ejes seleccionados y una mayor aproximación a lo que hoy nos proponen los NAP de Tecnología.
Observemos el siguiente resumen:
DISEÑO CURRICULAR 1997 PROYECTO DE ASISTENCIA NÚCLEOS DE APRENDIZAJES

TÉCNICA 2002 PRIORITARIOS 2007/8
. La tecnología en el ambiente . Los procesos tecnológicos en la Eje 1: En relación con los procesos
humano. vida cotidiana. tecnológicos.
. Oficios y tareas relacionados con
procesos tecnológicos.
. Análisis de productos y . Materiales, propiedades y su Eje 2: En relación con los medios
procedimientos tecnológicos. transformación. técnicos.
. Los medios técnicos y la
transferencia de funciones.
. El proceso de producción: el proyecto . Procesos de producción. Eje 3: En relación con la reflexión
tecnológico. . Construcciones. sobre la tecnología como proceso
. La información técnica. sociocultural: diversidad, cambios y
. Diversidad, cambios y continuidades.
permanencias en los procesos
tecnológicos.
Como podemos ver en el cuadro anterior, existen importantes relaciones y coherencia entre el
documento Proyecto de Asistencia Técnica y los NAP.
En el Eje 1 están contenidos:

• Los procesos tecnológicos en la vida cotidiana
• Oficios y tareas
• Materiales, propiedades y su transformación
• Procesos de producción
• Construcciones
• La información técnica
El Eje 2 se corresponde con:

• Los medios técnicos y la transferencia de funciones
En el Eje 3 está incluido:

• Diversidad, cambios y permanencias en los procesos tecnológicos
////
93
////
LECTURAS CURRICULARES:
Construyendo acuerdos didácticos en torno a la enseñanza de la tecnología
Como se menciona en los documentos curriculares de Nivel Secundario, y en coincidencia con esta
postura, es necesario explicitar que el campo de la Educación Tecnológica se ha presentado complejo y
polémico. Cuál es el objeto de conocimiento del área, cuáles son los principales ejes de contenidos, qué
categorías ayudarían a comprender este modo de conocer, qué relaciones existen con otras áreas curriculares,
cómo encontrar niveles de complejidad para secuenciar los contenidos, cómo enseñarlos y evaluarlos, cómo
construye el alumno este tipo de conocimiento, entre otra infinidad de preguntas. En razón de estas cuestiones
desarrollaremos algunos conceptos a modo de ideas fuerza, tratando de aproximarlas al saber docente y escolar
a través de explicaciones, ejemplos, itinerarios posibles, cuadros, alternativas diversas, citas textuales,
sugerencias o tareas.
La Educación Tecnológica es un área de conocimiento:
Pensando en el objeto a abordar
Todos sabemos que el desarrollo tecnológico, con el cual convivimos a diario, atraviesa cada espacio,
tiempo y actividad de las personas, la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, resulta imposible abordar en la
escuela, como en una enciclopedia, todos y cada uno de los procesos tecnológicos. Entonces, es vital realizar un
recorte, encontrar aquellos saberes medulares, estructurales, aquellas nociones y conceptos fundantes, capaces
de aproximarse a una explicación e interpretación que de cuenta de algunos rasgos de la totalidad. En el Nivel
Primario, este recorte está definido convencionalmente en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
• Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos
• Eje 2: En relación con los medios técnicos
• Eje 3: En relación con la reflexión sobre la tecnología, como proceso sociocultural: diversidad, cambios
y continuidades
Podríamos desarrollar un poco más esta idea a través del siguiente cuadro:
LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS
Modifican insumos en productos A través de operaciones de

• Materiales • Transformación
• Energía • Transporte
• Información • Almacenamiento
UTILIZANDO DIFERENTES MEDIOS TÉCNICOS EN DIFERENTES CONTEXTOS
Una de las dificultades más importantes que encontramos en las escuelas es entender que el área de
Tecnología no implica solamente actividades para elaborar o construir cosas. Su propósito fundamental es, en
cambio, la enseñanza de conceptos que ayuden a las personas a entender los procesos tecnológicos, establecer
relaciones, realizar anticipaciones y generalizaciones en torno a ellos.
////
94
////
Analicemos ejemplos del Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos (NAP)
Ejemplos de procesos tecnológicos Conceptos y relaciones comunes

Elaborar fideos . Qué materiales están implicados, cuáles son sus
Reciclar papel propiedades y cómo se transforman.
Construir una torre . Cuáles son las operaciones necesarias para realizar
Transportar agua estos procesos.
Tejer una red . Cuál es la secuencia adecuada para realizar las
Extraer jugos de frutas operaciones.
Estampar guardas . Qué tareas realizan las personas en los procesos
Almacenar dulces mencionados.
…………………….. . Cómo podemos explicitar la información para
reproducir el proceso adecuadamente
Como podemos observar, en cualquier proceso tecnológico que tomemos como ejemplo o situación de
aprendizaje, tendremos que abordar los conceptos o contenidos relativos a la transformación de materiales, las
operaciones técnicas, las secuencias en los procesos, las tareas que realizan las personas y los modos de
representación y explicitación de la información técnica.
Lo nuevo debe dialogar con lo viejo. Entre lo particular y lo general
Muchas veces se supone que la educación tecnológica tiene por objetivo incluir, exclusivamente, las
nuevas tecnologías al currículo de la escuela. Y, en casos más graves, se reduce el concepto solamente a las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Sin dudas, todo proceso tecnológico relacionado con
la transformación, transporte y almacenamiento de materiales, energía e información es parte de nuestro objeto
de estudio como área. También queda claro que las TIC son instrumentos que intervienen, junto a otros, en la
transmisión de todo tipo de conocimiento, generando nuevas prácticas y representaciones culturales, y que, por
lo tanto, es importante que estén presentes en todas las áreas curriculares.
En realidad, el objetivo no tiene que ver con incluir una u otra tecnología o artefacto en particular, sino
entender cuáles son los elementos que las unen y diferencian, los sentidos que las sostienen, los sistemas que las
explican. Lo nuevo debe dialogar con lo viejo, afirma Rodríguez de Fraga en un artículo de El monitor de la
educación55.
Compartamos algunos fragmentos:
“Es importante entonces ir más allá del contexto dominante tratando de ofrecer una imagen más
realista, compleja y crítica de la Tecnología. Pero sin desvincularla de las cuestiones ‘propiamente técnicas’, si
se me permite la expresión, para evitar seguir fragmentando y dispersando a la Tecnología a través del
currículo. Tratando a su vez de comprender las relaciones existentes entre los diversos procesos y tecnologías
en tanto sistemas orientados al éxito pero valorizando sus relaciones con el entorno sociocultural”
“…las tecnologías no se escalonan a través de un angosto desfiladero donde para que una surja, es
necesario que la anterior desaparezca. En principio porque las tecnologías, y no los aparatos a los que
configuran, siempre se constituyen como redes donde cada una se apoya en las otras y todas, a su vez, en las
que les precedieron.”
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55
Rodríguez de Fraga, Abel “Lo nuevo debe dialogar con lo viejo”. Revista El monitor de la educación. N°11. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. Año 2007.-
95
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“Así las significaciones técnico-culturales de lo nuevo no podrán desprenderse del todo de las
significaciones que le precedieron. En los flamantes motores de los automóviles (…) sobreviven también los
pistones y las válvulas de las bombas hidráulicas griegas. Y los adornos y símbolos que incorporan los
transportistas a sus vehículos, además del agua y el gasoil, no les eran ajenos a los viejos carreros. (…) o
desarrollar nuevos programas informáticos sin apoyarse en los vigentes, o tratar de crear los teclados para
computadoras sin haber espejado en ellos al viejo patrón que alguien imaginó para las viejas máquinas de
escribir”
Y, para concluir, el autor expresa:
“Una Tecnología no solo construida con hierro, plástico, silicio y funcionamientos. Sino, y sobre todo,
con tiempo, con memoria y con significados”
La escuela, los adultos, tenemos la responsabilidad de “entrelazar” las generaciones pasando la cultura,
esperando que nuestros alumnos la tomen y la hagan otra. Es la idea que la pedagoga Graciela Frigerio nos
enseña acerca de la transmisión. Como aquella historia que cuenta Galeano donde el artesano de la tribu, que ya
es anciano, le pasa el legado a su aprendiz. Eligiendo su mejor cacharro y rompiéndolo en muchos pedazos se lo
da, para que haga de eso, otra cosa. El mundo de la cultura contemporánea está a la mano y a la distancia. Pero
lo paradójico, es que, a veces, lo que está a la mano se encuentra distante, y lo que está distante se hace
cotidiano. Tal vez, este sea el principal propósito de enseñar Tecnología en la escuela: desnaturalizar aquello que
para los niños pareciera haber existido siempre, hacer visible lo que pasa inadvertido, buscar explicaciones y
relaciones entre las grandes cosas y las pequeñas.
El Eje 3: En relación con la reflexión sobre la Tecnología, como proceso socio cultural: diversidad,
cambios y continuidades (NAP), se enfoca justamente en estos tópicos. Cómo los desarrollos tecnológicos son
complejos y diversos, en distintas y en las mismas culturas y épocas. En algunos casos se transforman
profundamente, en otros, permanecen casi inalterados, pero pueden convivir en nuestro espacio y tiempo.
Podemos batir los huevos con el tenedor o con la batidora eléctrica. Podemos mandarnos mensajes con los
gestos de la mano, con el teléfono celular o por las emisoras de radio, como se usa en el campo entrerriano.
Es interesante observar cómo los caminos que la Didáctica nos permite ensayar, pueden llevarnos desde
un problema tecnológico de la zona a un planteo regional o universal (o viceversa).
Tomemos algunos ejemplos:
• Entre Ríos, y toda la región mesopotámica, es rica en diversas fuentes de agua, pero existen procesos
tecnológicos que la explotan en extremo o la contaminan.
• También posee un fuerte perfil agroindustrial, pero la tendencia al monocultivo no pareciera ir en el
mismo sentido.
• El desmonte indiscriminado para ganar tierras para el cultivo, produce daños irreparables e invalorables.
• Necesitamos nuevas fuentes de energía eléctrica que produzcan a gran escala, sin embargo, sabemos que
las represas hidroeléctricas afectan los ecosistemas.
• Todavía tenemos en nuestra provincia zonas en donde no llega la telefonía celular o es ineficiente, zonas
que quedan aisladas por la crecida de arroyos y ríos.
• La innovación tecnológica mejora los modos de producción, pero generalmente, reduce drásticamente la
necesidad de mano de obra. El mejor ejemplo, lo tenemos en el fuerte despoblamiento rural en nuestra
provincia.
• Algunos aditivos y conservantes que utiliza la industria alimenticia pueden causar daños a la salud de las
personas.
• Los servicios de agua potable, electricidad, gas, cloacas, caminos, transporte y comunicación, entre
otros, no están distribuidos equitativamente.
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• Sigue siendo un problema vigente en cada localidad el tratamiento de la basura.
Pero también, existen otros ejemplos para mirar:

• Sabemos de interesantes experiencias para aprovechar “deshechos” de la producción para el consolidado
de caminos.
• La sistematización de los campos ayuda a prevenir el desgaste de los suelos en las superficies onduladas.
• El reciclado de diferentes materiales como el papel, el metal o el plástico permite aminorar el impacto
negativo de la tecnología sobre el ambiente y fabricar nuevos productos.
• Diferentes procesos tecnológicos permiten usar nuevamente las aguas servidas de pueblos o ciudades.
• Existen experiencias en nuestra provincia de utilización de energías alternativas para uso doméstico.
• Tenemos una provincia, que estuvo aislada por años, comunicada en sus cuatro puntos cardinales por
obras de gran envergadura tecnológica y social.
• Se ha avanzado en diferentes normativas que regulan distintos procesos tecnológicos preservando la
fuente de recursos y el impacto ambiental.
Seguramente, en cada escuela, paraje o localidad, surgirán temas para pensar lo tecnológico, pudiendo ir y
venir en el tiempo, en el espacio y en las pequeñas y grandes ideas de la humanidad.
Para enseñar hay que estudiar
Habíamos mencionado anteriormente que los procesos tecnológicos son múltiples, diferentes y
permanentemente van cambiando. Es imposible para un maestro saber todo de todo. Asimismo, lo esencial en la
educación tecnológica es el tratamiento de aquellos conceptos clave que nos ayudarán a aproximarnos a
cualquier proceso o medio técnico. Entonces, a la hora de enseñar los contenidos, es necesario seleccionar
aquellos casos/ejemplos/situaciones que mejor se presten para realizarlo. En conclusión, es importante estudiar y
revisar:
1. Los contenidos y orientaciones didácticas que presentan los materiales curriculares.
2. Informarnos sobre los casos/ejemplos/situaciones que nos permitirán abordar dichos contenidos
de acuerdo al Nivel, el Ciclo o el Año.
En relación con esto, caben dos observaciones:
- La primera, se refiere a la variedad de fuentes y recursos a los que tenemos que apelar para estudiar:
textos específicos, enciclopedias, videos o programas documentales, diccionarios, cine de ficción,
medios digitales, redes informáticas, revistas, periódicos, museos, entrevistas a especialistas, entre otros.
- La segunda, tiene que ver con la solidez de los saberes del maestro. Siempre debe estudiar más de lo que
tiene que transmitir a sus alumnos. La relación docente – alumno, supone una relación asimétrica;
porque es el docente el responsable de la selección, la secuenciación y la toma de decisiones respecto de
las mediaciones necesarias para que la transmisión se produzca.
Tomemos un ejemplo:
En estos últimos tiempos, la sociedad toda estuvo implicada en debates profundos en torno a los avatares y
problemáticas de la agricultura. Entre Ríos es una provincia fuertemente condicionada –en distintos sentidos-
por este tema. ¿Cuánto sabemos los docentes de este proceso tecnológico? Recorramos algunas fuentes.
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97
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Los comienzos de la agricultura parecen ser accidentales, dependiendo de los lugares donde se acampaba,
los hombres fueron conociendo procesos naturales relacionados a las estaciones y zonas. Para obtener ciertas
garantías en el abastecimiento de alimentos, debieron haber probado formas simples de desbrozamiento y
roturación, siembra por protección de la semilla, desmalezamiento, riego, recolección, almacenamiento,
reserva de semillas. Primero, para cada siembra, habrán utilizado suelos vírgenes, luego labrarían la misma
tierra. En la búsqueda de mayor eficiencia, habrán ido apareciendo el arado para el laboreo de la tierra, la
selección de plantas, regadíos. Los primeros cultivos fueron hortalizas, tubérculos, frutales, frutos secos,
oleaginosas, legumbres y cereales. Al necesitar mayor especialización fueron utilizándose instrumentos
agrícolas como la hoz, hachas, azadas, arado, reja de arado.
Entre los Siglos XVI a XVIII, se sabe de la aplicación de fertilizantes, de la sembradora de J.Tull, de la
posibilidad de conservar el suelo limpio y suelto. Una labranza continua y en línea recta que brindaba mayor
rendimiento. El Siglo XIX trajo la fabricación de maquinaria agrícola en gran escala, la incorporación de
máquinas de vapor, fertilizantes artificiales. Si bien la ciencia aportaba muchos conocimientos, el progreso no
fue uniforme. En 1850 John Deere introduce en EEUU las vertederas de acero, se fue mejorando la sembradora
de Tull, se utiliza la cosechadora de tijeras empujada por caballos, más tarde la cosechadora de cuchillo y
sierra horizontal flexible y adaptable al terreno. Posteriormente, se aplican máquinas a vapor en la trilla,
sistemas que trillan y separan a la vez, y se comienza a aplicar el sistema de alternancia o rotación de
cultivos…
Síntesis de los textos de “Historia de la Tecnología” de T.K. Derry y Trevor Williams. Ed. S. XXI. 1997.-
Augusto Bianco y Tabaré “Pequeña Historia del Trabajo (Ilustrada)” Ed. Contrapunto. BsAs.-
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“(…) Hace setenta años los muchachos de 13 y 14 años eran hombres en la responsabilidad
de las tareas del campo, llevando en los carros rusos el cereal para venderlo en el pueblo
más cercano. (…) observamos la trilla mediante el motor a vapor y la máquina trilladora
donde, desde la parva del trigo cortado y atado, se le iba alimentando a la noria que
complementaba el mecanismo interno de poleas, engranajes, zarandas, que cumplían una
equilibrada función. La caldera del motor se alimentaba con la paja del cereal y la
combustión se producía por la presión del vapor del agua que hacía el funcionamiento.
(…) Familias numerosas donde todos cumplían una actividad determinada (…). Dos o tres
carros rusos con el zarzo para elevar la carga, y el parvero, una persona entendida que
debía dar forma prolija a la mercadería depositada para no correr riesgos de pérdidas por
mal manejo…” Dora L. de Salcedo, “Entre Ríos 1930. Colonia y agricultura”. Rev. El
Tren Zonal, Paraná 2008
“Glifosato, el quid de la cuestión.
La soja RR tiene una gran ventaja, y es su resistencia al herbicida Round-Up (glifosato). Su uso fue
autorizado en marzo de 1996 por la Resolución 167 de la SAGPyA (…). Puede crecer bajo su
pulverización y puede ser implantada mediante sistema de siembra directa: no se rotura el suelo,
sino que sobre los rastrojos del cultivo anterior, previa aplicación del herbicida, se siembra
mediante un equipo de alta potencia. Luego se aplica Round-up, mediante fumigaciones aéreas o
con equipos especiales.
(…) El glifosato no es santo de devoción para la Organización Mundial de la Salud, que la

