Sunteți pe pagina 1din 175

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

Extras din Teoria si practica evaluarii Manual PIR, MEN, 2006 (D.Potolea, M. Manolescu)
1

NOT DE PREZENTARE

O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a evalurii colare, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate; O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre studeni a unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme refereniale/ criteriale n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.

Competente de cunoastere si intelegere


caracterizarea statutului epistemologic al TME; determinarea poziiei TME n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: evaluare, funcii, operaii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performanelor colare etc; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional. descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale TME: - tipuri/ strategii de evaluare, - metode i tehnici clasice i alternative de evaluare, - instrumente; - criterii de evaluare etc

Competente de cunoastere si intelegere


aprecierea meritelor i limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare; analiza reflectiv-critici formularea judecilor de valoare proprii privind literatura de specialitate. identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii evalurii n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.

Competente aplicative

Dobndirea unui set de abiliti practice specifice; Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor existente de evaluare educaional; Interpretarea rezultatelor evalurii i valorificarea lor n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor. Dezvoltarea abilitii de a construi probe de evaluare care s satisfac la un nivel acceptabil condiii tehnice de validitate i fidelitate. Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor metodologiei proprii TME n sistemul valorilor profesionale ale cursantului; Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii evalurii educaionale; Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n evaluarea elevului, grupurilor i instituiilor colare; Contientizarea impactului evalurii corecte / incorecte a elevilor n planul dezvoltrii lor personale, orientrii profesionale i promovrii sociale

Evaluarea colar: repere conceptuale

ETIMOLOGIE Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Docimologia deriv din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare

Evaluarea colar: repere conceptuale i specifice

Concepii care au marcat evoluia paradigmei docimologice

evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplomsau alte distincii dup nivelul lor de reuit; evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
8

Concepii care au marcat evoluia paradigmei docimologice

evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneazi utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de vedere).

Tendine de modernizare a evalurii colare

Cultura evalurii versus cultura controlului/ examinrii/ ascultrii elevului nvarea asistat de evaluare

10

Sinteza tendinelor principale de modernizare a evalurii colare (1)

Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri/ modaliti de msurare a rezultatelor nvrii.Tot mai frecvent se utilizeaza sintagma "activitate evaluativ" evaluare formativ obiectul de studiu n domeniul evaluativ trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii. coresponsabilizarea celui care nva. Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere
11

Sinteza tendinelor principale de modernizare a evalurii colare (2)

conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unui instrumentar diversificat.. Asistm la multiplicarea cantitativi creterea calitativ a dispozitivelor de evaluare.

12

Sinteza tendinelor principale de modernizare a evalurii colare (3)

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare.

13

Sinteza tendinelor principale de modernizare a evalurii colare (4)

Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica evaluativ curent dar i n dezbaterile teoretice i n lucrri de specialitate de referin se solicit expres integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu complexitatea competenelor i performanelor vizate prin programe i manuale colare etc.

14

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (1)

Evaluarea tradiional expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacaceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

15

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (2)

Evaluarea tradiional (continuare) este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea; nota sau calificativul sanciona nvarea selecteazi exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine; notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare
16

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (3)

Evaluarea tradiional (continuare) este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compari judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor; incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

17

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (4)

Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general

18

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (5)

Evaluarea modern acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privitdin exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
19

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (6)


Evaluarea modern i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete;

20

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ (7)


Evaluarea modern vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesorelev; disponibiliti de integrare social); centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc. ofer transpareni rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.

21

Structura / variabilele evalurii

Structura evalurii vizeaz dou categorii de probleme: a) Probleme care privesc sensul evalurii. Acestea constituie punctul de plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice. b) Probleme de ordin tehnic. Acestea se refer la formele de evaluare, metodele, tehnicile i operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub noiunea general de dispozitiv de evaluare.
22

Elemente structurale ale evalurii colare:

23

Funciile evalurii(1)

Pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n seam/ n considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.). Astfel: funcii sociale i funcii pedagogice; funcii diagnostice i funcii prognostice; funcii de certificare i funcii de selecie; funcii generale i funcii specifice.

24

Funciile evalurii(2)

Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului instructiv educativ pe parcursul unui program de instruire Funciile generale
Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat.Ce este i cum este fenomenul evaluat? Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea evaluativ pune n eviden ce se afl la originea situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au generat-o. cum se explici din ce cauz? Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz-se concretizeaz n deciziile de ameliorare i precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (Cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)

25

Funciile specifice ale evalurii (3)

Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct i de nvare; Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor; Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;

26

Funciile evalurii (4)

Funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii. Funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, sstimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte; Funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi i studeni
27

Strategii/ tipuri de evaluare -concepte 1

Strategia n evaluarea educaional reprezintconduita delibera-tiv responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiveducativ dat Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune: - stabilirea beneficiarilor evalurii; - stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea); - justificarea evalurii respective (de ce este necesar) - stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii - compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile;

28

Strategii/ tipuri de evaluare concepte 2


- identificarea constrngerilor; - stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor - estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai; - asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate dar i a celor construite; -plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia; - exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: - a. pentru clarificare - b. pentru conformare - c. pentru comparare etc. - stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare /progres/schimbare etc
29

Clasificarea strategiilor evaluative (1)

evaluare de proces sau evaluare de produs; evaluare criterial sau evaluare normativ; evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitic; evaluare categorial/ frontal sau evaluarea personalizat; evaluare integrativ sau evaluare contextualizat; evaluare reflexiv sau evaluare participativ; evaluare imperativ sau evaluare negociabil; evaluare motivant sau evaluare sancionant;

30

Clasificarea strategiilor evaluative (2)

evaluare formal sau evaluare informal; evaluare intern sau evaluare extern etc. evaluare formativ sau evaluare recapitulativ/ sumativ / final/ de bilan evaluarea unui obiect particular; evaluare care se ocup de toate obiectele evaluare bazat pe descriere/msurare sau evaluare bazat pe aprecierea procesului/ produsului; evaluare proactiv (predeterminat); evaluare retroactiv evaluare centrat pe profesor

31

Clasificarea strategiilor evaluative (3)

evaluare centrat pe profesor; evaluare centrat pe elev evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate); evaluare impresiv (centrat pe calitate); evaluare frontal - de grup sau individual; evaluare bazat pe criteriul coninut sau pe norma statistic" sau pe norma individual sau pe obiective; evaluare iniial - formativ - final
32

Strategiile evaluative normative sau comparative

Sunt strategii tradiionale,care au la baza teoria c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniati selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti; Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a curbei n form de clopot a lui Gaus; In strategii normative, comparative elevii sunt compa-rai, clasai, ierarhizai n clas n categorii (elevi buni,mediocri,medii etc.)de ctre profesori, prini,ale elevi, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.
33

Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective (1)

are la baz evaluarea prin obiective educaionale; Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza, distingem: - strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt, discipline de studiu etc. - strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural,pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat.

34

Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective (2)


- strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii factuale - strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee; - strategii de evaluare criterialbazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax direcionali sensul de parcurgere a ei

35

Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ


Rezult pe baza a trei criterii: 1. Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem1.1. evaluare parial; 1.2. evaluare global; 2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: 2.1. la nceputul; 2,2. pe parcursul;2.3. la finalul instruirii; 3.Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:3.1. evaluare criterial; 3.2. evaluare comparativ, normativ, clasificatorie. Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii: - 1. Evaluarea iniial - 2. Evaluarea formativi formatoare - 3. Evaluarea sumativ

36

1. Evaluarea iniial (1)


Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar. nu are rol de control, dar este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare. Este necesar pentru : - cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline colare etc.; - determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.); - este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);

37

1. Evaluarea iniial (2)

Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri: a - modul adecvat de predare/nvare a noului coninut; b - aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas; c - adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.
38

2. Evaluarea formativi evaluarea formatoare (1)

Se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; Caracteristici eseniale ale evalurii formative: - este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; - semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ; - nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; - intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; - informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor;

39

2. Evaluarea formativi evaluarea formatoare (2)


- permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare; - asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; - are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare; - este intern procesului de nvare; - este continu, mai curnd analitici centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit; - acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor.

40

2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare (3)

Evaluarea formatoare forma desvrit/ perfect a evalurii formative Se refer la a lmuri/ contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i autoreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context. Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri

41

2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare (4)

Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii de ctre elev a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui este capabil s-i regleze activitatea de nvare, c numai el este n stare s regleze / anteregleze / corijeze acest proces.

42

3. Evaluarea sumativ sau certificativ (1)

Caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ : - este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar; - evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii); - uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); - se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;
43

3. Evaluarea sumativ sau certificativ (2)


- intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, - furnizeaz informaii de bilan n vederea: a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe; a rezultatelornregistrate de elevi; b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene; c) adoptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea), acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc); d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc

44

Obiectul evalurii colare

Obiectul de evaluat desemneaz partea din realitatea aleas ca material pentru aceast reflecie sau aceast msur. Specificarea obiectului evalurii - Obiectul evalurii poate fi specificat/ precizat n patru moduri/ tipuri: 1. Specificarea pe baz de competene. 2. Specificarea prin obiective operaionale 3. Specificarea prin tipuri de performan 4.Specificarea prin coninut
45

Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor (1)

Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional - Cunotine acumulate i integrate


- Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor - Dezvoltarea capacitilor intelectuale - Conduite i trsturi de personalitate

46

Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor (2)

2. Evaluarea pe baz de competene -Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini, pentru a rezolva o familie de situaii problem (nu numai de simple aplicaii). (De Ketele) -Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii problem. (J. Baille)

47

Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor (3)


Ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor: 1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe a face; 2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Reprezint o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete; 3. Competena vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea sa. Se obine prin predare-nvare intens formativi se evalueaz de asemenea formativ.

48

OPERAIILE EVALURII

49

1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Prin msurare se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau a fenomenului educativ dat. pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens.
50

2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare

Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare; Aprecierea este ulterioar msurri A evalua nseamn a msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea s realizeze cu mai mult precizie) i a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face.

51

3. Decizia- Scopul demersului evaluativ

n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc. Dou categorii de decizii: 1- decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; 2- decizii care pun accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.

52

Complementaritatea operaiilor evalurii

Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu) Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist nvederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei decizii(I. Cerghit)

53

Sisteme de notare / apreciere

Aprecierea se face prin atribuirea unor simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informaiei rezultatelor culese prin diferite instrumente de msurare Scara numeric. Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1 Evaluarea prin calificative - Este n cretere, att n sistemul romnesc de nvmnt dar i n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu, sau cel american din anumite state) exist mai multe modaliti de notare /apreciere a elevilor

54

Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor


Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional Cauze generatoare de distorsiuni: 1- Profesorul ca sursa a variabilitii; tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea personal constant, eroarea de logic etc. 2- Ali factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar a obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a sistemului referenial/ de criterii, irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare etc.

55

Erori tipice n evaluarea educaional (1)

Judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale, ntmpltoare i referine indirecte care reduc substanial fidelitatea evalurilor. Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile. Evaluri, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut. Probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program, omind una din regulile fundamentale ale evalurii, i anume reprezentativitatea obiectivelor i coninuturilor evaluate.

56

Erori tipice n evaluarea educaional (2)

Evaluri centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrab dect asupra nelegerii principiilor de bazi aplicrii abilitilor importante. Itemi redactai confuz, n aa manier nct elevii nu neleg ntotdeauna ceea ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii. Rupturi ntre procesul de predare/ nvare i cel de evaluare.

57

Capcanele evalurii

Capcana obiectivitii exagerate Capcana autoritarismulu Capcana tehnicist Capcana interpretrii livreti

58

CRITERIILE DE EVALUARE (1)

Repere conceptuale: Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriu-indicator Criteriu: Criterium vine din latin i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale el

59

CRITERIILE DE EVALUARE (2)

Indicator de evaluare Este un element care indic / semnali-zeaz prezena altui element n cadrul unui criteriu. n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de performan. Ei exprim performane-cheie orientative n cadrul standardelor de performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergnd spre nivelurile mediu i maximal. Relaia criteriu- indicator. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.
60

Evoluia conceptului de criteriu n evaluare.