encuadra en la máxima categoría entre las sustancias irritantes y tóxicas para el ser humano,
siendo capaz de romper la cadena de ADN de una célula humana. Más del 75% de las cosechas
genéticamente modificadas están diseñadas para tolerar el Round-Up, que no es ciento por ciento
biodegradable.”
Gabriel Pandolfo, fragmentos del Artículo “Polémica en el campo, qué pasa con la sojización”.
Suplemento El Observador del diario Perfil (5 de octubre de 2008).-
Otras fuentes podrían ser:

• Infinidad de páginas en la Web
• Los museos como el de la ciudad de San José, Departamento Colón, que se centra
fundamentalmente en los procesos de la inmigración/colonización.
• Películas, obras literarias, pinturas, fotografías, entre otras.
Dentro de los contenidos hay más contenidos
Al observar algunas planificaciones o proyectos áulicos es posible ver que existe cierta dificultad para
determinar qué aspectos dentro de un contenido se van a enseñar. Suelen reproducirse los enunciados de los
documentos curriculares sin realizar la necesaria adaptación o transposición didáctica a los fines de su enseñanza
en el aula. Es pertinente recordar que existen diferentes niveles de decisión curricular: nacional, jurisdiccional,
institucional y áulico. Si los materiales curriculares nacionales o provinciales tuvieran un nivel exhaustivo de
desarrollo, el maestro perdería la autonomía y potencialidad que posee para decidir en relación a los procesos de
sus alumnos, los propios puntos de vista, las singularidades institucionales o las diferencias contextuales.
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Sin embargo, se debe reconocer la necesidad de ofrecer pistas, criterios, ejemplos abiertos, ciertas
especificaciones, que permitan a los maestros, directores y supervisores, analizarlos críticamente,
experimentarlos en el aula, ensayar variantes e ir construyendo criterios propios para mejorar las prácticas de
enseñanza. Podríamos empezar observando que, en relación a cada Eje de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP), existen conceptos sustantivos.
Observemos el siguiente cuadro que muestra un ensayo posible en relación al Primer Ciclo:
Eje 1: En relación con los procesos Eje 2: En relación con los medios Eje 3: En relación con la reflexión
tecnológicos (P.T.) técnicos (M.T.) sobre la tecnología como proceso
sociocultural …
.- P. T. que transforman materiales, .- Los M.T. prolongan y modifican .- Es importante preguntarnos para
energía e información.56 las posibilidades de nuestro cuerpo qué está la tecnología en nuestras
• por conformación de para cumplir una determinada vidas desde una mirada compleja y
materiales. función técnica. crítica.
• por ensamblado de partes. .- Es así que vamos transfiriendo
.- P. T. que transportan y almacenan funciones técnicas de las manos a .- Las tecnologías experimentan
materiales, energía e información. las herramientas. cambios y continuidades a través
.- Al utilizar distintos M.T. del tiempo.
.- Los P.T. están condicionados por las realizamos gestos técnicos
propiedades de los materiales y sus diferentes. .- Convivimos a diario con
posibilidades de transformación. .- Las herramientas están formadas tecnologías diversas que realizan
por partes que cumplen funciones de procesos semejantes.
.- Cada proceso tecnológico está ejecución o de control.
formado por una secuencia de .- En las herramientas existe una .- Para entender mejor los P.T. es
operaciones. relación significativa entre las importante contextualizarlos en un
partes, sus formas y sus funciones. espacio, un tiempo, una cultura
.- Las personas realizan diferentes .- A través de los distintos M.T. determinada.
tareas en los P.T. podemos transferir y transformar
.- Y requieren de diferentes modos de fuerza y movimiento. .- El desarrollo de los P.T. puede
registrar y representar la información .- Para usar o construir M.T. implicar consecuencias,
técnica. necesitamos de la información y sus derivaciones e implicancias en
formas de representación. relación al medio ambiente y a la
cultura, a veces positivos y a veces
negativos.
En relación al Segundo Ciclo (aunque, estando a fines del año 2008, los NAP de Educación
Tecnológica del Segundo Ciclo están próximos a aprobarse por el Consejo Federal de Educación), podríamos
inferir, a partir de borradores, discusiones técnicas y documentos provinciales, que las grandes líneas de
complejización conceptual de los contenidos pasarían por algunos de estos tópicos:
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56
En el Primer Ciclo se priorizarán los procesos que transforman, almacenan y transportan materiales. Se irán progresivamente incorporando los procesos
relacionados con la energía y la información.
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Eje 1: En relación con los procesos Eje 2: En relación con los medios Eje 3: En relación con la reflexión
tecnológicos (P.T.) técnicos (M.T.) sobre la tecnología como proceso
sociocultural …
.- Los P.T. de transformación, .- Transferencia de funciones de las .- Transformaciones en la vida y en
almacenamiento y transporte. herramientas a los mecanismos y las las tareas que realizan las personas
máquinas. al delegar funciones técnicas en
.- Las operaciones sobre materiales, los artefactos.
energía e información. .- Los mecanismos pueden transferir
y/o modificar los procedimientos .- Diversidad, cambios y
.- Cómo se energizan y controlan los que realizan los artefactos. continuidades de los P.T. en
P.T. diferentes contextos y culturas.
.- Análisis de los artefactos, sus
.- Conocimiento y comparación de P.T. funciones y partes, cómo se .- Trayectorias, redes y sistemas
en gran escala. energizan y controlan. que van conformando los P.T.,
relacionando aspectos técnicos y
.- Experiencias grupales de .- Los artefactos poseen mecanismos sociales.
organización de tareas e identificación que los accionan, que transmiten y
de tareas en procesos reales. que actúan sobre los insumos y el .- Múltiples y mutuos
medio. condicionamientos entre la
.- Representación de secuencias de tecnología y las acciones e
tareas, distribución de espacios y .- Los motores hidráulicos, eólicos, a intenciones humanas.
tiempos, asignación de personas y cuerda: partes, dimensiones,
medios técnicos, entre otros, a través de funcionamiento. .- Consecuencias, implicancias y
esquemas y diagramas. derivaciones de los P.T. en el
.- Artefactos con movimientos medio ambiente y la cultura.
programados mediante dispositivos
simples.
.- Diseño y construcción de
artefactos.
Si eligiéramos el Eje 2: En relación con los medios técnicos, podríamos seguir pensando en conceptos
o ideas más específicos en relación a uno de los contenidos: los sistemas mecánicos. En el Cuadernillo del
Ministerio de Educación denominado Propuestas para el aula. Tecnología EGB 2 (Año 2000), encontramos
un buen ejemplo.
Allí se explica (pág.2):
“Para el diseño de las propuestas se ha seleccionado un conjunto de contenidos vinculados
con los sistemas mecánicos, centrando la atención en la generación, la transmisión y la
transformación de movimientos.”57
Posteriormente, continúa detallando a la vez, el alcance y el enfoque de estos contenidos, desarrollando un
recorte de ideas básicas:
• las herramientas y las máquinas cumplen la función de intermediación entre las acciones humanas y el
entorno o medio ambiente. Por eso proponemos niveles de análisis que relacionan acciones, medios y fines
perseguidos;
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57
Los destacados en negrita y subrayado son nuestros.
101
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• la necesidad de un enfoque sistémico que tome como prioridad una mirada funcional para abordar la
complejidad tecnológica más que los principios físicos involucrados en el funcionamiento de los sistemas
mecánicos;
• el análisis de los procesos de cambio e innovación tecnológica en herramientas y máquinas
relacionado con el reemplazo de las técnicas de base manual por las mecanizadas;
• las relaciones de estos cambios con los que se producen en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo.
Un mayor nivel de especificación conceptual podría ser:
Acerca de la secuenciación: de los saberes previos a los nuevos conceptos
Es un planteo muy reiterado por los docentes el hecho de no saber cómo secuenciar los contenidos,
sobre todo en el Primer Ciclo. Y, efectivamente, muchas veces, observando los cuadernos de los alumnos, nos
encontramos con los mismos títulos, las mismas definiciones copiadas o las mismas actividades como pegar
imágenes de artefactos recortadas de diarios y revistas, en Primero, en Segundo y hasta en los años siguientes.
En otros casos, toman decisiones pero reclaman determinadas seguridades para confirmar que están “en el buen
camino”. El hecho se agrava, afirman los maestros, al no contar con bibliografía suficiente para este ciclo.
En este sentido, los NAP de Tecnología del Primer Ciclo (aprobados por Resolución 37/07 del Consejo
Federal de Educación), son una herramienta orientadora.
Veamos, resumidamente, algunas progresiones en relación a uno de los ejes del Primer Ciclo:
Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos
El interés por y la indagación de los procesos tecnológicos que realizan las personas con el cuerpo y
con la ayuda de medios técnicos.
Primer Año Segundo Año Tercer Año
.Explorar y ensayar diversas maneras .Explorar las posibilidades de construir .Identificar operaciones de
de conformación de materiales para estructuras mediante diferentes transporte y de almacenamiento en
elaborar productos. operaciones. diversos procesos tecnológicos.
.Indagar acerca de las distintas .Resolver problemas relacionados con .Explorar las posibilidades de
maneras de transformar materias la necesidad de obtener muchos transformación de los materiales en
extraídas de la naturaleza a través de productos iguales. función de sus propiedades.
diferentes operaciones.
.Relacionar las características de los .Elaborar productos, seleccionando
.Explorar posibilidades y limitaciones materiales con las operaciones los materiales y los “modos de
de los materiales ensayando diferentes implicadas en la elaboración de hacer” más apropiados,
operaciones. productos. diferenciando insumos, operaciones
y medios técnicos.
Entonces:
En Primer Año, trabajamos con los materiales explorando modos de conformación, observando
materiales naturales y viendo cómo se transforman en nuevos materiales, y visualizando que los mismos nos
“dejan” realizar ciertas operaciones y otras no, determinando límites y posibilidades.
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En Segundo Año, agregamos las operaciones por ensamblado de partes para construir estructuras,
trabajamos con operaciones para reproducir muchos productos iguales, hacemos énfasis en la relación
materiales – operaciones.
Habiendo explorado las operaciones de transformación en primero y en segundo, en Tercer Año,
incorporamos las de transporte y almacenamiento de materiales y productos, profundizamos las posibilidades
de transformación de los materiales a través de nuevas propiedades, y complejizamos la relación materiales –
operaciones – medios técnicos en la elaboración de productos.
Anteriormente, afirmábamos que “dentro de los contenidos hay más contenidos”. Si, cuando elegimos
un contenido a enseñar, pensamos en los conceptos o ideas básicas que están incluidos en éste, observaremos
que hay conceptos que son previos a otros y que sin ellos es imposible avanzar hacia aquellos más complejos.
Más complejos porque implican mayor abstracción, mayor generalización o nuevas relaciones.
El proceso de conocimiento implica transmisión, construcción de conceptos y prácticas con sentido
Esto supone que no hay momentos teóricos y momentos prácticos en la clase de Tecnología,
tampoco que es el docente el que tiene que desarrollar “la teoría” y los alumnos copiarla en sus cuadernos,
repetirla o aplicarla. Las actividades que propongamos a los alumnos deben permitirles observar y explorar,
discutir ideas y estrategias, encontrar –con la ayuda del docente- explicaciones conceptuales, realizar procesos
de elaboración y construcción que pongan en jaque sus saberes previos. Hacer para pensar, pensar para resolver.
Recuperemos un ejemplo de los Cuadernos para el Aula de Segundo Ciclo:

En la pág. 34, Propuestas para la enseñanza en cuarto año/grado, se desarrolla una secuencia
didáctica para trabajar el siguiente contenido: los procesos y las técnicas de conformación. Como podremos
apreciar, se conjugan aquí varias y distintas estrategias didácticas que corroboran lo expuesto en este ítem.
Veamos una síntesis y la representación de su secuencia:
• Se plantea una situación problemática en la que los alumnos tienen que pensar en la fabricación de un
recipiente que contenga agua durante dos días. El docente ayuda a analizar la situación y a reconocer las
restricciones, alternativas y especificaciones respecto de materiales, forma, tamaño, etc.
• Los alumnos deberán seleccionar los materiales que cumplan con las condiciones establecidas
experimentando con diversas “técnicas de ensayo de materiales”. Registrarán y organizarán los
resultados mediante tablas o cuadros.
• Podrán experimentar también, técnicas para mejorar o modificar las propiedades de los materiales,
recuperando saberes previos, observando la realidad cercana, realizando preguntas.
• Al plantear y realizar la construcción del objeto, y de acuerdo a los materiales seleccionados, podrán
inferir cuál es el tipo de técnica más adecuada para conformar dichos materiales.
• Registrarán los pasos realizados, incluirán dibujos que muestren las transformaciones, escribirán –con
ayuda del maestro- un texto instructivo que pueda ser entendido por otros.
• Posteriormente, será necesario prescindir, en cierta medida, del objeto o el material seleccionado, para
poder organizar los conceptos trabajados en torno al contenido (Los procesos y las técnicas de
conformación) y realizar generalizaciones que les permitan transferir conocimientos a otras situaciones.
• Para terminar, se propone una visita a un taller o pequeña fábrica cuya producción involucre alguno de
los tipos de técnicas analizadas.
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A modo de cierre, y paradójicamente, pretendemos que este texto curricular acerca de la Educación
Tecnológica abra múltiples ventanas. Algunas, para mirar hacia atrás tratando de entender lo que no
comprendíamos, otras, para mirar el presente buscando aquello que más nos aproxima, y el resto, para mirar el
futuro valorando las posibilidades y los mundos que se abren para nuestros alumnos y que nosotros no tuvimos
la suerte de tener.
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104
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BIBLIOGRAFÍA
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N° 187. BsAs, 2006.-
DOCUMENTOS:
- Contenidos Básicos Comunes. Ministerio de Educación. BsAs, 1995.-
- Diseño Curricular de la Provincia de Entre Ríos. Consejo General de Educación. Paraná, 1997.-
- Proyecto de Asistencia Técnica para Directores y Supervisores. Consejo General de Educación de la provincia de
Entre Ríos. Paraná, 2002.-
- Propuestas para el Aula. Tecnología EGB 1 y Tecnología EGB 2. Ministerio de Educación. BsAs, 2000.-
- Serie Cuadernos para el Aula. Tecnología Primer Ciclo y Tecnología Segundo Ciclo. Ministerio de Educación. BsAs,
2007.-
- Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Educación Tecnológica Primer Ciclo de Educación Primaria. Versión
digital en www.me.gov.ar/curriform/tecno.htlm Año 2007.-
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105
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AREA ARTÍSTICA
 Introducción del Área Artística.

a) Arte y curriculum escolar
b) Educación Musical
• El rol de la Educación Musical y de su docente en la escuela.
• Volver a mirar las prácticas.
• El enfoque didáctico. Los recursos.
c) Educación Plástica
• El rol de la Educación Plástica y de su docente en la escuela.
• Volver a mirar las prácticas.
• Modos de ver, conocer y representar. Enfoque didáctico.
 Lecturas Curriculares: Organizando la tarea. Cuestiones a considerar a propósito de la planificación.
 Bibliografía
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INTRODUCCIÓN DEL ÁREA ARTÍSTICA
Arte y Curriculum Escolar
“Contrabandistas de palabras
Los pies de Yang Huanyi habían sido atrofiados en la infancia. A los tumbos
caminó su vida. Murió en el otoño del año 2004, cuando estaba por cumplir un siglo.
Ella era la última conocedora del Nushu, el lenguaje secreto de las mujeres
chinas.
Este código femenino venía de tiempos antiguos. Expulsadas del idioma
masculino, que ellas no podían escribir, habían fundado su propio idioma, clandestino,
prohibido a los hombres. Nacidas para ser analfabetas, habían inventado su propio
alfabeto, hecho de signos que simulaban ser adornos y eran indescifrables para los ojos
de sus amos.
Las mujeres dibujaban sus palabras en ropas y abanicos. Las manos que los
bordaban no eran libres. Los signos, si.” Eduardo Galeano. Espejos. 2008.
Desde el año 1997 contamos con un Diseño Curricular Jurisdiccional que plantea un enfoque
superador de los documentos que lo precedieron. Las disciplinas artísticas aparecen reunidas bajo una
fundamentación que las enmarca a partir de sus rasgos comunes y una denominación que define una nueva
postura sobre su abordaje. Comienza a plantearse la Educación Artística. Hablamos aquí de contenidos
específicos de cada una de las asignaturas que componen el área, acompañados de procedimientos que
muestran la intencionalidad de su enseñanza. Pero lo más relevante es que por primera vez se habla de
Lenguajes Artísticos. Aparece claramente expresado el desarrollo de determinados procesos a lo largo de la
escolaridad a través de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de conocimientos sobre estos lenguajes y
sobre las producciones artísticas de diferentes contextos estéticos.
A partir de la elaboración de los NAP de Educación Artística hemos visto la necesidad de analizar
comparativamente la historia de nuestros documentos provinciales para establecer el grado de coherencia entre
los mismos y de estos con los NAP. Este análisis, a la vez, aporta a una mejor comprensión y revisión de las
prácticas escolares.
Como conclusión, a la luz de los nuevos documentos nacionales, podemos reconocer la vigencia de
los conceptos trabajados en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
En el siguiente cuadro, transcribimos la Fundamentación del Área Artística (Pág. 136 de 1er. Ciclo y
pág. 187 de 2º Ciclo- del DCP) que proponemos releer acompañada de citas de distintos referentes pedagógicos
que la refuerzan y enriquecen, a la vez que mencionan aspectos nuevos como los lenguajes audiovisuales y
multimedias.
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Educación Artística
Acerca de la idea de Arte
“El arte constituye un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales que se
manifiestan a través de los procesos de elaboración y transmisión de sus producciones. En este sentido las
producciones estético- artísticas se expresan con distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables que
cobran la denominación de lenguajes artísticos, en tanto modos elaborados de comunicación humana verbal y
no verbal. Entre ellos puede mencionarse – considerando los desarrollos históricos y las presencias
contemporáneas- música, plástica, teatro, danza, lenguajes audiovisuales y multimedia. Dichos lenguajes
artísticos son también considerados disciplinas.”Mardones, Marcela. 1ª Mesa Federal de la Educación
Artística. BA. 2008
Las manifestaciones artísticas al igual que las lingüísticas, religiosas, científicas, tecnológicas entre
otras, constituyen un producto cultural. Como tal se construyen continuamente y han sido y son entendidas de
manera diferente en cada cultura y en cada momento histórico-social. Por ello ubicamos al arte en un contexto
en el que ha sido creado y al cual afecta, portando una significación particular.
Como medio de expresión, el arte permite al hombre reflejar ideas, imágenes, sentimientos y el
mundo que percibe. En la producción artística interjuegan objetividad y subjetividad, realidad y ficción. Se
relacionan la sensibilidad, la emoción, la ideología, el intelecto y el esfuerzo con la imaginación, lo que permite
generar manifestaciones nuevas y originales. A través del arte, el hombre no copia la realidad, mas bien la
reelabora y la representa de manera simbólica y personal.
Las distintas manifestaciones artísticas, la Plástica, la Música, la Expresión Corporal, el Teatro,
poseen códigos y normas creados por las diferentes culturas de acuerdo con sus necesidades expresivas. Esas
convenciones son las que posibilitan su decodificación y análisis y la comprensión de significados,
convirtiéndolas así en medios de comunicación, en lenguajes.
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108
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EDUCACIÓN ARTISTICA:
El arte en la escuela
“El arte no pertenece a todo el mundo, tampoco es accesible a todos. El arte es accesible sólo a
aquellos que cuentan con un suficiente nivel de educación que les permite usar su código para percibirlo y
entenderlo en un determinado grado. La percepción no es inocente, pues cuando algo se percibe ya se tiene un
conocimiento sobre el fenómeno, adquirido por experiencia o por estudios, pero no es ajeno a quien lo
percibe…con mayor conocimiento se percibe mejor y con una percepción más rica y profunda se construye un
mejor conocimiento.” Zátonyi, Marta- Arte y creación- 2007
En la escuela el arte favorece la formación integral del niño a través de la relación permanente y
dinámica de aspectos sensorio-motores, afectivos e intelectuales.
La Educación Artística aporta a la educación general conocimientos específicos y relevantes en
relación con los lenguajes y los productos artísticos, que no serán abordados por otras áreas curriculares.
“La escuela afronta el desafío de una transformación que la obliga a pensar sus aportes, preservando
los saberes y experiencias que considera valiosos, al mismo tiempo que generando espacios para nuevos
campos del conocimiento y considerando nuevos modos de encarar los ya existentes.” Mariana Spravkin -
Propuestas para el aula- 2001
El propósito de este aporte único es desarrollar – a través de la experiencia con cada uno de los
códigos- los procesos de producción artística, de percepción estética y de reflexión crítica.
“Una de las finalidades del arte en la escuela es la de poder ampliar el campo de experiencia
estético-expresiva de los alumnos.
Experiencia: como algo personal, grupal y social; según el diccionario “conjunto de saberes que se adquieren
con la práctica”;
Experiencias que sentimos, compartimos y podemos transmitir.
Estética: que puede provocar placer o displacer, que excita la sensibilidad y que tiene una cualidad que la
distingue de otras producciones.
Expresiva: cualquier manifestación que muestre los sentimientos, las emociones, las sensaciones, las ideas del
ser humano. Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto- 2001
Estas disciplinas contribuyen, por sus características de producción individual y grupal a desarrollar
habilidades y actitudes, a orientar elecciones y resoluciones.
Dichos procesos otorgarán al niño la posibilidad de disfrutar de un espectro cada vez más amplio de
hechos culturales, y de resignificar y valorar producciones provenientes de distintos contextos, reconociéndose
en las de su grupo, región, nación, etc. En una sociedad multicultural es necesario incluir – desde la educación-
una visión pluralista y amplia de las construcciones culturales, respetando la diversidad de las mismas.
Al igual que otras disciplinas de la formación general, las artísticas constituyen una posibilidad para
todos, ya que para desarrollarlas no se requiere de talentos especiales, sino del despliegue de vivencias,
sensaciones, ideas y de la apropiación de conocimientos específicos.
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109
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“Para definir el sentido de la enseñanza nos centraremos en cuatro aspectos básicos:

1- Las artes se enseñan y aprenden.
2- Este es un aprendizaje social.
3- La propuesta para la escuela básica es para todos en general y no tiene como objetivo la formación de
artistas.
4- Este aprendizaje habilita la construcción del concepto de cultura.” Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo-
Desde una ciudad con Puerto- 2001
Las cuatro disciplinas que integran la Educación artística presentan categorías comunes pero
contienen una especificidad de códigos y procedimientos que debe ser respetada y que requerirá un esfuerzo
constante de aprendizaje durante toda la escolaridad.
“Los docentes tenemos la responsabilidad de ofrecer situaciones que incluyan los problemas que
plantea el aprendizaje de estos lenguajes. La enseñanza de las artes, como cualquier otra disciplina del
curriculum, promueve que los alumnos vayan más allá de lo conocido, de su horizonte próximo. Lo importante
es definir y seleccionar qué tipo de problemas o cuestiones se proponen desde lo expresivo, lo técnico o lo
conceptual.” Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto. 2001
Estos objetivos podrán concretizarse progresivamente a través de experiencias que parten de los
lenguajes plástico, musical, corporal y teatral que se encuentran en su entorno habitual. Dichas experiencias
podrán realizarse en forma individual y colectiva en torno a acciones que impliquen organizar, de manera
básica en sus producciones, elementos de los distintos lenguajes.
A la vez podrán reconocerlos en repertorios artísticos y culturales más amplios, lo que posibilitará el
enriquecimiento de sus percepciones e interpretaciones del mundo.
“Los lenguajes artísticos ofrecen diversos modos de expresar y comunicar las emociones, las ideas, las
sensaciones; posibilitan tomar conciencia de la gran diversidad de respuestas posibles ante una misma
consigna de trabajo; permiten también una reflexión sobre el trabajo realizado con el fin de volver sobre lo
producido para mejorarlo y que responda cada vez mas a la intencionalidad creativa de quien lo hace.”
Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto- 2001
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110
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EDUCACIÓN MUSICAL
El rol de la Educación Musical y de su docente en la escuela
Manejar una variedad de lenguajes como el visual, el oral, el gestual, el sonoro, el

matemático, el tecnológico, nos ayuda a comprender el mundo en su complejidad cotidiana. Posibilita
distintas formas de aprehender, de leer el mundo. Permite complementar la representación que tenemos
de la realidad. Además, como dice Helena Alderoqui, “hay cosas, emociones, sentimientos,
sensaciones que no se pueden expresar con palabras.”
Pedirle a un niño que escuche la línea del violín en una obra orquestal es un ejercicio de gran
abstracción que necesita una serie de conocimientos previos que debieron desarrollarse a lo largo de la
escolaridad. Conocimientos que constituyen los aportes que el docente va a hacer para enriquecer y
desarrollar el lenguaje sonoro-musical que el niño trae consigo y que necesita para educar y ampliar su
percepción. Del mismo modo en que la correcta pronunciación, la construcción de frases coherentes y
el enriquecimiento del vocabulario de los niños requieren un trabajo sostenido, el lenguaje musical
necesita nutrirse día a día. Necesita enseñarse, ya que tiene sus propios códigos y sintaxis.
Desde esta perspectiva cabría reflexionar -en cada escuela- sobre lo que comprende la
disciplina Educación Musical y lo que se le solicita al maestro de música que haga, ya que en algunas
escuelas aún existen prácticas que están sustentadas por razones que han quedado obsoletas. Prácticas
-a veces relacionadas con la reproducción de modelos- que conviven con otras nuevas como el uso
creativo del lenguaje musical, o con poder decidir, o con conocer diferentes estéticas, o con una
mirada más plural de las manifestaciones artísticas, o con una actitud crítica de lo que los medios de
comunicación ponen a nuestro alcance.
Es responsabilidad de la Educación Musical en la Escuela Primaria brindar

conocimientos en torno al lenguaje musical, a la materia prima que lo compone, a las
manifestaciones musicales de su entorno como de contextos cada vez más lejanos, y a los
diferentes paisajes sonoros según el lugar y época en que nos situemos.
Volver a mirar las prácticas