Modele succesive de interpretare a criteriilor n evaluarea colar n timp, identificm patru modele de interpretare a criteriilor n evaluare: Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare Modelul B: criteriu= reuit n realizarea unui obiectiv operaional Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev
61

1 Modelul A:

Criteriu = Prag de reuit n nvare Criteriile de evaluare au dobndit acest sens ntr-o perioad n care evaluarea nsemna msurare a rezultatelor elevilor. Aceast interpretare a evalurii a condus la apariia scrilor de notarecifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) i scrile literale (A, B, C...).Fiecare treapt a scrii reprezint un criteriu. Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de la Foarte bine la Bine, Suficient i Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc. Implic folosirea dimensiunii normative a notei

62

Modelul B

Criteriu = reuita n realizarea unui obiectiv operaional Nu mai conteaz n primul rnd cantitatea de informaie corect din rspunsul elevului, ca n modelul anterior, ci reuita n realizarea unui obiectiv operaional (Vial) Din perspectiva PPO criteriul eficienei activitii instructiveducative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Elevul nu mai este comparat cu ceilali, ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor educaionale. Acestui model i se poate asocia noiunea de abordare criteriali este specific evalurii formative.
63

Modelul C (1)

Criteriu = punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare. Acest model asociaz noiunea de criteriu cu evaluarea formatoare sau evaluarea contientizat Din aceast perspectiv, evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. Criteriile de realizare sunt fapte sau aciuni care l ajut pe elev s raporteze ceea ce construiete la aceste repere. Ele desemnea-z aciunile pe care le face elevul cnd efectueaz sarcina sau activitatea propus. Ofer elevului rspunsuri la ntrebri de genul: ce trebuie s fac pentru a realiza acest produs?; Ce aciuni mentale
64

Modelul C (2)
trebuie s pun n aplicare i ce trebuie s fac cu informaiile, conceptele, principiile de care dispun? Criteriile de reuitexprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare Pentru a fi pertinente, criteriile de reuit trebuie s ofere elevului rspunsuri la cteva ntrebri: Cum voi ti dac activitatea a fost bine fcut, avnd n fa / analiznd numai produsul?; Cum voi ti dac produsul este bun? Aceste criterii descriu semnele cu ajutorul crora se recunoate reuita n nvare
65

Modelul D
Criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev Paradigma evalurii oferit de acesta se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de competene, ca rezultat educaional sintetic al nvrii Criteriile sunt, n aceast perspectiv, seturi de caliti importante pe care trebuie s le regsim n produsele nvrii i care trebuie s se prezinte ca un sistem. Aceast paradigm dezvolt diverse tipuri de instrumente care integreaz criteriile de ordin calita-tiv: descriptori de performan, grile apreciative/ calitative etc.

66

Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii (1)

A. Tipuri de scri: 1.Scri uniforme; 2.Scri descriptive. 1. Scrile uniforme includ criterii structurate n funcie de intensitatea variabil a calitii fenomenului. Sunt cele mai frecvente. Exemple de scri uniforme: - satisfctor, mediu, excelent; insuficient, suficient, bine, foarte bine; - caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte mult etc. - scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc. - scara literal: A, B, C etc.
67

Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii (2)

2. Scrile descriptive rspund caracteris-ticilor evalurilor de tip apreciativ/ formativ, cu un pronunat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui s fie realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului. n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli evaluatori.
68

Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii (3)

n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate. ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printro notglobal. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare.
69

METODE DE EVALUARE

Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz, pe care o parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul evaluativ. Clasificarea metodelor n funcie de criteriul istoric, A. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral; Evaluarea scris; Evaluarea prin probe practice; Testul docimologic B. Metode moderne, alternative i complemen-tare de evaluare: Observarea sistemati-c a comportamentului elevului; Portofoliul ; In-vestigaia; Proiectul ; Autoevaluarea etc.
70

A. Metode tradiionale de evaluare(1)

Evaluarea oral. n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia euristic Evaluarea prin probe scrise: - Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute -Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv; - Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Lucrri scrise semestriale (teze).

71

A. Metode tradiionale de evaluare (2)

Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale; TESTUL DOCIMOLOGIC. Prin forma de examinare adoptat, testul este o prob oral, practic sau scris. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc. Standardizarea testelor docimologice

72

TESTUL DOCIMOLOGIC.(1) Standardizarea testelor docimologice: - Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare) - Standardizarea instruirii subiecilor - Standardizarea condiiilor de lucru - Standardizarea modului de notare/msurare - Standardizarea interpretrii i acordrii notei/calificativului.
73

TESTUL DOCIMOLOGIC.(2)

Dup categoria specific de achiziii evaluate i modul de finalizare a actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste: 1. Teste pedagogice, 2. Teste docimologice, 3. Teste de cunotine
74

TESTUL DOCIMOLOGIC.(3)

Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii ale elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de cunotine existi n psihologie i n sociologie i n educaie. Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal integratoare. Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de cunotine. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare/nvare

75

TESTUL DOCIMOLOGIC.(4)

Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dup prestaia de moment sau cumulativ. Orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine

76

TESTUL DOCIMOLOGIC.(5)

ALTE CLASIFICRI ale testelor: Dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul sociocognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice; dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice; Dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de grup; Din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste elaborate de profesor (manufacturate); Dupmomentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste finale; Dup natura itemilor componeni: teste obiective, teste subiective etc.

77

TESTUL DOCIMOLOGIC.(6)

Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic ] a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului. b) Documentarea tiinific -identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. c) Avansarea unor ipoteze - prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face verificarea.
78

TESTUL DOCIMOLOGIC.(7)
Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de nvare sau de discriminare, test de vitez(rapiditate) sau de randament, test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare. d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat. e) Analiza statistici ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.

79

Metode moderne, alternative i complementare de evaluare (1)

n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evalurii calitative, centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev. Folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective: 1. Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ); 2. Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratici autentic, ntruct faciliteazcooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
80

Metode moderne, alternative i complementare de evaluare (2)

Clasificarea metodelor moderne, alternative i complementare 1. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar 2. Portofoliul 3. Proiectul 4. Investigaia 5. Autoevaluarea etc.
81

Observarea sistematic a comportamentului (1)

Observarea - const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. Caracteristici: - cunoatere a elevului n raport cu : interesele i preocuprile acestuia; motivaia pentru studiu; posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare. - pune direct n eviden: cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de nvare; indeplinirea sistematic a ndatoririlor colare; oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor; dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel.
82

Observarea sistematic a comportamentului (2)

Etapele observrii 1.Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune: 1.1.Lansarea unei/ unor ipoteze 1.2.Documentarea n problem 1.3.Precizarea obiectivului/ scopului urmrit 1.3.Pregtirea unor aparate, instrumente necesare
83

Observarea sistematic a comportamentului (3)

Etapele observrii (continuare) 2. Observarea propriu-zis, care presupune: 2.1.Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti 2.2.Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat 2.3.Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu; 2.4.Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor

84

Observarea sistematic a comportamentului (4)

Prelucrarea i interpretarea datelor, presupune: - Stabilirea elementelor eseniale - Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale - Desprinderea generalului, a concluziilor. Condiiile unei bune observri: - Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit - Selectarea formelor utilizate, a condiiilor i mijloacelor neces. - Elaborarea unui plan riguros de observaie - Consemnarea imediat a celor observate(se ntocmete un protocol de observare) - Efectuarea unui numr optim de observaii - Desfurarea ei n condiii ct mai variate - S fie discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
85

Observarea sistematic a comportamentului (5)


Avantaje: - Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare. - Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesari eficace n orice situaie educaional. - Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate Dezavantaje - este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode. - observarea este o metod de evaluare care cere mult timp - sursa principal de eroare obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului.

86

Observarea sistematic a comportamentului (6)

Instrumente de nregistrare i sistematizare 1. fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic 2. scara de clasificare; 3. lista de control/verificare; 3. grila de apreciere

87

Portofoliul (1)

Repere conceptuale: Semnificaia portofoliului const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o metod care s mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii Caracteristici: - este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun n eviden progresele elevului; - poate include observaii pertinente ale profesorului n situaii de nvare i de evaluare; - elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri reprezentative ale progreselor sale; - Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare i s reflecteze asupra achiziiilor sale.

88

Portofoliul (2)

Proiectarea portofoliului - este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: 1. Scopul pentru care este proiectat portofoliul. 2.Structura portofoliului. 3.Contextul: Vrsta elevilor ; Specificul disciplinei de studiu; Cerinele; abilitile i interesele elevilor Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare.
89

Portofoliul (3)

Evaluarea portofoliului elevului Portofoliul permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti: capacitatea de a observa i de a manevra informaia; capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine; capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ; capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.

90

Portofoliul (4)

Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului Se evalueaz: fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului. nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
91

Proiectul (1)

Repere conceptuale Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc. Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv.

92

Proiectul (2)

Caracteristici - permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. - ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare - permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor; - este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. - este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. - are o desfurare pe durate mai mari de timp, ceea ce permite luarea n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs. - se realizeaz individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

93

Proiectul (3)

Capaciti vizate nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de documentare); gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene; Prezentarea concluziilor; Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc.

94

Proiectul (3)

Precondiii : tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv; elevii s cunoasci s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i resursele materiale; s fie nerbdtori s finalizeze produsul; s ias din rutin etc. La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii proiectului.

95

Proiectul (4)

Etapele realizrii unui proiect 1. Alegerea temei 2. Planificarea activitii 3. Stabilirea obiectivelor proiectului 4. Formarea grupelor 5. Alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup 6. Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului 7. Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu) 8. Cercetarea propriu-zis 9. Realizarea materialelor 10. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create 11.Evaluarea: - cercetrii de ansamblu - modului de lucru - produsului realizat

96

Proiectul (5)

Structura unui proiect I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul. II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele. III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. IV. Dezvoltarea elementelor de coninut. V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. VI. Bibliografia VII. Anexe.
97

Proiectul (6)

Evaluarea proiectului . Apreciere analitic - apreciere sintetic Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/. Cadrul didactic va stabili mpreun cu elevii si strategia de evaluare: - Se va evalua produsul, procesul sau amndou? - Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului? - Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate? - Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.) - Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul) - Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.)

98

Proiectul (7)

Criterii care vizeaz calitatea proiectului - Validitatea proiectului - Completitudinea proiectului - Elaborarea i structurarea proiectului - Calitatea materialului utilizat - Creativitatea. Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului - Raportarea elevului la tema proiectului - Performarea sarcinilor - Documentarea - Nivelul de elaborare i comunicare - Greelile - Creativitatea - Calitatea rezultatelor
99

Proiectul (8)

Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit) - Stabilirea scopului proiectului - Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet) - Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc. - Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.) - Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)

100

Proiectul (9)

Tipuri de proiecte 1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n clas, prin lecii; 2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.) Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic.

101

Proiectul (10)

El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar. Exemple: - investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.) - strngerea de materiale locale i prelucra-rea lor pentru organizarea unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc. - pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice) - confecionarea unor materiale didactice proiecte - aciuni ecologice etc.

102

Proiectul (11)

Avantaje: - plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune; - cultiv ncrederea n forele proprii; - stimuleaz creativitatea; - cultiv gndirea proiectiv; - faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice; - faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice. Limite: - minimalizeaz rolul profesorului - necesit timp pentru organizare, desfurare, evaluare; - pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc.

103

TEHNICI DE EVALUARE (1)


Repere conceptuale; Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie srspund elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Itemul nseamn sarcina de lucru plus Rspunsul ateptat. Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai. Exemple: un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
104

TEHNICI DE EVALUARE (2)

n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem: 1.Tehnici de evaluare obiective- pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv 2.Tehnici de evaluare subiective i integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu

105

TEHNICI DE EVALUARE (3)

Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul n domeniul evalurii colare servete pentru: a culege informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii; a analiza aceste informaii; a le interpreta ; a comunica judecile formulate etc. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. Sunt situaii cnd se compune dintr-un singur item, atunci cnd Rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex (spre exemplu: Rezolvai problema...; sau Romnia ntre cele dou rzboaie mondiale etc). Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip de itemi (spre exemplu numai din itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie din itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor. n concluzie, remarcm legtura indisolubil dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/prezentare/redactare a rspunsurilor.
106

TEHNICI DE EVALUARE (4)


n concluzie, remarcm legtura indisolubil dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/prezentare/redactare a rspunsurilor. Clasificarea itemilor Dup criteriul obiectivitii, itemii sunt de trei categorii/ tipuri: 1. itemi obiectivi 2. itemi semiobiectivi 3. itemi subiectivi

107

TEHNICI DE EVALUARE (5)


Itemii obiectivi Caracteristici: - Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor standardizate; - Ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii; - Nu necesit scheme de notare detaliate; - Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect.