Las danzas tradicionales:
Durante el desarrollo de unidades didácticas en relación con la música folklórica de nuestro país o de
otros países latinoamericanos aparecen especies líricas y especies coreográficas. Resulta interesante, en ese
momento, mostrar o enseñar algunas de las danzas ya que son parte de nuestra cultura, aportan a la expresión e
interacción de los niños, y a comprender con mayor claridad rasgos musicales como la forma de la especie.
De todos modos, la Danza no es contenido de Educación Musical sino una disciplina en sí misma. Por
ello sería un error convertir la clase de música en un “taller” de danzas tradicionales. Es necesario no perder de
vista que el folklórico es un estilo que el alumno tiene derecho a conocer y manejar en su escolaridad primaria
pero que también tiene derecho a conocer otros. De ahí la importancia de reflexionar sobre el concepto de
cultura, nacionalismo, identidad, identidad cultural y de no excluir de la planificación contenidos específicos y
relevantes en pos de jerarquizar el folklore.
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La decisión de qué contenidos seleccionar para las propuestas didácticas se suele tomar, si el docente
no posee la formación específica, desde algunos saberes que resultan ajenos al Diseño Curricular de Música. Si
realizó solamente estudios de Danzas Tradicionales, el abordaje que su especialidad le permite realizar resulta
muy acotado, ya que la danza aparece sólo en algunos puntos. Es importante que ese docente pida asesoramiento
a su supervisor o se perfeccione a través de las escuelas de música, de bibliografía y de cursos que le aporten los
conocimientos que corresponden a la disciplina que tiene a cargo.
La idoneidad de un docente va mas allá de su titulación, implica el manejo profundo de la asignatura
y su didáctica, la actualización y la reflexión sobre la práctica.
El abordaje de las danzas en Educación Musical aparece subordinado a la música,

por ser la música su objeto de estudio.
El coro escolar:
Hay equipos directivos que exigen la formación del coro escolar. En el Diseño Curricular como en los
NAP no existe tal intención en ninguna de las disciplinas. El coro requiere de una cantidad no menor de horas
de práctica -con las que no se cuenta- y de la selección de voces que resulta contradictoria con el enfoque de la
Educación Musical escolar. También requiere de un docente especializado en Dirección Coral y Técnica Vocal
que, de hecho, es una carrera universitaria. Un docente de Educación Musical maneja elementos de la misma
para poder trabajar acordemente con los grupos de escuela primaria, para lograr su afinación media, reconocer
su tesitura, procurar una educación vocal suficiente para que los niños usen adecuadamente su aparato fonador al
cantar o al hablar, para lograr experiencias de canto que impliquen pequeños arreglos vocales de nota pedal,
ostinatos melódicos sencillos, quod libets, cánones, canciones a dos voces, etc. Estos conocimientos, que se
abordan en la disciplina, no son exclusivos ni excluyentes de otros.
Es un propósito del canto en Educación Musical trabajar con todos los niños de cada curso,
tratando de ampliar día a día las posibilidades vocales y expresivas del conjunto y no las de
un grupo seleccionado.
La flauta dulce:
La técnica de ejecución de la flauta dulce requiere de mucho tiempo de práctica y de instancias de

escucha individual para que el sonido emitido sea correcto y de una calidad aceptable. Por ende, si se trabaja
con todo un curso, con cuarenta minutos semanales, se estaría habituando a los alumnos a un sonido no deseable
en timbre y afinación. Al no ser objetivo de la Educación Musical en la escuela común la enseñanza de un
instrumento, se sugiere utilizarlo como una fuente sonora más. Puede incorporarse dentro de determinados
contextos sonoros y musicales, en la confección de pequeños arreglos vocales/instrumentales, donde su
intervención sea cuidada y sencilla y para uno ó dos alumnos por vez. El docente irá haciendo rotar su uso entre
ellos, tal como se hace con las demás fuentes sonoras disponibles, para que todos realicen la experiencia en
algún momento.
Si el proyecto áulico consiste en que el grupo toque la flauta dulce durante todo el ciclo lectivo, se
están dejando de enseñar los contenidos del Diseño Curricular, se está privando a los niños de escuchar músicas
de calidad que utilizan diferentes instrumentos, y de hacer música con otros medios más allá de la flauta dulce.
En síntesis la propuesta resultaría musical y pedagógicamente reducida.
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La flauta dulce no es un contenido en sí mismo sino que es parte del contenido fuentes
sonoras. Es un recurso valioso en tanto permite lograr sonidos de determinadas
características dentro de algunas propuestas didácticas, pero no puede ser el único utilizado
en cada una de ellas.
La “colaboración” con las otras disciplinas:
A menudo se le pide al docente de Música que enseñe una canción sobre temas puntuales (las vocales,
los medios de transporte, los números, el cuerpo, la ecología, etc.). Posiblemente esta canción no sea propicia
para el momento pedagógico que se encuentra transitando con el grupo, lo que obliga a hacer un paréntesis en
su propio proyecto. Sería conveniente, entonces, que simplemente asesore, oriente en la búsqueda o sugiera una
canción a su compañero.
Es necesario comprender que, aún si se decide que sea enseñada por el maestro de Música, de ningún
modo se está haciendo una integración de áreas, ya que Música no está interviniendo desde sus contenidos
específicos. La canción se seleccionó por su texto para hacer más amena una clase y no por su factura musical.
Es fundamental que la institución tome conciencia de que las solicitudes hechas al

docente de Música, que no tienen en cuenta sus contenidos, restan tiempo a este
espacio curricular que ya posee una escasa carga horaria.
Los actos y fiestas escolares:
Es importante que todos los niños tengan oportunidad de participar en estas celebraciones a través del
trabajo áulico, con las producciones realizadas en la clase de música tales como sonorizaciones de cuentos,
canciones con arreglos de ritmo libre y/o medido, ejecuciones rítmicas (vocales o con distintas fuentes sonoras),
interpretación de producciones propias, etc.. De esta manera se puede conciliar la enseñanza disciplinar con la
actividad cultural que propician estos espacios, evitando el ensayo (en los magros cuarenta u ochenta minutos
semanales o en horas extra áulicas) de “números especiales” que no siempre logran guardar coherencia con la
planificación anual.
El maestro de Música no es operador de audio (rol a compartir con el

resto del equipo docente) ni “preparador de números artísticos” para
actos, fiestas o muestras escolares.
El cancionero patrio
“Los espacios para hacer música están acotados y aún acotados, a veces se desaprovechan, y entonces se
achican aún más y hasta desaparecen. En la escuela la hora de música es el espacio oficial, institucionalizado, para
hacer música. Sin embargo, la hora de música se convierte a veces, si el docente es poco interesado, en hora de recreo, o
en hora de memoria, cuando el énfasis está puesto en la repetición de la letra de las canciones patrias o en las biografías
de los músicos, o en hora de cálculo para determinar rápidamente y sin equivocarse cuántas semifusas entran en una
redonda.
Y sin embargo, la posibilidad de apropiarse de la música sigue latente, y cuando se da la ocasión, se actualiza
vigorosa y naturalmente, como una función más del cuerpo. Aparece en los recitales, donde el público corea, o
responde, o acompaña la música que baja del escenario. Y aparece siempre que se le deja aparecer... en la hora de
música, por ejemplo: basta con que se permita cantar, improvisar, palmear, golpear, desplazarse. Espontánea,
naturalmente, grandes y chicos nos apropiamos de la música, si nos dejan apropiarnos.” Teresa Usandivaras -
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Es necesario realizar una fuerte reflexión en cada institución sobre el abordaje del cancionero patrio
para que no obstaculice el desarrollo de los contenidos curriculares actuales de Música. El sistema educativo, en
su origen, encontró una herramienta potente en ella cuando la política nacional decidió unificar a nativos e
inmigrantes bajo la fuerza emotiva de símbolos y canciones patrias. Lamentablemente dejó fuera las polcas,
schottis, mazurcas, sevillanas, cantes, fandangos, canzonettas, tarantellas, nanas, etc., que hubiera sido tan rico
compartir. Si lo que se pretende hoy, en una nueva realidad, es enseñar elementos de los lenguajes artísticos, no
se puede optar sólo por conocimientos que, aunque importantes, resultan restringidos y estructurantes. No sirven
para elegir libremente qué escuchar y mucho menos sirven para valorar el entorno sonoro, o comprender
manifestaciones artísticas de distintos estilos.
En la búsqueda de alternativas - durante talleres realizados con docentes de la provincia- se han
recogido los siguientes aportes:
• Durante la elaboración del PEI es posible establecer acuerdos de modo que: en Ciencias Sociales se
referencie a las canciones patrias con los hechos históricos que mencionan, o como aporte para la caracterización
de los próceres a que estén dedicadas; en Lengua se analicen los recursos poéticos y el léxico utilizado y en
Música solamente se las cante y se las trabaje desde los contenidos propios de su campo de estudio.
• Respecto del tiempo que conlleva la copia de las letras, se sugiere que en el armario de cada aula,
desde 3er año en adelante, se guarde una carpeta por alumno con una copia del cancionero patrio. Dicho material
puede ser utilizado en el aula para las actividades previstas y durante el acto o fiesta patria correspondiente como
ayuda memoria del texto. Esto favorecerá que los alumnos las entonen con mayor seguridad.
Si la institución decide enseñar canciones patrias que no revisten

obligatoriedad, estas se constituyen en responsabilidad de distintas disciplinas
para que cobren sentido y los niños comprendan su significado.
El enfoque didáctico
“Formar competencias interpretativas supone favorecer la producción de sentido. Es sabido que el discurso artístico
nunca es totalmente agotado desde una interpretación literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar,
sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artístico: desde el momento de la
producción de la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia el diálogo con el público. En este sentido, el
realizador también es un intérprete en tanto elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta
para producir la obra.
Si bien la función de la Educación Artística en el sistema educativo no ha sido centralmente procurar la formación de
artistas, el conocimiento de las técnicas, los recursos y elementos formales y su organización, la posibilidad de
expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial interés en tanto se orienten a la producción de sentido y a la
comprensión, más allá de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.” Mardones, Marcela – Aportes
para el Debate – Agosto 2006
La clase de Música ya no puede pensarse como un lugar de mera reproducción de canciones o ritmos
propuestos por el docente, pues no es posible construir un lenguaje sin manipular su materia prima, si no se la
explora libremente, buscando distintos resultados y posibilidades, probando distintas combinaciones y
organizaciones, a través de consignas claras pero con lugar a diferentes opciones.
Es importante que el niño aprenda en un clima de contención y alegría, con la seguridad de que se
puede equivocar cuantas veces sea necesario, sin que esto implique descalificación. Por eso es fundamental,
desde este enfoque, elegir adecuadamente los instrumentos y criterios de evaluación. Por ejemplo puede tratarse
de un juego teatral en el que tengan que poner en práctica distintos contenidos musicales aprendidos.
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Los recursos:
Cuando se trabaja con niños pequeños es posible utilizar diversos estilos musicales en cada propuesta
didáctica. Por ejemplo un adagio para reforzar la apacibilidad de una escena que el docente lea a los niños, y un
allegro de carácter chispeante para otras más alegres. De este modo se realizan aproximaciones al contenido
carácter musical. También pueden realizarse traducciones corporales con fragmentos de jazz instrumental para
reflejar cambios de movimiento por evolución o por grado.
Si se trata de alumnos que ya tienen un gusto formado por los medios de comunicación o el barrio, se
sugiere tomar lo que ellos traen y comenzar a establecer relaciones con los contenidos y con otros estilos
musicales. Considerar sólo lo que los niños traen o les gusta, les cercenaría la posibilidad de conocer otras
músicas que no aparecen en los medios de comunicación, y esa es una responsabilidad ineludible del docente de
música. Para ello será indispensable recurrir a estrategias que los pongan en contacto con distintas obras hasta
que progresivamente las audiciones puedan ser más extensas y con el sólo objeto de escuchar música. Como
nexo resultan adecuados algunos temas de fusión o versiones de algunos intérpretes que los alumnos suelen
escuchar y que utilizan elementos de distinta procedencia. Un ejemplo claro es la versión de Andrés Calamaro
de “El día que me quieras” (Álbum “Tinta Roja”), tango en el que suma a su canto rockero una voz flamenca y
una trompeta de color y giros jazzísticos.
En cuanto a las fuentes sonoras, a la hora de trabajar en arreglos u otras producciones sonoras y
musicales se pueden utilizar instrumentos convencionales con los que se cuente y objetos de todo tipo tal como
lo hacen los músicos callejeros o de escenario como Stomp o Mayumana, o los realizadores de efectos sonoros.
Es importante tener en cuenta las características tímbricas de la pieza a interpretar para lograr las sonoridades
más aproximadas a las de su contexto. Un ejemplo es “Baguala del plasticón” del Grupo Sonsonando (Canciones
y Sonsonancias) donde los instrumentos tradicionales han sido reemplazados por objetos de plástico logrando
una gran similitud con los timbres originales.
La producción con el lenguaje musical no sólo permitirá a los alumnos desarrollar un discurso musical
sino también acceder progresivamente a la apreciación de obras ajenas, enriquecer expresivamente sus
interpretaciones y participar activamente de la vida cultural de la comunidad escolar.
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115
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En el presente cuadro comparativo podemos observar los Elementos Constitutivos de la Música o los
Códigos del Lenguaje Musical en tres Documentos Curriculares. En él se ve claramente que el modo de
presentarlos da cuenta del enfoque adoptado.
TRANSFORMACIÓN CBC DISEÑO CURRICULAR

CURRICULAR JURISDICCIONAL
1er. Ciclo 2º Ciclo 1er. Ciclo 2º Ciclo
EJE 3: EL NIÑO Y EL BLOQUE1: LOS BLOQUE1: LOS EJE Nº1 – EL EJE Nº1 – EL
HACER CÓDIGOS DE LOS CÓDIGOS DE LOS LENGUAJE LENGUAJE
• Conocer los LENGUAJES LENGUAJES MUSICAL: SUS MUSICAL: SUS
distintos ARTISTICOS ARTISTICOS CÓDIGOS Y CÓDIGOS Y
elementos de la Contenidos Contenidos SINTAXIS SINTAXIS
música Conceptuales Conceptuales Producción, Producción,
• Expresarse • Ritmo • Ritmo Interpretación Interpretación
creativamente • Melodía • Melodía musical y Audición musical y Audición
con los • Armonía • Armonía reflexiva en torno reflexiva en torno a:
distintos • Textura Musical • Textura Musical a: • Los
elementos de la • Forma • Forma • Los códigos y
música • Carácter • Carácter códigos y las
las relaciones
Contenidos Contenidos relacione musicales
Procedimentales Procedimentales s  Ri
musicales tmo y
• Reproducción de •Reproducción de
ritmos y melodías cánones y  Ritmo y relaciones
sencillas. quodlibet relaciones rítmicas
rítmicas  M
• Reconocimiento •Reconocimiento
de frases musicales. de frases  Melodía y elodía y
relaciones relaciones
• Reconocimiento musicales.
melódicas melódicas
de géneros vocales •Reconocimiento
instrumentales de antecedente  Armonía y  A
relaciones rmonía y
• Interpretación de y consecuente
melódicas relaciones
temas populares y •Reconocimiento
 Textura y melódicas
folclóricos. de géneros
vocales e relaciones  T
instrumentales texturales extura y
 F relaciones
•Reconocimiento
orma y texturales
de música
sinfónica y de relaciones  F
cámara formales orma y
•Interpretación de • Los relaciones
códigos y formales
temas
populares y las • Los
folclóricos caracterís códigos y
ticas las
estético- característ
expresiva icas
116
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s estético-
 expresivas
Tempo Tempo
 Articulación
Carácter Estilo