Tipuri de itemi obiectivi:

1. itemi cu alegere multipl 2. itemi cu alegere dual 3. itemi tip pereche.

108

TEHNICI DE EVALUARE (6)


ITEMUL CU ALEGERE MULTIPL (IAM) IAM presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ. Celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. IAM conine o parte iniial, enunul sau trunchiul, care ia forma unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie alegerea fcut.
109

TEHNICI DE EVALUARE (7)


IAM se folosesc pentru: Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior; - msurarea cunotinelor acumulate de elevi; - cunoaterea terminologiei; - cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice; - cunoaterea principiilor; - cunoaterea metodelor i procedeelor. Msurarea rezultatelor de nivel mediu i superior (nelegere, aplicare): - abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor; - abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect; - abilitatea de a argumenta metode i proceduri.

110

TEHNICI DE EVALUARE (8)

Forme/ variante ale IAM IAM se poate prezenta n diferite variante:


Gsirea singurului rspuns bun Gsirea celui mai bun rspuns Gsirea singurului rspuns fals Gsirea tuturor rspunsurilor bune Item factual cu alegere unic. Romanul Ion a aprut n anul: (se dau cinci variante de rspuns, dintre care doar una este adevrat);

111

TEHNICI DE EVALUARE (9)

Redactarea enunului IAM Enunul IAM trebuie s conin toate limitele/ restriciile i condiiile necesare rezolvrii problemei. -n fiecare enun, problema trebuie s fie prezentat de aa natur nct un specialist/ cunosctor al domeniului, la finalul lecturii sale, s poat formula cel puin un rspuns general. Altfel spus, itemul s fie rezolvabil. - este preferabil s folosim o fraz interogativ sau imperativ mai degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc o ambiguitate, alta dect cea la care se refer la problema de rezolvat. - n enun trebuie s se introduc toate cuvintele care, altfel, ar trebui s se repete n fiecare rspuns sugerat.
112

TEHNICI DE EVALUARE (10)

Cerine privind variantele sau RSPUNSURILE sugerate - ntr-un item, enunul fixeaz cadrul de referin al problemei de rezolvat. Fiecare rspuns sugerat detaliaz problema, dar unul singur trebuie s fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. - s introducem acelai numr de opiuni n fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i 5 opiuni. - fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat. - exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis/ simpl. - fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi repetat sau reluat n alta. -pe ct posibil, sugestiile s fie plasate ntr-o anumit ordine: logicsau cronologic, ordinal sau alfabetic etc. Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea numrului de opiuni posibile a dificultii itemului.
113

TEHNICI DE EVALUARE (11)

ITEMUL CU ALEGERE DUAL (IAD) Solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord;general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc. IAD pot fi utilizai pentru: - recunoaterea unor termeni, date factuale, principii; - difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie; - identificarea de relaii tip cauz-efect.

114

TEHNICI DE EVALUARE (12)


ITEMUL TIP PERECHE (ITP) Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene /asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/ simboluri ITPpot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/ exemple; simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic

115

TEHNICI DE EVALUARE (13)

ITEMII SEMIOBIECTIVI Se mai numesc i itemi cu rspuns construit scurt i corectare semiobiectiv. Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat, cci el nu modific cmpul cognitiv. Exemplu: Numii 5 animale domestice, prezentnd i foloasele pe care le aduc. n itemul cu rspuns construit scurt cadrul didactic formuleaz o problem sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit() sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebare trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific i pot fi: - Itemi cu rspuns scurt - Itemi de completare - ntrebri structurate
116

TEHNICI DE EVALUARE (14)

ITEMUL TIP COMPLEMENTARE DE FRAZ sau TEXTUL LACUNAR n itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun n care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere elevului s gseasc acele cuvinte i s le scrie. - Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, vorbim de text, fraz, sau mesaj de completat. - Dac structura textului este sistematici se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, vorbim de o altfel de prob, i anume de completarea unui text lacunar (item de completare) Este frecvent folosit n nvarea definiiilor, a regulilor, n nvarea unei limbi strine, n cunoaterea limbii materne etc.

117

TEHNICI DE EVALUARE (15)


NTREBAREA STRUCTURAT O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel: - un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc); - subntrebri; - date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintezi formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.

118

TEHNICI DE EVALUARE (16)

Exemplu: ntrebare structurat: - Alctuii un minieseu cu tema Ce s-ar ntmpla dac ne-am teleporta?. - Material stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informaii etc. - Subntrebri : - ce nseamn ? - ce s-ar ntmpla dac........ - este posibil? - ce avantaje.......? - ce dezavantaje...? - cum va explicai faptul c..........? n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev.
119

TEHNICI DE EVALUARE (17)


ITEMII SUBIECTIVI Se mai numesc i itemii cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de acest tip sunt itemi largi, imprecii de regul, care solicit rspunsuri a cror realizare mobilizeaz cunotine i abiliti care iau forma unor structuri integrate i integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea rspunsului la o asemenea ntrebare acoper toate tipurile de obiective. Exemplu de item subiectiv: Universul copilriei n opera lui ION CREANG. Acest fel de item se asociaz, de regul, cu itemi care solicitrspunsuri obiective sau semiobiective. n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe.

120

TEHNICI DE EVALUARE (18)

Forme/ tipuri de itemi cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat - Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat - Itemul tip rezolvare de problem - Itemul tip eseu - Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
121

TEHNICI DE EVALUARE (19)


ITEMUL CU RSPUNS CONSTRUIT SCURT, PUIN ELABORAT Acesta cere elevului s exprime o singur idee important n cteva fraze: o explicaie, o relaie, o definiie descriptiv etc. Profesorul fixeaz de obicei criterii foarte precise cu privire la coninutul rspunsului, extensia sa, structura etc Cerine de redactare: - problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitat suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat; - s se sugereze, indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate; - s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui; - sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente importante sau eseniale din program. Nu se dau ntrebri la alegere.

122

TEHNICI DE EVALUARE (20)


ITEMUL TIP REZOLVARE DE PROBLEM Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problem reprezint antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n. Scopul principal este dezvoltarea creativit-ii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. Fazele rezolvrii de probleme: 1. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere; 2. identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor; 3. punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamen-tului potrivit rezolvrii problemei; 4. utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament n care se introduc datele disponibile; 5. verificarea soluiei sau rspunsului. Rezolvarea problemei Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea al aplicrii

123

TEHNICI DE EVALUARE (21)

ITEMUL TIP ESEU Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi: 1. eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; 2. eseu liber (nestructurat) care valorific gndi-rea/ scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
124

TEHNICI DE EVALUARE (22)


ITEMUL CU RSPUNS CONSTRUIT ELABORAT/DEZVOLTAT Poate cere un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o dizertaie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez. Elevul nu trebuie doar s rezolve problema, s neleag sarcina complex care i se cere, dar trebuie s fac eforturi tot timpul s-i structureze rspunsul, s-l redacteze, eventual s-l transcrie. Exemplu: Realizai un eseu cu tema Adolescena ntre teribilism i conformism Producia dumneavoastr s vizeze, printre altele: . definirea conceptelor, . forme, . avantaje, . dezavantaje . exemple concrete. Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini

125

TEHNICI DE EVALUARE (23)

Abiliti evaluate prin itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat: . Compararea a dou sau mai multe lucruri ntre ele . Elaborarea i susinerea unei opinii . Explicarea cauzelor sau efectelor . Explicarea semnificaiei, a diverselor accepiuni . Rezumarea informaiei pe un subiect dat . Analizarea fenomenelor . Descrierea relaiilor sau interrelaiilor . Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri . Aplicarea regulilor, legilor, i principiilor n situaii noi . Criticarea adecvrii, pertinenei i justeei conceptelor, ideilor sau informaiilor . Formularea de noi ntrebri sau noi probleme . Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de vedere . Stabilirea distinciilor ntre obiecte, concepte sau evenimente . Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.
126

TEHNICI DE EVALUARE (24)

MODALITI DE CORECTARE A ITEMULUI CU RSPUNS CONSTRUIT ELABORAT Metoda global sau calitativ Se bazeaz pe impresia general, impresia global a corectorului. Ceea ce nseamn c poate induce o mare doz de subiectivitate.Ea este nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s fie analitic i criterial .

127

TEHNICI DE EVALUARE (25)

Metoda analitic (punct cu punct) sau cantitativ Corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru fiecare item, determin aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord pentru fiecare dintre ele. - citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar, adapteaz rspunsul ideal n ceea ce privete repartizarea punctelor - citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n conformitate cu rspunsul ideal - dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el rencepe corectarea, lund n calcul i aceti factori. - dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueazpertinena i calitatea ntrebrii.
128

129

Itemii de evaluare: contexte de folosire (1)

Cnd folosim itemi obiectivi ? - Avem muli elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat - Fidelitatea intereseaz mai mult dect pertinena rezultatelor - Dorim ca subiectivitatea s fie redus la minim - Suntem mai competeni s redactam itemi obiectivi mai degrab dect s corectm itemi subiectivi - Rezultatele trebuie s fie comunicate rapid, dup evaluare, i dispunem de timp pentru redactarea itemilor - Urmrim obiective care vizeaz abiliti ce trebuie mai bine discriminate
130

Itemii de evaluare: contexte de folosire (2)

Cnd folosim itemi subiectivi ? - Avem o clas mic / puini elevi de evaluat i un chestionar care nu poate fi reutilizat - Dorim s favorizm i chiar s atribuim puncte pentru exprimarea scris sau caligrafie. - Dorim s dm prioritate calitii n exprimare mai degrab dect competenelor specifice. - Suntem mai competeni s corectm itemi subiectivi dect sredactm itemi obiectivi. - Dispunem de mai puin timp pentru a redacta itemi i de mai mult timp pentru a corecta rspunsuri. - Urmrim obiective care nu pot fi evaluate altfel dect prin itemi subiectivi
131

Itemii de evaluare: contexte de folosire (3)

Cnd putem folosi att itemi obiectivi ct i itemi subiectivi ? - Pentru a evalua toate manifestrile de competen, mai ales n domeniul cognitiv - Pentru a evalua nelegerea sau aplicarea principiilor - Pentru a evalua manifestarea gndirii critice - Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite - Pentru a evalua capacitatea de nvare/ stpnire a faptelor i principiile lor pertinente, de a le integra ntr-un proces de rezolvare de probleme complexe. -Pentru a favoriza studiul i achiziia competenelor celor mai importante.

132

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (1)

1. Itemi cu rspuns la alegere Abilitatea elevului de a identifica: - relaii cauz efect - aplicarea principiilor - pertinena argumentelor - plauzibilitatea ipotezelor - validitatea concluziilor - afirmaii implicite (valori subnelese) - limite ale datelor statistice - pertinena unei proceduri
133

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (2)

2. Itemi cu rspuns construit scurt Abilitatea elevului de: - a explica relaii cauz efect - a descrie aplicarea principiilor - a prezenta argumente pertinente - a formula ipoteze plauzibile - a formula concluzii valide - a explica postulate necesare - a descrie limitele datelor diverse - a explica metodele i tipurile de procedee
134

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (3)

3. Itemi cu rspuns elaborat Abilitatea elevului de: - a concepe, organiza i exprima idei - a integra diferite elemente ale nvrii n diverse domenii - a crea forme originale - a evalua i compara ideile.
135

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (4)

Itemi potrivii pentru a evalua abiliti complexe 1. Compararea (exemple): referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i dou de difereniere. n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit? Prezentai cel puin trei argumente, fapte sau opinii. 2. Relaia cauz-efect - care sunt cauzele importante ale (cel puin...); - prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5)

136

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (5)


3. Justificarea - n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel puin dou motive ale deciziei voastre. - Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n favoarea poziiei voastre. - Prezentai trei raiuni (argumente sau valori) care motiveazrecurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan.

137

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (6)


4. Rezumatul - prezentai punctul de vedere principal prezentat n... - prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-v regulilor rezumatului. 5. Generalizarea - formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice urmtoare... - iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le explice
138

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (7)


6. Interferena - pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi putut ntmpla dac... ? - Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...? Explicate n 200 de cuvinte! 7. Clasificarea - Regrupai faptele istorice urmtoare, dup... - Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?