Tono emocional

Dinámica

Articulación

Estilo

Género
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Transformación Curricular: Menciona el concepto Elementos de la Música aunque no los contenidos que
forman parte de él. Es una enunciación general -que no se secuencia por años o ciclos- pero en su enfoque se
percibe un cambio respecto de programas anteriores donde no aparecía la creatividad o se la citaba escasamente.
El eje donde se suscribe este concepto se denomina EL NIÑO Y EL HACER (pág.82) lo que nos da la pauta del
rol protagónico del niño respecto de la música. La interpretación y la creación a partir del conocimiento de los
elementos de la música quedan plasmadas en la manera de redactar los contenidos: Conocer… y Expresarse
creativamente… Resulta novedoso este planteo donde el concepto es precedido de una clara intencionalidad de
procedimientos.
Contenidos Básicos Comunes: La caracterización del Bloque 1 (pág. 264 y 265) habla de las producciones de
los alumnos con los elementos de los lenguajes artísticos, sin embargo esto no se refleja en los contenidos
procedimentales propuestos. El reconocimiento, la reproducción y la interpretación, dan cuenta de la
importancia otorgada a la enseñanza y al conocimiento de los contenidos –que se sostiene desde el primer
párrafo- pero sólo a través de la audición y la ejecución musical. No se mencionan procedimientos que
impliquen improvisación o composición.
En pág. 23 (anteúltimo párrafo) se acota que: “la propuesta de Alcances (IV) de los CBC por bloque y
por ciclo se presenta en forma de cuadro para permitir una lectura horizontal que relacione los contenidos a lo
largo de los tres ciclos de la Educación General Básica”.
En base a esto, en pág. 288 y 289 se plantea un listado de contenidos conceptuales y luego una enumeración de
contenidos procedimentales que acompañan un aspecto de los anteriores. Así es que haciendo dicha lectura
horizontal se visualiza un cierto grado de complejización o de incorporación de aspectos nuevos -entre el primer
y segundo ciclo- de algunos contenidos.
Diseño Curricular Provincial: Al igual que en los CBC el nombre del Bloque habla de lenguaje y códigos. En
Transformación Curricular ya se mencionaba el término códigos aunque no lenguajes (pág. 76/77 y 81/82 - TC).
En el Diseño Curricular esta idea se ve reforzada al plantearse los elementos de la música como un sistema de
relaciones (ritmo y relaciones rítmicas – melodía y relaciones melódicas, etc.).
Por tratarse de un enfoque que toma a la producción junto a la interpretación musical y a la

audición reflexiva -como los procesos que se desarrollan en esta disciplina-, siempre aparecen antecediendo a
los conceptos organizadores de los contenidos. Para ilustrar esto transcribimos a continuación el ejemplo
incluido en el cuadro comparativo:
Producción, Interpretación musical y Audición reflexiva en torno a: Los códigos y las relaciones musicales.
El principal objetivo de este tipo de enunciados es orientar la elección de procedimientos y actividades
de las propuestas didácticas, al marcar una intencionalidad y una línea pedagógica de abordaje de los contenidos
con el niño como protagonista.
Hablar de audición reflexiva significa ir más allá del reconocimiento auditivo. Explicita la iniciación
en la actitud crítica, apunta a que el niño pueda hablar y opinar sobre lo que oye, partiendo de los
conocimientos adquiridos sobre el discurso musical.
Conocimientos aprendidos a través de la experiencia con el lenguaje musical a través de la producción
-entendida en términos de ejecución y composición-. El desarrollo de estos procesos ayudará al niño a lograr el
disfrute de distintas manifestaciones artísticas y -como dice Marchán Fiz - intentará “ofrecer las pistas
suficientes para que la intensidad del placer que las obras nos provocan no esté reñida con un cierto avance en su
entendimiento”.
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Quizás la diferencia sustancial de este Diseño respecto de los CBC radica en que en él los contenidos
conceptuales no se presentan separadamente como un mero listado de contenidos, sino que como se expresa más
arriba aparecen precedidos de una orientación de cómo y para qué se abordan.
EDUCACIÓN PLÁSTICA
Diego no conocía la mar. El padre, Sergio Kovadloff, lo llevó a descubrirlo. Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos esperando.

Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló antes
sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.
Cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre:
-¡Ayúdame a mirar!
Eduardo Galeano, El libro de los abrazos.
Modos de ver, conocer y representar que se modificaron en el tiempo
“El arte empieza en el momento en que el hombre crea, no como un objetivo utilitario como hacen los animales,
sino para representar o expresar” René Huyghe
El arte prehistórico, que se nos reveló hace solo siglo y medio, se lo considera como mensaje, un
medio de expresión una forma de contacto y de comunicación entre los hombres, tal vez anterior, incluso al
lenguaje. Estos medios son pinturas, o grabados rupestres, figurillas, modelados o esculturas, imágenes o
decoraciones sobre los más diversos soportes: pieles o cortezas, huesos, marfil, piedras, o cerámicas. Muchos de
estos soportes no han podido llegarnos, destruidos por el tiempo o aun por descubrir.
Pero hubo otro tiempo en la historia de las culturas, en que los objetos de arte se mostraban claramente
pertenecientes al universo del arte, ya sea por su factura como por los materiales utilizados. Se trataba de
pinturas al óleo (al comienzo logradas con fórmulas celosamente guardadas por el artista que cumplía el papel de
investigador y científico), sobre telas o tablas, debidamente enmarcadas, o esculturas realizadas en mármol,
piedra o bronce que representaban algo del mundo exterior que por fuerza debía ser reconocido. Durante el
período comprendido entre los siglos XIV al XX se supuso que una condición para que una producción fuera
considerada obra de arte -dentro de las artes visuales- era la de imitar con fidelidad la realidad.
Hoy nada es tan claro. “Ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente” escribió
Theodor Adorno, así pareciera que el arte ha llegado a un punto en que renueva su definición.
“El arte es un proceso social y comunicacional que abarca también al público, las estructuras masivas del
gusto, las formas de sensibilidad e imaginación vigentes en todas las clases sociales.” (García Canclini, 1981)
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¿Esto es arte o no?
La pregunta reviste un carácter filosófico.
En la lógica de cada objeto se trata de definir nada más, ni nada menos, el qué y el para qué del arte.
De allí que buena parte de las obras de arte en la actualidad no necesariamente sean estéticamente
placenteras y dejen de lado cuestiones que en otro momento fueron fundamentales, como la armonía del color y
la forma. En cambio vemos que lo estético se encuentra disperso por todos lados en la vida cotidiana, en el
diseño, en la publicidad y en la gráfica.
El filósofo Gianni Vattimo llamó “estetización difusa” a esta ambientación que nos ofrece la vida
contemporánea.
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Hoy nos encontramos con que una obra puede utilizar el cuerpo del propio artista, como la francesa
Orlan, o combinar tubos de luz fluorescente de fabricación industrial de diferentes tamaños, como las del
norteamericano Dan Flavin, rezagos o desperdicios con pintura, como las de Berni, utilizar luz como material
escultórico, o directamente un tiburón en formol, como el inglés Damián Hirst.
“El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección. El aprendizaje artístico aborda el
desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. De ahí que la comprensión del aprendizaje
artístico requiere que atendamos a cómo se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza estética y expresiva, a
como se aprende a ver formas visuales en el arte y la naturaleza y, a como se produce la comprensión del arte” E. Eisner.
Educar la visión artística, B.A. Paidós 1997.
“La escuela afronta el desafío de una transformación que la obliga a pensar sus aportes, preservando los
saberes y experiencias que considera valiosos, al mismo tiempo que generando espacios para nuevos campos del
conocimiento y considerando nuevos modos de encarar los ya existentes”. Mariana Spravkin. Cuestión de imagen.
Novedades Educativas 2000
Nuevos modos de ver, conocer y representar
“No podemos ignorar la importancia de “lo visual” en la actualidad. Nuevas tecnologías se incorporan a la
escuela, y con ellas otros fenómenos visuales.
La imagen fotográfica, virtual, digital, Internet, dibujos en TV, DVD, que originan nuevos modos de ver,
conocer y representar.
La escuela debe incluir otros universos visuales pero -por sobre todo- la plástica debe posibilitar el acceso a
conocimientos que permitan decodificar, interpretar y reflexionar críticamente.
Las maneras en que percibimos, significamos y representamos se configuran en un determinado contexto socio-
histórico cultural ya que operamos con significados compartidos por la comunidad a la que pertenecemos.
En los lenguajes simbólicos se ponen en juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de
interpretación". (doc. Orientaciones para la Priorización de saberes -2008).
Es necesario habilitar, de algún modo, la necesidad de construir el sentido de la enseñanza de la

plástica en la escuela y llevar un registro de dicha construcción. Sustentarla en conocimientos que permitan
pensar por dónde se puede actuar y colocar la atención en los procesos de interpretación estético–artístico. Esto
incluye establecer saberes vinculados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo y al desarrollo de las
capacidades espacio–temporal y de abstracción, entre otras.
“No es suficiente la sola presencia de algo para que se convierta en objeto de aprendizaje, y por lo tanto,
afirmar que se está trabajando como contenido. EJ. Si bien es ineludible que al dibujar los niños hagan uso de la línea, la
forma y el espacio gráfico, ello no es suficiente para decir que “línea, forma, y espacio gráfico” estén siendo objeto de
conocimiento. Algunas veces sencillamente “están allí” y su uso no determina aprendizaje alguno.
Entre uno y otra situación media la intención de convertir ese elemento en objeto de indagación, la intención de
problematizar alguno de los múltiples aspectos en relación con la imagen”.Spravkin Mariana, Cuestión de imagen.
Novedades Educativas 2000.
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121

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Volver a mirar las Prácticas
Es imprescindible interrogar, analizar y cuestionar prácticas que se han naturalizado provocadas por
condiciones sociales pero por sobre todo, por una cierta visión de los modos en que circula el conocimiento. La
noción de sentido es sin duda compleja, diferentes autores la definen con acepciones distintas.
Pero si tan solo nos preguntáramos ¿qué sentido tiene pegar papelitos de color o colorear dentro de grandes
números o letras mayúsculas? Hecho este, registrado en cuadernos de clase de primer año de primer ciclo.
Una de las ideas que subyace es que el conocimiento ENTRA POR LOS OJOS, imitando, copiando,
observando. De este modo el maestro primero enseña los números y las letras, y en plástica cree que debe dar
clases de punto y línea con la misma concepción
La confección de carpetas, un trabajo por clase, dibujos y pinturas donde se apliquen distintas
técnicas. En muchos casos son los únicos modos que la escuela ha generado, justificados por la falta de espacio,
tiempo y materiales.
¿Qué sentido tiene preparar telones, reproducir imágenes estereotipadas o elaborar guirnaldas,
palomas para los actos escolares?. Elaborar “recuerdos” para las distintas festividades: día de la madre, día de la
escarapela, etc. La construcción o decoración de objetos en el mero respeto de técnicas paso a paso.
Ilustración de un cuento, o dibujo libre basado en un tema, donde no se aborda ningún contenido
disciplinar y no se genera situaciones de aprendizaje, con la idea de “libre expresión, no coartando las
posibilidades expresivas y creativas de los alumnos”, produciendo situaciones no deseadas, de desinterés, o en
general con recurrencia a imágenes estereotipadas?
Es frecuente justificar la presencia de la plástica en la escuela por razones instrumentales, o
subsidiarias de los objetivos de otras áreas.
Pero también es cierto que las artes entraron tempranamente en el currículum de la escuela moderna y
formaron parte de un “núcleo” que no se sometió a discusión, y con este modelo se planteó la necesidad de un
conjunto de prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseñanza que tuvieran por objeto regular,
normalizar, y hegemonizar lo que habría de enseñarse.
Si tomáramos como ejemplo para analizar: el color, contenido indiscutido en la disciplina, - y sin
pretender llevar a la escuela los debates en que se encuentran la física, la neurofisiología, la psicología de la
percepción y aún la teoría estética, acerca del mismo- podríamos hacer referencia de una teoría escolar del color
distante de estos debates científicos, siendo que la escuela tiene la función de hacer que los alumnos se apropien
de una parte socialmente aceptada de esta cultura construida durante siglos.
“La transmisión educativa incluye una serie de fundamentos, representaciones y propiedades comúnmente
aceptadas. En síntesis: distingue entre tres colores primarios luz (rojo, verde y azul) y los tres colores pigmento (rojo,
amarillo y azul). La mezcla de los colores del espectro es aditiva (luz a luz) y el resultado final sería el color blanco. La
mezcla de los colores pigmentos es sustractiva (se quita luz a luz) y el resultado de la mezcla sería negro. Paradoja
luz/pigmento. (…) Por su parte, las propiedades vendrían dadas por la luminosidad, la saturación, el tono, etc.
Temperatura, pesado o ligero.” (Sánchez y Asensio, 1996: 45/46).
Todos los docentes en ejercicio consideran al color como elemento del lenguaje visual. Se encuentra
en toda planificación y proyecto institucional, pero es necesario observar que generalmente se enseña que los
colores primarios son tres: amarillo, rojo y azul. Es decir, se trabaja con clasificaciones del color pigmentario,
quedando fuera el color luz. Además, al comienzo de la escolaridad, se muestran objetos con color, círculos
cromáticos, y más adelante cuadros con escalas de valores, donde se repite la perimida en la que “todos los
árboles son verdes, el sol amarillo y el cielo celeste” etc.
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122

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Las instituciones y los docentes reciben los diseños curriculares, que es lo prescripto, pero
inevitablemente lo transforman. Se resignifica, se secciona, o se rechaza. Cada nueva propuesta curricular se
inscribe en prácticas que la preceden y que contribuyen a determinarla.
Con el ejemplo anterior, queda fuera de la propuesta de enseñanza el objeto de exploración,
experimentación, desarrollo de la percepción, representación y conocimientos, que sin dudas son complejos. No
es una cuestión de actitud, sino que deviene de teorías que avalan un enfoque disciplinar de enseñanza y
aprendizaje.
Analizar el color con toda su complejidad necesita que el maestro preste atención a muchas
operaciones simultáneamente (Eisner, Elliot), partiendo de lo experimental a la organización intencional, de
manchas, de mezclas espontáneas hacia la sistematización de mezclas, de la distribución arbitraria a la
organización cuantitativa del color, su uso simbólico y referencial, su organización cuantitativa, predominante y
acento. Colores puros, sus mezclas, saturación. Claridad, oscuridad del color: valor; calidez y frialdad:
temperatura; relación arbitraria del color y objeto, (color local). Acromatismo, analogías y contrastes de claro y
oscuro. Efectos físicos del color: transparencia, opacidad, textura, materia, yuxtaposición, superposición de
unidades, etc. Utilización de diversos modos de aplicación del color: pintar, chorrear, frotar, estarcir, mezclar
por pigmento o por superposición y transparencia, empastar. Todos estos componentes tonales del lenguaje
desarrollados en diferentes modos de producción, reconociéndolos en distintas producciones y en
contextos variados.
La elección de estos caminos -que pueden parecer complejos-, no requieren más que docentes curiosos
decididos a estudiar, analizar y en permanente búsqueda de modos de aplicar esto en la enseñanza.
“Incluir y excluir: es imposible hacer una historia del arte que incluya todo, Internet nos acerca a la
percepción de esta posibilidad pero sin lugar a dudas, tramposa. El querer conocer todo y la sensación de alcanzarlo
sugiere lo imposible. Saber aprender a buscar y elegir, saber construir una ruta y valorar los hitos, saber penetrar en los
mundos y en los tiempos a que se refieren y descifran sus discursos, pero sobre todo, saber qué se elige y se recorre este
camino y no otro…la educación y la transmisión cultural deben hacerse cargo de la producción de una ideología que
capacita al sujeto para su legítimo aprovechamiento …o sea, cómo esculpe su propio y responsable gusto y cómo demanda
nuevos conocimientos generados y transmitidos por el arte.” –Zátonyi. M. 2007-
Aunque todo currículum define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es que estas últimas no
devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los niños y jóvenes que asisten a la
escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la
pluralidad y la especificidad de sus diversos lenguajes. (Flavia Terigi).
LECTURAS CURRICULARES: ORGANIZANDO LA TAREA