139

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (8)


8. Creaia - conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de 400 de cuvinte, a crei tem principal s fie... - se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de a-i face fa este...Identificai/ imaginai-valte doumodaliti. 9. Aplicarea -cum contribuie principiul... la soluionarea problemei urmtoare...? -Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...

140

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (9)


10. Analiza - ce eroare de argumentare a fost comis n... - ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia... - care este ideea principali care sunt (trei) idei secundare din textul urmtor? - iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le difereniaz pe toate? 11. Sinteza - realizai planul unei conferine pe care o vei ine la..., pe tema... - desenai un peisaj n care s punei n valoare..., utiliznd tehnica.... Aspectele vizate sunt... - redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde situaiei urmtoare...

141

Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate (10)


12. Evaluarea/ emiterea de judeci - prezentai (dou) puncte tari i (dou) puncte slabe ale argumentului dezvoltat n.... de... - iat o gril de apreciere a...Reorganizai-o innd seama de faptul c ea trebuie s fie aplicat n urmtoarea situaie... - Iat aspectele care trebuie verificate n urmtoarea situaie. Scriei un raport de 500 de cuvinte dezvoltnd cele 3 aspecte...
142

ntrebarea oral ca tehnic de evaluare (1)


1. Dup criteriul finalitilor sau al motivaiei ntrebrilor, se clasific n: . ntrebri de echilibrare cognitiv-informaional. Sunt ntrebri formulate de elev, din dorina de a-i clarifica informaia sau de a i-o mbogi. . ntrebri de control sau de confirmare. Sunt ntrebri convenionale, care nu aduc nici un spor informaional pentru cel care le formuleaz ntruct acesta cunoate deja rspunsul lo

143

ntrebarea oral ca tehnic de evaluare (2)


2.Dup criteriul gnoseologic, pot fi clasificate astfel: - ntrebri reproductiv-mnemotehnice: Ce ai vzut/auzit? Ce ai aflat? Ce ai reinut?, etc. - ntrebri reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Cnd? Ce anume? - ntrebri procesuale: Cum? n ce fel? Cum altfel? Ct anume? - ntrebri finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz? n ce scop? - ntrebri relaionale: Ce legtur este ntre.? Ce se ntmpl dac? - ntrebri de comparare: Ce asemnri/deosebiri sunt ntre? - ntrebri de clasificare: De cte feluri? - ntrebri de ordonare: Al ctelea? - ntrebri de sintez procesual: n concluzie?

144

ntrebarea oral ca tehnic de evaluare (3) 3. ntrebri de atitudine (sau de poziie/ opinie): - ntrebri opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este prerea ta? Cum interpretezi? - ntrebri opionale: Care/cine/ce...... dintre . Crezi c?

145

ntrebarea oral ca tehnic de evaluare (4)


4. Dup impactul asupra gndirii: - Convergente: solicit analize, sinteze, comparaii, explicaii: - Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a combinatoricii imaginative, manifestarea originalitii n identificarea mai multor variante de rspuns sau de relaionare; - de evaluare: solicit examinarea critic a variantelor i formularea unor judeci de valoare;

146

ntrebarea oral ca tehnic de evaluare (5)


- de anticipaie: solicit enunarea unor idei i realizarea unor demersuri experimentale nainte de a se studia aspectele teoretice - de predicie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce urmeaz s se ntmple, a modului n care vor evolua evenimentele; - ipotetice: necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei, a impresiei, a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale
147

ntrebarea oral ca tehnic de evaluare (6)


5.Dup gradul de implicare a elevului, n elaborarea rspunsului, ntrebrile pot fi: - deschise, de tip productiv-cognitiv:De ce? Cum? Pentru ce? Cum se explic? Ce se ntmpl dac? Dar dac? Caracterizai comparativ... ?Precizai...Interpretai... - inchise, de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz oferirea de ctre elev a unui anumit rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor).Ce? Cine? Unde? Cnd? Ct? Care este? Care sunt? Ce este?
148

INSTRUMENTE DE EVALUARE (1)

n sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucreaz manual, se acioneaz manual asupra unei materii/substane, asupra unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa. n sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care faciliteaz efectuarea unei aciuni, a unei practici. El permite nvarea sau studierea minuioas a lucrurilor sau fiinelor. n domeniul colar, n cazul evalurii elevilor instrumentul se prezint cel mai adesea sub form de subiecte, fie, probe etc. constituite din ntrebri, exerciii sau probleme cu care acetia vor fi confruntai
149

INSTRUMENTE DE EVALUARE (2)

n cazul evalurii formative, instrumentele necesare/ obligatorii sunt: 1. instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor 2. instrumente de lucru sau de ajutor al elevului 3. instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii
150

INSTRUMENTE DE EVALUARE (3)


1. Instrumente pentru culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informaii pentru profesor/ evaluator (probele cotidiene, fiele de munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de sintez, produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, lucrri literare, rezolvri de probleme, portofolii, investigaii, proiecte etc.). Tot n aceastcategorie intri diversele grile sau protocoale de observare a elevilor la activitile din clasi extracurriculare etc.

151

INSTRUMENTE DE EVALUARE (4)


Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor.Cele mai importante sunt: instrumente de evaluare menite s ajute elevul s neleag mai bine ce se ateapt de la el i care contribuie astfel la contientiza-rea progresului lui; probele care pot servi la nvare i evaluare, adica fie cu sarcini de lucru in care trebuie s se menioneze: - obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena necesar pentru a depi un obstacol determinat; - sarcina concret de efectuat/situaia problem, a crei rezolvare se presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. - condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale utilizabile, ajutor posibil etc. - criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina este ndepliniti la ce nivel

152

INSTRUMENTE DE EVALUARE (5)

Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor (continuare): fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii de ctre elev. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n nvare (n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii specifice.
153

INSTRUMENTE DE EVALUARE (6)


Instrumente de comunicare social profesor elev - vizeazcomunicarea social profesorelev cu privire la procesul nvrii i la rezultatele acesteia. Una din ipotezele importante asupra crora insist evaluarea formatoare este aceea c elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania dobndirii autonomiei. Aceast reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti chiar foaia de parcurs sau baza de orientare. Este vorba de instrumente care s-i ofere elevuluiinformaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii.