Cuestiones a considerar a propósito de la planificación
La tarea de enseñar: problemáticas que atraviesan la vida escolar y merecen decir algo, debatir mucho
y lograr algunos acuerdos.
Puestos a organizar la tarea de enseñanza: revisar cuestiones sobre planificación, proyectos, talleres,
EDI, programas especiales o nacionales.
El modo de abordaje de los Diseños Curriculares de Educación Artística se condice con la

integración de contenidos planteada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, por lo que al enunciarlos en la
planificación no resultaría adecuado separarlos.
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123

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A continuación transcribimos la Organización y Selección de contenidos del DC de Educación Artística
para realizar su relectura con el aporte de citas bibliográficas tal como lo hiciéramos con la Introducción del Área.
Organización y selección de contenidos

La finalidad de la Educación Artística es la de ofrecer una formación integral que le permita al niño
conocer, analizar y representar el mundo desde una perspectiva personal y de una manera diferente a la que
proporcionan otras áreas de conocimiento. A partir de la práctica con los lenguajes específicos, los contenidos
de la Educación Artística se organizarán en base al desarrollo de los procesos de: producción artística,
percepción estética y reflexión crítica.
“El hacer está considerado por una intencionalidad que guía la selección y el ordenamiento de las acciones58 y
muchas veces en el proceso mismo de trabajo no se tiene la conciencia de la propia intención y la relación con las
acciones encaradas. Por eso, generar espacios para la reflexión permitirá a los chicos comprender sus propios procesos
de trabajo y su relación con los resultados efectivamente alcanzados.
“Las reflexiones que se producen ‘pensando la acción’ permitirá a los niños apropiarse conceptualmente de la
experiencia y de esta manera le será posible utilizar estos conceptos para anticipar y no tener que recurrir al ‘ensayo-
error’.
Si no se quiere caer en la acción por la acción misma, es necesario acompañarla de la reflexión, entendida esta
no como una teorización sino como un producir conciencia. La acción no es en sí misma conocimiento, pero puede ser
considerada como fuente de aprendizaje si se promueven los mecanismos por los cuales los alumnos pueden tomar
conciencia de sus intenciones, de las acciones que han elegido en tanto caminos y de los resultados a los que arribaron,
estableciendo relaciones entre todos los aspectos.” Spravkin – Enseñar Plástica en la escuela: conceptos, supuestos y
cuestiones. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Akoschky, y otros autores, Paidós-
1998.
Los contenidos constituirán una referencia para la tarea del docente. Son los que él ha
experimentado y tendrá en cuenta a la hora de seleccionar los elementos (medios expresivos, producciones
musicales, audiovisuales, canciones, coreografías, guiones, etc.) para la confección del proyecto educativo
adecuado, y las estrategias para llevarlo a cabo.
“Las propuestas didácticas deben estar articuladas entre sí de manera de permitir a los alumnos el desarrollo,
dominio y refinamiento de habilidades que hagan posible la expresión. El trabajo eventual sólo permite una aproximación
primera; las posibilidades de volver sobre cuestiones de algún modo conocidas permitirá mayores alcances, porque cada
alumno podrá basarse en su propia experiencia y avanzar más allá.” Spravkin, Mariana
El docente deberá atender la gradualidad en la selección de los contenidos posibilitándole al alumno
la construcción de conocimientos en sucesivas aproximaciones y en experiencias progresivamente más
complejas.
Volver sobre aspectos sobre los que ya se ha trabajado no quiere decir “hacer lo mismo” o “hacerlo igual”. Es
necesario pensar en un tipo de secuenciación en la que las propuestas ofrezcan, gradualmente, mayores niveles de
complejidad. Esto es lo que Eisner define como secuenciación. Spravkin, Mariana
Por esta razón no debe forzarse la conceptualización teórica, ya que los contenidos comienzan a
desarrollarse en el Nivel Inicial, y continúan haciéndolo a lo largo de la Educación Primaria.
////
58
Brunner, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza 1983.
124

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“Por continuidad se alude a la selección y organización de actividades del curriculo que hacen posible que los
estudiantes utilicen en cada una de las actividades, las habilidades adquiridas en actividades previas.” Eisner, Elliot-
Educar la Visión Artística- Paidós-BA- 1995
Los contenidos se han agrupado en ejes, cuya enunciación no implica un orden de secuencia, sino por
el contrario, se procurará su interrelación constante.
Por su parte los NAP presentan también una organización en ejes en total concordancia con los del
DCJ:
Diseño Curricular Jurisdiccional NAP NAP

1er. Ciclo 2º Ciclo
• Los lenguajes artísticos: sus • EN RELACIÓN CON LOS

códigos y sintaxis. ELEMENTOS DE LOS
LENGUAJES ARTÍSTICOS • EN RELACIÓN CON LOS
ELEMENTOS Y LA PRÁCTICA DE
• EN RELACIÓN CON LA LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
PRÁCTICA DE LOS LENGUAJES
ARTÍSTICOS
• Las manifestaciones • EN RELACIÓN CON LA • EN RELACIÓN CON LA

específicas e integradas y su CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD
contexto. Y CULTURA Y CULTURA
A partir de estos ejes -que abren la paleta de contenidos- el docente realizará su planificación anual
para cada año de cada ciclo. Si en ella plantea unidades o propuestas didácticas integradoras de diferentes
contenidos y de actividades que promuevan cada uno de estos ejes, se verían favorecidas la continuidad,
coherencia, articulación, profundización y complejización en la enseñanza a lo largo de los seis años de
escolarización primaria. A la vez, la planificación así pensada, se constituye en un instrumento institucional que
intenta garantizar dicha continuidad aún en el caso de que las asignaturas queden temporalmente a cargo de
suplentes.
Hay un tiempo que es necesario invertir en la tarea de planificar: la planificación anual es la guía de la
carpeta didáctica – ambas indispensables para organizar y simplificar la tarea de un docente que cubre distintos
años y ciclos-. En ellas se podrán ir registrando los momentos que atraviesa cada curso, las modificaciones
surgidas a partir de la observación de la propia práctica, la búsqueda de nuevos recursos para enriquecer las
clases, las respuestas de los niños durante las propuestas de aprendizaje, etc. Esto ofrecerá al docente, sin duda,
elementos válidos para interpelar el proceso de enseñanza, producir una evaluación lo más certera posible
respecto de la propuesta y del grupo en general, un más profundo conocimiento de cada niño como también
delinear su personal camino de capacitación.
Contar anticipadamente con la idea general de lo que se va a desarrollar a lo largo de un ciclo lectivo
con un grupo determinado brinda también la posibilidad de pensar con el debido tiempo estrategias, redactar
consignas claras que problematicen el contacto con el objeto de conocimiento, que requieran del trabajo en
equipo para hallar soluciones y resultados sin la intención de competir.
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125

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“Desafiar a un alumno supone proponerle situaciones que él visualice como complejas pero al mismo tiempo posibles, que
le generen una cierta tensión, que lo animen a atreverse, que lo inviten a pensar, a explorar, a poner en juego
conocimientos que tiene y probar si son o no útiles para la tarea que tiene entre manos, que lo lleven a conectarse con los
compañeros, a plantear preguntas que le permitan avanzar…es necesario sustentarla en conocimientos que permitan
pensar por donde se puede empezar a actuar. Patricia Sadovsky.”
La siguiente es una propuesta de Planificación Anual que consideramos puede facilitar la mirada
global de la tarea del ciclo lectivo y servir de marco para la elaboración de las planificaciones de clases o carpeta
didáctica. A la vez, constituye un documento útil para el personal directivo en su tarea de acompañamiento y
evaluación del resto de los docentes. Es de suma importancia la elaboración de estas grillas a comienzos del año,
para tomar en cuenta -dentro de ella y como parte de las unidades didácticas- las tareas que corresponden a los
actos y fiestas escolares, planes y programas nacionales que tengan relación con estas disciplinas u otros
proyectos acordados institucionalmente. De este modo se tratará de evitar la interrupción del desarrollo de cada
disciplina.
Unidad de Objetivos Contenidos Actividades y Recursos Producto Evaluación Tiempo

trabajo modalidad esperado (instrumentos estimado
operativa y criterios)
Título. Un La redacción Los contenidos Las actividades Son aquellos Es importante Un El tiempo
nombre de los estructurantes son acciones elementos que que los niños instrumento de destinado a
sugerente, objetivos se pueden que se llevan a hacen posible tomen evaluación cada unidad
atractivo, de necesita ser desagregar en cabo para que el desarrollo de conciencia de debe poder didáctica se
fantasía o no, clara y en otros que es los alumnos una propuesta la importancia brindar datos preverá en
que dé evidente necesario tener descubran, pedagógica. Es de los que nos función de los
posibilidades relación con en cuenta para exploren, imprescindible, conocimientos muestren en alcances de las
para trabajar los contenidos lograr una representen, a la hora de que van qué momento mismas. No
contenidos o o aspectos de secuenciación utilicen, organizar la construyendo, del proceso de necesariamente
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contenidos se van a proceso de reinventen en en este utilizan con cada contenido plantearse por
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126

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127

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BIBLIOGRAFÍA
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y 2, 1997.
------------------- 2008. Orientaciones para la priorización de saberes.
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EDUCACIÓN FÍSICA
 Una Propuesta Acotada de Diseño

1- Justificación del área: ¿Por qué enseñar educación física en la escuela?
2- Propósitos del área: ¿Para qué enseñar educación física en la escuela?
3- Propuesta de organización de los contenidos: ¿Qué enseñar? Contenidos
4- Orientaciones didácticas: ¿Cómo enseñar los contenidos?
5- Orientaciones para la evaluación, acreditación y promoción: Criterios. Instrumentos
 Lecturas Curriculares
 Bibliografía
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129

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UNA PROPUESTA ACOTADA DE DISEÑO
A fin de avanzar con los procesos de especificación curricular tomamos los siguientes elementos que
constituyen una propuesta de modelo de diseño curricular de Educación Física.
Estos elementos son.
1- Justificación del área: ¿Por qué enseñar educación física en la escuela?
2- Propósitos del área: ¿Para qué enseñar educación física en la escuela?
3- Propuesta de organización de los contenidos: ¿Qué enseñar? Contenidos
4- Orientaciones didácticas: ¿Cómo enseñar los contenidos?
5- Orientaciones para la evaluación, acreditación y promoción: Criterios. Instrumentos
1- JUSTIFICACIÓN
La Educación Física se concibe como una disciplina pedagógica que al realizarse como práctica
social, incide en la constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos, en forma contextualizada, como
contribución a su formación y en armonía con el ambiente.
El concepto de corporeidad se sustenta en el paradigma de la complejidad y trasciende la idea de
cuerpo reducida a sus aspectos orgánico-funcionales. Implica hacer, saber, pensar sentir, comunicar y querer y se
pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto.
La motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad pedagógica, permite a los
alumnos concretar sus proyectos integrándose activamente en la sociedad.
Actualmente la Educación Física desde su compromiso con la educación integral, no puede trabajar
sólo con la dimensión “física”, sino con seres complejos y multidimensionales. El objeto de estudio central es la
“conducta motriz”, concepto unitario y sistémico que considera persona que se mueve, la persona que se
desplaza, sus decisiones motrices, sus respuestas afectivas, su noción de riesgo, sus estrategias corporales, la
interpretación que haga de la conductas motrices de los demás participantes y de la información que obtenga
del medio. Es decir, la dimensión cognitiva, social y afectiva se manifiesta en cada una de las respuestas
motrices de cada persona.
“Si no se define una intención del contenido de la Educación Física generadora de la construcción significativa del
saber, y se toman taxativamente y excluyentemente los contenidos curriculares ya elaborados que pueden ser
didácticamente correctos, pero muchas veces escasamente significativos si no se los relaciona con el conocimiento
circulante y las diferentes realidades sociales y culturales en las que se pretende enseñarlos, se perderá el sentido profundo
de la educación Física que se propone” (Gómez, J.).
El docente es quien debe realizar esta tarea, pues su microsituación le permite, y al mismo tiempo lo
obliga, a darle sentido y significación a los contenidos que seleccionará para orientar la Educación Física de sus
particulares alumnos y el particular contexto en el que se desempeña.
Este proceso que comienza para los docentes entrerrianos conlleva una tarea de actualización curricular,
de posibilitar un tiempo de reflexión y discusión orientados a la lectura e interpretación de los documentos sobre
los N.A.P. de Educación Física para el primer ciclo de la educación primaria.
A partir de la emisión de los NAP, y del compromiso por realizar acciones tendientes a favorecer su
estudio, análisis de complementariedad con otros materiales curriculares y, sobre todo, su utilización al definir
proyectos de aula y estrategias de enseñanza, se advierte la posibilidad de abrir una profunda reflexión crítica
desde la escuela reconceptualizando lo curricular.
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2- PROPÓSITOS DEL ÁREA.

 Favorecer la participación en prácticas corporales y ludomotrices saludables que impliquen aprendizajes
significativos, disfrute, inclusión, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente.
 Resolución de problemas en variadas situaciones motrices y lúdicas, lo que supone explorar,
experimentar descubrir y elaborar múltiples posibilidades de acción, con y sin elementos, en forma
individual y colectiva, en diferentes ámbitos, apelando al ajuste global, la diferenciación segmentaria y la
combinación de habilidades.
 Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades.
 Favorecer el descubrimiento y la comprensión global de las posibilidades de movimiento y expresión del
propio cuerpo como totalidad en acción.
 La comprensión, la construcción, la práctica y la revisión de diferentes lógicas de juegos de cooperación
y / o de oposición, con sentido colaborativo y de inclusión.
 Presentar a los alumnos múltiples posibilidades de movimiento del propio cuerpo en acción y en relación
con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos a través la exploración, descubrimiento y experimentación.
 Promover la participación en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas y
cooperativos, favoreciendo la creación, modificación de reglas, espacios y roles.
 Propiciar el conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y
de los otros.
 Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros.
 Generar espacios y situaciones favorables para los vínculos sociales.
 Favorecer el desarrollo de la comunicación corporal y motriz.
 Propiciar la exploración y el disfrute del ambiente natural, que posibiliten su experimentación sensible y
su conocimiento, cuidado y preservación del mismo.
3- PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

El enfoque curricular plantea un giro hacia una Educación Física que exprese lo multidimensional y lo
heterogéneo, en función de una acción educativa que corresponda a las exigencias de un nuevo mundo y un
nuevo sujeto. Que replantee sus conceptos, prácticas y estrategias y los reubique en una perspectiva que atienda
los procesos de formación personal y social y potencie hacia nuevas significaciones la dimensionalidad corporal
y lúdica del ser humano. Retomar significativamente la dimensionalidad lúdica y corporal del ser humano
plantea una crítica a la forma como se han venido asumiendo estas dimensiones de manera instrumental y
parcial, para desarrollarlas en sus relaciones con el mundo de la naturaleza y el mundo de la cultura.
Desde este contexto heterogéneo la Educación Física se reorienta en la perspectiva de superar los
dualismos y las separaciones entre lo escolar y lo social, entre las diferentes dimensiones del desarrollo humano, entre
las prácticas como medios y las prácticas como fines, para plantear un currículo sobre la dinámica misma, esto es,
desde procesos de formación, a través de los cuales se expresa y educa el ser humano y se construye cultura. Se
fundamenta en la necesidad de atender los procesos de formación del estudiante desde una visión más amplia que la
estrictamente motriz, relacionándola con diferentes dimensiones del desenvolvimiento del ser humano que siempre
han estado presentes en la enseñanza de la Educación Física pero que ahora se ubican en un primer plano de atención.
Organización curricular: La organización de los contenidos está planteada en tres ejes que representan cada
uno, una unidad de agrupamiento y estructuración de los mismos. Sus enunciados constituyen recortes de la realidad
humana; mediante ellos, los contenidos propios de la Educación Física pueden ser abordados según una concepción
integral, considerando sus dimensiones cognitiva, afectiva, motriz, funcional, relacional y social. Ellos son:
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131

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• I. CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
• II. CORPOREIDAD Y LUDOMOTRICIDAD
• III. CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL
Esta nueva propuesta, no es azarosa sino que responde a la nueva concepción que hoy resignifica nuestra
disciplina con fuertes basamentos epistemológicos. Asimismo esta organización mantiene el criterio y la lógica
de los ejes planteados en los NAP.
4- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
¿Qué hay que tener en cuenta para la enseñanza de los contenidos?
Qué características tiene el contenido y de qué manera facilitar su integración en función de futuros
aprendizajes:
• A través de la exploración se puede profundizar el contenido e incluir en otras situaciones o
situaciones más complejas, usado generalmente en este ciclo para las habilidades motoras abiertas.
La exploración es una actividad dirigida, que lleva al descubrimiento, búsqueda, un animarse a hacerlo
confiando en sus habilidades a través de la exploración del entorno.
• A través de resolución de problemas se debe profundizar la observación, ensayo, el poner en juego,
la discusión, la organización necesaria para la resolución, entre otras cosas, de manera que la situación planteada
sea un verdadero desafío.
La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo
en acción son las formas mas adecuadas para el logro de una capacidad motriz significativa.
El enfoque metodológico que se le pretende dar al área, desde los N.A.P., contribuirá al desarrollo de la
autonomía e iniciativa personal. A través de tareas que impliquen resolución de problemas motrices y que
incidan sobre los mecanismos de percepción y de decisión, se contribuye al perfeccionamiento de la creatividad,
afrontando la búsqueda de soluciones de forma individual o colectiva.
5- ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN

Criterios relativos a la evaluación del alumnado, del programa y de los propios profesores, tanto en los
aspectos procesuales como de producto.
Pautas orientadoras en cuanto a:
• Objetivos de las actividades de evaluación:
- Ámbitos a evaluar
- Tipo de evaluación. Diagnóstica, procesual.
- Relación con criterios de cualificación de los alumnos (notas, calificaciones).
- Comunicabilidad a los padres, alumnos y demás docentes.
• Criterios a emplear:
- Grado de positividad a considerar.
- Cantidad de intentos, pruebas u observaciones.
- Sobre el alumno, sobre el grupo, parámetros de la institución, del programa etc.
- Formas de integrar a los alumnos en el diseño y gestión de las actividades de
evaluación.
• Instrumentos:
- Recursos materiales.
- Protocolos.
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El propósito de esta lectura es abordar la implementación de los N. A. P. en el Primer Ciclo de la

escuela primaria, tarea ya iniciada en las Jornadas “Prioridades pedagógicas en educación física para la
enseñanza primaria”. Este proceso, para los docentes entrerrianos conlleva una tarea de actualización curricular,
de posibilitar un tiempo de reflexión y discusión orientados a la lectura e interpretación de los documentos sobre
los N.A.P. de Educación Física. Esta tarea permitirá elaborar, recuperar y actualizar el Proyecto Curricular
Institucional y el Proyecto Áulico
Objetivos
• Abordar los NAP como herramientas que complementan otros documentos curriculares aún
vigentes.
• Propiciar la reflexión de los docentes respecto a aquellos aprendizajes considerados prioritarios y su
abordaje didáctico.
• Organizar y secuenciar los aprendizajes priorizados.
• Generar la revisión de estrategias y recursos posibilitadores de mejores prácticas docentes.
• Revisar la relación entre los aprendizajes priorizados y la realidad de la enseñanza de la escuela a
que pertenece.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS 1er. CICLO: ASPECTOS A ANALIZAR

 EJES
 CONTENIDOS
EJE 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES REFERIDAS AL

CONOCIMIENTO, EXPRESIÓN, DOMINIO Y CUIDADO DEL CUERPO.
Los ejes organizadores representan una unidad de agrupamiento y estructuración de los contenidos.
Sus enunciados constituyen recortes de la realidad humana; mediante ellos, los contenidos propios de la
Educación Física pueden ser abordados según una concepción integral, considerando sus dimensiones cognitiva,
afectiva, motriz, funcional, relacional y social.
Los NAP plantean tres ejes con expresiones que no son azarosas sino que responden a la nueva
concepción que hoy resignifica nuestra disciplina con fuertes basamentos epistemológicos.
Por lo tanto es necesario definirlos siguientes términos:
En el 1° eje la expresión “prácticas corporales ludomotrices”, se fundamenta en la postura de la
praxiologia motriz. En donde el común denominador de las prácticas corporales es la conducta motriz. En toda
situación motriz surge una lógica interna singular que lleva a personalizar las acciones motrices asociadas a esa
lógica.
La conducta motriz refleja la dimensión cognitiva, afectiva y relacional de la persona que la realiza;
remite a la totalidad del ser humano. Los juegos que tienen una misma lógica interna hacen emerger un
determinado tipo de conducta motriz.
La Educación Física es una pedagogía de las conductas motrices. Es un quehacer pedagógico
dirigido a la optimización de las conductas motrices planteadas en estos ejes. Es decir, abarca los procesos de
adaptación de las conductas motrices a una situación motriz determinada.
////
133

////
La conducta motriz se convierte en el objeto de clara importancia para la educación física, ya que ella
implica la "organización significativa del comportamiento motor. La conducta motriz es el comportamiento motor en
cuanto portador de significado" (Parlebas, 2001), entre los significados más importantes podemos nombrar los
siguientes:
 Intención.
 Percepción.
 Imagen mental.
 Proyectos.
 Motivación.
 Deseo.
 Frustración.
 Historia personal
La conducta motriz es la manera subjetiva de interpretar y llevar a cabo las acciones motrices en cada
situación ludomotriz, es decir, cada persona que participa en una situación motriz se adapta a las exigencias de
su lógica interna mediante conductas motrices, permitiendo conocer la totalidad del ser humano.
Una pedagogía dirigida a optimizar las conductas motrices59:

Al aplicar el paradigma sistémico, cada persona es concebida como un sistema inteligente que funciona
como un todo; de modo tal que cuando se activa el cuerpo en su dimensión motriz, es decir en cualquier práctica
física, la dimensión cognitiva, afectiva y relacional también adquieren protagonismo.
La Educación Física al dirigir su acción directamente hacia el concepto unitario del alumno, ofrece
aprendizajes motores contextualizados, ya que la persona actúa y experimenta su propia vida en cada una de las
conductas que protagoniza y desde esa óptica se constata una de las contribuciones más importantes de la
educación física: la pedagogía de las conductas motrices.
La noción de conducta motriz muestra un camino extraordinario a emprender, cuando se trata de
orientar al alumno hacia su mejora y optimización como persona, como ser singular. Parlebas (1981) acuñó este
término al asociarlo a la organización significativa de las acciones y reacciones de una persona ante una
situación motriz. En el juego, la conducta motriz de cada alumno integra todo aquello que se observa desde el
exterior, es decir la manera de realizar una finta, un lanzamiento o un pase a un compañero. Sin embargo, al
mismo tiempo y como binomio inseparable, el concepto de conducta motriz también engloba al significado que
tiene esa vivencia lúdica para cada uno de los protagonistas en su dimensión afectiva, cognitiva y social.
////
59
Lagardera Otero, F. y otros - Introducción a la praxiología motriz - 2003.
134

////
Concepto unitario y sistémico de conducta motriz. La dimensión cognitiva, afectiva y social se manifiesta en cada
una de las respuestas motrices de cada persona.
Toda persona concebida como un sistema inteligente, se comporta de un modo distinto en cada juego,
ofreciendo conductas motrices singulares. Cualquier conducta motriz informa de la intervención estrictamente
física o motriz pero también de la vivencia personal que le acompaña (alegrías, temores, percepciones…), en
definitiva, es un fiel reflejo de la manera de estar y de sentir la vida de la persona que actúa.
Atendiendo a lo que se ha apuntado hasta el momento se deducen las siguientes reflexiones
recapituladoras:
a) Cada práctica motriz o juego es portador de una lógica interna que hace emerger un conjunto finito de
acciones motrices, independientemente de quienes sean sus protagonistas.
b) Cualquier persona al participar en un juego, se adapta a las exigencias de su lógica interna, mediante
conductas motrices. La conducta motriz es la manera personalizada de llevar a cabo las acciones motrices
asociadas a cada juego.
c) La conducta motriz refleja la dimensión cognitiva, afectiva y relacional de la persona que la realiza;
remite a la totalidad del ser humano.
d) Los juegos que tienen una misma lógica interna hacen emerger un determinado tipo de conductas
motrices.
e) La Educación Física es un quehacer pedagógico dirigido a la optimización de las conductas motrices
planteadas en el proyecto curricular del docente.
Por lo tanto, todo profesor de Educación Física competente tiene asumidos con claridad los objetivos
educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo de su programa seleccionará aquellas prácticas físicas que por
su lógica interna, permitan activar las conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar.
Por ejemplo si esperamos optimizar las conductas motrices cooperativas de nuestros alumnos, se
plantearán situaciones pedagógicas en base a juegos y prácticas con una lógica interna cooperativa. No obstante,
en toda situación motriz cabe esperar que se produzcan reacciones perversas o anómalas, pero la función del
docente consiste en precisamente detectar estas conductas y reconducirlas. Esta es una cuestión de la tecnología
didáctica.
Es decir, a través de su acción pedagógica la Educación Física puede ayudar a las personas a optimizar
sus conductas motrices, de modo que actuando así contribuya de modo práctico y eficaz a mejorar la calidad y
bienestar de sus vidas.
Esto quiere decir que los educadores tienen que aprender a catalogar y describir conductas motrices, a
menos las consideradas óptimas a tenor de sus objetivos educativos, y a establecer los métodos para observar y
registrar la aparición de éstas en el itinerario motor de cada uno de sus alumnos, como una vía accesible y
posibilita a un tipo de Educación Física personalizada.
“No existen unas prácticas motrices mejores que otras sino que cada una de ellas responde a un orden
interno o estructura que obliga a los participantes a llevar a cabo unas determinadas acciones motrices y no
otras”. Es decir, para un determinado valor, sea éste la solidaridad, la cooperación, la competitividad o la
generosidad, tienen que programarse situaciones motrices en las que los protagonistas tengan necesariamente
que poner en acción conductas motrices congruentes con este valor.
Esta nueva intencionalidad lleva a incorporar entonces la concepción de corporeidad y por
consiguiente de motricidad, puesto que el ser humano, cuando se mueve, compromete todo su ser en cualquier
expresión que realice, y cada expresión posee un carácter simbólico que surge de su subjetividad y de la relación
con otros y con el entorno.
////
135

////
La Educación Física al tomar como punto de partida la motricidad y corporeidad intenta superar
aquella concepción que basaba su accionar educativo sólo en el movimiento, entendido como el cambio de
posición del cuerpo o de alguna de sus partes, como una manifestación externa, visible, lo que llevaba a poner el
énfasis en prácticas de medición, de ajuste a modelos externos, en ocasiones en función del alcance de
rendimientos motores estandarizados.
En cambio, una Educación Física pensada desde la motricidad implica intervenir pedagógicamente en
la formación de la persona, teniendo en cuenta, además de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de
procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepción, afectividad, comunicación, entre otros- que hacen
posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos y las alumnas con sentido y significado para ellos.
El concepto de corporeidad se sustenta en el paradigma de la complejidad y trasciende la idea de

cuerpo reducida a sus aspectos orgánico-funcionales. Implica hacer, saber, pensar sentir, comunicar y querer y se
pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto.
La motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad pedagógica, permite a los
alumnos concretar sus proyectos integrándose activamente en la sociedad.
Para avanzar en el Eje Nº 1 se desarrolla “conocimiento, expresión, dominio, y cuidado del

cuerpo”:
La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece también de contenido
emocional y afectivo, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognoscitivas y
motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Para llegar a una cierta consolidación de la
conciencia corporal, ellas consideran que es fruto de la síntesis entre esquema corporal, (de orden mas
cuantitativo, e imagen corporal, de orden cualitativo), es imprescindible que el niño ponga en juego el lenguaje
del propio cuerpo con el lenguaje de los otros.
Es indudable que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura,
son los medios de expresión básicos por excelencia, y por encima de la palabra.
Una vez iniciado nuestro crecimiento como individuos, unido a la consolidación y, al mismo tiempo,
la abstracción de nuestro ESQUEMA CORPORAL, se van uniendo las imágenes que nos hacemos respecto a
nuestro cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los espejismos que recibimos tanto de los objetos (mundo objetual)
como de los sujetos (mundo social). A raíz de este proceso de conjugación entre las nociones de ESQUEMA E
IMAGEN DE LA CORPOREIDAD, construimos un nivel de CONCIENCIA CORPORAL adecuada a cada
edad evolutiva por la que pasamos. Existe una relación recíproca entre el hacer y el registrar o reflexionar;
cuanto mayor conocimiento tenga de su cuerpo el niño/a, mejor podrá disponer de él, y así resolver mejor los
problemas de movimientos planteados, ya que al construir su imagen puede a través de la percepción registrar y
reconocer sus límites y posibilidades, prever y anticipar riesgos y de cuidar su cuerpo.
En forma de generalización podríamos decir que la Educación Física en los primeros cursos debe
dirigirse hacia un enriquecimiento motriz fruto del desarrollo de las aptitudes perceptivo coordinativas.
Este proceso implica diferentes ámbitos del comportamiento humano, como puede ser la expresión, el
comportamiento lúdico y el competitivo.
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136

////
COMPONENTES DEL DESARROLLO PERCEPTIVO MOTOR
PERCEPCIÓN
DEL PROPIO CUERPO DEL ENTORNO
Conocimiento CORPORAL Conocimiento Conocimiento
corporalidad ESPACIAL TEMPORAL
1-ESQUEMA CORPORAL espacialidad temporalidad
2-IMAGEN CORPORAL 1-ESTRUCTURACION 1-ESTRUCTURACION TEMPORAL

ESPACIAL
3-CONCIENCIA CORPORAL 2-ORIENTACION TEMPORAL
2-ORIENTACION ESPACIAL
EQUILIBRIO LATERALIDAD RITMO
Ajuste tónico muscular
COORDINACIÓN
Ajuste motor
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137

////
Al plantear educar al niño desde la perspectiva de su motricidad, se abre ante nosotros un amplio
campo de acción que va desde el conocimiento y conciencia que debe adquirir el niño, de su cuerpo, hasta la
posibilidad que tiene de moverse eficazmente y a expresarse con ese cuerpo.
Las habilidades motoras