154

Construirea instrumentelor de evaluare

Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli: - Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul. - Aceste sarcini s fie centrate pe obstacol sau dificulti specifice, reprezentative i s solicite formarea unor competene care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm. - Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateaptconcret de la elev. Acest instrument va servi drept ghid de nvare. - Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul secvenei de nvare ct i la finalul acesteia. - Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia.

155

Corelaii ntre complexitatea obiectivelor i deschidereainstrumentelor


Obiectivele cresc n Instrumentele de ordinea complexitii evaluare n ordinea deschiderii 1. cunotine CAM 2. nelegere ntrebare clasic 3. aplicare exerciiu 4. analiz problem 5. sintez subiect de sintez 6. evaluare/ Creaie dizertaie

156

Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de evaluare

Calitatile instrumentelor de evaluare: - Validitatea = calitatea unei probe de evaluare de a msura exact ceea ce este destinat s msoare. - Fidelitatea = calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante n cursul aplicrii ei succesive. - Obiectivitatea = gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unei probe. - Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi administrati interpretat cu uurin

157

Vizualizarea rezultatelor elevilor(1)

n practica colar romneasc se ntlnesc relativ frecvent dou tipuri de matrici de prezentare / vizualizare a rezultatelor obinute de elevi la diverse probe de evaluare: 1. matricea itemi / elev 2. matricea obiective elev

158

Vizualizarea rezultatelor elevilor(2)

Matricea Itemi / Elev Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin alctuirea unui tabel cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indicntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare ntrebare n parte. Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.

159

Matricea Itemi / Elev


Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma adic 70-75%. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei

ntrebari Elevi A B C Total 1 x 2 x 3 4 -

ntrebari

Total 5

x x x

160

Matricea Obiective / Elev


Matricea obiectivelor pe elev se utilizeaza ndeosebi pentru obiectivele de stpnire, de transfer i de exprimare, dar principiul poate fi extins i asupra altor taxonomii ale obiectivelor. Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: 1. cadrul didactic identifici numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze; 2. se trec obiectivele ntr-un tabel pe orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indicnumrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamn obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat).

161

Instrumente care asigur legtura colii cu familia

Carnetul de note - are prevzute spaii i rubrici pentru corespondencu familia copilului. Buletinul colar. Funcia esenial a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor

162

Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative

ALGORITMUL realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate de nvare) ar trebui s integreze urmtorii pai: 1.Precizarea obiectivelor de evaluare (operaionale), care vizeaz performane (derivate din competenele disciplinei/ disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor transversale) 2. Identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespon-dene cu obiectivele de evaluare stabilite 3. Stabilirea criteriului de optimalitate n termeni de coninut i n termeni relativi (distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum i repartiia ateptati dezirabil a performanelor exprimate procentual sau numeric). 4. Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare obiectiv n parte, care definete o capacitate, subcapacitate etc. 5. Construirea/ formularea itemilor. 6. Elaborarea baremului de corectare i apreciere 7. Aplicarea probei. 8. Prelucrarea rezultatelor
163

4. Descriptorii de performan

Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n termeni calita-tivi performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan.

164

5. Itemii de evaluare (1)

Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri etc. n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate i denumete (progresiv) obiectivi, semiobiectivi i subiectivi

165

5. Itemii de evaluare (2)

Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este un rspuns nchis cu alegere: multipla, duala, pereche Itemii semiobiectivi se concretizeaz itemi cu raspuns scurt, de completare, structurati; Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) vizeaz cu precdere exprimarea personalitii elevului.

166

6. Baremul /Grila de corectare i apreciere/ Schema de notare-apreciere

Este un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Grila/Baremul conine indicatori de natur cantitativi calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative Exemplu: Rezolvai: (se dau n exerciii). Se precizeaz: prestaia elevului se apreciaz cu... dac acesta rezolv toate exerciiile, cu...dac rezolv n-k exerciii, cu... dac rezolv n-p etc. Acestea sunt precizri cantitative. Se fac i descrieri privind calitatea rspunsului. Spre exemplu, n cazul unei examinri orale, se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la cele n, n-k sau n-p ntrebri, sprijinul/lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, ntrebri ajuttoare, concentrarea ateniei elevului etc. Pe msur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat.

167

7.Tabelul de corespondene/specificaii

Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/ corespondenelor dintre obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriul de optimalitate, descriptorii de performan, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere. Tabelul de corespondente se poate prezenta i grafic
168

8. Aplicarea probelor

Aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predomi-nant formative, ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie pe care pedago-gia o numete contract pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi.

169

9. Prelucrarea probelor

Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat, aa cum cere pedagogia modern, pe competene i performane

170

10. Interpretarea rezultatelor

Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Este foarte important cum utilizm informaia . n cazul evalurii formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri: - pentru a individualiza nvarea; - pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiveducativ; - pentru a adapta strategiile didactice etc. ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi: - informarea prinilor; - atribuirea de diplome sau certificate: - pentru factorii de decizie etc.

171

INSTRUMENTE DE EVALUARE REZUMAT(1)


Inventarul instrumentarului de evaluare cu cea mai mare frecven: seturile de ntrebri interviul chestionarul ghidul de conversaie/planul de dezbatere protocolul de observare listele/inventarele de control/raportare scalele de evaluare planul de interaciune portofoliul studiul de caz
172

INSTRUMENTE DE EVALUARE REZUMAT(2)


Procedurile tradiionale i frecvent utilizate : observarea curent a comportamentului elevului oanaliza greelilor verificarea sistematic a temelor scrise n clasi acas controlul caietelor ntrebri de evaluare exerciii probe scrise i practice rezolvri de probleme lucrri de laborator extemporale teze lucrri de control recapitulative teste examene colocvii
173

INSTRUMENTE DE EVALUARE REZUMAT(3)


Din perspectiva extinderii evalurii de la produse spre procese, au aprut instrumente precum: grile de analiz a programelor i manualelor a diverselor suporturi sau materiale didactice grile de analizi autoanaliz a comportamentelor didactice grile de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor etc

174

INSTRUMENTE DE EVALUARE REZUMAT(4)


Evaluarea calitativ a rezultatelor elevilor se face prin metode alternative: metod portofoliului elaborarea i susinerea de proiecte pregtirea de expoziii lucrri de grup jurnale personale interviuri dezbateri.
175