En los NAP las habilidades se constituyen en contenidos sobre los que el docente desarrollará su
acción enseñante.
Habilidad motora es la relativa capacidad del sujeto para resolver las situaciones en forma eficiente
y eficaz a través de sus acciones motrices.
Debe entenderse que toda habilidad motora es en principio una habilidad cognitiva y que la
adjetivación “motora” o “motriz” sólo destaca la necesidad de la participación corporal activa en la consecución
de un fin.
Como las habilidades motoras del niño se concretan en conductas motrices, a menudo se toman ambos
términos como sinónimos sin aclarar la diferencia entre los mismos.
En tanto la conducta motriz es una realización concreta que ocurre en acto de cara a una situación, la
habilidad motriz es la capacidad que el sujeto posee para resolver con eficiencia y eficacia esa situación a través
de esa (u otras) conductas motrices. (Gómez, R.:2004)
Esta distinción es muy importante para nosotros, a la hora de considerar el objeto de nuestra
enseñanza. En el plano de la motricidad no nos proponemos enseñar conductas sino habilidades.
Dadas las semejanzas de algunas de sus características y en algunos casos la facilidad de sus
combinaciones, se agrupan en locomotoras, no locomotoras y manipulativas. (Seefeldt, 1982)
“La habilidad motriz no es el movimiento”. (Famose, 1992). La habilidad motriz es la competencia
para realizar el movimiento en función de fines. Partiendo de la perspectiva de su carácter observables en
relación a fines se ha clasificado a las habilidades motrices (particularmente a aquellas de carácter básico
detallado en el cuadro anterior) según el espacio recorrido por el sujeto.
Si bien todo movimiento implica una técnica de realización (el modo de ejecutarlo), en el concepto de
habilidad motriz destaca más la eficacia en relación al fin a alcanzar y la eficiencia de la realización (menor
gasto de energía, falta de movimientos superfluos), que determinada forma codificada de hacerlo. En el proceso
de aprendizaje de las habilidades motrices, la función de organización perceptiva enriquece cualitativamente la
toma de información del medio a los efectos de desencadenar el ajuste motor. (Gómez, R. 2004).
En los NAP las habilidades se constituyen en contenidos sobre los que el docente desarrollará su
acción enseñante.
Las habilidades motoras básicas se aprenden y ponen en juego desde los dos y tres años hasta los siete
años, momento en las que se integran a las habilidades motrices específicas.
Se las denomina elementales o básicas ya que constituyen la evidencia observable de los esquemas
cognitivos y motrices generales sobre los que posteriormente el niño construirá habilidades más complejas.
En este ciclo, las habilidades básicas reciben un tratamiento diferenciado.
Por un lado, se estabilizan y perfeccionan, tanto en la economía de movimiento que implica su
ejecución como en la operatividad y la eficiencia con que se aplican a variadas situaciones. Por otro, la
combinación de dos y de tres habilidades en secuencias de movimiento se constituyen en las acciones
características que resuelven las tareas y los juegos.
////
138

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En la combinación de dos o más habilidades encontramos las denominadas “habilidades motoras
combinadas” (también llamadas “compuestas” o “cadenas motoras”). Éstas comienzan su construcción
aproximadamente en el año previo al ingreso en el primer ciclo, pero alcanzan en este ciclo una forma particular
de proyección.
En las actividades de los niños del primer ciclo será necesario reconocer que el "correr" ya puede ser
"correr y saltar", "correr-saltar y correr", "correr esquivando, girando, cambiando de direcciones", "correr y
lanzar", y que otras acciones se incorporan progresivamente en combinaciones con diferentes niveles de
dificultad.
Se buscará priorizar el perfeccionamiento de las habilidades simples ya aprendidas en las etapas
anteriores, y el aprendizaje y el control progresivo de las habilidades combinadas por desarrollar en este ciclo.
En las actividades de los niños del primer ciclo será necesario reconocer que el "correr" ya puede ser "correr y
saltar", "correr-saltar y correr", "correr esquivando, girando, cambiando de direcciones", "correr y lanzar", y que
otras acciones se incorporan progresivamente en combinaciones con diferentes niveles de dificultad.
Las habilidades se presentan en este ciclo como situaciones problemáticas a resolver, que sean
atractivas y significativas para los niños/as y que no solo eduquen en el ámbito motriz, sino que también en las
dimensiones afectiva, cognitiva y social.
Las acciones corporales ludomotrices expresivas y comunicativas:

¿Qué tenemos que aprender de nuestra motricidad?
 reconocer y sentir nuestro cuerpo
 reconocer y sentir nuestras posibilidades de movimiento
 reconocer y sentir el espacio que nos rodea
 reconocer y sentir el tiempo
 reconocer y sentir los objetos con los que nos relacionamos
 reconocer y sentir las personas de nuestro alrededor
 ser capaces de sentir y relacionarnos con nosotros mismos, los otros y los objetos.
Hablar de creatividad lúdica es, evidentemente hablar de juego. Y para ello en primer lugar
tendremos que diferenciar y analizar los conceptos que tienen relación con el mismo, como son: juego/juegos;
juego-ocio-recreo-recreación-trabajo; risa-deseo-simulación; juego/deporte; juego libre - juego dirigido - juego
orientado. De manera que sólo partiendo de las aclaraciones conceptuales pertinentes podremos emprender una
labor creativa lúdico-motriz.
Reconocimiento, reproducción e invención de estructuras rítmicas

La capacidad de reproducir una estructura a partir de haberla visto o escuchado, está afectada
fundamentalmente por la memoria y la inteligencia del niño, a diferencia de la capacidad de sincronización que
depende más de factores neuromotrices.
Por ello al comienzo es preferible el uso de cadencias regulares que permitan el ejercicio de la
memoria y la capacidad de anticipación, que dichas estructuras facilitan.
Desarrolladas las capacidad de sincronización rítmica a partir de habilidades y estructuras, es posible
utilizar el soporte rítmico para el aprendizaje de movimientos acíclicos que implican estructuras rítmicas
irregulares, tales como el conejito, la balanza, los lanzamientos. Esto nos permitirá luego cuando en el momento
de combinar habilidades motrices básicas entre sí (7 – 8 años), el soporte rítmico acentuará la continuidad
dinámica entre dos habilidades. A lo que se denomina capacidad de ritmización. Esta capacidad está relacionada
con las de acople de movimiento y diferenciación motriz, según la fluidez en la sucesión temporal de los
movimientos.
139

////
////
EJE 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN

INTERACCIÓN CON EL OTRO.
Prácticas corporales ludomotrices:
Esta postura ideológica, deriva también de la escuela nueva, busca la esencia y originalidad del juego
motor. Su máximo representante es Parlebás, quien defiende que la rehabilitación del juego debe ir pareja a la
búsqueda de la especificidad de educación física.
Este autor, gran defensor de los juegos tradicionales, fundamenta su obra en la praxiología motriz
(ciencia de la acción motriz) y construye siete modelos operativos denominados universales (red de
comunicación motriz, red de cambio de roles, red de cambio de subroles, red de interacción de marca, sistema de
puntuación o tanteo, código gestémico y código praxémico), para el estudio de la lógica interna de estas
prácticas, demostrando que existen juegos tradicionales con una estructura interna tanto o más compleja que los
propios deportes. De ahí que sean verdaderas herramientas pedagógicas a considerar.
La clasificación de los juegos o situaciones motrices que aporta Parlebas (1981, establece unos
ámbitos o dominios imprescindibles para la educación física. Los criterios de interacción motriz con los otros
jugadores (compañero, adversario) y la relación con el medio (incertidumbre) atestiguan la riqueza motriz de las
situaciones que originan los juegos.
Según el criterio de interacción motriz se distinguen dos grupos:
A) Las situaciones psicomotrices o en solitario cuya lógica interna no exige tener que interactuar
con otras personas. Nadie puede molestarme ni ayudarme, únicamente dependo de mis virtudes. Estos juegos
son muy interesantes para hacer emerger conductas motrices asociadas a la automatización de las respuestas, a la
repetición y constancia, a la dosificación de las fuentes energéticas (cualidades físicas) y al control del cuerpo.
A este grupo pertenecen, en lo deportivo, las carreras, saltos, lanzamientos, natación, gimnasia rítmica
individual, etc., y en el ámbito de los juegos se encuentran por ejemplo la rayuela, distintos saltos, etc. También
se incluyen aquí las prácticas introyectivas y todas aquellas que ostentan un objetivo motor expresivo, mimo,
danza, ballet, etc.
B) Las situaciones socio-motorices: en las cuales el participante interactúa con los demás.
Se distinguen tres subgrupos de situaciones:
- Juegos cooperativos cuya lógica interna orienta a los jugadores a respetar el pacto colectivo, a
tomar decisiones de modo compartido, a automatizar acciones colectivamente y a estar en constante
comunicación con los otros.
- Juegos de oposición. Subdivididos a su vez en:
1. según la estructura de interacción en duelos individuales (uno contra uno), uno contra todos y
todos contra todos;
2. según las condiciones de oposición en duelos simétricos (mismo rol para los rivales) y duelos
asimétricos (condiciones distintas); y
3. según la estabilidad en la relación con los demás, en oposición estable (no hay cambio de rivales) y
oposición inestable (hay cambio de rival).
Las conductas motrices de estos juegos van asociadas a procesos de lectura e interpretación de las
acciones de los demás, anticipación motriz, estrategia motriz, toma de decisiones, desafío o competición.
- Juegos de cooperación-oposición. Subdivididos a su vez en:
1. según la estructura de interacción en: uno contra todos-todos contra uno; duelo de equipos, Nº
equipos; juegos paradójicos.
////
140

////
2. según la condición de la interacción: duelo de equipo simétrico y duelo de equipo asimétrico; y

3. Según la estabilidad en la relación con los demás, en juegos de cooperación-oposición estables
(los jugadores no cambian de equipo o relación) y juegos inestables (los jugadores cambian de equipo o
relación).
Según el segundo criterio de relación con el medio se distribuyen dos dominios o clases de juegos:
 Juegos en un medio estable, en los que la relación del jugador con el espacio no genera incertidumbre, ya
que el espacio es regular, conocido, dominado, estandarizado. Aquí las conductas motrices se asocian a la
automatización, la repetición, el control y dominio del cuerpo. Es el caso de la mayoría de deportes.
 Juegos en un medio inestable, en los que la relación del jugador con el espacio genera incertidumbre, ya
que las condiciones del terreno cambian debido a su irregularidad, su fluctuación. Las conductas motrices
se asocian a la toma de decisiones, la estrategia, la anticipación, la inteligencia motriz, la aventura.
Esta es una síntesis de los principales dominios o ámbitos de las situaciones motrices que originan los
juegos, para significar que existe un inagotable abanico de opciones de lógicas internas que pueden asegurar una
excelente pedagogía de las conductas motrices.
El “abc” de la praxiología motriz se halla en el conocimiento de la clasificación sistémica mostrada; tan
sólo hace falta aplicarla con criterio para encontrar un tesoro increíble en el universo de situaciones que ofrece el
juego. ¡Dejemos de lado si se juega con una pelota, bastón, etc.! ¡Huyamos de pretender justificar que alguno de
estos dominios es más importante que los demás! Y vayamos a hacer uso de todas las posibilidades que ofrecen
los juegos, a favor de generar una optimización de las conductas motrices deseadas.
Como se ha afirmado, cada dominio de los juegos es portador de un conjunto de procesos o exigencias,
asociado a su vez a grupos concretos de conductas motrices.
Haciendo uso de estos principios el educador está en óptimas condiciones para ser coherente a la hora de
seleccionar los juegos más apropiados para cada objetivo pedagógico que se proponga educar. Es entonces
cuando el siguiente paso supondrá identificar en cada grupo de juegos las conductas motrices ajustadas
(correspondientes a las exigencias de la lógica interna que se practica) y las desajustadas (desviadas de los
procesos que hace activar la lógica interna de la práctica) para hacer un seguimiento individualizado de cada
alumno.
Mediante ese catálogo de conductas motrices, el profesor tan sólo tiene que ir registrando regularmente la
tendencia de las conductas motrices que protagonizan sus alumnos para ejercer con congruencia una verdadera
Educación Física, optimizando las conductas motrices ajustadas y modificando o sustituyendo las desajustada.
Para finalizar, así mismo nos parece oportuno precisar la evolución de los juegos de oposición y los juegos
de cooperación y oposición, como un continuo evolutivo a partir de la complejidad de las redes de interacción
que incluyen. La edad figura en cada categoría como momento posible de propuestas de planteo del juego
(Gómez, R. ,2004)
////
141

////
EJE 3 - PRÁCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y CON

OTROS.
El desafío que enfrenta la humanidad hoy, será decisivo para la relación del hombre con el ambiente y la de
los hombres entre sí del mañana. No podemos olvidar que a lo largo de la historia el hombre ha utilizado a la
naturaleza desde una concepción antropocéntrica, haciendo uso y abuso de ella con el objetivo de satisfacer sus
necesidades. La intención es que los niños de nivel inicial se sientan parte de él. Y aprovechar las posibilidades que
nos brinda el contacto con la naturaleza y el medio ambiente: que fortalece cada etapa evolutiva, estimula la
imaginación de manera ilimitada, nos muestra la existencia de ciclos y la importancia de cada uno de los procesos.
En todas las etapas del aprendizaje el acercamiento a los ambientes naturales nos permite explorar,
descubrir, registrar, reflexionar, expresar, aplicar, transferir, evaluar; también posibilita la integración de la
humanidad como parte del ambiente en que se vive, sin perder de vista la diversidad y complejidad como la
misma vida humana.
Por tanto es menester propiciar la sensibilización y la creación de hábitos y actitudes positivas en los
niños, así superar la carencia de éstos en relación con el entorno y darles oportunidades de aprendizaje que su
hábitat cotidiano no les proporciona.
A partir de aquí se construyen conocimientos, pero también se generan actitudes hacia el medio, aspecto
que se consigue mediante la vivencia y experiencia que deriva del contacto directo, por tanto requiere una
adecuada intervención pedagógica, para abordar los diferentes aspectos de la relación de la corporeidad con el
ambiente, y también posibilitar la integración de los demás campos del saber.
Las actividades y juegos en contacto con el medio natural suscitan en los niños el placer por la aventura de
explorar un medio nuevo, no cotidiano, mundo que proporciona una gama de sensaciones visuales, auditivas,
olfativas, táctiles, propioceptivas, a menudo desconocido e inquietante para el niño.
Estas sensaciones van a la vez acompañadas por un alejamiento del niño de su entorno social (padres,
instituciones), alejamiento que a la vez lo inquieta y lo estimula, dado que implica la puesta en juego, la
redefinición y la reflexión sobre sus interacciones sociales y los contornos y límites de su autonomía. (Gómez,
R. 2004)
También se pueden aplicar todo tipo de juegos y habilidades mencionadas anteriormente
(cooperativos, oposición, etc.).
Por todo lo expuesto se debe considerar a la naturaleza como un marco privilegiado para la
intervención educativa siendo un medio en el qué educar pero, fundamentalmente, un medio para el qué educar.
////
142

////
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////
143


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